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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

O TRABALHO COLABORATIVO NAS FUNÇÕES SU-

PERVISIVAS DO DIRETOR DE TURMA

Anabela Coelho do Val

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Área de Especialidade em Supervisão e Orientação da Prática

Profissional

Dissertação Orientada pela Professora Doutora Maria João Mogarro

2017

III

AGRADECIMENTOS

“Aqueles que passam por nós, não vão sós,

não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, le-

vam um pouco de nós.” (Antoine Saint-Exupéry)

Para não correr o risco de me esquecer de alguém, começo por agradecer a TODOS os que,

direta ou indiretamente, contribuíram para a concretização desta dissertação.

À professora Doutora Maria João Mogarro, pelos ensinamentos e por todo o apoio, acompa-

nhamento, disponibilidade e tranquilidade que me transmitiu ao longo de todo este percurso.

Aos professores e colegas deste Mestrado, com os quais pude aprender e partilhar experiên-

cias enriquecedoras para o meu desenvolvimento pessoal e profissional, em especial ao Fernando

Albuquerque e à Manuela Lopes.

Aos meus colegas da Escola, em particular à Diretora, que sempre demonstraram compre-

ensão face ao meu percurso académico e sempre me apoiaram, mesmo quando isso implicou rea-

justar horários para poder cumprir com todas as minhas tarefas profissionais e académicas.

A todos os colegas que acederam ao desafio de responder à entrevista e que assim contribu-

íram para a concretização de uma das etapas deste trabalho.

Aos meus alunos e respetivos encarregados de educação, em particular os da minha direção

de turma de 2012/2013 a 2016/2017, com os quais fui partilhando algumas das vivências da tríade

alunos-escola-família.

Aos meus pais, irmãos (em especial à Lena), avós e sogros por toda a força que me transmi-

tiram, não só na reta final desta caminhada, como ao longo do percurso.

E porque os últimos são os primeiros, o maior agradecimento é, sem dúvida, para o Luís,

marido, parceiro e amigo, pela paciência e companheirismo ao longo de todo este processo.

IV

RESUMO

O Diretor de Turma, no quadro legal vigente, é encarado como uma das estruturas intermédias

de coordenação e supervisão no sistema educativo português, responsável pela organização, moni-

torização, acompanhamento e avaliação das atividades promovidas pelo Conselho de Turma.

Nesta perspetiva, o presente estudo foi definido tendo em conta a necessidade de uma maior

compreensão da forma como as funções supervisivas, inerentes ao cargo de Diretor de Turma, in-

fluem no desenvolvimento e na promoção de práticas colaborativas entre os diferentes atores do

processo educativo, particularmente entre os docentes de um Conselho de Turma.

Trata-se de um estudo de caso qualitativo, assente num paradigma interpretativo, tendo os

dados sido recolhidos a partir de entrevistas semiestruturadas e da legislação vigente, cuja análise

obedeceu a estratégias de codificação, categorização e análise, com vista à definição de possíveis

respostas às questões de investigação.

Através deste estudo, verificámos que a ação do Diretor de Turma é complexa, destacando-se

a necessidade deste desenvolver competências ao nível da comunicação e das relações interpessoais,

pois, apesar do reconhecimento da importância do cargo e da premência da implementação de es-

tratégias de supervisão, na opinião dos participantes, são vários os fatores que contribuem para uma

maior ou menor facilidade na atuação dos Diretores de Turma como líderes, supervisores e promo-

tores de trabalho colaborativo no seio do Conselho de Turma a que presidem, nomeadamente a

continuidade pedagógica no acompanhamento de uma turma, a organização, gestão e atuação du-

rante as reuniões de Conselho de Turma e as próprias relações profissionais que se estabelecem

entre os elementos desse Conselho.

Palavras–Chave: Diretor de Turma; Conselho de Turma; Supervisão; Trabalho Colabora-

tivo;

V

ABSTRACT

The Class Head-Teacher, in the current legal framework, is recommended as one of the inter-

mediate structures of coordination and supervision in the Portuguese educational system. He is re-

sponsible for the organization, monitoring, follow-up and evaluation of the activities promoted by

the Class Council.

In this perspective, the present study was defined taking into account the need for a better

understanding on how the supervision functions, inherent to the role of Class Head-Teacher, influ-

ence the development and promotion of collaborative practices between the different actors of the

educational process, mainly between teachers of the Class Council.

This is a qualitative case study, based on an interpretative paradigm, with data collected from

semi-structured interviews and current legislation, whose analysis followed codification, categori-

zation and analysis strategies aiming the definition of possible responses to research issues.

Through this study, we verified that the action of the Class Head-Teacher is complex, high-

lighting the need to develop skills in communication and interpersonal relationships. Despite the

recognition of the importance of the position and the urgency of implementing supervision strate-

gies, in the opinion of the participants, there are several factors that contribute to a better or worse

performance of the Class Head-Teachers as leaders, supervisors and promoters of collaborative

work within the Class Council that they preside, namely the pedagogical continuity in the follow-

up of a group, the organization, management and performance during the Class Council meetings

and the professional relationships that are established among the members of this Council.

Keywords: Class Head-Teacher; Class Council; Supervision; Collaborative Work;

VI

ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ..................................................................................................................... iii

RESUMO .......................................................................................................................................... iv

ABSTRACT ...................................................................................................................................... v

ÍNDICE GERAL .............................................................................................................................. vi

ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................................ viii

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................................... ix

INDICE DE APÊNDICES ................................................................................................................ x

LISTA DE ABREVIATURAS ......................................................................................................... xi

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 13

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO .................................................. 20

Capítulo 1 – O Diretor de Turma na legislação: seu papel e funções.............................................. 21

Capítulo 2 – Perspetivas teóricas sobre o cargo de Diretor de Turma, no âmbito da liderança, da

colaboração e da supervisão ............................................................................................................ 31

2.1. A ação do Diretor de Turma na comunidade educativa: suas funções e competências ........ 31

2.1.1. Alguns fatores limitativos no desempenho das funções do Diretor de Turma............... 37

2.2. A liderança do Diretor de Turma .......................................................................................... 39

2.3. Trabalho colaborativo e funções supervisivas no desempenho das funções do Diretor de

Turma: uma realidade possível de conciliar? ............................................................................... 41

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ................................................................................................. 44

Capítulo 3 – Metodologia ................................................................................................................ 45

3.1. Opções metodológicas ...................................................................................................... 45

3.2. Descrição do estudo .......................................................................................................... 47

3.3. Seleção dos participantes .................................................................................................. 48

3.3.1. Caracterização dos participantes no estudo ............................................................... 48

3.4. Instrumentos e técnicas de recolha de dados .................................................................... 50

3.4.1. Documentos oficiais .................................................................................................. 50

3.4.2. Entrevista ....................................................................................................................... 51

3.5. Tratamento de dados ......................................................................................................... 53

3.5.1. Análise documental ................................................................................................... 53

3.5.2. Análise de conteúdo ................................................................................................... 54

Capítulo 4 – Apresentação e análise dos dados ............................................................................... 60

4.1. Perfil dos participantes .......................................................................................................... 60

4.2. Áreas privilegiadas da intervenção dos Diretores de Turma e objetivos dessa intervenção 62

VII

4.3. Exercício de uma ação supervisiva por parte do Diretor de Turma em relação aos

professores do Conselho de Turma. ............................................................................................. 65

4.4. Condições de que os Diretores de Turma dispõem para agirem como líderes, supervisores e

promotores do trabalho colaborativo; .......................................................................................... 68

4.5. Contributo dos documentos estruturantes, como o Plano de Turma, para práticas reflexivas

e colaborativas ............................................................................................................................. 73

4.6. Facilidades e dificuldades evidenciadas pelos Diretores de Turma, no exercício das funções

em estudo ..................................................................................................................................... 75

4.7. Medidas suscetíveis de melhorar o desempenho do Diretor de Turma no âmbito da

supervisão, da liderança e das práticas colaborativas .................................................................. 79

Capítulo 5 – Discussão dos resultados e conclusões ....................................................................... 83

PARTE III – CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 85

1. Reflexão final ........................................................................................................................... 86

2. Limitações do estudo ................................................................................................................ 87

3. Sugestões para futuras investigações ....................................................................................... 88

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 89

Referências bibliográficas ............................................................................................................... 90

Referências legislativas (por ordem cronológica) ........................................................................... 96

APÊNDICES ................................................................................................................................... 98

VIII

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Síntese da legislação com referências ao papel de Diretor de Turma …………………17

Quadro 2 – Papéis desempenhados pelo gestor adaptados às funções do Diretor de Turma, segundo

Mintzberg (1973) ………………………………………………………………..……………….. 31

Quadro 3 - Qualidades do diretor de turma baseado em Marques (2002) adaptado de Martins,

(2005) ………………………………………………………………………………………..……33

Quadro 4 – Fatores limitativos no desempenho da função de Diretor de Turma …………..……35

Quadro 5 – Breve caracterização dos participantes ……………………………………………….45

Quadro 6 – Estrutura da análise de dados ………………………………………………….…… 50

Quadro 7 – Domínio de análise 1 ……………………………………………………………….. 51

Quadro 8 – Domínio de análise 2 …………………………………………………………….….. 52

Quadro 9 – Domínio de análise 3 ……………………………………………………………….. 52

Quadro 10 – Domínio de análise 4 ……………………………………………..………….…….. 53

IX

ÍNDICE DE FIGURAS

Fig.1 – Modelo 1 do quadro-síntese da legislação sobre o papel e as funções do Diretor de Turma ......…..49

Fig. 2 – Modelo 2 do quadro-síntese da legislação sobre o papel e as funções do Diretor de Turma ………49

Fig. 3 – Exportação das entrevistas para o NVivo11 …………………………………………….…53

Fig. 4 - Definição dos Domínios de Análise no NVivo11 ……………………………………………..54

Fig. 5 - Exemplo do processo de categorização (CAT) e subcategorização (SUB) dos dados com

recurso ao NVivo11 ……………………………………………………………………………….54

X

ÍNDICE DE APÊNDICES

Apêndice A – Análise da legislação sobre o papel e funções do diretor de turma ……………...100

Apêndice B – Guião da entrevista aos Diretores de Turma ……………………………….....…..148

Apêndice C – Protocolo de autorização para a realização das entrevistas aos diretores de turma ..149

Apêndice D – Transcrição das entrevistas …………………………………………...…………..150

Apêndice E – Quadro de codificação para análise das entrevistas ……………………..………..228

Apêndice F – Análise de conteúdo das entrevistas ………………….…………………………..231

Apêndice G – Validação das entrevistas ………………………………………………………..316

XI

LISTA DE ABREVIATURAS

AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular

CAT - Categorias

CDT – Conselho de Diretores de Turma

CEB – Ciclo do Ensino Básico

CEF- Curso de Educação Formação

CP - Conselho Pedagógico

CPCJ – Comissão de Proteção de Crianças e Jovens

CT – Conselho de Turma

CTT - Correios e Telecomunicações de Portugal

DGAE – Direção-Geral da Administração Escolar

DGE – Direção Geral de Educação

DL - Decreto Lei

DT – Diretor de Turma

DT’s – Diretores de Turma

EE – Encarregados de Educação

EFA - Educação Formação de Adultos

GIAE – Gestão Integrada para Administração Escolar

L - Lei

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo

ME - Ministério da Educação

PAA – Plano Anual de Atividades

PCA – Percurso Curricular Alternativo

PEE - Projeto Educativo de Escola

PIEF - Programa Integrado de Educação e Formação

PT- Plano de Turma

RI – Regulamento Interno

SUB - Subcategorias

TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária

Introdução

13

INTRODUÇÃO

Introdução

14

“O sucesso da intervenção do diretor de turma e,

por consequência, o sucesso da ação pedagógica de-

pende, intrinsecamente, da figura eleita para exercer o

cargo.” (Clemente, 2013:84)

Atualmente, a profissão docente é, por excelência, uma profissão em que todos os dias surgem

novos desafios, sejam eles lançados pelos alunos, pelos pais e encarregados de educação, pelos

próprios profissionais de educação, pela Tutela ou mesmo pelos meios de comunicação social, pelo

que o

desempenho de um professor é de um certo modo situado, isto é, depende da situação

específica vivida, mas também depende da sua competência, do contexto em que trabalha e da

sua capacidade para mobilizar e utilizar as suas competências numa diversidade de situações.

(Fernandes, 2008:15)

Podemos afirmar que os conceitos de “ensinar” e “ser professor” têm evoluído ao longo dos

tempos, e como refere Hargreaves (1998:131), “as responsabilidades dos professores são cada vez

maiores e os seus papéis mais difusos”.

Nesta perspetiva, nos nossos dias, aos docentes não são apenas exigidas as tarefas tradicionais

de transmitir conteúdos, mas urgem novas responsabilidades e exigências no desempenho docente

derivadas da nova sociedade do conhecimento tecnológico e do exercício da cidadania, pelo que

como referiu Nóvoa (2007:13),

os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis

não só na promoção da aprendizagem, mas também no desenvolvimento de processos de inte-

gração que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados à utilização das

novas tecnologias.

Em 2001, o Decreto-Lei nº 240/2001 aprovou o perfil geral de desempenho profissional do

educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário que “enuncia referenciais

comuns à actividade dos docentes de todos os níveis de ensino”, sendo que

Tais perfis, ao caracterizarem o desempenho profissional do educador e do professor,

evidenciam, se considerados integradamente, as respectivas exigências de formação inicial, sem

prejuízo da indispensabilidade da aprendizagem ao longo da vida para um desempenho profis-

sional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe são colo-

cados.” (Decreto-Lei nº 240/2001 – Introdução).

A este propósito defende Campos (2013) que “há novos objetivos para cuja prossecução se

espera que contribua a atividade docente (…) articulados com as transformações da atividade laboral

e da vida em sociedade.”, o que contribuirá para o desenvolvimento profissional dos professores,

sendo que este “é um processo que acompanha a vida e é potenciado através de experiências cola-

Introdução

15

borativas de aprendizagem e de formação.” (Alarcão & Canha, 2013:52). Ao longo da vida, o do-

cente vai desenvolvendo as suas competências baseando-se “num processo sistemático de aprofun-

damento e reconstrução do conhecimento com vista à melhoria da prática. Compreende, pois, um

processo de aprendizagem que exige grande investimento pessoal, vontade própria, esforço e com-

prometimento com a profissão.” (Alarcão & Canha, 2013:51).

É nesta difusão e profusão de papéis do docente que nos segundo e terceiro ciclos e no ensino

secundário surge o cargo de Diretor de Turma. Este docente que assume simultaneamente a respon-

sabilidade da disciplina que leciona e a turma pela qual é responsável deve ter uma visão integradora

de todos os recursos da escola e da comunidade educativa em que se insere, dado ser visto como

uma figura fundamental da gestão intermédia da escola, assumindo responsabilidades perante a Di-

reção que o elege, os colegas que fazem parte do seu Conselho de Turma, os alunos que constituem

a turma, os pais e encarregados de educação e demais atores educativos que possam interferir direta

ou indiretamente no processo educativo a desenvolver com a turma.

Desde logo,

os directores de turma devem estar em condições de proceder à adequação dos indivíduos,

às exigências dos diferentes programas educativos, à adequação dos programas às peculiarida-

des dos indivíduos e manter constante a preocupação em que os alunos possam optimizar o seu

rendimento académico, ao longo de todo o seu desenvolvimento escolar. Se o director de turma

actuar com conhecimento efectivo da realidade que é o aluno, a turma e a escola, fazendo uma

mediação organizada, planificada, consequente e não ocasional é possível resolver algumas das

situações que afectam a escola, a nível da gestão do currículo. (Favinha, 2010:185)

Desta forma, o Diretor de Turma assume particular responsabilidade na definição de medidas

conducentes à promoção de um saudável ambiente educativo e à melhoria das condições de apren-

dizagem dos alunos. Devendo atuar no sentido de fomentar a colaboração entre todos os interveni-

entes no processo educativo, pois “colaborar é, assim, um instrumento que serve o desenvolvimento

das pessoas e das atividades em que elas se envolvem e, presumivelmente, também das instituições

em que se inserem.” (Alarcão & Canha, 2013:46).

O fomento da colaboração entre os diversos atores envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem pode ser encarado como uma das medidas inerentes ao papel de “gestor intermédio”.

No entanto, o raio de ação do Diretor de Turma não se limita à gestão, sendo igualmente

percetível o seu papel de líder do processo educativo em que atua, pelo que a

liderança neste processo assenta num “contrato” de colaboração, cooperando ambas as

partes na construção dos saberes, na resolução dos problemas práticos, na definição e concreti-

zação progressiva das competências a desenvolver (…) atuando sempre no sentido de estimular

a tomada coletiva de decisões. (Favinha, 2010:189)

O papel do Diretor de Turma pode ainda assumir um caráter supervisivo, na medida em que

Introdução

16

se entenda a supervisão como um fator de sustentabilidade da escola enquanto organização apren-

dente e que necessita do empenhamento de todos. Podemos afirmar que esta prática supervisiva

pode, e deve, contribuir para a melhoria dos processos educativos através da aprendizagem colabo-

rativa, interativa, cooperativa e reflexiva.

Nesta aceção, as práticas supervisivas não podem ser entendidas como práticas mecanizadas

ou meras rotinas burocráticas, devem antes ser vistas e encaradas como práticas que aliam “experi-

ência, reflexão, confronto de ideias, ação e formação pela investigação” (Alarcão & Tavares,

2003:44), prevendo-se que o papel do Diretor de Turma contribua para a promoção de um trabalho

de equipa/colaborativo, que leve à partilha de experiências, à inter e entreajuda, encorajamento e

colaboração entre todos e mesmo à dinamização de práticas investigativas.

Tudo isto influirá para o desenvolvimento profissional dos professores, sendo que este desen-

volvimento segundo Alarcão & Canha (2013:52), “é um processo que acompanha a vida e é poten-

ciado através de experiências colaborativas de aprendizagem e de formação”.

No presente estudo procurar-se-á perceber de que forma as funções supervisivas, inerentes ao

cargo de Diretor de Turma, uma das estruturas intermédias de coordenação e supervisão no atual

panorama educativo, influem no desenvolvimento e na promoção de práticas colaborativas entre os

diferentes atores do processo educativo, particularmente entre os docentes de um Conselho de

Turma.

Para tal, teremos em consideração os seguintes objetivos específicos:

✓ Identificar as áreas privilegiadas da intervenção dos Diretores de Turma [En-

carregados de Educação; alunos; professores; outras áreas no contexto educativo] e identifi-

car os objetivos dessa intervenção.

✓ Perceber se os Diretores de Turma exercem uma ação supervisiva em relação

aos professores do Conselho de Turma.

✓ Identificar as condições de que os Diretores de Turma dispõem para agirem

como líderes, supervisores e promotores do trabalho colaborativo;

✓ Verificar se os documentos estruturantes, entre os quais o Plano de Turma

(PT), contribuem para práticas reflexivas e colaborativas.

✓ Identificar facilidades e dificuldades evidenciadas pelos Diretores de Turma,

no exercício das funções em estudo.

✓ Identificar medidas suscetíveis de melhorar o desempenho do Diretor de

Turma no âmbito da supervisão, da liderança e das práticas colaborativas.

Introdução

17

Visando alcançar os objetivos anteriormente delineados, formularam-se algumas questões

abrangentes:

✓ Que papéis são atribuídos ao Diretor de Turma pelo enquadramento legal em

vigor?

✓ Que condições são dadas ao Diretor de Turma para exercer as funções super-

visivas no seio do Conselho de Turma?

✓ Essas condições contribuem para a promoção do trabalho colaborativo?

✓ Em que contextos pedagógicos é viável a promoção do trabalho colaborativo?

✓ De que modo o Plano de Turma facilita o trabalho colaborativo entre os pro-

fessores do Conselho de Turma?

✓ Que fatores exponenciam ou limitam o exercício das funções dos Diretores

de Turma?

✓ O Diretor de Turma deveria ter formação específica para o desempenho do

cargo?

✓ Qual o perfil desejado para o Diretor de Turma da atualidade?

Definido o problema, os objetivos e as questões de estudo, desenhou-se uma estrutura para a

presente dissertação.

Assim, na introdução far-se-á uma breve contextualização do estudo, com a identificação do

problema, dos objetivos e das questões de estudo.

Na Parte I proceder-se-á ao enquadramento teórico, sendo que no capítulo 1 – “Quadro legal”

se fará uma leitura diacrónica da legislação referente ao Diretor de Turma: seu papel e funções. No

capítulo 2, abordar-se-ão as “Perspetivas teóricas sobre o cargo de Diretor de Turma, no âmbito da

liderança, da colaboração e da supervisão”, visando um maior entendimento e compreensão da ação

do Diretor de Turma na comunidade educativa, das funções e competências do Diretor de Turma; a

identificação de fatores limitativos da ação deste profissional; a sua liderança, bem como a perceção

sobre se o trabalho colaborativo e as funções supervisivas no desempenho das funções do Diretor

de Turma serão uma realidade possível de conciliar.

A Parte II diz respeito às questões empíricas da investigação, incluindo três capítulos, a saber:

capítulo 1 – “Metodologia” – no qual apresentamos as opções metodológicas, relatando as decisões

tomadas relativamente à metodologia do estudo, definindo-se as técnicas e os procedimentos utili-

zados na recolha e análise de dados; capítulo 2 – “Apresentação e análise dos dados” – no qual

procedemos à análise interpretativa dos dados, tendo em conta o problema, os objetivos, as questões

de estudo e o enquadramento teórico; capítulo 3 – “Discussão dos Resultados e Conclusões” – em

Introdução

18

que se discutem os resultados, se apresentam as inferências a partir deles e as conclusões finais do

estudo.

Na parte III, teceremos as considerações finais e perspetivaremos novas linhas de investiga-

ção.

Ao longo da dissertação, far-se-ão referências aos apêndices, por serem de extrema importân-

cia para a compreensão do objeto de estudo.

Introdução

19

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E NORMATIVO

Enquadramento teórico

21

Capítulo 1 – O Diretor de Turma na legislação: seu papel e funções

Conscientes da evolução que a educação tem sofrido nas últimas décadas, começámos por

fazer um levantamento do quadro legal em que a definição do papel de Diretor de Turma e as atri-

buições inerentes ao desempenho deste cargo vão surgindo (Quadro 1).

Quadro 1 – síntese da legislação com referências ao papel de Diretor de Turma

Diploma le-

gal

Sumário

Decreto n.º

48 572, de 9 de se-

tembro de 1968

Aprova o Estatuto do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário, surgindo

este ciclo de estudos imediatamente após o ciclo elementar do ensino primário.

Este ciclo de estudos visa a ampliação da cultura geral de base, adequada

especialmente ao prosseguimento dos estudos em qualquer ramo subsequente do

ensino secundário. Pretende ainda ser um instrumento de orientação dos alunos

na escolha desses estudos, a partir da observação das suas tendências e aptidões.

Decreto-Lei

n.º 769-A/76, de 23

de outubro de 1976

Estabelece a regulamentação da gestão das escolas, distinguindo compe-

tência deliberativa e funções executivas. Visa a atribuição de responsabilidades

a docentes, discentes e pessoal não docente.

Portaria nº

679/77, de 8 de no-

vembro de 1977

Aprova o Regulamento de Funcionamento dos Conselhos Pedagógicos

dos Estabelecimentos de Ensino Preparatório e Secundário, tal como previsto no

artigo 56º do Decreto-Lei n.º 769-A/76 de 23 de outubro.

Portaria nº

970/80, de 12 de no-

vembro de 1980

Aprova o Regulamento de Funcionamento dos Conselhos Pedagógicos e

dos seus órgãos de apoio nas Escolas Preparatórias e Secundárias. (revoga a Por-

taria 679/77 de 8 de novembro, com exceção das questões de cariz disciplinar)

Decreto-lei

nº 172/91, de 10 de

maio de 1991

Define o regime de direção, administração e gestão dos estabelecimentos

de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, baseado em princí-

pios de participação e democraticidade. (revoga o Decreto-Lei n.º 769-A/76 de

23 de outubro e a Portaria nº 674/77 de 3 de novembro)

Portaria n.º

921/92, de 23 de se-

tembro de 1992

Estabelece as competências específicas das estruturas de orientação edu-

cativa, a saber: departamento curricular; chefe de departamento curricular; Con-

selho de Turma; coordenador de ano dos diretores de turma; Diretor de Turma;

diretor de instalações; serviços de psicologia e orientação e departamento de for-

mação.

Decreto-Lei

n.º 115-A/98, de 4

de maio de 1998

Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabeleci-

mentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. (revoga o

Decreto-Lei nº 769-A/76, de 23 de outubro, e o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de

maio)


22

Decreto re-

gulamentar nº

10/99, de 21 de ju-

lho de 1999

Estabelece o quadro de competências das estruturas de orientação educa-

tiva previstas no Decreto Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio.

Entende-se por estruturas de orientação educativa: conselho de docentes;

conselhos de turma; departamentos curriculares; diretores de turma.

Decreto-Lei

240/2001, de

30 de agosto

de 2001

Aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância

e dos professores dos ensinos básico e secundário, definindo referenciais comuns

à atividade dos docentes de todos os níveis de ensino, evidenciando exigências

para a organização dos projetos da respetiva formação e para o reconhecimento

de habilitações profissionais.

Lei n.º

30/2002, de 20 de

dezembro de 2002

Esta Lei aprova o Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, promovendo

em especial a assiduidade, a integração dos alunos na comunidade educativa e

na escola, o cumprimento da escolaridade obrigatória, o sucesso escolar e edu-

cativo e a efetiva aquisição de saberes e competências.

Decreto-Lei

nº 3/2008, de 7 de

janeiro de 2008

Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos

ensinos básico e secundário dos setores público, particular e cooperativo, vi-

sando a criação de condições para a adequação do processo educativo às neces-

sidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível

da atividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de

alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em difi-

culdades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade,

da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.

Neste sentido, a educação especial tem por objetivos a inclusão educativa

e social dos alunos com necessidades educativas especiais, o acesso e o sucesso

educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da

igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou

para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional destes

alunos.

Decreto-lei

nº 75/2008, de 22 de

abril de 2008

Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabeleci-

mentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. (re-

voga o Decreto Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio e o Decreto Regulamentar nº

10/99 de 21 de julho)

Decreto-Lei

n.º 137/2012, de 2

de julho de 2012

Procede à segunda alteração ao Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril,

que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos

públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. (revoga o

Decreto Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio e o Decreto Regulamentar nº 10/99 de

21 de julho)


23

Decreto-Lei

n.º 139/2012, de 5

de julho de 2012

Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos cur-

rículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a ad-

quirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvol-

vimento do currículo dos ensinos básico e secundário. Estes princípios aplicam-

se às diversas ofertas curriculares dos ensinos básico e secundário ministradas

em estabelecimentos de ensino público, particular e cooperativo.

Lei n.º

51/2012, de 5 de se-

tembro de 2012

Aprova o Estatuto do Aluno e Ética Escolar, que estabelece os direitos e

os deveres do aluno dos ensinos básico e secundário e o compromisso dos pais

ou encarregados de educação e dos restantes membros da comunidade educativa

na sua educação e formação. O Estatuto promove, em especial, o mérito, a assi-

duidade, a responsabilidade, a disciplina, a integração dos alunos na comunidade

educativa e na escola, a sua formação cívica, o cumprimento da escolaridade

obrigatória, o sucesso escolar e educativo e a efetiva aquisição de conhecimentos

e capacidades. (revoga a Lei n.º 30/2002, de 20 de dezembro)

Decreto-Lei

n.º 17/2016, de 4 de

abril de 2016

Procede à terceira alteração ao Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho,

que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currí-

culos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir

e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento

do currículo dos ensinos básico e secundário.

Despacho

normativo n.º 1-

F/2016, de 5 de

abril de 2016

Regulamenta o regime de avaliação e certificação das aprendizagens de-

senvolvidas pelos alunos do ensino básico, tendo por referência os documentos

curriculares em vigor.

Define as medidas de promoção do sucesso educativo que podem ser ado-

tadas no acompanhamento e desenvolvimento das aprendizagens dos alunos do

ensino básico, incentivando a existência de outras que o agrupamento de escolas

ou escola não agrupada defina no âmbito da sua autonomia.

Despacho

normativo n.º 4-

A/2016, de 16 de ju-

nho de 2016

Estabelece as regras a que deve obedecer a organização do ano letivo

2016/2017 nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário.

A circular conjunta da DGAE (Direção-Geral da Administração Escolar)

e da DGE (Direção-Geral da Educação) de 27 de junho de 2017 define que este

diploma legal servirá de base à organização do ano letivo 2017/2018.

Despacho n.º

5908/2017, de 5 de

julho de 2017

Autoriza, em regime de experiência pedagógica, a implementação do pro-

jeto de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, no

ano escolar de 2017-2018, definindo os princípios e as regras orientadores da

conceção, operacionalização e avaliação do currículo dos ensinos básico e se-

cundário.


24

Despacho n.º

6478/2017, de 26 de

julho de 2017

É homologado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

que se afirma como referencial para as decisões a adotar por decisores e atores

educativos ao nível dos estabelecimentos de educação e ensino e dos organismos

responsáveis pelas políticas educativas. Este Perfil constitui-se como matriz co-

mum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obri-

gatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização e na

avaliação interna e externa do ensino e da aprendizagem.

Assim, recuámos até encontrarmos a primeira referência ao Diretor de Turma em 1968 (De-

creto n.º 48 572 de 9 de setembro). Neste decreto, define-se que o docente que desempenhar o cargo

de Diretor de Turma, preferencialmente um professor profissionalizado, deve ser designado pelo

diretor da escola, sendo a aceitação deste cargo de caráter obrigatório. Nos artigos 144º e 145º de-

fine-se como funções inerentes ao Diretor de Turma: a coordenação do processo educativo, a apre-

ciação e acompanhamento de problemas disciplinares e o contacto com as famílias:

“Art. 144.º

1. Haverá para cada turma um director de turma, a quem competirá, além de presidir aos

conselhos de turma e ao serviço de orientação escolar a que se refere o n.º 2 do artigo 115.º,

apreciar os problemas educativos e disciplinares relativos aos alunos da turma e assegurar os

contactos com as famílias.

2. Os directores de turma serão designados pelo director da escola, preferentemente de

entre os professores das turmas respectivas, podendo ter a seu cargo até quatro turmas.

Art. 145.º

1. Compete ao director de turma:

a) Presidir aos conselhos de turma e ao serviço de orientação escolar,

quando não estiver presente autoridade superior, apreciar os problemas educativos

e disciplinares relativos aos alunos da turma e assegurar os contactos com a família,

de harmonia com o disposto no artigo anterior;

b) Assegurar a coordenação entre os grupos de disciplinas;

c) Requisitar o material didáctico necessário para os diferentes grupos

de disciplinas e velar pela sua utilização;

d) Propor ao director ou, por seu intermédio, à Direcção de Serviços do

Ciclo Preparatório o que se lhe afigure de utilidade para o ensino e acção educativa

dos alunos;

e) Desempenhar com carácter permanente, por delegação do director,

parte das funções deste, conforme o preceituado no regulamento interno da escola;

f) Proceder em tudo de harmonia com as instruções superiores, asse-

gurando a execução dessas instruções.

2. Este cargo é de aceitação obrigatória.”

Estas funções colocam o Diretor de Turma no centro da relação escola-família, tal como se

expressa na Portaria nº 679/77 de 8 de novembro, na qual se esclarecem as atribuições do Diretor

de Turma relativamente aos conselhos pedagógico e diretivo, aos alunos e aos encarregados de edu-

cação, isto é, face a todos os intervenientes no processo educativo.

“7.3 - Conselho de turma:


25

7.3.1 - Nas turmas do ensino preparatório, do ensino secundário unificado e dos cursos

gerais diurnos em extinção haverá directores de turma, cujas atribuições são:

a) Relativamente aos conselhos directivo e pedagógico:

1) Servir de apoio à acção dos conselhos directivo e pedagógico;

2) Comunicar ao presidente do conselho directivo os casos disciplina-

res cuja gravidade entenda que excedem a sua competência;

b) Relativamente aos alunos:

1) Esclarecer os alunos antes da eleição do delegado de turma, pelo que

respeita à matéria processual;

2) Reunir com os alunos sempre que necessário, por sua iniciativa, a

pedido do aluno delegado de turma ou da maioria dos alunos, a fim de resolver

problemas surgidos com a turma ou acerca dos quais interesse ouvi-la;

3) Estabelecer contactos frequentes com o aluno delegado de turma

para se manter ao corrente de todos os assuntos relacionados com a turma;

c) Relativamente aos encarregados de educação:

1) Receber individualmente os encarregados de educação em dia e hora

para tal fim indicados, sem prejuízo de outras diligências que junto destes se

tornarem necessárias;

2) Organizar e convocar reuniões com os encarregados de educação

para informação e esclarecimento acerca de avaliação, orientação, disciplina e

actividades escolares;

3) Informar, segundo as normas em vigor, os encarregados de educação

a respeito do aproveitamento, assiduidade e comportamento dos alunos.”

É também nesta portaria que se refere pela primeira vez a tipologia das reuniões de Conselho

de Turma, presididas pelo Diretor de Turma.

“7.3.4 - As reuniões do conselho de turma serão de três tipos:

a) Para apuramento periódico do aproveitamento e assiduidade dos alu-

nos;

b) Para coordenação da actividade dos professores de turma, com vista

a análise e solução de problemas de natureza pedagógico-didáctica referentes ao

binómio ensino-aprendizagem;

c) Para conhecimento e proposta de resolução de questões de natureza

disciplinares.”

Assim, estas reuniões têm lugar para apuramento do aproveitamento periódico dos alunos (a

meio e no final de cada período); para coordenação da atividade dos docentes da turma no que

concerne a questões didático-pedagógicas e ainda para conhecimento e proposta de resolução de

questões disciplinares.

Neste normativo legal, ressalvam-se ainda as tarefas de caráter administrativo-burocrático que

o Diretor de Turma terá de realizar, tais como as convocatórias para as reuniões de Conselho de

Turma, a organização do dossier de turma, a ficha individual de cada aluno e a verificação das faltas

e consequente aceitação das justificações para as mesmas.

“7.3.8 - São atribuições do conselho de turma:

a) Planear e coordenar as relações interdisciplinares a nível de turma;

b) Debater problemas pedagógicos e disciplinares relacionados com os

alunos da turma, nomeadamente aproveitamento, assiduidade, disciplina, ritmo da

aprendizagem, medidas de recuperação, casos de inadaptação escolar.


26

7.3.9 - Para além das relações indicadas no número anterior, competirá ao

director de turma:

a) Convocar as reuniões ordinárias do conselho de turma;

b) Organizar e manter actualizado o dossier da turma, o qual incluirá

uma ficha por aluno e poderá ser consultado pelos professores da turma, com excep-

ção de documentos de carácter estritamente confidencial;

c) Verificar semanalmente junto do elemento do pessoal auxiliar res-

ponsável o registo das faltas dos alunos da turma;

d) Velar por que os encarregados de educação sejam informados por

escrito, sempre que o número de faltas dos respectivos educandos atingir metade ou

o total do limite legalmente estabelecido, para o que lhe deverão ser entregues, no

início do ano e devidamente endereçados, dois postais dos CTT.”

É na Portaria nº 970/80 de 12 de novembro que se faz referência ao Conselho de Diretores de

Turma, cujos coordenador e subcoordenador assumem o papel de auxiliar os colegas no exercício

das funções de Diretor de Turma. A este Conselho pede-se a promoção da interdisciplinaridade, da

verificação de necessidades formativas e a concertação de estratégias que promovam a integração

de alunos e docentes na vida escolar.

“59 - São atribuições do conselho de directores de turma:

59.1 - Promover a realização de acções que estimulem a interdisciplinaridade.

59.2 - Dinamizar a execução das orientações do conselho pedagógico no sentido da for-

mação psicopedagógica dos docentes.

59.3 - Analisar as propostas dos conselhos de turma quanto à solução dos problemas de

integração de docentes e de discentes na vida escolar.

59.4 - Preparar as recomendações e sugestões a apresentar ao conselho pedagógico.”

Quanto às características desejáveis para o desempenho do papel de Diretor de Turma, no

artigo 74º desta portaria destacam-se o fácil relacionamento interpessoal, o dinamismo, a tolerância,

a compreensão, a disponibilidade, a capacidade de resolução de problemas, a autenticidade, o bom

senso, a organização e o espírito metódico.

“74.1 - A atribuição das direcções de turma deverá ser feita tendo em conta, como dese-

jáveis, os seguintes requisitos:

74.1.1 - Capacidade de relacionação fácil com os alunos, restantes professores, pessoal

não docente e encarregados de educação, expressa pela sua comunicabilidade e modo como são

aceites.

74.1.2 - Tolerância e compreensão associadas sempre a atitudes de firmeza que impli-

quem respeito mútuo.

74.1.3 - Bom senso e ponderação.

74.1.4 - Espírito metódico e dinamizador.

74.1.5 - Disponibilidade para apreciar as solicitações a que têm de responder.

74.1.6 - Capacidade de prever situações e de solucionar problemas sem os deixar avolu-

mar.”

É em 1991, pelo artigo 36.º do Decreto-lei nº 172/91, de 10 de maio, que o Diretor de Turma

passa a ser encarado como uma das estruturas de orientação educativa, tratando-se portanto de uma

entidade que colabora com o Conselho Pedagógico nos domínios pedagógico-didáticos e de coor-

denação das atividades educativas.


27

Com a Portaria n.º 921/92 de 23 de setembro, são revistas as competências do Diretor de

Turma, destacando-se que “sempre que possível, deverá ser nomeado director de turma o professor

que no ano anterior tenha exercido tais funções na turma a que pertenceram os mesmos alunos”,

(art.9º, ponto 2). No artigo 10, define-se igualmente a importância de o Diretor de Turma promover

a aplicação do Projeto Educativo da Escola junto dos docentes do seu Conselho de Turma, visando

o envolvimento de alunos, encarregados de educação e restante comunidade. É também neste 10º

artigo que a coordenação de todo o processo de avaliação, formativa e sumativa, surge também

como responsabilidade do Diretor de Turma, a quem cabe coordenar a elaboração de Planos de

Recuperação para os alunos cuja avaliação sumativa se encontre comprometida. No Decreto Regu-

lamentar nº 10/99, de 21 de julho, destacam-se algumas das competências do Diretor de Turma, sem

prejuízo de todas aquelas que possam ser definidas nos Regulamentos Internos de cada escola, sali-

entando-se o papel que a comunicação, a cooperação e a colaboração assumem.

O Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio define o regime de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. No âmbito

dessa autonomia, a legislação foi revista em 2008 (Decreto-lei nº 75/2008, de 22 de abril) e em 2012

(Decreto-Lei n.º 137/2012 de 2 de julho), podendo ler-se no preâmbulo do Decreto-lei nº 75/2008,

que:

Essa autonomia exprime-se, em primeiro lugar, na faculdade de auto-organização da es-

cola. Neste domínio, o presente decreto-lei estabelece um enquadramento legal mínimo, deter-

minando apenas a criação de algumas estruturas de coordenação de 1.º nível (departamentos

curriculares) com assento no conselho pedagógico e de acompanhamento dos alunos (conselhos

e directores de turma). No mais, é dada às escolas a faculdade de se organizarem, de criar estru-

turas e de as fazer representar no conselho pedagógico, para o qual se estabelece, por razões de

operacionalidade, um número limitado de membros.

No artigo 42º dos referidos decretos define-se que “são fixadas no regulamento interno as

estruturas que colaboram com o conselho pedagógico e com o director, no sentido de assegurar a

coordenação, supervisão e acompanhamento das actividades escolares, promover o trabalho cola-

borativo e realizar a avaliação de desempenho do pessoal docente”, neste sentido, o Diretor de

Turma surge como “coordenador” de uma estrutura de coordenação educativa e de supervisão pe-

dagógica intermédia, no que concerne ao processo relativo ao Conselho de Turma que gere e coor-

dena, ao qual cabe a “organização, o acompanhamento e a avaliação das actividades de turma ou

grupo de alunos”. A este conselho cabe ainda “a organização, o acompanhamento e a avaliação das

actividades a desenvolver com os alunos e a articulação entre a escola e as famílias” (artigo 43º).

Relativamente à legislação sobre a avaliação das aprendizagens, Decreto-Lei n.º 139/2012 de

5 de julho e Decreto-Lei n.º 17/2016 de 4 de abril, define-se o papel do Conselho de Turma, presi-


28

dido pelo Diretor de Turma, no que concerne aos intervenientes no processo de avaliação, salva-

guardando-se que serão “todos os professores envolvidos, assumindo particular responsabilidade

(…) os professores que integram o conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico” e tam-

bém quanto a questões de progressão e retenção, dado que em “situações em que o aluno não de-

senvolva as aprendizagens definidas para o ano de escolaridade que frequenta, (…) o conselho de

turma, nos 2.º e 3.º ciclos, deve propor as medidas necessárias para superar as dificuldades detetadas

no percurso escolar do aluno.”.

Já no Despacho normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril de 2016, reforça-se a organização do

processo individual do aluno (artigo 4º), a tomada de decisão relativa à avaliação sumativa (artigo

12º) como tarefas da responsabilidade do Diretor de Turma, cabendo as decisões sobre a transição

ou retenção dos alunos ao Conselho de Turma (artigo 23º), sendo que na “ata da reunião de conselho

de turma devem ficar registadas todas as deliberações e a respetiva fundamentação.”.

Também no atual Estatuto do aluno, Lei n.º 51/2012 de 5 de setembro, se verificam muitas

remissões para o papel do Diretor de Turma, nomeadamente enquanto agente promotor da disci-

plina, sendo que a “aplicação das medidas corretivas (…) procede sempre à audição do diretor de

turma” (artigo 26º); como aplicador de medidas disciplinares, pois o “cumprimento das medidas

corretivas realiza-se sempre sob supervisão da escola, designadamente, através do diretor de turma,”

(artigo 27º) ou como responsável pela verificação das faltas dos alunos, que “são registadas (…)

pelo professor responsável pela aula ou atividade ou pelo diretor de turma em suportes administra-

tivos adequados” (artigo 14º), que poderá “solicitar aos pais ou encarregado de educação, ou ao

aluno maior de idade, os comprovativos adicionais que entenda necessários à justificação da falta.”

(artigo 16º).

No quadro da atual legislação (Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro), cabe igualmente ao

Diretor de Turma coordenar todo o processo relativo aos alunos com Necessidades Educativas Es-

peciais, sendo que no artigo 10º se prevê que nos “2º e 3º ciclos do ensino básico (…), o programa

educativo individual é elaborado pelo director de turma, pelo docente de educação especial, pelos

encarregados de educação”.

Cabe ainda ao Diretor de Turma a função de “coordenador do programa educativo individual”

(artigo 11º), bem como a função de acompanhamento da sua implementação, sendo que dos “resul-

tados obtidos por cada aluno com a aplicação das medidas estabelecidas no programa educativo

individual, deve ser elaborado um relatório circunstanciado no final do ano lectivo, conjuntamente

pelo (…) director de turma, pelo docente de educação especial, pelo psicólogo e pelos docentes e

técnicos que acompanham o desenvolvimento do processo educativo do aluno” (artigo 13º)


29

Anualmente, surge legislação sobre a organização do ano letivo seguinte, na qual se podem

observar algumas considerações sobre as funções do Diretor de Turma. Foi o que aconteceu no

Despacho normativo n.º 4-A/2016, de 16 de junho de 2016, que regulamenta a organização dos anos

letivos 2016/2017 e 2017/20181, sendo que na sua introdução se destaca a importância do Diretor

de Turma na promoção do sucesso educativo

não apenas no trabalho de proximidade com os alunos e de ligação às famílias, mas prin-

cipalmente na assunção de uma intervenção de gestão e orientação curricular da turma e na

dinamização de uma regular reflexão sobre a eficácia e adequação das metodologias de trabalho

tendo em vista a melhoria da qualidade das aprendizagens e o sucesso educativo dos alunos.

Neste despacho são mencionadas, no artigo 10º, algumas das funções da direção de turma, a

saber:

i. “Assegurar o planeamento conjunto da lecionação dos conteúdos curriculares das

diferentes disciplinas promovendo a interdisciplinaridade e uma eficaz articulação curricular;

ii. Coordenar o processo de avaliação formativa das aprendizagens, garantindo a sua

regularidade e diversidade;

iii. Promover, orientar e monitorizar a conceção e implementação de medidas que ga-

rantam o sucesso escolar de todos os alunos;

iv. Apoiar a integração dos alunos na escola e o acesso às diferentes ofertas por esta

promovida;

v. Desenvolver iniciativas que promovam a relação da escola com a família, em articu-

lação com os docentes do conselho de turma;

vi. Promover mecanismos de devolução de informação às famílias.”

No ano letivo 2017/2018, ao abrigo do Despacho n.º 5907/2017 de 5 de julho de 2017, “é

autorizada, em regime de experiência pedagógica, a implementação do projeto de autonomia e fle-

xibilidade curricular dos ensinos básico e secundário”, sendo que este normativo define “os princí-

pios e regras orientadores da conceção, operacionalização e avaliação do currículo”. Desta feita a

remissão para o papel e função do Diretor de Turma faz-se no 17º artigo, relativo à “Gestão do plano

curricular da turma” sendo que nas

“dinâmicas de trabalho a implementar, no âmbito do plano curricular da turma, (…) o

conselho de turma, coordenado pelo diretor de turma e ou de curso, devem, em regra, garantir:

a) “Um trabalho de natureza interdisciplinar e de articulação disciplinar;

b) Uma atuação preventiva, que permita antecipar e prevenir o insucesso e o abandono

escolar;

c) A adequação, diversidade e complementaridade das estratégias de ensino e aprendi-

zagem, bem como dos instrumentos de avaliação e dos recursos educativos a adotar na turma;

d) O envolvimento dos alunos no planeamento, desenvolvimento e monitorização do

plano curricular da turma;

e) A regularidade da monitorização do referido plano, avaliando, de acordo com a sua

intencionalidade, o impacto das estratégias e medidas adotadas;

f) A produção de informação descritiva sobre os desempenhos dos alunos, promovendo

aprendizagens de qualidade e a sua autorregulação.”

1 Tal como definido pela circular conjunta da DGAE (Direção-Geral da Administração Escolar) e da DGE (Direção-

Geral da Educação) de 27 de junho de 2017.


30

Neste despacho dá-se relevância à articulação horizontal do currículo da responsabilidade

do Diretor de Turma, com “vista a uma efetiva apropriação dos conhecimentos, bem como ao de-

senvolvimento de capacidades e atitudes pelos alunos, as práticas pedagógicas [preconizadas no 18º

artigo], valorizar a gestão da articulação horizontal do currículo.”

A aplicabilidade desta flexibilização e autonomia do currículo será tanto maior, quanto mais

for ao encontro do despacho nº 6478/2017, de 267 de julho de 2017, no qual se define o Perfil dos

Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, sendo que este Perfil funciona como matriz comum

para todas as escolas e ofertas formativas, nomeadamente no que concerne ao planeamento curricu-

lar e à avaliação, o que como já referimos a propósito de outros normativos é uma das funções do

Diretor de Turma e, consequentemente, do Conselho de Turma que este preside.

Da análise da legislação sobre o Diretor de Turma, destaca-se o facto de se verificar um con-

tínuo no que respeita à definição das funções/competências para o desempenho deste cargo, nome-

adamente no que diz respeito ao papel do Diretor de Turma como dinamizador da tríade escola-

família-comunidade e às responsabilidades de foro administrativo-burocrático que lhe são atribuí-

das. Salienta-se ainda o facto de o cargo ser de aceitação obrigatória, e de não haver do ponto de

vista normativo, a definição de formação específica para o seu desempenho.

O exercício de encontrar na legislação todas as referências possíveis ao diretor de turma per-

mitiu uma visão, simultaneamente cronológica e global, das formas como se instituiu e configurou

este cargo na vida interna das escolas e o seu lugar fundamental na gestão das aprendizagens dos

alunos e das relações a estabelecer com os pais e encarregados de educação, com as famílias e a

comunidade. Discursos do poder, os normativos legais apresentam-se como fontes fundamentais de

informação para construirmos uma visão mais aproximada deste cargo e das suas funções no campo

educativo e nas escolas.


31

Capítulo 2 – Perspetivas teóricas sobre o cargo de Diretor de Turma, no

âmbito da liderança, da colaboração e da supervisão

“O professor é uma pessoa, um adulto, um ser

ainda em desenvolvimento, com um futuro de possibili-

dades e um passado de experiências.” (Alarcão & Tava-

res, 2003:42)

Neste capítulo, pretendemos explicitar as perspetivas teóricas sobre o Diretor de Turma, a

sua atuação e desafios, no contexto da escola atual, tendo em conta os conceitos de liderança, cola-

boração e supervisão. A seleção destes três conceitos não foi aleatória, pois como defendido por

Favinha, Góis & Ferreira (2012:21), “um diretor de turma capaz de imprimir confiança nos seus

pares bem como potenciar formas de participação dos alunos e das famílias nos conselhos de turma

está a contribuir para que a escola se torne mais reflexiva, equitativa e justa.”

2.1. A ação do Diretor de Turma na comunidade educativa: suas funções e competên-

cias

Depois de traçado o quadro legal no qual se alicerça o papel do Diretor de Turma nos ensinos

básico e secundário, é importante que tentemos uma melhor compreensão da sua ação no seio da

comunidade educativa.

Assim, tal como vimos no capítulo anterior, no âmbito da autonomia conferida pelos decre-

tos-lei 75/2008 e 137/2012 “é dada às escolas a faculdade de se organizarem, de criar estruturas e

de as fazer representar”, pelo que ao diretor cabe, entre outras funções, designar os Diretores de

Turma que são uma das estruturas de coordenação educativa e de supervisão pedagógica, nomeada-

mente no que diz respeito à organização, monitorização, acompanhamento e avaliação das ativida-

des definidas para uma turma.

Fruto da expansão da escolaridade obrigatória e do consequente aumento do número de alu-

nos, bem como da sua heterogeneidade, surge em 1968, o cargo de Diretor de Turma. Também a

fragmentação disciplinar que ocorre a partir do ensino preparatório (atual segundo ciclo de escola-

ridade) contribuiu para a necessidade de designar um Diretor de Turma que atue como um gestor

pedagógico intermédio e funcione como elo de ligação na tríade alunos – pais e encarregados de

educação – professores, assumindo o papel de

catalisador e gestor do esforço de todos os docentes do Conselho de Turma para prover a

aprendizagem eficaz e o desenvolvimento integral do aluno, assim como para envolver todos na

gestão colaborativa dos currículos, para que os alunos possam optimizar os seus rendimentos

académicos e que, desta forma, por esta via se possibilite o seu crescimento pessoal e social.

(Roldão, 1995, cit. in Favinha, 2010:180-181)


32

Do quadro legal anteriormente analisado, podem destacar-se as funções do Diretor de Turma

no que diz respeito às áreas pedagógica, administrativo-burocrática e relacional, tendo em conta os

três eixos sobre os quais o Diretor de Turma intervém direta ou indiretamente:

- os alunos - com os quais estabelece uma relação privilegiada no desenvolvimento de com-

petências sociais, cívicas e também no acompanhamento e monotorização de questões administra-

tivas como o controlo da assiduidade, as justificações de faltas, o processo de avaliação, os proble-

mas disciplinares, o envolvimento em projetos de turma, a participação em visitas de estudo;

Neste processo, o diretor de turma apresenta-se como um orientador cuja finalidade é

facilitar ao aluno uma aprendizagem que o conduza ao encontro da máxima concordância pos-

sível entre as suas capacidades, atitudes, valores e interesses como pessoa, e as atitudes exigidas

pelas diversas opções que o mundo, incluindo o do trabalho, lhe apresenta, de modo a conseguir

a sua autorrealização. (Coutinho, 1998, cit. in Clemente, 2013:82).

- os pais e encarregados de educação – com os quais deve estabelecer uma relação que vise

a corresponsabilização dos diferentes intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem, em

prol do sucesso e desenvolvimento pessoal, académico e social do aluno;

Família e escola deverão criar, em si mesma, um conjunto de atitudes que tornem reali-

dade a existência de uma forte ligação entre elas, sendo que Diez (1989) aponta para quatro

atitudes fundamentais para a correta relação escola-família: i) conhecimento da tarefa; ii) res-

ponsabilidade; iii) sinceridade e; iv) compreensão. (Clemente, 2013:83)

- e os professores do Conselho de Turma – com os quais deve estabelecer relações de tra-

balho cordiais, sustentadas e sustentáveis, em que o espírito de equipa e o trabalho colaborativo

sejam uma constante.

É neste sentido que o diretor de turma deve socorrer-se das suas competências e perfil

pessoal para guiar e mediar as interações entre pares, no sentido de reunir consensos quanto aos

objetivos a cumprir, estimulando a interdisciplinaridade e um clima salutar entre professores,

possibilitando o cumprimento do principal serviço pelo qual se devem reger, ou seja, a conceção

de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem efetiva de todos os alunos, através

do Projeto Curricular de Turma. (Clemente, 2013:80)

No que concerne à direção das escolas e aos restantes atores da comunidade educativa, sejam

eles agentes operacionais, bibliotecários, psicólogos, professores de educação especial ou outros,

caberá também ao Diretor de Turma fazer a ligação entre estas estruturas e os seus alunos e respe-

tivas famílias.

Nesta perspetiva, apresenta-se de seguida um quadro que procura sistematizar as funções do

Diretor de Turma, enquanto gestor intermédio, a partir da abordagem feita por Mintzberg (citado

por Chiavenato, 2004:6 e por Jacinto, 2006:16), que elenca dez papéis desempenhados por um ges-

tor, agrupando-os em três dimensões: a interpessoal (que diz respeito às relações estabelecidas entre


33

os diferentes atores); a informacional (que diz respeito à troca de informações entre os vários in-

tervenientes) e a decisional (que diz respeito a eventuais decisões e escolhas dos diferentes interve-

nientes no processo educativo).

Quadro 2 – Papéis desempenhados pelo gestor adaptados às funções do Diretor de Turma,

segundo Mintzberg (1973)2

Ca-

tegoria

Papel do Diretor de Turma – Atividades Interve-

nientes

Pa

pel

in

terp

esso

al

Representativo – Desempenha funções de representação da

turma perante as estruturas diretivas, conselho de diretores de turma,

conselho de turma, Encarregados de Educação, ou outras entidades.

Líder – Responsável pela direção, motivação e orientação dos

alunos, pela cooperação entre os professores do conselho de turma e pelo

envolvimento dos encarregados de educação na vida escolar.

Ligação – Mantém a rede de comunicação, sendo o elo de ligação

entre a escola e a família.

Alunos

Encarre-

gados de Educa-

ção

Professo-

res do Conselho

de Turma

Técnicos

do Serviço de

Pap

el i

nfo

rmaci

on

al

Monitor – Fornece e recebe informação sobre o sistema e os pro-

cedimentos da organização, bem como de cada aluno da sua turma, e da

turma em geral, a nível do aproveitamento, comportamento, saúde, etc.

Disseminador – Transmite informação recebida do exterior (le-

gislação, informações dos encarregados de educação, Regulamento In-

terno, etc.) para os alunos e professores do conselho de turma

Porta-voz – Transmite informações (legislação, Regulamento In-

terno, comportamento, aproveitamento, etc.) aos encarregados de edu-

cação ou outras entidades exteriores à escola.

2 Adaptado de Jacinto (2006:16)


34

Pa

pel

dec

isio

nal

Empreendedor – Inicia projetos, coordena e organiza com os

alunos/professores e encarregados de educação – atividades culturais,

sessões de grupo, visitas de estudo, projetos, …

Resolução de Conflitos – Toma uma ação corretiva, orienta, har-

moniza e gere situações de indisciplina, mediador de conflitos, entre os

diversos atores – Professores, Alunos e Encarregados de Educação

Distribuidor de Recursos – Promove a rentabilização dos servi-

ços e recursos da escola a fim de garantir a estabilidade da sua turma

para melhor aproveitamento e comportamento.

Negociador – Representa os interesses da escola e dos alunos,

promove atividades, procura soluções e toma decisões relacionadas com

a sua turma, implicando professores, alunos e encarregados de educação,

nas mais diversas atividades, de modo a promover o sucesso escolar.

Apoio Educa-

tivo

Outros

De tudo o que já dissemos, o Diretor de Turma é simultaneamente um docente da turma,

pelo que para além das características explanadas, podemos acrescentar ao seu perfil, as caracterís-

ticas definidas no perfil de desempenho profissional dos educadores e dos professores dos ensinos

básico e secundário, designados no Decreto-Lei n.º 240/2001, nomeadamente no anexo IV, que diz

respeito à Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade:

“1. O professor [Diretor de Turma] exerce a sua atividade profissional, de uma forma inte-

grada, no âmbito das diferentes dimensões da escola como instituição educativa e no contexto da

comunidade em que esta se insere.

2. No âmbito do disposto no número anterior, o professor [Diretor de Turma]:

a) Perspetiva a escola e a comunidade como espaços de educação inclusiva e

de intervenção social, no quadro de uma formação integral dos alunos para a cidadania de-

mocrática;

b) Participa na construção, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo

da escola e dos respetivos projetos curriculares, bem como nas atividades de administração

e gestão da escola, atendendo à articulação entre os vários níveis e ciclos de ensino;

c) Integra no projeto curricular saberes e práticas sociais da comunidade, con-

ferindo-lhes relevância educativa;

d) Colabora com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a

criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo entre docentes, alunos, encarre-

gados de educação e pessoal não docente, bem como com outras instituições da comunidade;

e) Promove interações com as famílias, nomeadamente no âmbito dos projetos

de vida e de formação dos seus alunos;

f) Valoriza a escola enquanto polo de desenvolvimento social e cultural, coo-

perando com outras instituições da comunidade e participando nos seus projetos;

g) Coopera na elaboração e realização de estudos e de projetos de intervenção

integrados na escola e no seu contexto.”


35

Para além das competências e do perfil até agora esboçado, os normativos e os estudos rea-

lizados a propósito do cargo de Diretor de Turma definem igualmente as qualidades que este deve

ostentar. Marques (2002), citado por Martins (2005:72) diz que o Diretor de Turma

deve saber ser amigo, ter firmeza sempre e quando necessário, maturidade, paciência,

gostar de ajudar os alunos, tomar decisões atempadamente, ser capaz de traçar metas ambicio-

sas, mas realistas, não exigir o que está para além das capacidades dos alunos, [ser] aberto e

conhecer as diferenças de culturas, ser bom comunicador e eficaz na orientação de reuniões,

sendo que a principal qualidade que o director de turma deve possuir é a capacidade para ouvir

o outro.

No quadro seguinte, procuraremos elencar as qualidades do diretor de turma baseados em

Marques (2002) adaptado de Martins, (2005), sendo que os autores fundamentaram as suas opções

na legislação.

Quadro 3 - Qualidades do diretor de turma baseado em Marques (2002) e adaptado de Mar-

tins (2005)

Qualidades humanas Qualidades científicas

➢ Capacidade de comunica-

ção (saber escutar o outro)

➢ Maturidade

➢ Sociabilidade

➢ Aceitação do outro

➢ Responsabilização

➢ Pedagógica

➢ autenticidade

➢ aceitação do outro

➢ empatia

➢ Psicologia

➢ Didática

Qualidades técnicas Atitudes

➢ Condução de Reuniões

➢ Organização de dossier

➢ Respeito

➢ Otimismo

➢ Flexibilidade

➢ Coerência

➢ Altruísmo

➢ Cooperação

➢ Sinceridade

➢ Honestidade

➢ Confiança

➢ Realismo

➢ Justiça

➢ Compreensão

Ao Diretor de Turma, enquanto mediador, cabe ainda a tarefa de gestor de conflitos, sendo

que Se o director de turma assumir uma postura de mediador, procurando ouvir os diferentes

pontos de vista, acalmando as tensões emocionais, fazendo convergir os pontos de interesses e

propiciando novas respostas aos problemas, sem dúvida essas atitudes generalizar-se-ão pelo

Conselho de turma e por outros segmentos da comunidade escolar. Se uma forma construtiva e

positiva de resolver conflitos reinar no Conselho de turma essa conduta irá reflectir-se nos alu-

nos. Onde o respeito e as responsabilidades individuais são levadas a sério, surgem menos con-

flitos ou, pelo menos, torna-se mais fácil chegar a soluções adequadas. (Favinha, 2010:197)


36

Deste modo, é desejável que a Escola, através dos seus atores, se torne mais motivadora para

os alunos, crie condições para o desenvolvimento global e harmonioso destes, que desenvolva apti-

dões e capacidades, comportamentos e atitudes propiciadoras de uma formação integral, ajudando,

assim, os alunos a "crescer", para, num futuro próximo, podermos ter uma sociedade de pessoas

livres, responsáveis na sua dimensão individual/social, promotoras da sua autonomia, cidadãos crí-

ticos e intervenientes, em suma, pró-ativos.

Cabe pois à Escola, através do seu corpo docente e não docente, em particular através do

Diretor de Turma e do Conselho de Turma que coordena, motivar os alunos, independentemente

das suas capacidades, meio cultural, socioeconómico e, através da sua política educativa e ativida-

des, proporcionar-lhes um ambiente de tolerância e de harmonia, no qual as crianças e os jovens

desenvolvam as suas potencialidades e interesses, conscientes das responsabilidades para com eles

próprios, para com os outros, para com a escola e para com a comunidade numa transversalidade de

saberes e de competências em que esteja presente toda a comunidade escolar.

Assim, consideramos fundamental que a ação do Diretor de Turma e, consequentemente, do

Conselho de Turma vá ao encontro do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (12º

ano), cuja implementação se torna obrigatória a partir do ano letivo 2017/2018, tal como previsto

no Despacho nº 6478/2017, de 26 de julho de 2017.

Na introdução do Perfil, pode ler-se que a sua implementação visa “garantir a todos as me-

lhores oportunidades educativas, independentemente do percurso escolar que cada um possa realizar

em função dos seus objetivos” (p.5).

Essa garantia de melhoria de oportunidades educativas está igualmente consagrada no Perfil,

que se constitui como “um referencial educativo único que, aceitando a diversidade de percursos,

assegure a coerência do sistema de educação e dê sentido à escolaridade obrigatória.” (p.5)

Desta forma, este Perfil

aponta para uma educação escolar em que os alunos desta geração global constroem e

sedimentam uma cultura científica e artística de base humanista. Para tal, mobilizam valores e

competências que lhes permitem intervir na vida e na história dos indivíduos e das sociedades,

tomar decisões livres e fundamentadas sobre questões naturais, sociais e éticas, e dispor de uma

capacidade de participação cívica, ativa, consciente e responsável. (p.5)

A ação do Diretor de Turma e do Conselho de Turma, será tanto mais implicada neste Perfil,

quanto mais as decisões de cada Conselho, previstas em cada Plano de Turma, forem ao encontro

das Implicações Práticas propostas para os docentes, tendo em conta que a

ação educativa é, pois, compreendida como uma ação formativa especializada, fundada

no ensino, que implica a adoção de princípios e estratégias pedagógicas e didáticas que visam a

concretização das aprendizagens. Trata-se de encontrar a melhor forma e os recursos mais efi-

cazes para todos os alunos aprenderem, isto é, para que se produza uma apropriação efetiva dos

conhecimentos, capacidades e atitudes que se trabalharam, em conjunto e individualmente, e


37

que permitem desenvolver as competências previstas no perfil ao longo da escolaridade obriga-

tória. (p.24)

2.1.1. Alguns fatores limitativos no desempenho das funções do Diretor de Turma

Definida a ação do Diretor de Turma na comunidade educativa, elencadas as suas funções,

competências e até um perfil, importa referir que subjacentes ao desempenho do cargo de Diretor

de Turma estão alguns fatores que o condicionam, sendo que Marques (2002, cit. in Silva, 2007),

refere dois grandes fatores limitativos: de origem pessoal e de origem institucional.

Também Clemente (2013), se debruçou sobre estas questões e acrescentou outros fatores,

sendo que procuraremos sistematizar no quadro seguinte as propostas de ambos.

Quadro 4 – Fatores limitativos no desempenho da função de Diretor de Turma

Origem pessoal Origem institucional

➢ ausência de formação específica, li-

mitações na sua formação pedagógica;

➢ limitações no desenvolvimento

pessoal relativamente à sua atuação como orienta-

dor;

➢ limitação da sua orientação vocaci-

onal;

➢ desmotivação para a realização de

tarefas relativas ao cargo;

➢ individualismo docente ou falta de

relacionamento entre pares;

➢ mobilidade dos professores;

➢ limitação da coordenação da equipa

pedagógica;

➢ limitação da possibilidade de for-

mação específica adequada para ultrapassar as difi-

culdades da comunidade escolar local;

➢ limitação de formação para o cargo

de diretor de turma;

➢ limitações de meios;

➢ elevado número de alunos por

turma e tempos letivos elevados;

➢ excesso de trabalho burocrático;

➢ limitações da cultura organizacio-

nal da escola;

➢ limitação de ambientes propícios ao

trabalho de equipa e dinâmica de grupo;

➢ legislação pouco esclarecedora;

➢ limitações no espaço para receber

os pais ou encarregados de educação;

➢ discussão nos Conselhos de Turma

centrada em aspetos de menor relevância.


38

Desta forma, destacamos os fatores de cariz interpessoal como aqueles que mais limitam a

ação do Diretor de Turma, pois como referiu Sá (1996, cit. in Clemente, 2013)

Coordenar professores é uma tarefa delicada e complexa. Efetivamente, a autoridade per

se não garante o funcionamento correto do Conselho de Turma. Assim a legitimidade de inter-

venção do diretor de turma junto dos professores parece depender da sua capacidade de balizar

a intervenção dentro das obrigações social e organizacionalmente reconhecidas como adequadas

para o cargo.


39

2.2. A liderança do Diretor de Turma

De tudo o que foi dito anteriormente, a ação do Diretor de Turma na comunidade educativa

em que se inscreve, nomeadamente no seio do Conselho de Turma que lidera, deve ser pautada pelo

exercício das dimensões interpessoal, informacional e decisional, tentando sempre combater os fa-

tores limitativos ao seu (bom) desempenho e atuar visando “suprir: as necessidades de aceitação; as

necessidades de reforçar o sentido de identidade e autoestima; as necessidades de reduzir a ansie-

dade, a insegurança e o sentimento de impotência; as necessidades de produzir e testar realidades

sociais.” (Favinha, 2010:187)

Desta feita, tal como preconizado por Roldão (1995, cit. in Clemente, 2013:81), deverá o

Diretor de Turma, gerir as relações pessoais e profissionais que se estabelecem entre os elementos

do Conselho de Turma, tendo em conta:

✓ os objetivos e a natureza das áreas curriculares/disciplinas/projetos

com que cada docente trabalha;

✓ a valorização de todas as áreas e dos seus contributos para a formação

integral do aluno;

✓ o conhecimento dos professores, dos seus métodos de trabalho e das

suas preferências quanto às tarefas cooperativas;

✓ a responsabilização de todos os docentes no trabalho comum a desen-

volver relativamente à turma.

Todas estas questões levam a que o Diretor de Turma seja flexível e saiba ajustar a sua

atuação ao contexto em que se circunscreve a sua ação, pois

para além de conseguir promover a colegialidade entre pares, unindo-os em torno de um

único objetivo comum, necessita de adequar a sua liderança ao perfil dos professores da turma,

atuando com cordialidade e perspicácia, sob pena de, se não o fizer, não alcançar os objetivos e

funções que lhe são incumbidas. (Clemente, 2013: 81-82)

Assim, entendemos a liderança do Diretor de Turma como a capacidade de influenciar um

grupo, Conselho de Turma, na direção da visão pretendida ou dos objetivos definidos, pois acredi-

tamos que “os líderes escolares devem sobretudo ser sensíveis aos princípios, valores, crenças e

necessidades da comunidade em que se inserem.” (Morgado, 2004:429-430).

Para que tal seja possível, o Diretor de Turma deverá conseguir estabelecer relacionamentos;

formar e comunicar; promover a inovação contínua; focar-se nos alunos; promover processos de

partilha de aprendizagem e de conhecimentos e saber resolver problemas e tomar decisões, pelo que

como refere Clemente (2013: 83) “O diretor de turma tornar-se-á, tanto mais profícuo e gerador de


40

sucesso pedagógico, quanto maior a sua capacidade de refletir sobre os seus processos de liderança

e capacidade de coordenação entre pares.”


41

2.3. Trabalho colaborativo e funções supervisivas no desempenho das funções

do Diretor de Turma: uma realidade possível de conciliar?

O exercício do cargo de Diretor de Turma na estratégia da atual organização escolar, ao nível

dos segundo e terceiro ciclos e do ensino secundário, é uma função que exige grande maleabilidade

e conhecimento do processo de ensino e de aprendizagem e dos respetivos intervenientes, sendo que

para além dos estudos teóricos apresentados no âmbito da formação do Ensino Superior, temos

também um quadro legal que prevê

a participação de todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente dos pro-

fessores, dos alunos, das famílias, das autarquias e de entidades representativas das actividades

e instituições económicas, sociais, culturais e científicas, tendo em conta as características es-

pecíficas dos vários níveis e tipologias de educação e de ensino; (artigo 3º, Decreto-Lei n.º

137/2012)

daí que defendamos que o trabalho colaborativo e as funções supervisivas no desempenho das

funções do Diretor de Turma sejam uma realidade possível de conciliar, sendo que

A atitude reflexiva do professor permitirá desenvolver essa mesma atitude nos próprios

alunos, através das propostas de trabalho que lhes forem feitas em sala de aula – resolução de

problemas e/ou trabalho de projeto, por exemplo – do modo como elas lhes são apresentadas e

da sua avaliação e reflexão sobre as ações desenvolvidas. (Cardoso, Peixoto, Serrano & Moreira,

1996: 83)

Entendendo o trabalho colaborativo não como a realização conjunta de determinada ativi-

dade, mas como uma atuação partilhada que converge para a melhoria do desenvolvimento pessoal

e profissional dos docentes, para a melhoria da aprendizagem dos alunos e até para a melhoria da

instituição em que este trabalho se desenvolve, cremos que as funções supervisivas inerentes ao

cargo de Diretor de Turma, numa perspetiva de supervisão horizontal, influem no desenvolvimento

de práticas colaborativas entre os diferentes atores do processo educativo, nomeadamente entre os

docentes de um Conselho de Turma, pois como referem Alarcão & Tavares(2003:129), a supervisão

é

um processo permanente de enriquecimento mútuo de ajuda entre colegas, assente numa

relação interpessoal saudável, autêntica, cordial, empática que permita o estabelecimento de

uma atmosfera afectivo-relacional positiva em ordem a facilitar o desenvolvimento normal do

processo de desenvolvimento dos professores e da aprendizagem dos seus alunos.

Nesta perspetiva supervisionar “não é um processo meramente técnico. O facto de o super-

visor trabalhar com pessoas, factos, contextos, sentidos, relações, previsões e consequências requer

capacidades comunicativo-relacionais, observacionais-analíticas, hermenêutico-interpretativas e

avaliativas" (Alarcão & Tavares, 2003:151), o que implica a possibilidade de existir uma supervisão

colaborativa, que se potencia através de: “maior visibilidade dada à intencionalidade através da ex-

plicitação partilhada dessa mesma intencionalidade; corresponsabilização na gestão do processo de


42

acompanhamento; maior abertura e recetividade na compreensão de si e dos outros” (Alarcão &

Canha, 2013: 66).

Conscientes de que a colaboração entre todos os elementos de um Conselho de Turma e de

que a supervisão levada a cabo pelo Diretor de Turma muito poderão contribuir para o efetivo su-

cesso dos alunos ou para a exequibilidade das estratégias previstas nos Projetos Educativos, Planos

Anuais de Atividades e mesmo nos Planos de Turma, “é necessário que a responsabilidade sobre o

processo de realização dos propósitos que justificam [a relação colaborativa] seja equilibradamente

assumida e partilhada por todos os que nela intervêm, independentemente dos papéis diferenciados

que podem assumir.” (Alarcão & Canha, 2013:47)

Para que o trabalho colaborativo e as funções supervisivas sejam colocados em prática, de-

vem ter-se em consideração a convergência conceptual; o acordo na definição de objetivos; a gestão

partilhada e a antecipação de ganhos individuais e comuns (Tripp, 1989, cit. in Alarcão & Canha,

2013:47-48).

Os referidos autores mencionam ainda que para que exista uma efetiva prática colaborativa na

supervisão, é essencial respeitar três princípios da teoria de Bronfenbrenner, nomeadamente a rela-

ção afetiva (que se estabelece entre os intervenientes neste processo), a reciprocidade (influência

do supervisor sobre o supervisionado e vice-versa) e o equilíbrio de poder (transferido de forma

gradual para o supervisionado).

Assim, nesta aceção, colaborar é um instrumento para o desenvolvimento; um processo que

implica partilha e interação e igualmente uma atitude de compromisso para com o(s) outro(s).

Alarcão & Tavares (2003:151), defendem que o (novo) supervisor-colaborativo deve apre-

sentar competências cívicas, técnicas e humanas que se agrupam em:

✓ Competências interpretativas – de leitura da realidade humana, social, cul-

tural, histórica, política e educativa;

✓ Competências de análise e avaliação – de situações, iniciativas, projetos e

desempenhos individuais e institucionais;

✓ Competências de dinamização da formação – de apoio e estímulo às co-

munidades de aprendizagem colaborativa, à mobilização e gestão de saberes e de es-

tratégias, ao apoio na sistematização de conhecimento produzido.

✓ Competências de comunicação e relacionamento profissional – para mo-

bilizar as pessoas, explorar tensões entre o real e o ideal, gerir conflitos e criar a em-

patia necessária ao relacionamento interpessoal construtivo.


43

Do que ficou dito até agora, acreditamos que o trabalho colaborativo e as funções supervisi-

vas no desempenho das funções do Diretor de Turma são uma realidade possível de conciliar, ca-

bendo à escola, por intermédio dos seus atores, promover uma educação para todos, baseada nos

quatro pilares enunciados pela UNESCO no que respeita à educação para o século XXI: “aprender

a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser” (Delors, 1996, cit. in

UNESCO:2010).

E porque se tomou “consciência de que o desenvolvimento humano, individual e colectivo,

é a pedra de toque para o desenvolvimento organizacional.” (Alarcão & Tavares, 2003:153), como

defendem Favinha, Góis & Ferreira (2012:20),

O diretor de turma é a chave das mudanças organizacionais da escola e da inserção desta na

Comunidade Educativa, pois comunica entre a escola e a família. É um elemento fulcral na gestão

de um currículo contextualizado, convocando o trabalho colaborativo e a mediação como ferra-

mentas para formar alunos e professores, marcando todos dado que contribui para a formação de

cidadãos críticos e aptos a exercerem uma cidadania responsável, consciente porque eticamente

fundamentada.

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO

Estudo empírico

45

Capítulo 3 – Metodologia

Na Parte I do presente trabalho apresentámos a legislação na qual assenta o desempenho do

cargo de Diretor de Turma, bem como a fundamentação teórica subjacente às questões relativas às

práticas supervisivas e colaborativas exercidas pelo Diretor de Turma e respetivo Conselho de

Turma, procedendo à clarificação dos conceitos inerentes a esta temática, como sendo liderança,

colaboração e supervisão.

Explanaremos de seguida as opções metodológicas tomadas nesta investigação.

3.1. Opções metodológicas

O estudo que ora se apresenta, de acordo com a problemática e o tema definidos, os instru-

mentos de recolha de dados e os respetivos processos de análise, segue um paradigma interpretativo,

inserindo-se no âmbito das metodologias qualitativas.

Bogdan & Biklen (1994) utilizam a expressão investigação qualitativa como termo genérico

para agrupar diversas estratégias de investigação, partilhando determinadas características, sendo

que os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em fenómenos des-

critivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico (Bogdan

& Biklen, 1994:16).

Selecionou-se o paradigma interpretativo uma vez que na investigação em ciências sociais e

humanas há a necessidade de descrever, compreender, encontrar significados e até atuar em confor-

midade com esse significado, o que permite “afirmar que o paradigma [interpretativo] pretende

substituir as noções científicas de explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas de

compreensão, significado e ação.” (Coutinho, 2016:17)

Neste paradigma,

procuram-se os fenómenos tal como são percebidos e manifestados pela linguagem; e, ao

mesmo tempo, reconhece-se que essa significação é contextual, isto é, constrói‑se e estabelece-

se em relação a outros significantes. Está implícita, igualmente, a ideia de que a ação e a reali-

dade humanas se constituem em fenómenos tão complexos que a sua simplificação em variáveis

manipuláveis (…) não seria suficiente nem adequada para a sua abordagem. (Amado, 2014:41)

Na busca pela resposta à problemática inicial, não perdendo de vista os objetivos e as ques-

tões de estudo, recorreu-se ao design de estudo de caso, sendo que

Selecionado e clarificado o objeto de estudo, este será observado e analisado na sua com-

plexidade, de forma contextualizada e dinâmica, recorrendo a múltiplas fontes e a múltiplas

técnicas de forma a captar os diferentes olhares que traduzem essa mesma complexidade.

(Amado & Freire, 2014:125)

Estudo empírico

46

o que na perspetiva de Yin (2005), “é uma investigação empírica que investiga um fenómeno

contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenó-

meno e o contexto não estão claramente definidos”, trata-se de um fenómeno contextualizado no

seio de um grupo, cuja integridade deve ser respeitada sem que o observador emita juízos de valor.

Yin (2005), defende ainda que as aptidões necessárias ao investigador, neste tipo de investi-

gação multidimensional que se situa entre o conhecimento e a ação, dado “unir diferentes planos, o

epistemológico (compreensão), o pragmático (ação) e o ético” (Amado & Freire, 2014:134), são: o

saber formular boas perguntas e interpretar as respostas; ser um bom ouvinte e não ser traído pelas

suas próprias ideologias ou preconceitos; ser adaptável e flexível, e conseguir ver as situações ines-

peradas como oportunidades e não como ameaças; ter uma boa capacidade de “agarrar” os aspetos

que estão a ser estudados e não ser influenciado por preconceitos, pelo que este estudo “será neces-

sariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interativo.” (Freire, 2001, cit. in

Amado & Freire, 2014:126).

A morosidade e complexidade da recolha de dados, bem como a impossibilidade de adequar

a observação a grandes populações podem surgir como limitações destes estudos, pelo que para

garantir a fidedignidade, credibilidade, transferibilidade, adequação e clareza deste estudo, procu-

raremos “cumprir as exigências de rigor na planificação, na aplicação dos processos de recolha de

dados e na respetiva análise.” (Amado & Freire, 2014:138).

Neste estudo, analisaremos o caso dos diretores de turma e, sendo os participantes originários

de várias escolas (embora tendo como denominador comum a ação de formação em que foram con-

tactados), estes são portadores de experiências e contextos de inserção múltiplos.

Estudo empírico

47

3.2. Descrição do estudo

O presente estudo surge com base no pressuposto de que as funções supervisivas do Diretor

de Turma terão influência na promoção de estratégias colaborativas no seio de um Conselho de

Turma.

A investigação decorreu em três fases distintas:

1ª fase – destinada à sistematização do enquadramento normativo, de 1968 a 2017, respei-

tante ao desempenho do cargo de Diretor de Turma. Nesta fase realizou-se uma revisão dos estudos

existentes no âmbito da direção de turma, trabalho colaborativo e supervisão nas estruturas de ges-

tão/coordenação intermédia, com o objetivo de evidenciar os estudos realizados nestas áreas.

2ª fase – procedeu-se à recolha de dados – aplicação e transcrição das nove entrevistas – e

elaborou-se uma grelha de análise de conteúdo das mesmas.

3ª fase – efetuou-se o tratamento e análise dos dados, tendo-se procedido à sua categorização,

com recurso ao software “QSR NUD*IST NVivo 11 – (Qualitative Solutions and Research – Non-

Numerical Unstructured Data Indexing and Theorizing)”, disponibilizado gratuitamente pelo IE-

UL.

Estudo empírico

48

3.3. Seleção dos participantes

A concretização deste estudo pressupôs a implementação de alguns procedimentos, nomea-

damente no que diz respeito à seleção dos participantes.

Assim, a investigadora, durante os meses de fevereiro e março de 2017, frequentou uma ação

de formação subordinada ao tema “O papel do diretor de turma na estratégia da organização esco-

lar”, ação que foi promovida por um centro de formação da área da grande Lisboa e nela participa-

ram doze professores, apesar dos quinze inicialmente inscritos.

Dado serem docentes com diferentes percursos, vivências e experiências na área docência e

mesmo do desempenho do cargo de Diretor de Turma, a investigadora lançou aos onze colegas o

desafio de cederem uma entrevista e assim participarem no seu estudo. Dos onze formandos, nove

acederam a participar e dois mostraram total indisponibilidade para essa participação.

3.3.1. Caracterização dos participantes no estudo

Dos nove participantes, quatro são do sexo masculino e cinco do sexo feminino. Foram atri-

buídos nomes fictícios, de forma a garantir o seu anonimato, dado que “as identidades dos sujeitos

devem ser protegidas, para que a informação que o investigador recolhe não possa causar-lhes qual-

quer tipo de transtorno ou prejuízo” (Bogdan & Biklen, 1994:77).

No quadro 5 apresenta-se uma síntese da caracterização de cada um dos participantes, rela-

tivamente aos percursos académico e profissional, perfil esse que será desenvolvido no capítulo

seguinte.

Quadro 5 – Breve caracterização dos participantes

Partici-

pante

Habilitações literárias

Disciplina lecionada

e nível de ensino

Anos

de ser-

viço

Escola em que exerce

funções atualmente

Exercício

do cargo

de diretor

de turma

(em anos)

Lic

enci

a-

tura

Mes

trad

o

Pó

s-g

rad

u-

ação

Pública Privada

Madalena ✓ ✓ História (3º CEB)

HGP (2º CEB)

19 ✓ 18

Mafalda ✓

História (3º CEB)

HGP (2º CEB)

27 ✓

Refere

apenas ter

desempe-

nhado o

cargo “vá-

rias ve-

zes”

Manuel ✓ ✓ ✓ Matemática 21 ✓ 10

Estudo empírico

49

(Ensino Secundário –

cursos profissionais)

Mariana ✓

Português (23 CEB e

Ensino Secundário –


17 ✓

Refere

apenas ter

desempe-

nhado o

cargo “vá-

rias ve-

zes”

Mário ✓

Português (23 CEB e

Ensino Secundário –


22 ✓ 21

Matias ✓ ✓

Teatro (3º CEB) e

Expressão dramática

(1º CEB)

12 ✓ 6

Matilde ✓ ✓ Português (23 CEB) e

Espanhol (3º CEB) ✓ 3

Miguel ✓

Matemática

(Ensino Secundário –


17 ✓ 16/17

Mónica ✓ Inglês (2º e 3º CEB) 26 ✓ 22

Estudo empírico

50

3.4. Instrumentos e técnicas de recolha de dados

De acordo com os instrumentos que o investigador tem à sua disposição e com os objetivos

do presente estudo, os instrumentos e técnicas de recolha de dados usados foram a análise docu-

mental e a entrevista. Assim, procedemos ao levantamento da legislação sobre o funções e papel do

diretor de turma de 1968 à presente data, cuja análise se encontra no quadro do apêndice A. No que

diz respeito à entrevista, foi previamente elaborado um guião (apêndice B), de seguida foram apli-

cadas, registadas em áudio e transcritas as entrevistas (apêndice D).

3.4.1. Documentos oficiais

A análise dos documentos que se faz ao longo do enquadramento teórico, visa complementar

a informação obtida nas entrevistas.

Importa definir documento como “um termo geral que designa uma impressão deixada num

objeto físico por um ser humano” (Bell, 2000:103).

Os documentos usados neste estudo são maioritariamente normativos legais, sendo definidos

por esta autora como fontes inadvertidas dado serem “usadas pelo investigador com uma finalidade

diferente daquela com que foram produzidas” (p.105).

Assim, a análise dos diplomas oficiais, entre os quais destacamos os normativos legais de

1968 a 2017 e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, permitiu-nos definir o en-

quadramento legal em que se circunscreve a atividade docente, dando particular atenção ao papel

do Diretor de Turma na implementação de estratégias supervisivas que concorrem para o exercício

do trabalho colaborativo no seio de um Conselho de Turma.

Estudo empírico

51

3.4.2. Entrevista

A entrevista apresenta-se como um instrumento muito utilizado na recolha sistemática de

dados, sobretudo, em ciências sociais e humanas.

Esta técnica permite “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo

ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam

aspetos do mundo” (Bodgan & Biklen, 1994:134), sendo depois analisada na perspetiva dos objeti-

vos definidos.

O formato das entrevistas difere de acordo com a situação em que estas ocorrem e com os

objetivos a que se destinam, sendo igualmente diversificadas quanto ao grau de estruturação e de

estratégia, variando entre as estruturadas ou diretivas, semiestruturadas ou semidiretivas, não estru-

turadas ou não-diretivas e ainda as entrevistas informais ou conversação.

Neste trabalho, optámos pelas entrevistas semiestruturadas, que segundo Bogdan e Biklen

(1994) permitem captar as ideias, perceções, perspetivas, sentimentos e opiniões do(s) entrevis-

tado(s), que de outra forma seriam difíceis de obter. Na opinião dos autores, neste tipo de entrevistas

“fica-se com a certeza de se obter dados comparáveis entre os vários sujeitos, embora se perca a

oportunidade de compreender como é que os próprios sujeitos estruturam o tópico em questão.”,

pois

As questões derivam de um plano prévio, um guião onde se define e regista, numa ordem

lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora, na interação se venha

a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado. (Amado & Ferreira, 2014:208)

Amado & Ferreira (2014) referem que as entrevistas semiestruturadas devem:

✓ ser usadas como principal meio de recolha de informação que tem o

seu mais direto apoio nos objetivos da investigação;

✓ ser usadas para testar ou sugerir hipóteses, podendo ainda, servir

para explorar ou identificar variáveis e relações;

✓ ser usadas em conjugação com outros métodos.

De referir que as entrevistas realizadas no âmbito do presente estudo, serviram as três fun-

ções descritas e permitiram a recolha de dados com base nos objetivos previamente definidos, a sua

análise e estabelecimento de relação entre os dados recolhidos e a sua conjugação com a legislação

vigente.

Todas as entrevistas seguiram o guião, dado que este

ajuda a gerir questões e relações. Por isso, nele constam a formulação do problema, os

objetivos que se pretendem alcançar, as questões fundamentais (orientadoras) numa ordem ló-

gica ou prática, e as perguntas de recurso a utilizar apenas quando o entrevistado não avançar

Estudo empírico

52

no desenvolvimento do tema proposto ou não atingir o grau de explicitação que pretendemos. (Amado & Ferreira, 2014:214)

Foi previamente assinada a autorização por todos os entrevistados para a aplicação da entre-

vista e acordada a confidencialidade dos dados recolhidos e a gravação em suporte áudio (apêndice

C), sendo que todos os entrevistados responderam de forma pronta e sem quaisquer objeções às

questões colocadas, o que em nosso entender se deveu ao ambiente que se proporcionou, tendo

Matalon, 1992, Fontana & Frey, 2003 e Rubin & Rubin, 2005, citados por Amado & Ferreira

(2014:218), chamado a atenção

para o facto de as respostas do entrevistado não dependerem apenas de condições exter-

nas, mas do que se passa durante a própria entrevista, isto é, dependem do próprio discurso que

se vai construindo, através das diferentes etapas do processo, e da confiança que o entrevistado

vai adquirindo em relação ao entrevistador.

Após a aplicação e gravação das entrevistas em suporte áudio, procedeu-se à sua transcrição,

salientando-se que

Sobre a transcrição, uma das questões mais frequentes relaciona-se com a exigência de

fidelidade ao discurso do entrevistado. Geralmente aponta-se para a necessidade absoluta dessa

fidelidade. Para isso, há que ter muito cuidado não só na captação das palavras usadas, como

em outros aspetos tais como a pontuação da fala (as pausas e o tom de voz). A fidelidade exige

vírgulas, pontos, reticências, exclamações… O que não é nada fácil e pressupõe várias escutas.”

(Amado & Ferreira, 2014:219)

Estudo empírico

53

3.5. Tratamento de dados

No tratamento dos dados obtidos privilegiaram-se a análise documental e a análise de conte-

údo, dado que como refere Esteves (2006:106) “parece mais ao nosso alcance é a busca da comple-

mentaridade metodológica ao serviço da compreensão e explicação dos fenómenos.”

3.5.1. Análise documental

Recolhidos os dados é necessário proceder à sua análise.

No caso dos documentos oficiais, procedemos a uma análise documental, tendo esta “por

objectivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informação, por intermédio de

procedimentos de transformação” (Bardin, 2016:47).

Num primeiro momento elaborámos um quadro-síntese da legislação sobre o papel e as fun-

ções do Diretor de Turma, de acordo com a seguinte estrutura3:

Di-

ploma legal

Artigos em que

aborda o Diretor de

Turma

Carac-

terísticas

Competên-

cias Funções

Per-

fil/qualidades

Ob-

servações

Fig.1. – Modelo 1 do quadro-síntese da legislação sobre o papel e as funções do Diretor de Turma

De seguida, sistematizámos a informação recolhida e obtivemos um quadro-síntese da legis-

lação em educação na qual se aborda o papel do Diretor de Turma, já apresentado no capítulo 1 do

presente estudo.

Diploma legal Sumário

Fig.2. – Modelo 2 do quadro-síntese da legislação sobre o papel e as funções do Diretor de Turma

Deste modo, esta adaptação dos quadro-síntese da legislação comprova que a “análise docu-

mental permite passar de um documento primário (em bruto) para um documento secundário (re-

presentação do primeiro).” (Bardin, 2016:47)

3 O quadro devidamente preenchido poderá ser consultado no apêndice A.

Estudo empírico

54

3.5.2. Análise de conteúdo

A análise de conteúdo é, segundo Bardin (2016:40), “um conjunto de técnicas de análise das

comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das

mensagens”, que deve responder aos critérios: de objetividade, fidelidade e validade. Neste sentido,

e indo ao encontro da perspetiva de Esteves (2006:108), a análise de conteúdo é uma

“descrição com regras”, prossegue com a realização de inferências pelo investigador, in-

ferências essas que, por se apresentarem com um fundamento explícito, possam ser questionadas

por outros, e possam ser corroboradas ou contrariadas por outros procedimentos de recolha e de

tratamento de dados, no quadro de uma mesma investigação ou de investigações sucessivas.

No que respeita à análise de conteúdo das entrevistas, o trabalho foi delicado e complexo,

dado que as entrevistas apresentam um “Discurso marcado pela multidimensionalidade das signifi-

cações exprimidas, pela sobredeterminação de algumas palavras ou fins de frases.” (Bar-

din,2016:90). Assim, a codificação, foi ao encontro dos objetivos deste trabalho e da estrutura defi-

nida no guião das entrevistas, o permitiu a categorização dos dados.

A este propósito Amado, Costa & Crusoé (2014:304), defendem que

o aspeto mais importante da análise de conteúdo é o facto de ela permitir, além de uma rigo-

rosa e objetiva representação dos conteúdos ou elementos das mensagens (discurso, entrevista,

texto, artigo, etc.) através da sua codificação e classificação por categorias e subcategorias, o

avanço (fecundo, sistemático, verificável e até certo ponto replicável) no sentido da captação do

seu sentido pleno (à custa de inferências interpretativas derivadas ou inspiradas nos quadros de

referência teóricos do investigador), por zonas menos evidentes constituídas pelo referido ‘con-

texto’ ou ‘condições’ de produção.

A transcrição das entrevistas foi feita em suporte digital, tendo sido enviadas cópias por

correio eletrónico aos entrevistados para verificação e anuição do conteúdo. Todas as sugestões

feitas pelos participantes foram integralmente respeitadas.

No Quadro 6, apresenta-se a estruturação da análise dos dados, delineada com o objetivo de

expor, sinteticamente: o problema da investigação; os objetivos; as questões de investigação e os

domínios de análise intrínsecos à análise de conteúdo.

Quadro 6 – Estruturação da análise de dados

Problema de

investigação

Objetivos Questões de estudo Domínio de

análise

Identificar as áreas pri-

vilegiadas da intervenção dos

Diretores de Turma [Encarre-

gados de Educação; alunos;

professores; outras áreas no

Que papéis são atribuí-

dos ao Diretor de Turma pelo

enquadramento legal em vi-

gor?

Conceções so-

bre o cargo de Dire-

tor de Turma

Estudo empírico

55

De que forma

o papel supervisivo

do Diretor de Turma

contribui para a pro-

moção do trabalho

colaborativo entre

(todos) os professo-

res do Conselho de

Turma?

contexto educativo] e identifi-

car os objetivos dessa inter-

venção.

Perceber se os Direto-

res de Turma exercem uma

ação supervisiva em relação

aos professores do Conselho

de Turma.

Que condições são da-

das ao Diretor de Turma para

exercer as funções supervisi-

vas no seio do Conselho de

Turma?

Essas condições contri-

buem para a promoção do tra-

balho colaborativo?

O Diretor de

Turma: supervisão e

trabalho colaborativo

Identificar as condi-

ções de que os Diretores de

Turma dispõem para agirem

como líderes, supervisores e

promotores do trabalho cola-

borativo;

Em que contextos pe-

dagógicos é viável a promo-

ção do trabalho colaborativo?

Verificar se o Plano de

Turma (PT) contribui para

práticas reflexivas e colabora-

tivas.

De que modo o Plano

de Turma facilita o trabalho

colaborativo entre os profes-

sores do Conselho de Turma?

Identificar facilidades e

dificuldades evidenciadas pe-

los Diretores de Turma, no

exercício das funções em es-

tudo.

Que fatores exponen-

ciam ou limitam o exercício

das funções dos Diretores de

Turma?

Perfil do Dire-

tor de Turma Identificar medidas

suscetíveis de melhorar o de-

sempenho do Diretor de

Turma no âmbito da supervi-

são, da liderança e das práti-

cas colaborativas.

O Diretor de Turma de-

veria ter formação específica

para o desempenho do cargo?

Qual o perfil desejado

para o Diretor de Turma da

atualidade?

Para facilitar a análise de conteúdo dos dados recolhidos, visto serem entrevistas longas, a

nossa análise de conteúdo, que pode ser considerada como “um trabalho de economia, de redução

de informação, segundo determinadas regras, ao serviço da sua compreensão para lá do que a apre-

ensão de superfície das comunicações permitiria alcançar” (Esteves, 2006:107), levou-nos a atribuir

categorias e subcategorias a cada um dos domínios de análise.

A categorização da análise de conteúdo é apresentada a seguir, nos quadros 7 a 10, tendo-se

optado por apresentar essas categorias e subcategorias em quadros separados, por domínios de aná-

lise.

De salientar que o domínio de análise 1, serviu de base à elaboração do quadro 7 cujos dados

visam dar a conhecer a formação superior de cada um dos entrevistados, bem como o seu percurso

profissional, ao nível das funções de docência e do desempenho do cargo de Diretor de Turma.

Estudo empírico

56

Quadro 7 – Domínio de análise 1

1. Caracterização do professor

Categorias Subcategorias

1.1. Percurso aca-

démico

1.1.1. Local de formação

1.1.2. Habilitações académicas

1.1.3. Grau académico

1.2. Percurso pro-

fissional

1.2.1. Disciplina lecionada

1.2.2. Nível / Tipo de Ensino

1.2.3. Anos de serviço

1.2.4. Escola pública

1.2.5. Escola privada

1.2.6. Direção de turma

No quadro 8, os dados recolhidos visam analisar o reconhecimento e a compreensão de

cada um dos entrevistados acerca das funções e competências de um Diretor de Turma.


2. Conceções sobre o cargo de Diretor de Turma

2.1. Reconheci-

mento e compreensão das

funções do Diretor de Turma

2.1.1. Explicitação das funções e compe-

tências do Diretor de Turma (pela escola)

2.1.2. Caracterização do seu papel como

Diretor de Turma

2.1.3. Importância que atribui ao cargo de

Diretor de Turma

No domínio de análise 3, contemplado no quadro 9, os dados recolhidos visam identificar a

dimensão da supervisão e da colaboração no exercício do cargo de Diretor de Turma, bem como

identificar a presença de trabalho colaborativo no seio do Conselho de Turma.


3. O Diretor de Turma: supervisão e trabalho colaborativo

3.1. Supervisão e

colaboração no papel do Dire-

tor de Turma

3.1.1. Diretor de Turma como “gestor in-

termédio” da organização escolar

3.1.2. Funções desempenhadas de natureza

supervisiva

3.1.3. Aspetos fortes da atuação como “su-

pervisor”

3.1.4. Aspetos fracos da atuação como “su-

pervisor”

3.2. Trabalho co-

laborativo no Conselho de

Turma

3.2.1. Organização de um Conselho de

turma

3.2.2. Gestão de um Conselho de turma

3.2.3. Atuação num Conselho de Turma

3.2.4. Promoção de trabalho colaborativo

entre membros de um Conselho de Turma

Estudo empírico

57

3.2.5. Contributo dos documentos estrutu-

rantes (PE, PAA, PT) na promoção do trabalho cola-

borativo

3.2.6. Vantagens do trabalho colaborativo

para os alunos


para os professores


para os outros atores educativos

Na categoria “Perfil do Diretor de Turma”, domínio de análise 4 - quadro 10, os dados reco-

lhidos visam identificar, de acordo com os entrevistados, o perfil de um diretor de turma e as neces-

sidades formativas inerentes ao desempenho do cargo.


4. Perfil do Diretor de Turma

4.1. (Re)definição

das funções de Diretor de

Turma

4.1.1. Fatores que condicionam o exercício das

funções de Diretor de Turma

4.2. Formação para

o desempenho do cargo

de Diretor de Turma

4.2.1. Formação específica para o desempenho

do cargo de Diretor de Turma

4.2.2. Áreas ou domínios com necessidades

formativas

4.2.3. Necessidades formativas específicas do

entrevistado

4.3. (Re)definição

do perfil do Diretor de

Turma

4.3.1. Definição do perfil de um Diretor de

Turma

A análise dos dados recolhidos através das entrevistas foi facilitada pela utilização do soft-

ware “QSR NUD*IST NVivo 11 – (Qualitative Solutions and Research – Non-Numerical Unstruc-

tured Data Indexing and Theorizing)”, disponibilizado gratuitamente pelo IE-UL.

Após a importação dos dados, transcritos em formato Word, para o ambiente do NVivo11,

Figura 3, criaram-se quatro Nós principais, correspondentes aos Domínios de Análise.

Estudo empírico

58

Figura 3 – Exportação das entrevistas para o NVivo11

Dentro de cada Nó definiram-se novos Nós, agora correspondentes às subcategorias, como

se mostra no exemplo apresentado nas Figuras 4 e 5.

Figura 4 - Definição dos Domínios de Análise no NVivo11

Estudo empírico

59

Figura 5 - Exemplo do processo de categorização (CAT) e subcategorização (SUB) dos dados com

recurso ao NVivo11

A análise de conteúdo é, como já referimos, de acordo com Bardin (2016), uma tarefa muito

delicada, morosa e complexa, e não deve ser totalmente deixada a cargo do computador, pois “apesar

da evolução actual das suas capacidades (sistemas especializados, inteligência artificial), debate-se

com uma complexidade dificilmente programável” (p. 90).

Isto significa que mesmo com recurso ao NVivo11 temos de proceder à leitura e análise indi-

vidual de cada uma das entrevistas, pois apesar de termos usado um mesmo guião de base à sua

aplicação, cada ser humano é único e transfere essa unicidade para as suas respostas. Assim, depois

de finalizado o processo de recorte e de definição de indicadores, elaborámos um “Quadro de Co-

dificação para análise de conteúdo das entrevistas” – nos apêndices – que possibilitou uma análise

aprofundada das respostas de cada um dos participantes, permitindo tirar conclusões e fazer infe-

rências. Esta análise, em matéria de entrevistas “é insubstituível no plano da síntese, da fidelidade

entre analistas; permite a relativização, o distanciamento; mostra as constâncias, as semelhanças, as

regularidades” (Bardin, 2016:91).

Estudo empírico

60

Capítulo 4 – Apresentação e análise dos dados

Neste capítulo, faremos a apresentação e análise dos dados recolhidos, de acordo com as téc-

nicas descritas no capítulo anterior.

Categorizados e subcategorizados os dados, procederemos à sua análise e interpretação com

base nos objetivos previamente estabelecidos.

Começaremos por traçar um breve perfil dos participantes, com vista a uma melhor perceção

do seu percurso profissional e da experiência no exercício do cargo de Diretor de Turma.

4.1. Perfil dos participantes

Quanto aos participantes deste estudo salienta-se o facto de serem provenientes de diferentes

áreas formativas e de apresentarem diferentes percursos profissionais.

Madalena é formada em Arqueologia e História de Arte, tendo posteriormente feito uma pós-

graduação em Ciências da Educação e duas especializações, uma em língua gestual e outra em edu-

cação especial. No seu percurso de cerca de vinte anos de ensino, conta com a lecionação de História

ao terceiro ciclo, mas também com uma vasta experiência no âmbito dos cursos profissionais e do

ensino para adultos, passando quer por escolas públicas quer por escolas privadas. Atualmente

exerce funções docentes numa escola privada, onde leciona a disciplina de História e Geografia de

Portugal ao segundo ciclo. Quanto ao exercício do cargo, refere que o exerceu sempre “com exceção

de um ano em que não tive cargo de Diretora de Turma nem de secretária”.

Mafalda é licenciada em Antropologia Social, tendo lecionado Geografia ao terceiro ciclo

até 2008, data em que com a profissionalização em serviço passou a lecionar apenas a disciplina de

História e Geografia de Portugal ao segundo ciclo. Apesar de contar com uma vasta experiência no

ensino, tendo lecionado em escolas públicas e privadas, quer a turmas de ensino regular, quer a

turmas do ensino profissional, atualmente é no ensino privado que exerce funções não só de docên-

cia, mas também de assessoria de direção, tendo “desempenhado várias vezes o cargo de Diretora

de Turma”.

Manuel é licenciado, pós-graduado e mestre em Gestão e fez a profissionalização em serviço

no âmbito da disciplina de Economia, área na qual exerce a docência, no âmbito do ensino profis-

sional. Conta com vinte e um anos de serviço, e “há mais de dez anos que desempenh[a] este cargo

[de Diretor de Turma]”.

Estudo empírico

61

Mariana é licenciada em Línguas e Literaturas Clássicas, exercendo funções docentes na

área do Português há dezassete anos. Continua em regime de contratação e trabalha no ensino pú-

blico. Refere que “ao longo deste percurso, pronto, tenho sido várias vezes Diretora de Turma, e

secretária, quando não sou Diretora de Turma”.

Mário é licenciado em Línguas e Literaturas Clássicas, leciona Português numa escola pú-

blica, embora já tenha experienciado o ensino privado, ao longo dos já vinte e dois anos de carreira.

Afirma que “quase todos os anos fui Diretor de Turma... Provavelmente, houve um ano que não

tivesse sido”.

Matias é licenciado em Teatro, no ramo de atores e encenadores e possui o Mestrado em

artes performativas. Ao nível da docência já passou poe escolas públicas onde foi responsável pelas

atividades extracurriculares e lecionou a Expressão Dramática como professor coadjuvante de pri-

meiro ciclo. Atualmente, trabalha no ensino privado, lecionando a disciplina de Teatro aos alunos

de terceiro ciclo e assumindo a Expressão Dramática como professor coadjuvante de primeiro ciclo.

Como Diretor de Turma, “contam-se seis anos consecutivos desde o momento em que aceitei assu-

mir funções neste cargo. Comecei por ser diretor de uma turma que acompanhei do sétimo ao nono

ano. E neste momento acompanho uma turma de sétimo ano desde o quinto”.

Matilde é licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de estudos portugueses,

e possui um mestrado em ensino do Espanhol. Tem experiência de ensino profissional, ensino para

adultos e para jovens em risco. Atualmente é docente de Português de segundo ciclo e de Espanhol

de terceiro numa escola privada. Declara que “desempenhei sempre o cargo de secretária de dire-

tora de turma, de diretora de turma só desempenhei o cargo nestes dois últimos anos, nestes três

últimos anos”.

Miguel é licenciado em Matemáticas Aplicadas tendo feito a profissionalização em serviço

para a obtenção da habilitação profissional para a docência. Está efetivo numa escola pública onde

leciona Matemática nos cursos profissionais. Menciona que numa carreira de dezassete anos só não

foi Diretor de Turma três ou quatro anos, salientando que exercer estas funções nos cursos de Per-

cursos Curriculares Alternativos (PCA) e nos cursos profissionais é muito exigente.

Mónica é licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de estudos ingleses, exer-

cendo a profissão há cerca de vinte e seis anos. Do que se recorda, afirma só não ter sido Diretora

de Turma um ou dois anos e acrescenta ainda que “durante dois anos seguidos, estive numa escola

em que tive duas direções de turma no horário, no mesmo horário, no mesmo ano, o que nos faziam

era: uma turma complicada e depois a outra turma que já se sabia que era sossegadinha, não dava

trabalho nenhum e depois tinha era um horário muito reduzido, tinha dezasseis horas, porque na

altura a direção de turma dava redução de horário…”

Estudo empírico

62

4.2. Áreas privilegiadas da intervenção dos Diretores de Turma e objetivos

dessa intervenção

No capítulo 1 da primeira parte deste estudo tivemos oportunidade de proceder a uma análise

detalhada sobre o papel, as funções e as competências que são definidas pela legislação e conferidas

ao Diretor de Turma.

Desta leitura constatámos que ao Diretor de Turma são atribuídas diferentes funções, nomea-

damente aos níveis burocrático-administrativo, pedagógico e disciplinar.

Estas funções implicam que a este docente caiba a responsabilidade de ser o mediador na

relação: alunos-professores; alunos-encarregados de educação; e alunos-comunidade, sendo que no

atual panorama educativo português, o Diretor de Turma é simultaneamente gestor, líder e supervi-

sor, na medida em que gere todos os processos inerentes aos alunos, lidera o Conselho de Turma e

supervisiona não só os seus pares (supervisão colaborativa), mas também os seus alunos (supervisão

mais diretiva).

Desta feita, quando questionada sobre o cargo de Diretora de Turma, Madalena considera que

“é um cargo dos mais importantes, sem o Diretor de Turma instalar-se-ia ainda mais distância

entre a escola e os Encarregados de Educação,” e Mafalda destaca a sua importância no ensino

particular “é um cargo muito importante, cada vez mais, na relação sobretudo, e num colégio muito

particularmente, de facto, somos muito mediadores da relação entre escola-família, portanto, aqui

é mesmo esse papel de mediador que eu acho que há que destacar.”

Mónica, por sua vez, apresenta alguma preocupação com o papel que o Diretor de Turma tem

vindo a assumir neste campo, pois nota que

“nos últimos anos, sobretudo nos últimos quinze anos, o diretor de turma faz a ponte em

tudo, em tudo! Tem de ser tutor, tem de substituir a figura do pai ou da mãe e muitos pais, às

vezes, pedem-nos esse apoio, é quase que um apelo inconsciente, o facto de eles nos contacta-

rem, eles próprios já não têm mão em determinadas situações com os próprios educandos, e o

diretor de turma tem esse papel, não é?,”

Madalena reconhece ao Diretor de Turma a função de mediador e de intermediário, pois é esta

figura que

“estabelece a relação entre o Encarregados de Educação, o aluno e também a escola,

portanto é um triângulo, para mim é, digamos alguém, e a comunidade educativa, e os próprios

colegas, portanto o conselho de turma ... e isto é muito importante porquê?, porque somos mui-

tos professores, a partir do segundo ciclo, aliás eu ou professora de 2º, 3º e secundário acho

que é importantíssimo, somos muitos com práticas pedagógicas similares, mas com as suas

particularidades, e se não houver alguém que articule um bocadinho, que trace o perfil da

turma e que articule com os pais algumas destas diversidades também de certa forma esclareça

algumas questões, tanto do conselho de turma, como também da parte dos próprios pais, acho

Estudo empírico

63

que se pode instalar um ruído na comunicação o que em nada vai favorecer aqueles que nós

mais queremos favorecer, que são os nossos alunos.”

Também Matias vê o Diretor de Turma como “um mediador, alguém que tem de ter a capa-

cidade de adequar cada problemática a uma solução, agindo em conformidade com o Regulamento

Interno da Escola e com as normas de educação vigentes.”, defendendo mesmo que “Sem esta

figura da direção de turma no terreno, seria certamente mais difícil atingir-se a assertividade de

procedimentos, sobretudo, no trabalho da organização da informação, comunicação e gestão diá-

ria de problemáticas.”

Mafalda acrescenta a importância da relação que se cria com os alunos, o que, na sua opinião,

depende da faixa etária em que se encontram “e portanto, mesmo dentro dos Diretores de Turma,

convenço-me que hoje um Diretor de Turma de 2º ciclo, por exemplo, pode ser um péssimo Diretor

de Turma de 3º ciclo”, assim, no seu ponto de vista, “o papel do Diretor de Turma nas diferentes

faixas, nos diferentes ciclos, também deve ser equacionado, …”.

Matilde sintetiza este tópico referindo-se ao cargo de Diretor de Turma como aquele que “faz

a ponte e a ligação entre pais e a escola e professores e alunos e entre professores e pais e entre

alunos e funcionários e entre os vários órgãos da escola, portanto é um cargo de ligação” ao que

Manuel acrescenta tratar-se de um cargo “de grande responsabilidade, no fundo, é centralizar o

desempenho dos alunos, dos professores … e partilhar um bocadinho com a direção, com a secre-

taria da escola, é um trabalho muito exigente, muito burocrático, podia ser um pouco menos buro-

crático.”

Matias ainda ampara a sua visão no facto de o Diretor de Turma ter de “ser um promotor de

consensos, de complementaridade de vontades e esse lado, é um lado que muitas vezes se pode

aprender em formações de gestão de conflitos, soluções criativas e flexibilização de perspetivas.”,

pois, como refere Mário, há “diretores de turma que são tecnicamente excelentes, quando falo no

tecnicamente, é no fazer cumprir de todos, de toda a legislação se quisermos, está tudo em ordem

sempre, só que os alunos não são máquinas, nem são números” e o Diretor de Turma “tem que

tentar perceber muitas das vezes os problemas que se passam nas gerações com as quais trabalha-

mos, porque há “n” de problemas relacionais, e familiares e pessoais dos próprios alunos que

levam a que haja incumprimentos.”

A assunção deste cargo é, de acordo com os entrevistados, de grande responsabilidade, ha-

vendo uma necessidade de cumprir com a legislação, mas também de atuar em conformidade com

o seu lado mais humano.

Estudo empírico

64

Mário afirma que é “óbvio que para se ser Diretor de Turma, também, para além da compo-

nente legal que temos que saber cumprir temos também que ter uma capacidade humana e nos

tempos que correm cada vez maior”, o que concorre para o ponto de vista de Matias, quando este

declara que por “mais enquadramento e contextualização que nos sejam facilitados, só com o tra-

balho no terreno, junto da escola, da secretaria, dos professores, dos pais e dos alunos é que se

vem a perceber a verdadeira dimensão e as funções reais de direção de turma.”, sendo que o seu

fascínio pela direção de turma continua a ser “o das relações humanas que tem a ver com o contacto

direto com os encarregados de educação e com os próprios alunos”, motivo pelo qual tenta “sempre

analisar, ouvir, compreender e ponderar… só depois é que tomo uma decisão”. Assim, acredita

ainda que a grande “mais-valia do Diretor de Turma é «nunca se esquecer que quanto mais sabe,

mais sabe que nada sabe» no sentido que todos os dias, todas as problemáticas exigem respostas

diferenciadas, respostas adequadas e a verdadeira mais-valia do Diretor de Turma é a adequação.”

Estudo empírico

65

4.3. Exercício de uma ação supervisiva por parte do Diretor de Turma em rela-

ção aos professores do Conselho de Turma.

Como já referimos ao longo do trabalho, acreditamos que inerentes ao exercício do cargo de

Diretor de Turma estão práticas supervisivas, podendo estas assumir um carácter mais colaborativo

ou mais diretivo ou até simultaneamente colaborativo e diretivo, na medida em que o Diretor de

Turma não pode dissociar-se das duas funções que desempenha, por um lado é docente de uma

determinada disciplina, por outro é o Diretor de Turma, aquele a quem cabe a tarefa de coordenar

os restantes docentes ou de gerir procedimentos, daí que Mafalda refira que exerce funções super-

visivas relativamente a

“tudo o que é plano de atividades, por exemplo, tudo o que é projetos que vêm mesmo

da direção, mas que depois o Diretor de Turma assume aqui um papel de transmissor e de

executivo junto dos colegas, portanto eu estou, e muitas vezes a ver até que ponto é que as

pessoas cumprem aquele plano, é que cumprem o projeto, eu sinto que faço isso, eu e os meus

colegas Diretores de Turma.”

Já Mariana afirma que

“… como Diretor de Turma somos nós que estamos precisamente na supervisão de tudo

o que acontece com os nossos alunos e não estamos a falar apenas daquilo que acontece nas

várias aulas em termos curriculares em termos académicos a nível do comportamento, mas

também alguma situação às vezes familiar que possa ocorrer que a escola nem sempre tem

conhecimento, ou pelo menos nem sempre tem conhecimento a tempo de poder ajudar ou a

tempo de poder agir, e nessa medida eu não tenho dúvidas de que há, sem dúvida, uma natureza

supervisiva no cargo de Diretor de Turma.”

Nesta perspetiva, Matilde também refere a articulação e a interdisciplinaridade como ativida-

des que implicam a ação supervisiva do Diretor de Turma, defendendo que esta ação

“supervisiva tem a ver com a parte em que temos de, no fundo, ajustar, fazer funcionar

por exemplo o Plano de Turma, ou seja, fazer com que, por exemplo, os trabalhos interdiscipli-

nares funcionem e isso é o nosso papel é apenas supervisivo, é ver se os colegas no fundo fize-

ram aquilo que se propuseram fazer. Nós não interferimos na exequibilidade das coisas a que

eles se propõem. Apenas supervisionamos isso, supervisionamos também se os alunos cumprem

com as suas obrigações e supervisionamos se os encarregados de educação também cumprem

com as suas obrigações porque esse também é o nosso papel”.

Ainda assim, são vários os entrevistados que encaram as tarefas de caráter burocrático-admi-

nistrativo, como sendo as justificações de faltas ou a verificação de procedimentos de atuação co-

muns ao Conselho de Turma como as tarefas de carácter supervisivo.

Manuel, a este respeito confirma que “faço um controlo semanal das faltas muito rigoroso e

tento andar sempre em cima dos miúdos e, portanto, supervisiono alunos, colegas e tenho uma

relação direta, quase constante com a direção da escola”.

Estudo empírico

66

Mário corrobora esta natureza supervisiva associada ao controlo das faltas, dada a especifici-

dade por exemplo do ensino profissional em que

“nós temos que ter em atenção os cumprimentos, por exemplo, neste caso concreto que

eu sou Diretor de Turma de uma turma de ensino profissional, no ensino profissional há algu-

mas especificidades, nomeadamente no que toca ao cumprimento dos planos curriculares e ao

cumprimento das assistências obrigatórias que os alunos têm que ter para poderem capitalizar

ou de certa forma para poderem obter a nota, o aluno até pode ter nota positiva, mas se não

tiver um “X” de assistências, pode ter um vinte que a nota não sai.”

Acrescenta ainda que “o Diretor de Turma, neste caso, acaba por ser um gestor do processo

e tem que ter em atenção todos esses aspetos. Isto é, quer com os alunos quer com os professores,

para que a coisa funcione.”, sendo um trabalho “que nós fazemos semanal, isto é, semanalmente

nós temos que ter esse trabalho feito para informar os alunos, para que possam cumprir os seus

objetivos.”

Ainda assim, Mário acaba por revelar que semanalmente, em sede de reunião, são discutidas

“estratégias, formas de atuação no sentido de atingir os objetivos ou então colmatar alguma situa-

ções que haja necessidade de colmatar, ou de resolver alguns problemas de carácter também às

vezes pessoal ou pedagógico dentro da própria estrutura ou grupo turma.”.

Matias é de opinião que o “trabalho da supervisão é profundamente objetivo, é maioritaria-

mente um trabalho de observação, de análise e de execução de medidas orientadas por um pensa-

mento crítico coerente que se orienta por normas pré-estabelecidas ou recria espaços entre essas

mesmas normas”, acreditando que o “trabalho da supervisão é o garante da conformidade de pro-

cedimentos e essencial para a qualidade e credibilidade da escola seja no seu funcionamento in-

terno ou na relação do estabelecimento de ensino com o exterior.” Refere ainda que

“… o lado da supervisão é maioritário no raio de ação do Diretor de Turma e perpassa

o preenchimento de toda a documentação afeta à turma que representamos, seja esse preenchi-

mento efetuado por nós, por colegas, por pais ou por alunos. São objeto de supervisão do Di-

retor de Turma o dossier de turma, o registo individual do aluno, o livro de ponto, a caderneta

do aluno, o registo de ocorrências, a verificação das atas, o registo de faltas presenciais, as

justificações de faltas, os registos de avaliação por período, as pautas, a ficha de dados dos

encarregados de educação entre muitos outros.”

Miguel também aponta as questões relativas à assiduidade e pontualidade, mas defende que

“tem mais a ver com os comportamentos”, acrescentando que “… se a gente conseguir controlar o

comportamento, a assiduidade dos miúdos e a pontualidade, o aproveitamento vem por si próprio,

não é preciso a gente controlar o aproveitamento, a gente tem que gerir um bocado... o aproveita-

mento na maior parte destes miúdos está implícito noutras coisas.”

Estudo empírico

67

Mónica admite que tudo “o que está inerente à legislação nós temos que fazer, acabamos

sempre por ter essa função, e mesmo que não quiséssemos há formas que a escola tem de controlar

esse trabalho”, pelo que

“não temos como não o fazer e cada vez há mais esse pedido, até porque as escolas já

trabalham com as tecnologias todas, temos tudo informatizado, a rede do GIAE, tudo o que se

faça em termos burocráticos tem de estar em conformidade com a turma, com o perfil da turma,

com o trabalho do Diretor de Turma porque há de haver quem confirme e já não é só o dizer

que se fez porque está lá realmente no sistema da escola.”

Estudo empírico

68

4.4. Condições de que os Diretores de Turma dispõem para agirem como líderes,

supervisores e promotores do trabalho colaborativo;

Promover a colaboração no seio de um Conselho de Turma, sem que tal seja encarado como

impositivo torna-se uma tarefa complexa, nomeadamente se não houver uma relação de cordialidade

e empatia entre os seus membros. Legalmente ao diretor de turma cabe a coordenação das atividades

da turma que dirige, daí que se possa assumir simultaneamente como líder, supervisor e promotor

de práticas colaborativas.

Madalena, embora defensora das práticas colaborativas, preocupa-se com a não observância

de continuidade pedagógica no acompanhamento dos alunos, nomeadamente no caso dos docentes

contratados, daí que afirme que

“para desenvolver projetos que possam envolver os alunos, a comunidade, a escola e

possam promover a escola e o ensino, enquanto nós não tivermos tempo de agir, enquanto nos

cortarem as nossas intervenções anualmente porque não vai continuar na escola, portanto são

processos inacabados, e como inacabados que são, não vão chegar a lado nenhum, é só isso.”

Refere também a falta de abertura de alguns colegas ou mesmo algum desconhecimento como

entraves á promoção destas práticas colaborativas e exemplifica

“Por exemplo em relação a alunos com necessidades educativas especiais, há uma, às

vezes nem é bem resistência neste caso, há um desconhecimento por parte de muitos colegas de

determinadas práticas, estratégicas mesmo a nível de sala de aula, que podem melhorar imenso,

que podem ajudá-los imenso, ao próprio professor, ao próprio grupo turma a acolher esse aluno

ou até a trabalhar em conjunto.”

Mafalda, por sua vez, explica que colaborar é

“a melhor forma de trabalhar, eu sou muito pouco individualista, eu pelo menos consi-

dero que sou pouco individualista, eu gosto de pensar sobre as coisas e levar um mote qualquer,

mas eu nunca vejo aquilo como meu, ou como o ficar na minha turma ou ficar comigo, portanto,

para mim, só faz sentido uma escola quando nós temos um trabalho colaborativo, não é fácil,

não é fácil , porque nem todos nós para já somos colaborativos, muitos de nós somos de facto

mais individualistas, no fundo no fundo gostamos sempre de brilhar um bocadinho, que se saiba

que no fundo no fundo aquilo até foi feito por mim, ou que, e portanto eu penso que é às vezes

muito difícil, mas para mim é o único caminho, é o colaborar.”

Mais acrescenta a importância de um Conselho de Turma perceber “como é que os colegas,

as metodologias que utilizam e partilhar essas metodologias para chegarmos a uma linha de su-

cesso, porque é essa a finalidade de um conselho de turma, não é?.”

Manuel acredita que para que haja colaboração, nomeadamente no ensino profissional

“tem que haver uma parcimónia entre o Diretor de Turma e o Diretor de Curso para que

as coisas possam funcionar em pleno, mas o Diretor de Turma é o que tem a responsabilidade

de conseguir juntar as peças todas do puzzle de forma a que as coisas consigam funcionar.”,

Estudo empírico

69

Defende ainda que

“É sempre fundamental incentivar os professores a trabalhar da melhor forma, se possí-

vel, desenvolverem novas atividades, novos projetos, para além dos que está nos livros, do que

está nos programas. Mas de preferência sempre, sempre, sempre, em articulação com os que

está nos programas, porque nós não podemos desenvolver atividades, nem projetos que possam

ir contra os programas da própria disciplina.”

Mariana corrobora esta crença, afirmando que “no que toca, sei lá, a visitas de estudo, proje-

tos, o Conselho de Turma deverá estar unido e integrado nesses mesmos projetos”, pois “se toda a

gente contribuir de alguma maneira para um produto final é melhor para todos, não é?, no fundo

sentimos que estamos todos unidos, que estamos todos a trabalhar.”, defende igualmente a articu-

lação com a diretora de curso, que “é um papel também fundamental e que a nível da direção turma

acaba por ser um braço direito e porque não deixa de ser também uma entidade supervisiva a nível

aí do curso”. Acrescenta que

“Claro que sabemos que nem sempre tudo é perfeito, nem sempre toda a gente gosta,

nem sempre toda a gente contribui e trabalha de igual forma, mas eu estou convencida de que

o produto final, normalmente é positivo, o balanço é positivo, se calhar à conta daqueles que,

enfim, independentemente do que possam pensar vão fazendo tudo e vão contribuindo com tudo

o que estiver ao seu alcance.”

Mário atesta a importância do trabalho colaborativo reforçando a crença de que

“até as novas medidas superiores que vêm do ME vão nesse sentido, porquê? Porque

para além de dar um contributo maior na própria formação dos alunos, não só da sua formação

em termos do saber, mas também do saber fazer e do saber estar. E o saber estar é uma área

que muitas das vezes os alunos em termos relacionais se perdem mais”,

em seu entender

“compete ao Diretor de Turma, enquanto gestor do próprio grupo-turma e também de

um grupo de professores que estão afetos a essa turma, implementar e tentar desenvolver cada

vez mais esse tipo de projetos em prol da capacidade de trabalho que os próprios alunos pode-

rão vir a desenvolver de futuro porque vai contribuir nesse sentido.”

Consciente das dificuldades inerentes a este tipo de trabalhos refere que por vezes “o facto de

haver uma voz dissonante, ou duas vozes dissonantes, acaba por ser prejudicial ao desenvolvimento

de determinados projetos e determinadas ideias que se podem desenvolver e há sempre alguém que

está do contra”.

Matias sustenta a opinião de que a “promoção de trabalho colaborativo entre a alunos e,

inclusivamente, entre professores também é fascinante por implicar a capacidade imaginativa de

reinventarmos estratégias para fazermos convergir propósitos diferenciados no alcance de objeti-

vos comuns.”. Defende ainda que

Estudo empírico

70

“o Conselho de Turma acaba por ser uma oportunidade para debatermos formas de co-

operação e entreajuda em potenciais projetos de interdisciplinaridade, adequação de estraté-

gias comuns ou planificação de atividades conjuntas. Só através de um diálogo dinâmico entre

os docentes é que se pode promover uma pluralidade de respostas e a consonância de procedi-

mentos em regime colaborativo.”

Faz questão de sublinhar as razões da sua posição:

“Na verdade, devem promover-se pontes interdisciplinares de saberes específicos no sen-

tido de dar consistência à transversalidade desses mesmos saberes. Muitas vezes o importante

é percebermos que existem planificações muito diferentes que se complementam e que se imis-

cuem até espontaneamente, basta abrirmos a perspetiva pela ótica da cooperação e vislum-

brarmos o potencial da colaboração.”

Matilde acha “que o trabalho colaborativo é importante em todos os momentos, não só como

diretora de turma, como professora, como ser humano.”

Miguel reforça a importância desta modalidade de trabalho nos cursos profissionais ou nos

PCA, “quer dizer... os professores... neste caso [PCA] eles envolvem-se porque faz parte, vá lá do

currículo da turma, na maneira de trabalhar da turma, mas no geral, nas turmas gerais, cada um

está no seu cantinho, no seu ovinho.” No seu caso diz que

“não tenho problemas de partilhar informação, eu trabalho muito com colegas a meias

ainda o ano passado, porque eu tenho na minha direção de turma miúdos, tenho sempre miúdos

com Necessidades Educativas Especiais, e então havia uma professora que dava aulas e indi-

vidualizadas, a gente muitas vezes jogava, às vezes até juntava os dois grupos para trabalhar

por causa de trabalhar dinâmicas de grupo, aí havia trabalho de parceria nessa parte da Ma-

temática.”

Mónica é defensora da cordialidade entre os elementos do Conselho de Turma, referindo que

o trabalho colaborativo é fundamental, mas adverte que

“também é importante que o Conselho de Turma se dê bem, porque quando as pessoas

não se dão bem é muito difícil obrigar as pessoas a trabalhar assim, e quando as pessoas não

se dão bem, também se nota que o trabalho não foi feito com gosto, não é?.”

O Diretor de Turma deve assumir um papel preponderante enquanto “gestor intermédio” da

organização escolar, a nível da supervisão, da liderança e da promoção do trabalho colaborativo. A

este propósito Mário considera que

“O Diretor de Turma está num papel intermédio, em termos da sua responsabilidade,

quer para com a escola, quer para com os pais e para com os alunos, portanto nesse sentido,

tem que também colaborar em termos da própria gestão e da própria organização porque está

numa posição em que tem alguma influência e que tem que dar resposta às orientações, por-

tanto, da própria escola e ao próprio professor e educativo na sua globalidade. Neste caso,

acaba por ser um gestor do processo e tem que ter em atenção todos esses aspetos. Isto é, quer

com os alunos quer com os professores, porque para que a coisa funcione. Nessa visão tripar-

tida, tem que dar resposta a todo o processo, isto é, funciona como se fosse uma espécie de, às

vezes olho para a hélice, portanto, de um moinho, e o moinho seria a escola e a hélice seria o

papel do Diretor de Turma, em que temos os vários pares, onde se ligam as velas, não é? E aí

o Diretor de Turma tem que estar envolto, de certa forma, nesta resposta tripartida quer para

Estudo empírico

71

a gestão escolar, a direção, o professor responsável pelos Diretor de Turma e o próprio Con-

selho de Turma, mas ao mesmo tempo tem que saber dar resposta para os encarregados de

educação e também tem que chegar aos alunos. E tem que fazer esse papel de intermediário e

de gestão pedagógica intermediária quer na relação entre os alunos e os professores, quer na

relação entre os pais, o Diretor de Turma e os próprios professores, quer depois fazer chegar

aos órgãos de gestão interna da escola todos os problemas que estão inerentes quer aos pais

quer aos alunos, em termos de conflito ou de outro tipo de situações que ocorram não sendo

conflituosas mas de incumprimento, portanto, do seu papel enquanto alunos.”

No âmbito desta gestão intermédia, em que assume funções de liderança, supervisão e cola-

boração, Matias define o diretor de turma como um mediador,

“alguém que tem de ter a capacidade de adequar cada problemática a uma solução,

agindo em conformidade com o Regulamento Interno da Escola e com as normas de educação

vigentes. Tem inequivocamente essa função. À “gestão intermédia” da organização escolar, eu

chamo-lhe sumativa e abreviadamente “mediação”, seja ela interpessoal, entre os mais diver-

sos elementos da comunidade educativa e a documentação ou, por vezes, chega a ser uma ques-

tão apenas administrativa entre documentos que chegam a repetir-se ou a representar um con-

flito de conformidade. Tem de ser um promotor de consensos, de complementaridade de vonta-

des e esse lado, é um lado que muitas vezes se pode aprender em formações de gestão de con-

flitos, soluções criativas e flexibilização de perspetivas.”

A organização, gestão e atuação durante um Conselho de Turma também pode confluir para

a promoção de um espírito de trabalho colaborativo. Assim, os entrevistados destacam a importância

da preparação prévia da reunião e não só por questões logísticas ou de preparação de documentação

como refere Mariana:

“antes da reunião, há que preparar uma série de documentos, há que verificar se as notas

dos colegas foram todas lançadas, há que verificar se os sumários foram todos escritos, por

exemplo, há que verificar e, porque de um curso profissional estamos a falar, se há excesso de

faltas se não há e havendo se foram compensadas ou não, que contactos foram estabelecidos

com os encarregados educação ao longo de um período, por exemplo, portanto há uma reunião

e organização de informações.”

Mónica destaca a preparação como crucial, pois daí poderá advir a antevisão e gestão dos

conflitos ou casos que possam surgir:

“Em primeiro lugar, levo tudo feito, tudo o que possa estar nas minhas mãos está feito,

inclusivamente aquilo que não deveria estar nas minhas mãos eu levo feito (risos) para evitar

constrangimentos, porque nós às vezes se não soubermos gerir bem o tempo deixamos que as

lutas de egos se evidenciem numa reunião de conselho de turma, então deve-se fazer logo a

previsão, a antevisão desses temas e levar plano A, plano B, plano C, porque as pessoas as

vezes gostam de dizer as coisa por dizer, ou acusar gratuitamente, então quando se entra por

essa via o Diretor de Turma tem de ter a capacidade de dizer “muito bem, não se concorda com

isto, então temos isto quem é que não concorda?” ou então também funciona muito como já se

levo tudo feito, quem tem propensão para deitar a baixo por deitar a baixo, seja o que for, não

digo o trabalho do Diretor de Turma, o geral, o que quer que seja, já pensa duas vezes antes

de dizer porque senão vão-lhe dizer “olha então está aqui feito, refazes tu?” ou “aceitamos

novas propostas” e normalmente este tipo de colegas não gosta de fazer, só gosta de fazer

critica destrutiva.”

Estudo empírico

72

A atuação durante o Conselho de Turma é igualmente reveladora do ambiente que se estabe-

lece entre os seus membros, pelo que Mariana declara que

“depois na reunião propriamente dita, procuro presidi-la da melhor forma possível, pro-

curo levar logo as coisas devidamente organizadas e sistematizadas, mas claro que sempre que

há necessidade de ouvir um colega ou para esclarecer ou para enfim querer acrescentar alguma

coisa, todos têm voz, como é evidente, procuramos ser unânimes nas decisões a tomar e, poste-

riormente, é basicamente é terminar os documentos oficiais, entregá-los à direção e dar-lhes o

feedback de como é que as coisas se passaram.”

Matias afirma que o “mais desafiador é presidir a reunião salvaguardando o cumprimento da

ordem de trabalhos em relação ao tempo à disposição, sendo prioridade que todos os documentos

e depoimentos sejam realizados de acordo com a ordem de trabalhos.”

Mário também é de opinião que é importante

“saber salvaguardar os limites dentro da própria reunião e, isso faço, portanto, quer em

termos dos colegas, quer em termos dos encarregados de educação responsáveis quando estão

nas reuniões e tento que as coisas funcionem dentro da normalidade e que se cumpram os as-

petos todos que há a cumprir dentro da própria gestão da reunião da direção de turma.”

Estudo empírico

73

4.5. Contributo dos documentos estruturantes, como o Plano de Turma, para

práticas reflexivas e colaborativas

Tendo nós no ponto anterior defendido a promoção do trabalho colaborativo no seio de um

Conselho de Turma, responsável pela elaboração do Plano de Turma em conformidade com os res-

tantes documentos estruturantes, a saber o Regulamento Interno, o Projeto Educativo e o Plano

Anual de Atividades, cremos que o Plano de Turma deve contribuir para a promoção das práticas

reflexivas e colaborativas.

Manuel considera que estes “três instrumentos são fundamentais para que as coisas funcio-

nem, por outro lado o Diretor de Turma tem que respeitar estes três instrumentos, tem que os ler,

tem que os conhecer e tem que ter um respeito pelo seu cumprimento.”

Mariana refere que

“esses são os documentos orientadores dessa escola, não é?, portanto, independente-

mente de concordarmos com tudo ou não que lá vem escrito e que de alguma forma dirige a

nossa atuação no dia a dia, a verdade é que, quer dizer, se estamos na escola A, temos obriga-

toriamente que nos orientar pelos documentos da escola A, porque nós não podemos tomar

determinadas decisões, às vezes, até em coisas simples se não tivermos em linha de conta os

documentos orientadores da escola.”

Mário defende que a linha orientadora do Plano de Turma deve basear-se nos

“três projetos maiores da escola, sendo que o Projeto de Turma acaba por ser o menor,

mas que acaba por dar resposta aos outros, portanto, vai buscar objetivos que de certa forma,

portanto, estão mais relacionados com aquilo que a turma pretende fazer o que o Conselho de

Turma define em termos de estratégia de linha orientadora, e penso que nesse sentido, o Con-

selho de Turma deve dar resposta a todos esses três projetos, quer o PE, quer o PAA com o PT

que é elaborado em termos do projeto de turma que é desenvolvido.”

Matias considera que é “fundamental, para uma boa prática de direção de turma, o conheci-

mento dos referidos documentos, a adequação na interligação das orientações entre PE e PAA e a

forma como estes devem/podem influenciar o PT.” Acrescenta que

“Nesta escola, particularmente, como o PE e o PAA são trabalhados em regime colabo-

rativo por um grupo restrito de professores, e são posteriormente dados a conhecer de forma

muito esclarecida e esclarecedora a todos os intervenientes da comunidade educativa, estes

assumem-se como ferramentas essenciais, estruturantes e orientadoras. A relação que existe

entre o PE, o PAA e o PT é hierárquica com o objetivo de dar a perceber às educadoras e aos

professores quais são as orientações, desde a dominante à particular, de cada turma, de cada

disciplina e considerando a especificidade das necessidades individuais de cada aluno.”

Matilde é de opinião que

“Se forem bem entendidos e bem articulados (seria) funcionariam de forma fantástica e

seriam perfeitos e seria a escola ideal, nem sempre isto funciona, em lado nenhum, não é só na

escola onde trabalho, é em todo lado, portanto se tudo se articulasse de acordo, se o projeto

educativo, o plano anual de atividades e o PT estiverem todos interligados a coisa faria sentido

e fazer sentido é muito importante, só que às vezes as coisas não fazem sentido e é por isso que

Estudo empírico

74

depois uma atividade desgarrada que não faz sentido, depois faz com que um plano turma ou

que um projeto educativo também deixem de fazer sentido.”

Mónica é defensora de que “tudo o que se faz tem de tocar nem que seja ao de leve nesse tipo

de temática de planos que estão previamente estabelecidos, normalmente é por biénio e triénio,

portanto já há sempre um trabalho de continuação”, reforçando que

“Todas as visitas de estudo e todas as atividades que são transversais em termos de dis-

ciplina têm que passar por todas essas temáticas, não é?, não podemos fugir aquilo que está

planeado a nível de escola e que foi, enfim, aceite e foi concertado no Conselho Geral e, todas,

enfim, todas as instituições que trabalham com a escola têm também a sua opinião e isso tem

de ser tido em conta, até porque hoje em dia tudo o que se faça, por norma, é colocado no site

da escola”.

No desenvolvimento de práticas colaborativas, devidamente definidas e articuladas no Plano

de Turma, são previsíveis vantagens para todos os intervenientes, nomeadamente para os alunos.

Mário é favorável à promoção deste tipo de trabalhos, defendendo que

“compete ao Diretor de Turma, enquanto gestor do próprio grupo-turma e também de

um grupo de professores que estão afetos a essa turma, implementar e tentar desenvolver cada

vez mais esse tipo de projetos em prol da capacidade de trabalho que os próprios alunos pode-

rão vir a desenvolver de futuro porque vai contribuir nesse sentido.”

Matias considera que “a promoção de trabalho colaborativo entre alunos e, inclusivamente,

entre professores também é fascinante por implicar a capacidade imaginativa de reinventarmos

estratégias para fazermos convergir propósitos diferenciados no alcance de objetivos comuns.”,

mais informando que, no seu entender,

“Se na experiência da aprendizagem os conteúdos forem dados de forma colaborativa

podem enriquecer a capacidade do aluno interpretar os conteúdos e a estimular a criatividade

na sua aplicabilidade. A escola não pode só centrar-se num saber-saber estanque, deve ser

também uma escola do saber-fazer num contexto de transversalidade de saberes.”

Embora certos de que para o corpo docente também haverá vantagens no exercício das práticas

colaborativas, como refere Matias “Essa questão do trabalho colaborativo, ocorre maioritaria-

mente no sentido de os professores incentivarem os alunos a colaborarem uns com os outros, entre

docentes acho que há muito caminho a percorrer, considero que há mesmo muito trabalho a desen-

volver.”

De tudo o que foi apresentado sobre o trabalho colaborativo e as suas vantagens, Matilde

sintetiza

“Aprende-se mais, aprende-se a partilhar, cada um partilha a sua experiência e partilhar

experiências é muito importante, alunos aprendem com professores, professores aprendem com

alunos, professores aprendem com professores e isto é muito importante, que todos aprendamos

uns com os outros e aprender a aprender com os outros é muito importante. Eu acho que na

sociedade de hoje em dia isto é fundamental: ouvir os outros, aprender com os outros.”

Estudo empírico

75

4.6. Facilidades e dificuldades evidenciadas pelos Diretores de Turma, no exercí-

cio das funções em estudo

Exercer o cargo de Diretor de Turma não se assume como tarefa fácil, seja pelas relações

interpessoais que têm de ser fomentadas, seja por todo o lado burocrático associado à educação.

Assim, existem alguns fatores que condicionam ou facilitam a atuação do Diretor de Turma.

Quanto às dificuldades, Madalena refere que a sua

“maior dificuldade às vezes é chegar a certos colegas porque por muitas vezes, eu quero

sensibilizá-los que não sou eu que quero alguma coisa, é necessária essa coisa, ou seja, as

pessoas têm alguma resistência porque pensam que estou a comandá-las, quando não se trata

de nada disso, trata-se de orientá-las para sucesso, ou seja, todos nós queremos o mesmo, no

fundo, é o sucesso daquele aluno, seja ele académico ou pessoal, mas tem que ser sucesso, não

é insucesso. E há resistência por parte de quem nos ouve, muitas vezes mesmo sendo colegas,

principalmente sendo colega, o que é muito frustrante, a meu ver.”

Destaca também a “não continuidade pedagógica de um Diretor de Turma numa escola pú-

blica, mas isso interrompe, interrompe e é por vezes muito ingrato, angustiante, dececionante, frus-

trante.”

Mafalda afirma que motivar os outros

“é extremamente importante para um trabalho de escola é a motivação, é motivar os

outros, e isso nem sempre é fácil, portanto quando estamos no papel de coordenar e de dizer

qual o caminho a seguir, é preciso acima de tudo antes de dizer qual é o caminho, colocar as

pessoas, não é?, definir esse caminho, mas colocá-las connosco para conseguirmos ir a bom

porto, porque, normalmente, se queremos também fazer as coisas de uma forma muito indivi-

dual, muito à nossa maneira, só porque somos o Diretor de Turma, e temos o poder de poder

fazer uma série de coisas, não é?, e não ouvirmos os outros, eu penso que de facto não pode ser

por aí, portanto é motivar, é difícil, mas tem de ser por aí, é um ponto que eu considero que é

mais difícil”.

Manuel diz que para si “o fator que limita mais é a burocracia. É a burocracia. Para mim é

o único que à partida que eu estou a ver que me condiciona o meu trabalho, só isso.”

O fator tempo é apresentado por Matias quando este afirma que “existem fatores que limitam

e que condicionam o raio de ação da direção de turma. O tempo à disposição para um diálogo

humanista e sobretudo humanizador. Fascina-me poder conversar individualmente com cada um

dos meus alunos e com a turma no seu conjunto.”

E é igualmente encarado por Mariana como menos positivo, pois

“nem sempre é possível resolvermos as coisas no tempo que consideramos razoável ou

porque estamos dependentes de outras entidades ou porque, apesar de sermos diretores de

turma, naturalmente, não temos poder decisivo ou não temos a última palavra, não é? quando

muito propomos determinadas coisas”.

Estudo empírico

76

Também a falta de tempos letivos para trabalhar com a direção de turma, nomeadamente nos

cursos profissionais, surge como

“outro ponto fraco, mas isso não tem a ver necessariamente com as várias escolas por

onde passamos, tem a ver com o facto de nós somos diretores de turma, sim, mas não temos

tempo oficialmente para sermos diretores de turma com os nossos alunos, é assim eu sou pro-

fessora de Português deles eu roubo, literalmente a palavra é essa, imenso tempo às minhas

aulas de Português para tratar de assuntos de direção de turma, e portanto eu isso acho que é

um ponto fraco não tem a ver com a escola, não tem a ver enfim o cargo de direção turma

específico tem a ver sim, com o não reconhecimento, e eu acho que isto é um ponto muito mau,

o não reconhecimento da necessidade de haver um tempo específico, quem diz um tempo até diz

mais, mas pronto, para trabalharmos com os nossos alunos na natureza ou no âmbito da dire-

ção de turma, por exemplo o 3º ciclo tem, a chamada formação cívica ou outros nomes que as

escolas lhe possam dar, no secundário não há e portanto não havendo, quando é que nós faze-

mos isso? nas aulas das nossas disciplinas.”

Mário destaca como dificuldade a relação com os colegas

“Muitas vezes nesse patamar, o que me torna mais difícil a concretização do trabalho

não tem tanto a ver com a responsabilidade dos alunos naquilo que têm que fazer ao que cum-

prir, mas mais na relação que passa para outra esfera do Diretor de Turma, que tem a ver com

a relação entre o Diretor de Turma e os colegas e o Conselho de Turma em si, porque dentro

desse grupo, nem só é fácil conseguir que todos trabalhem em sintonia para atingirem o mesmo

objetivo e aí eu por norma como não gosto de ter uma atividade ditatorial, e acho que não é a

mim que me compete ter essa atitude ditatorial, posso informar superiormente que as coisas

não funcionam, e aí custa me mais, custa-me mais, custa-me na relação com os colegas, com

os pais…”

Matias afirma que na “minha prática de supervisão o ponto fraco é sempre o tempo que tenho

à disposição para o efeito, ou seja, tendo nós mais tempo, conseguimos verificar com muito mais

cuidado.”

Na sua ação como Diretora de Turma, Matilde refere que os seus pontos “mais fracos se

calhar em relação aos encarregados de educação, se calhar não sou suficientemente persuasiva

para chegar a eles.” Afirma igualmente que o

“Ministério da Educação em primeiro lugar, o Ministério das Finanças e o ministério da

economia, quer dizer a economia em geral, tudo isso condiciona e, portanto, vai condicionar a

economia dos pais, vai condicionar a economia das famílias, tudo isso vai condicionar. Não é

só o ministério da educação, do ministério da educação emanam-se todas as leis, tudo o que

nós aqui aplicamos e daí veem todos os condicionalismos, portanto.”

No caso de Miguel, o ponto fraco deriva da logística implementada nos cursos profissionais

em que “a informação vem muito tarde, chega-me às minhas mãos às vezes muito tarde, para

estes miúdos a gente tem que agir logo, no mesmo dia, o ideal, nem que seja um dia ou dois, um

ou dois dias a seguir, se a gente passa isso para eles já não, e mesmo deixa de ter o efeito

desejado.”

Estudo empírico

77

Miguel refere ainda os pais como entrave pois “neste momento, eu acho que os pais também

se estão a desleixar da função, eu tenho casos de pais que nunca vieram a uma reunião ainda este

ano.” E Mário corrobora esta posição, apresentando os pais como

“condicionantes, porque, de facto, o que acontece muitas das vezes é que os pais cada

vez mais se desresponsabilizam da sua função educativa e esse é um grande problema para o

funcionamento de uma direção de turma, porque só há imperativos legais que têm de ser cum-

pridos, que os alunos muitas das vezes não cumprem, que o Diretor de Turma e a própria escola

chamam à atenção e os pais vêm sempre em defesa dos filhos, isto é, com desconhecimento total

da lei e até nem querendo saber da lei e isso cria graves problemas dentro da própria estrutura

da turma, do funcionamento normal da turma e pronto isso é um problema que é muito grave,

e cada vez mais essas situações acabam por se acentuar e os alunos então desvalorizam com-

pletamente certas situações”.

Os fatores tempo e orçamento são os referenciados por Mónica pois “eu sinto é que às vezes não temos tempo para fazer tudo o que gostaríamos, sinto que

apesar de o Diretor de Turma tentar ser a ponte entre a casa e a escola haveria muitas outras

valências que fazem falta, que fariam falta, no percurso de um aluno ao longo do ano, sobretudo

nos alunos mais carenciados e mais problemáticos, e a escola precisava dessa mais-valia, que

não tem, por questões orçamentais nós não temos, em vez de haver só o psicólogo educacional,

todas as escolas deviam ter obrigatoriamente um psicólogo clinico ou o que quer que fosse

nessa área porque muitos dos problemas que os Diretores de Turma têm de resolver passam

por aí.”

Mónica destaca, igualmente, o lado emocional afirmando que

“há outros limites em termos emocionais, há colegas que não conseguem separar as coi-

sas, vivem de tal maneira os problemas dos meninos, que é importante, claro!, mas nós se não

tivermos um distanciamento mínimo, também nós nos deixamos ir a baixo, e se nós também

estivermos mal e desequilibrados isso vai refletir-se no nosso trabalho e não ajudamos nin-

guém, e portanto tem de haver ali um ponto de equilíbrio, o saber lidar com todas estas contra-

riedades ou problemas que nos surjam …”

Maioritariamente, os entrevistados referem como pontos fortes na sua atuação a relação que

estabelecem com os alunos e a forma como medeiam as relações entre os vários intervenientes no

processo educativo.

Madalena afirma que “tento ao máximo estabelecer ali, ou elucidar quaisquer confusões que

possam existir entre os encarregados de educação e os meus colegas, por vezes, em relação aos

meus colegas tento permeabilizá-los da melhor maneira, sensibilizá-los para certas questões”.

Mário diz que “neste sentido sou muito aberto e muito leal com os alunos eles procuram me

facilmente, não há qualquer conflito nesse sentido com os alunos” e acrescenta que “em termos da

minha capacidade de organização como supervisor, como aspetos mais fortes tenho a própria em-

patia que eu consigo ter junto dos alunos”.

Matias declara que o “lado que mais me fascina é o das relações humanas que tem a ver com

o contacto direto com os encarregados de educação e com os próprios alunos.”

Miguel apresenta os seus pontos fortes “na gestão de conflitos, principalmente entre miúdos

e professores, porque há, tenho muitos, principalmente este ano tive muitos casos”, refere que outo

Estudo empírico

78

ponto a destacar “é tentar motivar os miúdos, que é um bocado complicado para estes miúdos, a

gente tentar motivá-los, tentamos sempre, tento com vários exemplos reais da vida.”

Também o cumprimento das tarefas de cariz burocrático assume uma prevalência nos aspetos

em que os Diretores de Turma consideram a sua ação mais forte. Assim, Manuel destaca “ter uma

supervisão constante, não é? Em relação à metodologia de trabalho que eu adoto tento fazer isso,

tento sempre ter um controlo permanente das minhas responsabilidades, das minhas competên-

cias.”

Mariana salienta a sua resiliência pois,

“basicamente eu procuro tentar passar por cima dessas limitações, porque, apesar de

tudo eu não descuro, ou procuro não descurar, o meu papel como Diretor de Turma, porque

assim se há coisas para tratar, se há coisas para resolver, eu faço, nem que tenha de ser nas

minhas aulas de Português, é assim! É simples, ou melhor não é simples, (risos), mas lá se faz.”

Matias explica que o seu ponto forte é o “lado cirúrgico no processo de observação e verificação, creio que é uma vocação, é por

isso que sempre me atraiu a área das ciências a par da dimensão artística. Tem a ver com o

gozo da observação em si, porque me é muito prazeroso observar, sou capaz de perder (ou

ganhar) horas com a supervisão de uma ata só para tentar perceber melhor todos os pontos de

vista, de os interpretar e tentar ser o mais fidedigno possível em relação ao que foi dito.”

Estudo empírico

79

4.7. Medidas suscetíveis de melhorar o desempenho do Diretor de Turma no âm-

bito da supervisão, da liderança e das práticas colaborativas

Analisadas as características da ação supervisiva do Diretor de Turma no Conselho de

Turma, privilegiando as práticas colaborativas e o seu papel de mediador ou de gestor intermédio,

ainda que conscientes que diretamente não haja referência à necessidade de formação específica

para o desempenho deste cargo, mas cientes de que o desenvolvimento profissional docente implica

a formação contínua, procurámos perceber como é que cada entrevistado assume as suas necessida-

des formativas e quais as áreas em que consideram que a formação (contínua) deve assumir maior

destaque.

Apesar de reconhecerem a importância de se investir na formação, alguns consideram que a

experiência vai funcionando como fator formativo, pelo que é necessário ir fazendo atualizações de

legislação e ir sabendo de outros projetos que eventualmente surjam. Há, por outro lado, quem de-

fenda que a formação superior, no domínio da formação de professores, deveria contemplar a área

da Direção de Turma, sendo que a este respeito Madalena é perentória ao afirmar que

“acho que deve ser algo integrado na formação de professores, não se pode apenas, eu

acho que sim as formações são ótimas, mas só vai quem quer, e neste caso estamos a dar ali

uma margem muito grande para muita gente não ir. Quando se faz uma ... ou quando se torna

uma parte curricular, do currículo, acho que é uma mais-valia, eu não gosto de usar esta pala-

vra mais-valia mas, mas acho que é uma riqueza, a nível pedagógico, enriquecedora, digo, que

vai-nos ajudar no futuro, que nós até pensamos assim “ah isto não vai me dizer nada, se calhar

nem vou ter direções de turma”, mas até para entender o colega que é o Diretor de Turma, e

eu acho que isto, mais do que uma formação tem que ser parte de um curso.”

Mafalda reconhece essa necessidade formativa “sobretudo numa parte que eu acho que é extremamente importante que é a de gestão de

conflitos, a de gestão de tempo, enfim um conjunto aqui de diretrizes que nos consigam ajudar

a ser melhores pessoas, não é?, e sendo melhor pessoa, é-se necessariamente uma melhor Di-

retora de Turma e uma melhor professora.”

Mariana refere que

“Esta é uma pergunta interessante e simultaneamente difícil, porque de certeza que ha-

verá várias áreas ou domínios com necessidade de formação, mas agora assim … mas, sei lá

… é que as turmas são cada vez mais heterogéneas, não é? há cada vez mais problemáticas

diferenciadas em sala de aula, e a verdade é que nós temos que tentar fazer o nosso melhor com

todos, e eu estou convencida de que, como cada vez há mais alunos nessas circunstâncias, essa

formação deveria ser obrigatória e gratuita, inclusivamente, …”

Assim, dado que ao Diretor de Turma caberá a promoção de consensos, de complementari-

dade de vontades, os participantes deste estudo consideram a formação como um fator que poderá

contribuir para a melhoria do desempenho do cargo, verificando-se que as áreas com maior incidên-

cia de necessidades formativas, são:

Estudo empírico

80

➢ gestão de conflitos,

➢ gestão de tempo,

➢ gestão emocional

➢ necessidades educativas especiais;

➢ estratégias diferenciadas em sala de aula;

➢ ferramentas e dispositivos tecnológicos;

➢ relações humanas;

➢ formação jurídica;

➢ liderança de gestão organizativa.

Podemos, pois, verificar que as necessidades formativas elencadas vão ao encontro dos

condicionalismos e aspetos menos positivos anteriormente analisados.

A melhoria do desempenho do Diretor de Turma no âmbito da supervisão, da liderança e das

práticas colaborativas poderá passar igualmente pela (re)definição do perfil do Diretor de Turma.

Assim, para Madalena as características de um Diretor de Turma, serão

“… resiliência, muita diplomacia, muita diplomacia, porque cada vez mais as

pessoas estão tendencialmente em relações de agressão e de resistência, acho que as

pessoas muitas vezes não reagem bem à mudança, e, portanto, acho que um Diretor de

Turma tem que ser resiliente, tem que ser diplomático, flexível, e mais que tudo lutar

pelos seus alunos.”

Mafalda acredita que o Diretor de Turma deve ser “um bom ouvinte, um bom comunicador,

bom senso, sempre muito bom senso, haver serenidade”, não podendo “dizer uma coisa hoje e

depois dizer o contrário amanhã, mas também se for preciso voltar atrás por alguma situação que

... acho que nós temos que o fazer, não é? ... é a humildade.”

Para Manuel, o Diretor de Turma deve

“ter capacidade de planeamento, de organização, de controlo nas suas funções.

Alguém que tem de ter capacidade de liderança, de motivação que seja produtiva, que

conheça, que conheça a legislação vigente, que tenha uma grande capacidade para

resolver problemas, problemas entre os alunos e a escola, entre todos os membros da

comunidade escolar, basicamente é isso, mas tem que ser alguém com perfil e alguém

com capacidade de resolver problemas, que não fique pelas meias tintas e que tenha

um controlo o mais apertado possível da situação. Porque quando não há um controlo

apertado possível da situação, as coisas deixam de funcionar, os alunos apercebem-se

disso e isto é um caos total.”

Quanto a Mariana destaca o profissionalismo e o humanismo, defendendo que este

deve

Estudo empírico

81

“ser de facto uma pessoa que seja profissional, que seja competente, que saiba

de facto o que está a fazer, mas que seja também humano e que saiba ter uma questão

de bom senso, porque nem sempre as nossas atuações podem ser iguais, não é?, em

situações diferenciadas. Acho que devemos …. é quase um bocadinho como ser pai e

mãe, é dar amor, mas também dar educação, não é?, é tentar acompanhá-los, tentar

perceber o que é que está a correr bem e o que é que está a correr menos bem, ajudá-

los, apoiá-los, sem qualquer tipo de dúvida, mas também exigir que cumpra o mínimo

dos mínimos, porque os alunos hoje em dia acham que só têm direitos e deveres nem

por isso, não é?. E, portanto, acho que um Diretor de Turma tem obrigatoriamente essa

função, de explicar que eles têm direitos, sim, mas também têm deveres e a partir do

momento em que acham que as regras não são para eles, é porque então estão na escola

errada.”

Também Mário destaca o humanismo, dizendo que “para além da componente legal que

temos que saber cumprir temos também que ter uma capacidade humana e nos tempos que correm

cada vez maior, não é?”

Matias afirma que “a flexibilidade, ponderação, humildade e adequação são as caracterís-

ticas-palavras-chave para realizarmos um bom trabalho de direção de turma.”, acrescentando que

“a ponderação, a capacidade de não reagir no imediato, porque a tendência

quando as problemáticas são graves, é reagir ou de forma impulsiva, limitada e retali-

adora. Creio que esse sentido de ponderação tem a ver com maturidade, com abertura

de espírito, com uma sabedoria empírica de perceber para além daquilo que está a ser

dito ou para além do que se viu ou se comprovou. E a adequação só se tem quando há

predisposição para nós próprios, muitas vezes, até quebrarmos pequenas regras porque

nem sempre a regra é a mais adequada para se assumir como orientação para ação e

isso é o que eu mais sinto que faz falta ao Diretor de Turma, que é o lado de ser flexível,

o lado de ser humilde, a humildade é fundamental, o lado de ser capaz de não persona-

lizar questões até muitas vezes de falhas da própria direção de turma e conseguir trans-

formar uma problemática em conhecimento.”

Matilde afirma não saber “como é que se define um perfil de um Diretor de Turma”, defen-

dendo que deve ser alguém “capaz de gerir esta coisa toda entre pais, professores, alunos e que

seja capaz de estabelecer este diálogo de uma forma genial”.

Já Miguel destaca a honestidade “porque a honestidade com os alunos é muito importante”,

a tranquilidade defendendo que deve ser “Uma pessoa calma... que não seja uma pessoa muito

stressada, …”, e acrescenta ainda que deve ser

“firme também, estou a falar de aspetos de firmeza. Tem que ser um bocado líder,

tem que ter uma veia de líder... isto é tudo ligado muito à área da gestão, ao fim de

contas o Diretor de Turma é o gestor, é o gestor de uma turma, é o gestor de recursos

humanos, de professores e alunos, é um gestor administrativo, só lhe falta ser gestor

financeiro, e muitas vezes também é por causa das visitas de estudo, por isso o perfil

mesmo é de um gestor, além de professor...”

Mónica refere que o Diretor de Turma

Estudo empírico

82

“não pode sentir-se constrangido com a presença dos pais, não pode ter medo de

admitir que há alguma falha por parte da escola, porque acontece, somos humanos as

falhas acontecem sempre, só quem não trabalha é que não comete erros, portanto um

Diretor de Turma tem de ter a sensibilidade de reconhecer um eventual erro”.

Mais argumenta que deve ser alguém que tem de “gostar de ser Diretor de Turma”, pois é

muito importante

“ter gosto naquilo que faz, porque os miúdos reparam nisso, os miúdos percebem

quando nós não gostamos do cargo que temos, ou não gostamos da turma ou não gos-

tamos do que estamos a fazer, portanto tem que ser autêntico, tem de ser genuíno, a

maior parte dos professores gosta.”

Capítulo 5 – Discussão dos resultados e conclusões

(…) dos casos particulares, as pessoas, podem

aprender muitas coisas que são gerais. Fazem-no, em

parte, porque estão familiarizadas com outros casos, aos

quais acrescentam o novo e, assim, formam um conjunto

que permite a generalização, uma oportunidade nova de

poder modificar antigas generalizações (Stake, 1999: 78,

cit. in Meirinhos & Osório, 2010:54).

Atendendo à importância que a liderança, a colaboração e a supervisão têm vindo a assumir

no palco educativo, realizámos este estudo para verificar de que forma o papel supervisivo do Di-

retor de Turma contribui para a promoção do trabalho colaborativo entre os professores do Conselho

de Turma.

Depois de termos procedido à análise de conteúdo dos documentos e das entrevistas, proce-

demos à análise interpretativa dos dados, com base na seleção e organização de toda a informação

recolhida, tendo em conta os objetivos traçados.

Assim, no que diz respeito à legislação vigente, apesar das constantes modificações, fruto das

mudanças sociais, mas também devido a alterações políticas, o quadro normativo que nos rege apre-

senta de forma clara e inequívoca as funções e papéis do Diretor de Turma, sempre como elo de

ligação entre os diferentes atores do processo educativo – alunos – pais – professores (e restante

comunidade). A ausência mais destacada na legislação diz respeito à necessidade de se definir a

formação específica que cada docente deve ter para o desempenho do cargo.

Os entrevistados, quando questionados sobre a importância que atribuem ao cargo de

Diretor de Turma referem-se-lhe como um dos mais importantes, nomeadamente na promoção do

diálogo escola-família e também na já referida tríade alunos – encarregados de educação – comuni-

dade (professores e outros funcionários).

Embora as funções supervisivas estejam previstas na legislação vigente e sejam reconheci-

das pelos entrevistados, estas são encaradas, ainda, numa perspetiva muito controladora/fiscaliza-

dora, nomeadamente no que concerne ao acompanhamento/monitorização dos processos adminis-

trativo-burocráticos.

Assim, apesar do reconhecimento da importância do cargo e da premência da implementação

de estratégias de supervisão, na opinião dos participantes, são vários os fatores que contribuem para

uma maior ou menor facilidade na atuação dos Diretores de Turma como líderes, supervisores e

promotores de trabalho colaborativo no seio do Conselho de Turma a que presidem, nomeada-

Estudo empírico

84

mente a continuidade pedagógica no acompanhamento de uma turma, a organização, gestão e atua-

ção durante as reuniões de Conselho de Turma e as próprias relações profissionais que se estabele-

cem entre os elementos desse Conselho.

O Plano de Turma, enquanto documento estruturante, é encarado com particular relevância

na promoção das práticas colaborativas e reflexivas na medida em que o Conselho de Turma o aceite

como um efetivo referencial de estratégias a aplicar com a turma com que trabalha.

Assim, como facilitador do desempenho do cargo de Diretor de Turma temos a relação

que se estabelece com os alunos, por contraponto à relação com os restantes intervenientes, nome-

adamente pais e colegas, que são entendidos como limitadores do desempenho das funções do

Diretor de Turma. Questões como o tempo e o excesso de burocracia são igualmente encarados

como obstáculos a esse (bom) desempenho.

Os participantes destacam ainda a importância que a formação contínua, e também a forma-

ção profissional, desde logo no percurso académico durante a formação inicial dos professores, deve

assumir, sendo que neste âmbito da direção de turma, a formação deveria contemplar as principais

áreas em que o Diretor de Turma tem de atuar, a saber: coordenação de um Conselho de Turma;

monitorização de processos administrativo-burocráticos relativos aos alunos; coordenação de pro-

cessos de avaliação formativa das aprendizagens dos alunos; promoção de práticas colaborativas

entre os diferentes intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem e gestão de conflitos.

Repensando o perfil de um Diretor de Turma, para que toda a sua ação conflua para o ca-

minho da promoção do sucesso escolar dos alunos, este deve apresentar-se como alguém capaz de

coordenar, observar, intuir, refletir, compreender, planificar, interagir, gerir, avaliar e partilhar,

sendo wque o seu desenvolvimento pessoal enquanto docente e Diretor de Turma pode ser encarado

como “um processo ecológico, inacabado, dependente das capacidades das pessoas e das potencia-

lidades do meio, construtor do saber e do ser, mas também do saber-fazer profissional e de saber

estar, viver e conviver com os outros” (Alarcão & Tavares, 2003:39).

Estudo empírico

85

PARTE III – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerações finais

86

1. Reflexão final

Embora certos de que a colaboração entre todos os elementos de um Conselho de Turma e de

que a supervisão levada a cabo pelo Diretor de Turma muito poderão contribuir para o efetivo su-

cesso dos alunos ou para a exequibilidade das estratégias previstas nos Projetos Educativos e mesmo

nos Planos de Turma, verificou-se pelos dados recolhidos que na prática poucos serão os casos de

real colaboração entre todos os elementos do Conselho de Turma ou de promoção de estratégias que

sejam efetivamente supervisionadas pelo Diretor de Turma.

Assim, embora ao Diretor de Turma sejam exigidas tarefas de caráter pedagógico, disciplinar

ou burocrático-administrativo, a verdade é que o tempo despendido com as tarefas de caráter buro-

crático acaba por ocupar muito do tempo destinado ao Diretor de Turma para a assunção das suas

funções.

Por outro lado, a verdadeira promoção de trabalho colaborativo, implica, do nosso ponto de

vista, uma maior concertação de tarefas inter ou multidisciplinares, o que acaba por funcionar como

um entrave à colaboração dos diferentes atores no processo educativo.

Ainda assim, pontualmente, há grupos disciplinares que vão fomentando algumas tarefas de

caráter inter/multidisciplinar que contribuem para a promoção do sucesso dos alunos e para a con-

secução das estratégias previstas nos Projetos Educativos ou nos Planos de Turma.

Desta feita, urge rever a atitude dos docentes pois,

A atitude reflexiva do professor permitirá desenvolver essa mesma atitude nos próprios alunos,

através das propostas de trabalho que lhes forem feitas em sala de aula – resolução de problemas e/ou

trabalho de projeto, por exemplo – do modo como elas lhes são apresentadas e da sua avaliação e

reflexão sobre as ações desenvolvidas. (Cardoso, Peixoto, Serrano & Moreira, 1996: 83)

Outra questão que emerge na parte final deste trabalho é o significado que os professores

entrevistados atribuem ao trabalho colaborativo, tomando como referência a definição que fizemos

do mesmo no ponto 2.3. do enquadramento teórico e normativo, assim como o significado de su-

pervisão. Na análise dos discursos transcritos surgem, de forma relativamente indistinta na sua ló-

gica argumentativa, atividades de partilha, troca de materiais e produções, controle de documentos

administrativos e burocráticos, observação, atividades verdadeiramente colaborativas, acompanha-

mento dos alunos e dos seus problemas, sendo todas elas colocadas sob o “grande chapéu” da cola-

boração e da supervisão. Esta conclusão remete para a necessidade de uma formação consistente,

que promova nos professores uma reflexão sobre estas diferentes formas de interagir e um senti-

mento de urgente implementação de efetivas práticas colaborativas no âmbito do trabalho dos dire-

tores de turma e dos conselhos de turma.


87

2. Limitações do estudo

Dado tratar-se de um estudo aplicado a apenas nove Diretores de Turma, este trabalho tem

como limitação o aprofundamento e a não extensão de recolha de dados, o que poderá pôr em causa

a sua representatividade.

No que diz respeito aos instrumentos utilizados, a entrevista sendo uma técnica predominan-

temente verbal, está condicionada e sujeita a todos os erros próprios da comunicação humana e à

possibilidade de o sujeito atribuir a si próprio traços ou características consideradas socialmente

desejáveis, o que poderá ter contribuído para a retirada de conclusões subjetivas. O grau de subjeti-

vidade acaba por estar presente em qualquer investigação de caráter mais interpretativo, pois, apesar

de todo o cuidado e distanciamento colocado na análise e interpretação dos dados, a verdade é que

ao investigador cabe não só a recolha desses dados como a sua análise.

Tendo em conta que o investigador de um estudo de caso não deve contaminar os resultados

da sua pesquisa com o seu conhecimento do mundo, fatores como o tempo ou a proximidade da

investigadora relativamente a alguns dos participantes, dado estes terem frequentado a formação

sobre o papel do Diretor de Turma juntos ou por lecionarem na mesma escola, gerou alguns cons-

trangimentos, pelo que procurámos “cumprir as exigências de rigor na planificação, na aplicação

dos processos de recolha de dados e na respetiva análise.” (Amado & Freire, 2013:138), o que tornou

o processo analítico muito moroso.

Tentámos, pois, seguir a perspetiva de Yin (2005), que defende que o investigador de estudos

de caso deverá saber formular boas perguntas e interpretar as respostas; ser um bom ouvinte e não

ser traído pelas suas próprias ideologias ou preconceitos; ser adaptável e flexível, e conseguir ver as

situações inesperadas como oportunidades e não como ameaças; ter uma boa capacidade de “agar-

rar” os aspetos que estão a ser estudados e não ser influenciado por preconceitos ou por ideias pré-

concebidas.


88

3. Sugestões para futuras investigações

Em educação, particularmente em investigações de pendor interpretativo-qualitativo, a ri-

queza dos resultados está nos dados recolhidos e na diversidade de instrumentos utilizados nessa

recolha.

Muito ainda haverá para aprofundar sobre a temática da colaboração no desempenho das

funções supervisivas do Diretor de Turma. Assim, à posteriori, poderia desenhar-se um estudo em

que a partir da análise da documentação oficial das escolas, a saber atas, planificações, Planos de

Turma, Projetos Educativos, Planos Anuais de Atividades, ou outros de relevância, pudessem cor-

roborar os dados ora analisados.

No próximo ano letivo, a propósito da implementação do Projeto de autonomia e flexibili-

dade curricular que este ano foi executado como projeto-piloto em anos iniciais de cada ciclo dos

ensinos básico e secundário em algumas escolas, bem como na sua relação com a implementação

do Perfil do Aluno, poderia desenhar-se um estudo que procurasse verificar se após a implementação

destes novos normativos e destas novas estratégias, se denotaram alterações na atuação ou na atri-

buição de funções aos Diretores de Turma.


89

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Apêndices

98

APÊNDICES

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