o processo de aprendizagem organizacional: …
TRANSCRIPT
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL: PERSPECTIVAS DO PODER
JUDICIÁRIO
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO
PÚBLICA E DE EMPRESAS PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE
MÁRCIA RELVAS DE SOUZA
Rio de Janeiro - 2012
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS
CENTRO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PERSPECTIVAS DO
PODER JUDICIÁRIO
Por
Márcia Relvas de Souza
Dissertação apresentada à Escola Brasileira de
Administração Pública e de Empresas da Fundação
Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (EBAPE) como
requisito para a obtenção do grau de mestre em
Administração Pública.
Orientador: Professor Dr. Paulo Roberto Motta
Rio de Janeiro
2012
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Mario Henrique Simonsen/FGV
Souza, Marcia Relvas de.
O processo de aprendizagem organizacional: perspectivas do poder
judiciário / Marcia Relvas de Souza. – 2012. 73 f.
Dissertação (mestrado) - Escola Brasileira de Administração Pública e de
Empresas, Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa.
Orientador: Paulo Roberto Motta. Inclui bibliografia.
1. Aprendizagem organizacional. 2. Desempenho. 3. Gestão do
conhecimento. 4. Poder judiciário. I. Motta, Paulo Roberto. II. Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas. Centro
de Formação Acadêmica e Pesquisa. III. Título.
CDD – 658.406
ii
DEDICATÓRIA
À minha família
Ao meu avô Daniel (in memoriam)
iii
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço à minha família pelo suporte dado e amor incondicional que
nos une. Ao meu pai, por me estimular a pensar de forma positiva e confiante. À minha
mãe, por sua presença constante e ajudar a dar leveza às dificuldades. Aos meus irmãos,
grandes amigos, pela paciência e palavras de incentivo. Aos meus amados sobrinhos e
afilhados, por trazerem alegrias à minha vida e por terem compreendido minhas ausências.
Ao meu cunhado pelas sugestões dadas com muito bom humor.
Agradeço a todos os professores da EBAPE pelos ensinamentos e debates. Aos
funcionários da coordenação do mestrado e da biblioteca, pela atenção e cuidado, sempre
dispostos a colaborar e a encontrar soluções de forma ágil. À Alcina, Ana Lucia e Helena,
pela força e carinho.
Ao Prof. Paulo Motta, meu orientador, por ter sido amigo, compreensivo e paciente com os
momentos difíceis, me ajudando a prosseguir e chegar ao término, diante do meu desafio
de conciliar mestrado com o cargo que assumi no trabalho. O período de convivência foi
marcado pelo aprendizado e afeto e será eternamente guardado na minha memória.
Aos professores Armando Cunha e Marco Túlio pelo apoio, contribuições e troca de idéias
inspiradoras. À professora Carmen Migueles pelas valiosas conversas que provocaram
reflexão e muito me auxiliaram. Ao prof. Frederico Lustosa, que sempre me incentivou a
fazer mestrado. Ao Prof. Osvaldo Quelhas pelas observações na banca e pela atenção.
Aos meus amigos, companheiros da vida, por terem colaborado comigo, de forma incrível,
especial e única. Difícil colocar em palavras a gratidão que sinto pela presença e amparo
nos mais diversos momentos. Não sendo possível, nesta página, falar de cada um, registro
agradecimento a todos, aqui e no coração.
A todos os colegas do mestrado e doutorado pelos momentos memoráveis. À Mari, Elen,
Pri, Junior, Pedro, Jon, Tânia, Dani, Vanessa, Carlyle, Ariston, Miguel, Felipe, Oscar,
Priscila, Claudio, pela amizade construída e afetuoso suporte nessa trajetória. Palavras são
insuficientes para agradecer o carinho. Aos, igualmente, grandes parceiros, guria Cris,
Abner, Raposo e Rodrigo pela ajuda generosa e incansável que obtive, além, na reta final.
Agradeço especialmente, aos entrevistados que, com abertura e interesse, disponibilizaram
seu tempo a esta pesquisa e, também, a todas as pessoas do meu trabalho que torceram por
mim e criaram condições para que essa conquista fosse possível. Minha gratidão.
iv
Resumo
A aprendizagem organizacional tem se apresentado como tema relevante nos estudos
organizacionais. Este estudo teve por objetivo identificar, a partir da percepção de gestores
responsáveis pela gestão de pessoas ou do conhecimento, de que maneira as organizações
judiciárias implementam práticas que possam facilitar o processo de Aprendizagem
Organizacional. A base teórica foi desenvolvida a partir das teorias sobre a aprendizagem
organizacional, conhecimento e competências. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa
e descritiva e os dados foram coletados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo.
Para a pesquisa de campo, optou-se pela realização de entrevistas semiestruturadas com
gestores de quatro diferentes Tribunais, estaduais e regionais federais. A análise dos dados
demonstra que as organizações judiciárias vêm implementando ações vinculadas ao
aprendizado organizacional, mas, ainda, há um grande desafio em potencializá-las na
busca de um crescimento coletivo. Revela, ainda, a importância da coordenação dessas
ações e do contexto que facilite o aprendizado, além de indicar que alguns fatores podem
inibir esse processo. Nota-se o entusiasmo dos gestores e o esforço na implementação de
tecnologias e práticas e a constatação, por parte dos mesmos, de que o Poder Judiciário
teve um avanço nos últimos anos.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional, Competências, Gestão do Conhecimento,
Judiciário.
v
Abstract
Organizational learning has emerged as a relevant issue in organizational studies. This
study aimed to identify, from the perception of managers responsible for people or
knowledge management, in which way judicial organizations implement practices that can
facilitate the process of organizational learning. The theoretical basis was developed from
the theories about organizational learning, knowledge and skills. The research is
characterized as qualitative and descriptive and the data was collected through literature
review and field research. The option for the field research was the semi-structured
interviews, carried out with managers of four different courts, states and federal regional.
The data analysis shows that judicial organizations are implementing actions related to
organizational learning, but there is still a great challenge in empowering them in search of
a collective growth. Moreover, it showed the importance of coordination of these actions
and context that helps the learning process. However, the survey revealed that some factors
may inhibit this process. Investments and effort to implement practices and technologies
are noticed, as well as an enthusiasm and the conclusion by the managers that the Judiciary
had a breakthrough in latest years.
Keywords: Organizational Learning, Skills, Knowledge Management, Judiciary.
vi
Lista de Quadros
Quadro 1 - Aprendizagem/Renovação nas organizações: quatro processos através de três
níveis .................................................................................................................................... 21
Quadro 2- atritos que inibem o compartilhamento do conhecimento ................................. 32
Quadro 3 - transição para o modelo de competências ......................................................... 37
Quadro 4– categorias de análise .......................................................................................... 46
vii
Lista de Abreviaturas
CNJ – Conselho Nacional de Justiça
viii
Lista de Figuras
Figura 2-1 – Aprendizagem Organizacional como um Processo Dinâmico ....................... 23
Figura 2-2 - Os ciclos das cinco aprendizagens da organização competente ...................... 24
ix
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
1.1 Objetivos .................................................................................................................... 13
1.1.1 Objetivo Final ............................................................................................................ 14
1.1.2 Objetivos Intermediários ............................................................................................ 14
1.2 Suposição ................................................................................................................... 14
1.3 Relevância do estudo.................................................................................................. 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................... 17
2.1 A aprendizagem organizacional – abordagens ........................................................... 17
2.1.1 Aprendizagem Organizacional e Organizações de Aprendizagem: discussões ......... 18
2.1.2 O vínculo entre a aprendizagem individual e organizacional .................................... 20
2.2 O conhecimento na aprendizagem organizacional ..................................................... 25
2.3 Aprendizagem Organizacional e relação com Competência ..................................... 34
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 43
3.1 Tipo de pesquisa ......................................................................................................... 43
3.2 Universo e amostra ..................................................................................................... 44
3.3 Coleta de dados .......................................................................................................... 44
3.4 Tratamento dos dados ................................................................................................ 45
3.5 Limitações do método ................................................................................................ 46
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................... 47
4.1 Incentivo às atividades de educação: ações formais e informais ............................... 47
4.2 Estímulo à aproximação hierárquica .......................................................................... 49
4.3 Estímulo ao Compartilhamento.................................................................................. 51
4.4 Competências - conceito ............................................................................................ 54
4.5 Integração entre as áreas ............................................................................................ 55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................... 58
6 REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 66
APÊNDICE ......................................................................................................................... 73
10
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem organizacional tem se apresentado como tema relevante nos estudos
organizacionais. A geração e utilização de novos conhecimentos nas organizações é fator
crucial na busca de soluções, criando possibilidade de desenvolvimento de novas
competências para a ação (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; LE BOTERF, 2003). Em
ambientes cada vez mais complexos novas competências são exigidas dos profissionais,
por conta das novas demandas e pressões externas, tornando-as um meio para garantir
maior desempenho (LE BOTERF, 2003).
Mas, as organizações não aprendem, são pessoas que aprendem dentro das organizações.
Pensar a aprendizagem organizacional é pensar de que forma as pessoas conseguem
aprender coletivamente. É, além disso, refletir sobre os desafios de transformar o
conhecimento dos indivíduos em soluções coletivas, capazes de aumentar a efetividade das
organizações.
Por ter um papel fundamental na sociedade, como garantidor dos direitos, o Poder
Judiciário busca, no dia a dia, essa efetividade. Ao longo da história do Brasil, vários
movimentos levaram à abertura de um processo mais democrático. A Constituição Cidadã
de 1988 apresenta para a sociedade um novo Estado com maior garantia dos direitos. Os
últimos 25 anos foram fundamentais na garantia de avanços democráticos e das
instituições brasileiras. Entretanto, ainda existe um longo caminho a se trilhar para garantir
as promessas desse projeto constitucional.
Ressalta-se, que mudanças significativas marcaram as duas últimas décadas no mundo.
Principalmente no Brasil, no que diz respeito ao reordenamento das relações entre a
Sociedade e o Estado, essas mudanças provocaram o necessário aperfeiçoamento contínuo
da gestão pública nas organizações que lidam, diariamente, com problemas da sociedade.
Pode-se observar que as organizações judiciárias vêm implementando esforços nessa
direção. Uma maior capacidade de ação requer o constante aprendizado, renovação e
inovação. Porém, não há como se pensar em aumentar essa capacidade, sem que se crie um
contexto propício ao aprendizado. Ademais, não se consegue pensar em novos modelos
sem que se reflita sobre eles e se construa algo a partir dessa reflexão.
Na introdução de novas práticas gerenciais para as organizações públicas foram criadas
metas e indicadores, mas, parece que isso não é suficiente para uma melhor atuação na
11
sociedade. Outro ponto a se notar diz respeito à nossa cultura política. Os tradicionais
instrumentos burocráticos, valorizando o controle e a coerção inibem a autonomia das
pessoas. Ou seja, de que maneira processos inovadores convivem com o tradicional, o
convencional?
Segundo Motta (2007), a burocracia impõe certos limites aos comportamentos e às
iniciativas humanas. No setor público há uma excessiva hierarquização e fragmentação
das ações. Traços de cultura, como excesso de hierarquia, ainda presentes no contexto
organizacional brasileiro, dificultam os processos de inovação e mudança.
O estilo tecnocrático de gestão, usado em ampla medida pelos governos latino-
americanos, não é muito diferente da realidade brasileira, e se traduz pela concentração de
poder decisório nas mãos da tecnocracia insulada nos altos escalões burocráticos.
Nossa cultura política desconsidera a pluralidade, a autonomia e é fortemente marcada por
uma tradição/cultura pouco participativa na formulação e gestão de políticas públicas. A
administração brasileira possui ainda características remanescentes do patrimonialismo.
Destacando a importância do papel que o Poder Judiciário desempenha no
desenvolvimento do país, emerge, com importância na agenda pública, a necessidade de
uma renovação contínua dos seus modelos de gestão, assim como a forma de se relacionar
com a sociedade.
A construção democrática e a modernização do Estado não alteraram substancialmente as
relações com a sociedade, deixando ainda características tradicionais e fragilidades
institucionais (MOTTA, 2007; FAORO, 2001). Desta forma, isso se reflete nos modelos
de gestão dentro das organizações.
Ressalta-se, também, o fato de que um diferencial para gerar capacidade de respostas para
esse problema reside na possibilidade de criar novos conhecimentos, além de utilizar os já
existentes, aplicando-os a novas formas de atuação, num processo contínuo de
aprendizagem e de reconstrução de suas práticas.
Entretanto, a literatura sobre aprendizagem organizacional está mais voltada às
organizações privadas, mas considera-se aqui a importância do tema para a área pública
associando-o ao aumento da capacidade de respostas das organizações às demandas da
sociedade. A opção nesse trabalho se refere à visão orgânica, principalmente sobre a
percepção das pessoas referente a algumas práticas que possam facilitar o aprendizado
12
organizacional.
No processo de criação do conhecimento as atividades que estejam voltadas à
experimentação, ao compartilhamento e à integração de vários indivíduos de diversos
setores da organização na busca de soluções promovem o crescimento, criam novas
capacidades e fortalecem as já existentes (CHOO, 2003).
Para que isso ocorra, a formação de cultura mais colaborativa é fator crucial. Portanto,
trata-se de um desafio para o Judiciário privilegiar aspectos coletivos para a produção do
conhecimento e aprendizagem.
Algumas características presentes na cultura organizacional, como limite de acesso à
informação, dificuldade de interação e de maior colaboração entre as pessoas representam
dificuldades ao aprendizado organizacional. Aspectos culturais e políticos de nossa
sociedade devem ser avaliados e considerados quando se propõe a inserção de novas
práticas.
O modelo de gestão adotado nas organizações, baseados em sua cultura e estruturas
organizacionais, afetam o ambiente, ajudando ou dificultando a criação de um clima
propício ao resultado institucional. A forma como as organizações incentivam padrões de
relacionamento acabam por caracterizar o modelo da gestão.
A distância existente dentro das organizações judiciárias, tanto do corpo profissional
(magistrados) e servidores, como das áreas administrativas e jurisdicionais parece
dificultar o compartilhamento de informações e atitudes colaborativas. As relações estão
mais democráticas e cria-se a expectativa que essas relações, também, estejam presentes
nas organizações. A democracia se aprende com participação, com mais educação, com a
possibilidade de erros e acertos, mas com avanço permanente.
O modelo baseado no controle induz a um comportamento de passividade, onde o medo de
cometer erros impera. Há muita prescrição nas atividades públicas e pouco espaço para
autonomia no trabalho. Os processos de trabalho, desta forma, tornam-se desenhados a
cumprir os rituais de controle. O excesso de controles e tarefas relacionadas a eles rompem
a relação entre a ação e o resultado, fazendo com que a maior parte do tempo das pessoas
esteja investida mais em trabalhar para os mecanismos de controle e menos para os
resultados.
13
As tarefas não permitem criatividade. Nesse sentido, as pessoas esperam que seja dito a
elas o que fazer. Num ciclo vicioso, quem está na posição de ditar as regras e as ordens
julga esse comportamento como incompetência. As pessoas passam a acreditar que não
tem dentro de si mesmas as soluções para os problemas. Há uma perda de potencial para a
ação, quando não se considera a capacidade de contribuição das pessoas.
O setor público, tradicionalmente, tem sido considerado como inóspito para a inovação
(BORINS, 2001) e, suas organizações, como grandes burocracias caracterizadas pela
estabilidade e resistência para mudar (LÆGREID, RONESS E VERHOEST, 2009).
Contudo, um crescente corpo de evidências, revela que, apesar deste ambiente inóspito,
funcionários e gerentes, motivados por problemas internos, são responsáveis por muitas
inovações, que tendem a avançar nas organizações públicas, (BORINS, 2001; LÆGREID,
RONESS E VERHOEST, 2009), o que se pressupõe a existência de “brechas”, que
permitam mudança ao longo dos anos.
Isso leva a acreditar que seja fundamental e possível criar um contexto facilitador para a
aprendizagem organizacional e impulsionar o aumento da efetividade do judiciário. Porém,
vários são os pontos de análise quando se pensa em busca de soluções para uma justiça
mais ágil e efetiva. A padronização na burocracia contrasta com um ambiente complexo e
dinâmico.
O desafio da utilização de práticas e conceitos vinculados à aprendizagem organizacional
nas organizações judiciárias motivou a presente pesquisa. Mesmo considerando os seus
limites, em vários aspectos, propõe-se aqui que a identificação de mecanismos para a
criação de um ambiente propício à aprendizagem organizacional pode contribuir para o
crescimento das organizações públicas.
O problema da pesquisa proposto é: de que maneira estão sendo consideradas as práticas
que propiciam um contexto facilitador da aprendizagem organizacional em organizações
judiciárias?
1.1 Objetivos
Nesta seção são definidos os objetivos, final e intermediários, com base no problema de
pesquisa.
14
1.1.1 Objetivo Final
Identificar de que maneira as organizações judiciárias implementam práticas que possam
facilitar o processo de Aprendizagem Organizacional.
1.1.2 Objetivos Intermediários
Para atingir o objetivo final fez-se necessário:
a) identificar práticas orientadas à criação de um contexto facilitador ao aprendizado
organizacional;
b) analisar de que maneira estão presentes no Poder Judiciário, práticas vinculadas ao
processo de aprendizagem organizacional.
1.2 Suposição
Supõe-se que características burocráticas e culturais das organizações públicas podem
dificultar o processo de Aprendizagem Organizacional.
1.3 Relevância do estudo
O Poder Judiciário, historicamente, constituiu-se como um poder hermético e distanciado
do cidadão. O processo de democratização do país é recente. Por ser um poder moderador
e garantidor dos direitos, o Judiciário tem seu papel na construção e manutenção do
processo democrático e suas decisões causam impactos no nível individual e coletivo.
A complexidade das relações sociais no mundo contemporâneo faz com que haja uma
crescente demanda na sociedade pelos serviços prestados pelo Judiciário. Na medida em
que cresce a consciência dos direitos e a internalização dos preceitos de cidadania, emerge
uma judicialização dos conflitos por parte da sociedade.
Com isso, cresce o desafio do judiciário, tendo que dar respostas a essas ações, com maior
celeridade, garantindo seu acesso, para que haja reconhecimento dos direitos, contribuindo
para transformação social. Desta forma, torna-se relevante a discussão sobre seu adequado
15
funcionamento e sua capacidade de gestão. O aperfeiçoamento do Judiciário é um processo
contínuo, uma construção permanente.
O quanto se avançou na área de administração sobre o Judiciário? A sociedade precisa
ganhar confiança na sua capacidade em dar respostas rápidas e de acordo com as
expectativas sobre sua atuação.
A ênfase nas reformas se deu no Poder Executivo e vários são os casos de busca por uma
administração pautada em modelos gerenciais. A partir da década de 1990 o Judiciário
entra no foco da discussão sobre sua atuação e gestão e em, 2004, é promulgada a Emenda
45/2004 conhecida como a Reforma do Judiciário.
Os estudos acadêmicos sobre administração pública, quando se referem à administração do
Judiciário no Brasil, são raros, apontando que essa área merece maior estudo. Em geral, o
objeto de estudo nas pesquisas se concentra na área do direito. De acordo com Nogueira e
Pacheco (2009), em pesquisa realizada sobre a gestão do judiciário em estudos de
administração pública, os dados demonstram que o Poder Judiciário não vem sendo objeto
de estudo. Pesquisar o assunto é um confronto direto com a escassez da literatura.
Acrescenta-se a esse dado, a revelação de que, em estudos sobre Aprendizagem
Organizacional no Brasil, apenas 25% foram desenvolvidos em organizações públicas
(ANTONELLO e GODOY 2009). A contribuição acadêmica é relacionar os temas
abordados, reconhecendo que a aprendizagem organizacional favorece o crescimento e
possibilita apresentar novas perspectivas para as pessoas e organizações.
O Judiciário sofre pressões externas, como qualquer organização, e busca respostas para
melhoria dos seus serviços. Para o aumento de sua capacidade de ação, o conhecimento
especialista apresenta-se como relevante, mas há uma supervalorização da qualificação
técnica.
Não há dúvida de que conhecimentos técnicos especializados têm a sua importância, mas
não são suficientes para pensar a construção de um Judiciário que responda às demandas
sociais. Sua aplicação por si só não garantem melhores resultados. Como aponta Sadek
(2009), o desempenho do Judiciário depende mais de sua gestão interna, de como os
recursos são empregados.
16
Entende-se que estudos voltados à aprendizagem organizacional em organizações
judiciárias podem contribuir para o aprimoramento de suas práticas com vistas ao melhor
atendimento das demandas da sociedade.
17
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A aprendizagem organizacional – abordagens
Como uma nova perspectiva de análise e prática administrativa, a aprendizagem
organizacional (AO) se construiu com base em diferentes arcabouços teóricos sem ter
sequer chegado, ainda, a um consenso sobre o seu conceito. A variação é grande e deixa
aos analistas uma grande margem de opções sobre a forma de abordar o tema.
No entanto, apesar da dificuldade de se formar uma base comum, há muitas abordagens e
conceitos complementares na construção desse campo de conhecimento (ANTONELLO E
GODOY, 2010). Em grande parte, o progresso no desenvolvimento de uma teoria foi
impedido por falta de acordo sobre a base ontológica e epistemológica. (CROSSAN et al.,
2011). Ajudado pela ênfase na perspectiva psicológica, conquistas importantes foram
realizadas.
Possivelmente, por ter sido iniciada na psicologia, essa ciência forneceu insights sobre as
variações do aprendizado humano e enriqueceu o entendimento sobre aprendizado
organizacional (SHIPTON e DeFILLIPPI, 2011). Combinando bases individuais e sociais,
pode-se avançar na construção sobre propostas de novas práticas organizacionais.
Por exemplo, para melhor inserção de práticas inusitadas no ambiente de trabalho, tem sido
reforçado que a capacidade coletiva de assimilação requer compartilhamento do
conhecimento adquirido por meio de um processo de interação social (VERA, CROSSAN
e APAYDIN, 2011).
Embora existam várias abordagens sobre a aprendizagem organizacional está enraizado em
seu conceito o aspecto coletivo de aquisição, disseminação e armazenamento de
informações (CHOO, 2003; SCHILLING e KLUGE, 2009). Além disso, por sua natureza
contextual, a aprendizagem só tem sentido se associada à mudança ou renovação, com
objetivo de um melhor desempenho organizacional (ANTONELLO, 2005).
Diferentes focos de estudo em aprendizagem organizacional foram identificados por
Antonello (2005), sendo eles: socialização da aprendizagem individual, processo-sistema,
cultura, gestão do conhecimento, inovação e melhoria contínua. A autora identificou,
ainda, sete temas em comum nas definições de aprendizagem organizacional:
processo – em termos de continuidade e noção de “espiral”;
18
mudança – baseada na transformação de atitude;
grupo – por enfatizar a interação e o coletivo;
criação e reflexão – sob a ótica da inovação e da conscientização;
ação – por um lado, pela apropriação e disseminação do conhecimento, tendo
como referência uma visão pragmática, e, por outro, o experienciar, vivenciar e
compartilhar através das interações;
“situação” a aprendizagem organizacional sempre ocorre em função da
atividade, do contexto e da cultura no qual ocorre ou se situa, sendo carregada
de significado informal;
cultura – pela construção de significados, na forma compartilhada de dar
sentido às experiências, baseada na história compartilhada.
O tema provoca, ainda, uma diferenciação entre dois conceitos, “aprendizagem
organizacional” e “organizações de aprendizagem” levando a extensos debates
acadêmicos.
Pertencentes a diferentes correntes, as pesquisas em aprendizagem organizacional crescem
pelo interesse de acadêmicos e são direcionadas a como uma organização aprende, seu
foco é mais analítico e descritivo. As pesquisas com foco nas organizações de
aprendizagem, de orientação mais prescritiva e normativa, estão baseadas em como uma
organização deve aprender (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001; LOIOLA e BASTOS,
2003; EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
Apesar das diferentes abordagens, ressalta-se aqui que as suas diferenças podem contribuir
para ampliar a discussão sobre o tema, buscando maior complementariedade.
2.1.1 Aprendizagem Organizacional e Organizações de Aprendizagem: discussões
O interesse sobre aprendizagem tem estado presente na literatura sobre estudos
organizacionais desde os anos 60. A ideia de organizações de aprendizagem é mais
recente e emergiu nos anos 80 do interesse de consultores que perceberam a importância
comercial da aprendizagem organizacional (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001;
EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
Segundo Easterby-Smith e Araujo (2001), autores como Senge (1990), nos Estados
Unidos, Pedler (1989), no Reino Unido e Field e Ford na Austrália (1995) propuseram
19
intervenções práticas, com a identificação de modelos ou formas ideais para que a
organização “aprenda”. Algumas propostas acabaram por contribuir para os estudos
acadêmicos, mas as duas literaturas se desenvolvem em trilhos diferentes.
O trabalho de Peter Senge é amplamente divulgado e suas ideias atrativas estão vinculadas
à renovação e crescimento organizacional. Para esse autor, alguns princípios ou
disciplinas, são capazes de criar uma organização de aprendizagem e suas ideias se apoiam
na teoria psicodinâmica desenvolvida por Chris Argyris (EASTERBY-SMITH e LYLES,
2011).
Na mesma direção, buscando um modelo ideal, Watkins e Marsinks (1993) estabelecem
dimensões para a compreensão de uma cultura de aprendizagem nas organizações. As
autoras definem organizações de aprendizagem como aquelas que aprendem
continuamente e se transformam, dando poder às pessoas e encorajando a colaboração,
promovendo o trabalho em equipe e diálogos abertos.
Finger e Brand (2001), ainda no mesmo sentido, apresentam seis dimensões da capacidade
de aprendizagem de uma organização, são elas: 1)capacidades individuais de
aprendizagem; 2)capacidades coletivas de aprendizagem; 3)capacidades estruturais de
aprendizagem; 4)capacidades culturais de aprendizagem; 5)capacidades resultantes da
organização de trabalho; e 6)a capacidade da liderança de aprender e de promover a
aprendizagem. A capacidade da organização aprender de forma contínua se dá pela
combinação dessas seis dimensões.
Segundo esses autores, a ausência de estruturas adequadas ao aprendizado, torna inútil, por
exemplo, desenvolver alta capacidade individual de aprender sem criar condições que
favorecem a aprendizagem coletiva. E afirmam (op. cit., p.187), “De fato, na ausência de
mudanças estruturais correspondentes, indivíduos altamente informados poderiam
simplesmente tornar-se cínicos”, ressaltando a importância do aprendizado coletivo.
Algumas críticas surgiram às propostas de modelos ideais (EASTERBY-SMITH e
LYLES, 2011), como por exemplo, não considerar que eles dificilmente são transferíveis
para todos os contextos culturais. No entanto, mesmo que as ideias possam continuar
ganhando força, aspectos culturais, políticos e de poder são considerados em outras
análises, como por exemplo, os estudos de Lawrence et al. (2005).
20
Ainda permanece o debate em torno da seguinte questão: as organizações aprendem ou
não? Illeris (2004) sugere expressões, como organização onde a aprendizagem é
estimulada, ou organização em desenvolvimento efetivo e qualitativo. Na visão do autor,
relacionar aprendizagem exclusivamente à gestão e, ainda, atribuir às organizações,
características que são intrinsecamente humanas parece inadequado. Concordando com o
posicionamento de que organizações não aprendem e que são as pessoas que aprendem
dentro das organizações, pensar a aprendizagem organizacional é pensar de que forma as
pessoas podem aprender coletivamente.
Existe uma tendência na literatura a concentrar a aprendizagem no nível individual, sendo
um dos pontos de discussão sua diferença com a organizacional. A maior parte da literatura
sobre aprendizagem individual não se aplica ao aprendizado organizacional (FIOL e
LYLES, 1985). Autores como, por exemplo, Crossan et al. (1999) e Sanchez (2001)
apresentam modelos que integram os níveis individual e organizacional.
A discussão tem se ampliado para a compreensão de como a aprendizagem individual pode
se relacionar com a organizacional. O desafio é de transformar esse conhecimento
individual em soluções coletivas, capazes de aumentar a efetividade das organizações.
Com isso, leva-se a um maior interesse de verificar como ocorrem os processos de
aprendizagem nas organizações.
2.1.2 O vínculo entre a aprendizagem individual e organizacional
Em uma perspectiva mais globalista, Crossan et al. (1999) desenvolveram uma estrutura
dinâmica, envolvendo os níveis individual, grupal e organizacional, constituída de quatro
processos: intuição, interpretação, integração e institucionalização e sustentada por quatro
premissas-chave:
Premissa 1- aprendizagem organizacional envolve a tensão entre a
assimilação de nova aprendizagem (exploration) e a utilização do que foi
anteriormente aprendido (exploitation);
Premissa 2 - a aprendizagem é multinível: individual, grupo e
organizacional;
Premissa 3 - os três níveis da aprendizagem são ligados por processos
sociais e psicológicos: intuição, interpretação, integração e
institucionalização (4I’s);
Premissa 4 – a cognição afeta a ação e vice-versa. (CROSSAN et al. ,
1999, p.523)1.
1 Tradução da autora.
21
No modelo proposto pelos autores, a aprendizagem organizacional é um processo
dinâmico. A aprendizagem ocorre ao longo do tempo e em todos os níveis, criando uma
tensão entre assimilar o novo aprendizado (feed-forward) e explorar ou utilizar o que já foi
aprendido (feedback). Ainda conforme os autores, quatro processos operam entre os três
níveis, estabelecendo-se uma relação dinâmica, sem que, contudo, se tenha uma forma
clara onde um acaba e o outro começa. Esses três níveis definem a estrutura pela qual a
aprendizagem organizacional acontece, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Aprendizagem/Renovação nas organizações: quatro processos através de
três níveis
NÍVEL PROCESSO INSUMOS/RESULTADOS
Individual
Grupo
Organização
Intuindo Experiências
Imagens
Metáforas
Interpretando Linguagem
Mapas cognitivos, conversações/
diálogos
Integrando Compreensões compartilhadas
Ajuste mútuo
Sistemas interativos
Institucionalizando Rotinas
Sistemas de diagnóstico
Regras e procedimentos
Fonte: CROSSAN et al., 1999, p. 525
No entendimento dos autores, para cada nova ideia ou ação, baseada em alguma
experiência pessoal, esta partirá do nível individual para o grupo e deste para a
organização. Assim, o que já foi aprendido na organização realimenta os níveis de grupo e
individual e afeta o comportamento das pessoas, suas maneiras de pensar e agir, numa
constante relação entre cognição e ação. A natureza cumulativa do feed-forward e feedback
cria uma tensão no arranjo entre níveis, no qual podem ser identificados três
(sub)processos:
intuir e interpretar, que ocorrem no nível individual;
22
interpretar e integrar, no nível do grupo e,
integrar e institucionalizar, ocorrendo no nível organizacional.
Conforme Crossan et al. (1999), mover-se de interpretar a integrar (feed-foward) requer
uma mudança da aprendizagem individual para a aprendizagem entre os indivíduos ou
grupos, o que implica explicitar mapas cognitivos construídos e integrá-los de forma que
uma compreensão compartilhada entre os membros do grupo seja desenvolvida.
Ainda segundo os autores, existem muitos desafios em compartilhar uma realidade
existente: a primeira refere-se ao fato de que os indivíduos precisam ser capazes de
comunicar, através de palavras e ações, o seu próprio mapa cognitivo. Isso porque muitos
aspectos dos mapas cognitivos são tácitos, logo, comunicá-los exige um processo de
articular idéias e conceitos.
A interpretação é um processo individual e grupal. Os indivíduos desenvolvem mapas
cognitivos, por meio da interpretação, que é transferida par o grupo por palavras e ações. A
integração é o processo de compreensão comum entre indivíduos, por meio do diálogo e
práticas comuns e de tomada de decisões, por ações coordenadas.
Conforme afirmam os autores, as organizações não intuem, não interpretam, mas o
processo interpretativo pode ser enriquecido e intensificado se conversações e interações
ocorrerem. A integração estabelece vinculação entre o grupo e o organizacional. A
institucionalização garante ações rotinizadas, que guiam novas aprendizagens e ações. O
que se tornou institucionalizado permanece na organização como memória.
Para esses autores, a aprendizagem organizacional é multinível, não se caracterizando na
soma de aprendizagens individuais, mas ocorre quando o conhecimento individual é
compartilhado, ações são coletivas e os seus significados se tornam comuns. É o processo
pelo qual uma organização usa sua capacidade coletiva de interpretar o conhecimento
disponível e os transforma em ações. Trata-se de um processo contínuo, dinâmico e
integrador de aquisição e utilização dos conhecimentos para o desenvolvimento da
organização.
A dinâmica pela qual a aprendizagem organizacional se torna individual e a organizacional
influencia a individual é representada pela figura 1, a seguir:
23
Figura 2-1 – Aprendizagem Organizacional como um Processo Dinâmico
Fonte: CROSSAN et al. , 1999, p. 532
Várias abordagens enfatizam a perspectiva social e a dinâmica do processo de
aprendizagem. No desenvolvimento do framework 4I’s, foram utilizados verbos, ao
contrário de substantivos, considerando a aprendizagem em termos de “tornar-se” (grifo da
autora), no concentrar-se no movimento e não no que é movido (CROSSAN et al., 2011).
A aprendizagem e organização são mutuamente constitutivas (CLEGG, KORNBERGER e
RHODES, 2005).
Com base na estrutura de Crossan et al., Lawrence et al. (2005) desenvolveram um modelo
político, considerando o poder e a política como fatores que definem o sucesso ou o
fracasso do processo de aprendizagem organizacional. Ainda, com apoio desse modelo,
Schilling e Kluge (2009) realizaram estudo sobre barreiras no aprendizado organizacional.
A interação entre os níveis individual e organizacional também foi abordada por Sanchez
(2001), que apresenta um modelo chamado Ciclo das Cinco Aprendizagens, onde a
aprendizagem é representada pelo processo coletivo de sensemaking. O termo refere-se à
construção de sentido na ação. É um processo de diagnóstico dirigido a construir
interpretações plausíveis de pistas ambíguas para sustentar a ação. (WEICK, 1995, 2009).
Pode-se dizer que é como os membros da organização criam e constituem o ambiente a que
24
reagem. A proposta apresentado pelo autor, conforme figura a seguir, associa os ciclos de
aprendizagem à organização competente.
Figura 2-2 - Os ciclos das cinco aprendizagens da organização competente
Fonte: SANCHEZ, 2001, p.9
Os cinco ciclos de aprendizagem, definidos por Sanchez (2001), se caracterizam da
seguinte forma:
Aprendizagem individual: indivíduos dão significados aos eventos, modificam suas
crenças e conhecimentos;
Aprendizagem individual/grupo: indivíduos partilham conhecimentos;
Sistemas interpretativos embutidos nos sistemas
Ciclo de Aprendizagem Organizacional
Ciclo de Aprendizagem Grupo/Organização
Ciclo de Aprendizagem de Grupo
Ciclo de Aprendizagem Individual/de Grupo
Ciclo de Aprendizagem Individual
Modos de interação
Capacidades do grupo e rotinasas
Modos de interação
Conhecimento individual e sistemas interpretativos
25
Aprendizagem de grupo: consiste na aprendizagem de tarefas, novos tipos de
capacidades e de desenvolvimento de rotinas;
Aprendizagem grupo/organização: processo pelo qual os grupos interagem e
convertem novos conhecimentos para a organização;
Aprendizagem organizacional: a aprendizagem individual e de grupo são integradas
aos objetivos estratégicos e apropriadas nos sistemas da organização.
O modelo representa de que maneira a organização, recebe, desenvolve e utiliza novos
conhecimentos. O autor ressalta, ainda, o papel central da gestão do conhecimento e o seu
valor para as organizações na construção e alavancagem das competências organizacionais.
Assim, Sanchez (2001) estabelece que a aprendizagem e o acúmulo de conhecimento
levam a um melhor desempenho, somente, quando apoiado e alinhado com a estratégia da
organização.
O conhecimento é fator primordial na aprendizagem organizacional, pois é a partir de sua
construção e conexões que se criam novas formas de atuação, com a inserção de novas
práticas e procedimentos.
2.2 O conhecimento na aprendizagem organizacional
Há uma correspondência entre a aprendizagem e a utilização do conhecimento e muitos
autores consideram aprendizagem e conhecimento como variáveis dependentes e, além
disso, existe uma forte evidência que vincula a aprendizagem organizacional ao
desempenho de uma organização (EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011). No entanto,
existem diferentes contextos e culturas organizacionais e essa relação pode se apresentar
de diversas maneiras.
2.2.1 A valorização do conhecimento nas organizações
O conhecimento tem sido proposto como a chave organizacional de recursos e fonte de
vantagem competitiva. Essa abordagem tem suas raízes na Resource-based view (RBV). A
influência dos estudos dos economistas Frederick Hayek, Edith Penrose foram
significativas nos estudos sobre o conhecimento organizacional (VERA, CROSSAN e
APAYDIN, 2011).
26
Por ser assim considerado, as organizações passaram a se preocupar em como gerenciá-lo.
As que sobrevivem e se destacam, apresentam capacidade de gerenciar as informações,
que auxiliam no processo de tomada de decisões e geram inovações.
Conforme (CHOO, 2003, p. 21), “O uso da informação ocorre quando o indivíduo
seleciona e processa a informação, o que muda sua capacidade de dar sentido a uma
experiência ou reagir à luz desse novo conhecimento.” Na transformação de informação
em conhecimento, alguns mecanismos, permitem fazer essa passagem, que seriam o
confronto de situações por meio da comparação, a análise das consequências, avaliando-se
o impacto da informação na decisão, a conexão com outras informações existentes e a
conversão desses em outros (DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
No mundo corporativo esse interesse ganha força pelo olhar de potencializar o seu valor
estratégico. Por sua vez, na área pública implica pensar os benefícios de sua utilização,
para gerar capacidade de renovação e inovação organizacional e melhor servir às demandas
sociais.
À medida que são considerados como fatores que impulsionam a organização, a
capacidade de aprender torna-se marca da “organização inteligente” (ALVARENGA
NETO, 2008). A gestão do conhecimento pode ajudar a administração pública a atuar de
forma mais eficiente, possibilitando sua transformação e garantindo melhores serviços à
sociedade (WIIG, 2000).
No entanto, apenas adquirir conhecimento não é suficiente, mas sim o constante
aprendizado e renovação. Uma sociedade do conhecimento é uma sociedade de
aprendizagem (HARGREAVES, 2004). Os resultados e o sucesso das organizações
dependem do pensar, aprender e inovar.
A gestão do conhecimento, antes de ser um modismo ou uma nova ciência, significa uma
nova disciplina para permitir a gestão explícita da aquisição, compartilhamento e seu uso
dentro das organizações, incluindo, portanto, processos de aprendizagem (O´DELL e
GRAYSON, 1998). Nesse sentido, pode-se considerar que a construção de novos
conhecimentos é a base dos processos de aprendizagem.
O conhecimento já existe nas organizações e sua utilização depende de espaços para sua
expressão. O que já existe pode ser mais explorado, desde que haja a compreensão de o
27
que, como e porque fazer e a forma de como utilizar esses conhecimentos são a chave para
o crescimento. (MIGUELES, 2003, 2008)
As pessoas passam a ser fonte de excelência para as organizações, com a possibilidade de
criar novos conhecimentos em constante aprendizado. No entanto, o desempenho coletivo
depende não só do constante aprendizado individual, mas muito das relações e conexões
internas nas organizações. Nesse sentido, estimular o trabalho em redes e equipes para a
solução dos problemas torna-se crucial.
A aprendizagem organizacional e gestão do conhecimento raramente foram discutidas
juntas, mas o campo tem voltado para a integração cada vez maior desses conceitos
(VERA, CROSSAN e APAYDIN, 2011). Na verdade, o estudo dos conceitos não é
recente, mas o que aparece como novas são as questões relacionadas ao seu gerenciamento.
Em suas origens o termo gestão do conhecimento era usado em conferências e títulos de
livros, mas raramente definido e incorporado em artigos acadêmicos. Desse campo
surgiram dois paradigmas principais: uma visão computacional, como um processo de
identificação de fatos empiricamente validados e gerenciados por meio da tecnologia, e
uma visão orgânica, que enfatiza o papel das pessoas, a dinâmica dos grupos, fatores
sociais e culturais e de redes (VERA, CROSSAN e APAYDIN, 2011).
A tecnologia é utilizada para facilitar a aquisição, o compartilhamento, o estoque e
utilização do conhecimento. Na prática, a perspectiva social foi adaptada pela tecnologia
no contexto organizacional, para possibilitar maior flexibilidade na suposta comunicação e
compartilhamento entre as pessoas (EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011; VERA,
CROSSAN e APAYDIN, 2011).
A gestão do conhecimento se tornou importante para o alcance dos resultados. (NONAKA
e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Novos conhecimentos são
criados pela sua conversão, construção e conexão. Novos conceitos são criados, avaliados,
testados e transferidos para outros níveis da organização. (NONAKA E TAKEUSHI, 1997;
CHOO, 2003).
Numa perspectiva mais integradora, alguns autores consideram a importância das duas
visões, ou seja, tanto a computacional como a orgânica. Um exemplo dessa integração
pode ser percebido na definição do termo gestão do conhecimento proposta por Dalkir
(2005, p. 3), além de associá-la ao aprendizado organizacional:
28
(…) coordenação deliberada e sistemática de pessoas de uma organização,
tecnologia, processos e estrutura organizacional na busca de adicionar valor por
meio do reuso e da inovação. Essa coordenação é realizada por meio da criação,
do compartilhamento e da aplicação do conhecimento, assim como pela
alimentação das valiosas lições aprendidas e das melhores práticas dentro da
memória corporativa, fomentando continuamente a aprendizagem
organizacional.2
A partir dos anos 90 o termo ganhou legitimidade acadêmica nas ideias de Nonaka, em
seus vários artigos e em seu livro (Nonaka e Takeushi, 1997), que incluíam a noção da
transformação do conhecimento. Na conversão, o tácito é convertido em explícito para
gerar novos produtos e inovações.
O conhecimento tácito consiste em modelos mentais, convicções e perspectivas. É aquele
de posse das pessoas, não mensurável, subjetivo, fruto da conexão das informações
disponíveis com suas experiências de vida, interpretações e reflexões. Esse conhecimento é
difícil de ser explicado.
Conforme Polanyi (1966) as pessoas expressam menos do que sabem. O conhecimento
expresso é apenas uma parte do todo. Sob a perspectiva econômica no trabalho, foi
considerado como sendo a base para a competência individual e organizacional
(EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
No entanto, a criação do conhecimento requer diferentes compreensões nas diferentes
culturas. As organizações ocidentais tendem a se concentrar no conhecimento explícito
enquanto os orientais fazem a diferenciação entre os dois tipos de conhecimento. Para os
orientais o tácito é vantagem competitiva para inovação. O explícito, formal, codificado
em regras, fórmulas ou especificações, é fácil de ser transmitido. No modelo denominado
SECI, proposto por Nonaka e Takeushi, a criação do conhecimento na organização é uma
interação entre o tácito e o explícito (CHOO, 2003).
Nonaka e Takeushi (1997) entendem que no processo contínuo, denominado conversão, o
conhecimento é socializado e compartilhado por meio de quatro diferentes modos. Inicia-
se na conversão do conhecimento tácito para tácito, denominado “socialização”, de tácito
para explícito, denominado “externalização”, de explícito para explícito, denominado
“internalização” e por último de explícito para tácito denominado “internalização”
2 Tradução da autora.
29
explícito.
Ainda conforme os autores, na socialização há um processo de troca de experiência e os
conhecimentos podem ser adquiridos com a observação da prática. A aquisição se dá pela
experiência e atividade conjunta. A externalização é um processo de articulação do
conhecimento tácito em conceitos explícitos, ou seja, tornam-se publicados, tomando a
forma de metáforas, conceitos, hipóteses ou modelos. Esse modo da conversão do
conhecimento se inicia pelo diálogo e reflexão coletiva.
A combinação, conforme Nonaka e Takeushi (1997) é um processo de sistematização de
conceitos explícitos, no qual novos conhecimentos são gerados por meio da análise e da
combinação de suas diferentes partes. Na internalização ocorre a absorção de
conhecimento explícito em conhecimento tácito e está intimamente relacionado ao
aprendizado pela prática. Esse processo é favorecido se o conhecimento for verbalizado,
em forma de histórias contadas, ou se forem utilizados em documentos e sistemas.
O conhecimento tácito não pode ser transferido, convertido ou capturado, mas sim
manifestado na ação. De acordo com Tsoukas (2011), muito embora esse modelo tenha
sido largamente adotado pelas organizações, ele parece ignorar a sua inefabilidade,
reduzindo-o ao que pode ser formulado em regras. Novos conhecimentos são produzidos
quando são repontuados, articulados por meio de uma interação dialógica.
Apesar do tema ser amplamente estudado existem diferenças entre organizações, culturas e
pessoas. Um modelo não pode ser aplicado indistintamente com a garantia de sucesso. As
pesquisas existentes ainda não explicam de forma razoável como as diferenças entre as
organizações influenciam as práticas de gestão do conhecimento e de aprendizagem
organizacional.
Por isso, os expoentes do campo, Nonaka e Von Krogh (2009) pediram mais pesquisas e
análises que considerem a natureza política, no aprendizado, na criação do conhecimento e
na prática social. Eles ressaltam que a criação de conhecimento envolve diferenças de
mentalidade e representa um processo frágil, cheio de incertezas e conflitos de interesse.
De acordo com Choo e Alvarenga Neto (2010), na realidade, há mais pesquisas sobre a
estratégia e estrutura, e em sistemas e gestão da de informação do que sobre o
comportamento social e diferentes tipos de cognição.
30
Ademais, também segundo os autores, é frágil a literatura sobre o tema cooperação e
compartilhamento de conhecimentos com reciprocidade e confiança. A construção de
novas alternativas para atuação requer disposição para os riscos, confiança nos processos
cooperativos e compromisso com a melhoria contínua.
Davenport e Prusak (1998, p.108) afirmam que “há uma profusão do conhecimento em
nossas organizações, porém, sua existência não assegura o seu uso” e ainda ressaltam que,
independente de gerenciamento, o conhecimento é transferido nas organizações, mas são
feitos de forma não localizadas e fragmentárias.
O conhecimento organizacional surge da integração de três processos do uso da
informação: criação de significado, construção do conhecimento e tomada de decisão.
Assim, formam um ciclo contínuo de interpretação, aprendizado e ação. O que os membros
da organização sabem, depende de como ficaram sabendo e como usam o que sabem
(CHOO, 2003). Pode-se dizer que a utilização dos conhecimentos está relacionada à ação.
Cada pessoa é fonte de riqueza, que constrói valor para as organizações. O conhecimento
explícito é aquele disponibilizado, possibilitando seu compartilhamento e reflexão
conjunta (SZULANSKI, 1996). Num processo de tomada de decisão ambos são utilizados,
pois não são apenas complementares, mas interdependentes (CHOO 2003).
Uma empresa possui três tipos de conhecimento 1) tácito: contido na experiência de
indivíduos e grupos, 2) explicito - codificado em normas, rotinas e procedimentos da
organização e 3) cultural - expresso nas crenças, normas e pressupostos usados para dar
valor e importância a novos conhecimentos e informações (CHOO, 2003). Na modificação
dos comportamentos, fruto da reflexão e insights, atributos únicos são conferidos à
organização (GARVIN, 1993).
A capacidade da organização de criar, adquirir e transferir conhecimento contribui para o
fortalecimento e desenvolvimento de competências. Porém, algo considerado útil num
momento pode não ser em outro. Além disso, sua relevância é detectada por meio de
sistemas de significado, que a organização usa para atribuir mérito e importância a novas
informações (CHOO, 2003).
Para que haja criação do conhecimento, Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2000), baseados em
estudo realizado em empresas no Japão, na Europa e nos Estados Unidos, afirmam que a
gestão do conhecimento se direciona para as condições que favorecem a sua criação.
31
Os autores sugerem um conjunto de atividades que, de maneira positiva, impactam essa
criação. Essas atividades estão voltadas para facilitar as conversas, estimular uma visão
voltada para o conhecimento, compartilhamento com toda a empresa e também fora de
suas fronteiras.
Na implementação dessas atividades a qualidade do relacionamento entre as pessoas é
crucial, para que se remova a desconfiança e o medo, possibilitando derrubar barreiras
pessoais e organizacionais. A característica essencial de um bom relacionamento entre as
pessoas é o cuidar, pois produz relacionamentos mais maduros, confiança mútua, mais
empatia, encorajando ajuda e alianças (VON KROGH, ICHIJO E NONAKA, 2000).
Nessa abordagem estão inseridos os processos de criação do conhecimento, o contexto
adequado para que seja produzido, seu uso e compartilhamento. O compartilhamento do
conhecimento não é algo que possa ser forçado ou exigido, requer, antes de tudo,
disponibilidade para tal. O compartilhamento depende, além das motivações pessoais, de
um ambiente facilitador para que ele ocorra.
2.2.2 Compartilhamento e visão coletiva
Fleury e Fleury (2001, p. 187) afirmam que “Os conhecimentos e os know-how não
adquirem status de competência a não ser que sejam comunicados e utilizados”. O
compartilhamento é definido como a ação mais relevante da gestão do conhecimento,
quando há o repasse das informações para outras pessoas da organização (BARTOL e
SRIVASTAVA, 2002; BOCK e KIM, 2002).
No entanto, algumas barreiras podem dificultar esse processo. A insegurança, o medo do
julgamento, da perda de poder e superioridade e, ainda a falta de motivação são
características de atitudes individuais que podem dificultar essa transferência.
(SZULANSKI, 1996; O’DELL e GRAYSON, 1998; BARTOL e SRIVASTAVA, 2002).
Muito embora, as organizações estejam sempre investindo em nova tecnologia, parece que
o compartilhamento e a transferência do conhecimento, apresentam-se, ainda, como
desafio. O investimento feito não tem se expressado em retorno para as organizações, e os
modelos tem se limitado à disponibilização da informação (GILMOUR, 2003).
32
Em pesquisa realizada em empresas brasileiras, Alvarenga Neto (2008) conclui que as
organizações não estão gerenciando conhecimento, mas sim o contexto para sua criação,
como são socialmente construídos, produzidos e compartilhados.
Numa visão mais coletiva, garantir que o conhecimento seja transferido para todos,
depende da criação de um ambiente que permita sua criação, menos controlando-a, e mais
promovendo-a, criando formas de incentivo às trocas espontâneas, uma vez que a
transferência se dá de maneira natural (SVEIBY, 1998; VON KROG, ICHIGO e
NONAKA, 2000).
A motivação tem um importante papel determinante para que as pessoas se disponham a
contribuir com esforços e conhecimento na direção de objetivos organizacionais e, por sua
natureza intrínseca, é sempre voluntária (KAMOCHE, 2007). Portanto, transferir
conhecimento tácito não pode ser compelido, mas só pode se habilitar em condições
adequadas (OSTERLOH e FREY, 2000).
Na transferência de conhecimento podem surgir alguns inibidores. Davenport e Prusak
(1998) apresentam em seu estudo, atritos que inibem o compartilhamento, conforme
quadro a seguir:
Quadro 2- atritos que inibem o compartilhamento do conhecimento
ATRITO SOLUÇÕES POSSÍVEIS Falta de confiança mútua
Construir relacionamentos e confiança mútua
através de reuniões face a face.
Diferentes culturas, vocabulários e quadros
de referência.
Estabelecer um consenso através de educação,
discussão, publicações, trabalho em equipe e
rodízio de funções.
Falta de tempo e de locais de encontro; ideia
estreita de trabalho produtivo.
Criar tempo e locais para transferência do
conhecimento: feiras, salas de bate-papo, relatos
de conferência.
Status e recompensas vão para os
possuidores de conhecimento
Educar funcionários para a flexibilidade; propiciar
tempo para a aprendizagem; basear as
contratações na abertura a ideias.
Crença de que o conhecimento é prerrogativa
de determinados grupos, síndrome do “não
foi inventado aqui”.
Estimular a aproximação não hierárquica do
conhecimento; a qualidade das ideias é mais
importante que o cargo da fonte.
Intolerância com erros ou necessidade de
ajuda
Aceitar e recompensar erros criativos e
colaboração; não há perda de status por não se
saber tudo.
FONTE: Davenport e Prusak, 1998 p. 117.
33
Glisby e Holden (2003) apontam que o compartilhamento e a transferência de
conhecimentos em empresas japonesas devem ser compreendidos em seu contexto social e
de sua cultura organizacional e seus relativos sistemas de valores. Nesse sentido, a simples
transferências do modelo proposto por Nonaka e Takeushi, pode encontrar barreiras,
quanto aos aspectos da cultura brasileira e características de organizações públicas.
O compartilhamento dos conhecimentos é favorecido quando existe a percepção de que os
mesmos serão utilizados e se uma relação de confiança for estabelecida (HOOF e
RIDDER, 2004). As pessoas compartilham conhecimento quando percebem que são
ouvidas e suas ideias consideradas (VON KROGH, ICHIJO E NONAKA, 2000).
No ambiente organizacional isso não é diferente. Além disso, relações de confiança
aumentam a predisposição para a transferência de conhecimento, reduzindo incertezas e
favorecendo arranjos de benefícios mútuos (ZANINI, 2007). Pode-se considerar que esses
fatores tornam-se desejáveis no ambiente organizacional para que haja maior cooperação e
participação. Além disso, orienta os indivíduos a focar nos objetivos e estratégias
organizacionais (DAVENPORT e PRUSAK 1998).
Ademais, estimular o trabalho em redes e equipes para a solução dos problemas requer
disposição para os riscos, confiança nos processos cooperativos e do compromisso com a
melhoria contínua (HARGREAVES, 2004).
Tonet e paz (2006) apontam que situações do contexto organizacional podem interferir nos
fluxos de conhecimento. O contexto influencia o compartilhamento de conhecimentos. O
conhecimento é consequência da ação e interação das pessoas com as informações e entre
elas. Na sua transferência as organizações se deparam com algumas barreiras. Essas
barreiras estão relacionadas, entre outras, a questões estruturais e culturais (O’DELL e
GRAYSON, 1998).
Conforme Tanure (2010), em países com grande distancia hierárquica, como o Brasil, a
administração participativa é encarada com desconfiança. Ao mesmo tempo, maior
participação altera as relações de poder, quando o estímulo e sua efetiva aplicação
estabelece novas dimensões para ampliar a capacidade de escolha coletiva (MOTTA,
1999).
O estudo de Nonaka e Takeushi (1997) sobre criação do conhecimento foi realizado em
indústrias japonesas. Os autores sustentam que a conversão do conhecimento é um
34
processo social. No entanto, o que se valoriza é a interação entre as várias formas de
conhecimento, por exemplo, tácito e explicito e não o compartilhamento entre as pessoas.
Isso se justifica pela cultura japonesa, onde o coletivismo e as relações de confiança estão
presentes, facilitando a interação e as trocas espontâneas.
Para Desai e Madsen (2010) nos ambientes em que os erros não são admitidos, assim como
a possibilidade de experimentação, reduz-se também a possibilidade de aprendizado, mas
são os que criam condições para que as organizações cresçam no longo prazo. E, ainda,
afirmam que ignorando as falhas ou estigmatizando as pessoas envolvidas nelas, deixa-se
de considerar as oportunidades de aprendizagem. Com frequência, cria-se uma ilusão que é
possível não ter erros.
Os erros impulsionam e provocam aprendizado e mudança. Desequilibram o sistema e
provocam intervenções para o que se retome o equilíbrio. Aprende-se e inova-se com os
erros, podendo-se dizer que é em decorrência deles que se aprende, sendo a sua ocorrência
considerada positiva.
As inovações exigem cooperação e, muitas vezes, nota-se a relutância em cooperar. A
complexidade dos processos coletivos gera resistência às inovações. Em geral, nas
burocracias, como as profissionais, as estruturas são para aperfeiçoar os programas em
ambientes estáveis e não há estímulo à inovação (MINTZBERG, 2006).
Segundo Le Boterf (2003) o profissional dever ser capaz de assumir riscos e ter audácia
para ser competente e, além disso, deve solicitar informações sem ter medo de “não
parecer estar á altura ou de perder prestigio social.” Em ambientes onde o erro não é
tolerado pode-se reduzir o desenvolvimento de novas competências.
A geração e utilização de novos conhecimentos nas organizações tem se revelado
importante fator na busca de soluções, criando possibilidade no desenvolvimento de novas
competências. Por ser fluido, discutível e localizado, controlar, manter e alimentar o
conhecimento organizacional é um desafio.
2.3 Aprendizagem Organizacional e relação com Competência
Apesar da existência de uma grande quantidade de obras, tais como os estudos de Fleury e
Fleury (2000) e de Bitencourt (2001), sobre aprendizagem organizacional e competências,
35
parece ainda não revelar uma condição efetiva de aplicação prática nas organizações
públicas brasileiras.
A noção de competência tem atraído o interesse das organizações, tanto pela perspectiva
da estratégia como relacionada às práticas de gestão de pessoas, sendo estes os focos
principais na produção científica em administração. (RUAS et al., 2005; DIAS et al.,
2008).
Há inúmeras interpretações para o termo competência. A partir de várias concepções,
Carbone et al. (2009) sintetizam e definem as competências humanas ou profissionais
como “combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo
desempenho profissional em determinado contexto organizacional, que agregam valor a
pessoas e organizações”.
O conceito de competência é utilizado para alinhar as ações das pessoas com as demandas
organizacionais estratégicas. Essa noção surge na área de RH para buscar conceitos e
métodos que auxiliem nessa relação e, apesar dos seus limites, promove coerência entre as
práticas sem se fechar em tecnicismos (THEVENENT, 2008).
Na nova economia sua construção surge a partir das mudanças nas relações de trabalho,
quando a qualificação do profissional se torna insuficiente para atender a novas demandas.
Para alguns autores, como por exemplo, Boyatzis, o conceito permanece ligado à noção de
qualificação, porém associado ao desempenho. De acordo com esse conceito considera-se
que, estabelecer uma forma de qualificar a pessoa é suficiente para um desempenho
superior e nessa perspectiva são necessários, então, apenas conhecimentos e habilidades
para se exercer determinada função (FLEURY & FLEURY, 2001).
Porém, o fato da pessoa ter qualificação para um determinado trabalho, não assegura o seu
desempenho. A definição de competência tradicionalmente reconhecida como CHA
(conhecimentos, habilidades e atitudes) é criticada por alguns autores, como, por exemplo,
Sandberg, pois aspectos essenciais da competência humana não podem ser reduzidos a
uma lista de atributos relacionados a tarefas do trabalho (BITENCOURT, 2001).
A competência não é uma lista de atributos, mas existe quando associada à ação. A pessoa
reconhecida como competente é aquela que sabe agir com competência. O saber agir é
distinto do saber-fazer. A ação depende da capacidade e da possibilidade da pessoa
mobilizar recursos, os já a ela incorporados (conhecimentos, habilidades, qualidades,
36
experiências, capacidades cognitivas, recursos emocionais, etc.), assim como os do seu
meio (banco de dados, redes de especialistas, redes documentares, etc.) (LE BOTERF,
2003).
Portanto, aqui se reconhece a importância da disponibilização e acesso aos recursos para
que a competência seja expressa. As competências produzidas dependem dos recursos
mobilizados na ação e são possíveis em um contexto específico (LE BOTERF, 2003). Está
ligada à capacidade de lidar com o evento (ZARIFIAN, 2001), o que significa que a
competência está relacionada ao imprevisto, às respostas a novos problemas, que
mobilizam recursos e possibilitam novos aprendizados diante da situação enfrentada.
Portanto, pode-se afirmar que competência não é resultado de treinamento ou educação
formal.
A ideia de qualificação ainda tem norteado alguns modelos de treinamento nas empresas,
que procuram aperfeiçoar, em seus empregados, habilidades para o exercício de
determinada função e, nesse caso, o sujeito é considerado como um operador cuja
competência se limita a executar o que está prescrito (LE BOTERF, 2003). Ao contrário
das grades de treinamento, a formação de competências vai além dos limites de um cargo,
voltando-se para o desenvolvimento contínuo e integral da pessoa (FREITAS e
BRANDÃO, 2005). As empresas, ainda, procuram aperfeiçoar, em seus empregados,
habilidades para o exercício de determinada função (PIRES et al., 2005).
Segundo Le Boterf (2003, p. 69), “A educação, a formação e a experiência agem sobre as
possibilidades. Disso pode resultar um aumento do potencial. A educação permanente
remonta à entropia.” Assim, competência não significa estabelecer uma lista de
conhecimentos e habilidades e nem investimentos em programas de treinamento são
suficientes para o seu desenvolvimento.
Para Baroni e Oliveira (2006), o modelo de competências, em sua versão francesa, não
associa a possibilidade de sua aquisição por meio de capacitação, porém, poderia se pensar
como a lógica da competência reorienta as bases da educação profissional.
O conceito vai além ao da qualificação e conforme Zarifian (2001) não está vinculado às
definições de cargos e tarefas, mas apresenta-se como de que maneira o individuo mobiliza
seus recursos diante de novas situações. O autor segue afirmando que competências não
37
estão restritas a aplicação de instruções, na produção de cópias conformes, mas são
identificadas na reação.
Nas organizações tradicionais, as estruturas e procedimentos emperram os processos de
aprendizagem e para se enfrentar novas situações e mudanças o desenvolvimento das
competências relacionais e comportamentais é determinante (MADUREIRA E
RODRIGUES, 2006). O controle á base de gerenciamento nesses sistemas. Espera-se que
se faça o que está prescrito e o gerenciamento é orientado para que tudo ocorra dentro da
normalidade (LE BOTERF, 2003).
Nos sistemas há uma tendência à correção de erros e “encaixe” novamente no conforme,
com pouca flexibilidade para ação. Em geral as organizações esperam que as pessoas
tenham talento e estejam altamente motivadas, muito embora, elas mesmas se baseiem em
pressupostos ultrapassados e em práticas contraproducentes (BOLMAN e DEAL, 2008).
O controle é para garantir que o sistema volte a funcionar de forma adequada. Conforme
Le Boterf (2003), nesse ambiente, mesmo que se conferisse poder ao empregado sobre a
tarefa, dificilmente seria usado, pois haveria recriminação pela iniciativa tomada. E, ainda,
afirma que mudar esse modo de trabalho, requer mudar a maneira de conduzir toda
hierarquia.
Na transição dos modelos, o autor apresenta o quadro a seguir:
Quadro 3 - transição para o modelo de competências
Modelo “A” Modelo “B”
(concepção taylorista e fordista) (perspectiva da economia do saber)
Operador Ator
Executar o prescrito Ir além do prescrito
Executar operações Executar ações e reagir a acontecimentos
Saber-fazer Saber agir
Adotar um comportamento Escolher uma conduta
Malha estreita para identificar a competência Malha larga para identificar a competência
Gerenciamento para controle Gerenciamento pela condução
Finalização sobre o emprego Finalização sobre a empregabilidade
Fonte: LE BOTERF, 2003, p. 91.
38
O gerenciamento da competência se dá pela sua condução. Nesse sentido, age-se mais em
função da busca por um contexto favorável à emergência da competência e menos sobre a
mesma.
Nos processos proativos para aquisição e desenvolvimento de competências estão incluídas
as possibilidades de experimentação e a inovação (FLEURY e OLIVEIRA JR., 2002),
sendo que a criação de novos produtos ou serviços se dá com a oportunidade de expandir
horizontes, requer aplicação prática de novos temas, que possam impactar a realidade, em
situações não rotineiras (FLEURY e OLIVEIRA JR., 2002; QUINN, ANDERSON e
FINKELSTEIN, 2009). O ambiente organizacional pode possibilitar, facilitar, ou não, esse
processo.
A possibilidade de desenvolver competências requer oportunidade de aprendizagem e
desenvolvimento constantes, além de maior liberdade e autonomia na execução de tarefas.
Apesar do entendimento de que programas educacionais não são por si só garantidores do
desenvolvimento de competências, eles representam importantes atividades de
aprendizagem que contribuem para o aprendizado organizacional. Esses programas,
segundo Dutra (2002), podem ser divididos em:
ações formais: cursos, palestras, seminários, programas de cultura, etc;
ações informais: visitas técnicas, estágios, trabalhos voluntários, job rotation,
coaching, etc.
Porém, a mobilização de recursos para a ação se dá em função de um projeto que faça
sentido para pessoa (Le BOTERF, 2003), que além de desenvolver habilidades, possam
favorecer a percepção de poder influenciar seu futuro e o de sua organização. O contexto
organizacional pode impor limites a possibilidades de desenvolvimento e aperfeiçoamento.
A competência é única, do individuo, não existindo uma única forma de atuação, existem
várias combinações possíveis. Há várias condutas possíveis, não existindo apenas um
único comportamento correto ou uma única maneira de ser competente, o processo de
combinar recursos não é visível e não responde a uma programação (LE BOTERF, 2003).
Sendo assim, a competência é construída a partir dos recursos disponíveis.
Para promovê-las não basta disponibilização dos conhecimentos, mas, vários fatores,
relacionados às condições de trabalho, influenciam na sua operacionalização: organização
do trabalho, relações interpessoais, equipamentos e instalações, contexto socioeconômico,
39
critérios de gestão, regras de funcionamento, relações interserviços ou entre
departamentos, procedimentos, gestão de recursos humanos e etc. (LE BOTERF, 2003).
De acordo com Le Boterf (2003, p.127) “A qualidade das competências dependerá, em
parte, da qualidade do ajuste entre os recursos incorporados mobilizados e os recursos do
meio utilizados e, nesse sentido, pode-se falar em “cognição distribuída” (grifo no
original).” O profissional depende dos conhecimentos disponibilizados para que possa ele
possa acessar e articular seus saberes, com os dados externos, e agir de forma competente.
O acesso às redes de saberes se torna crucial para essa ação. Nesse sentido a gestão do
conhecimento torna-se central para garantir a disponibilização e o acesso aos saberes da
organização. Vale ressaltar que garantir o acesso não significa apenas a disponibilização de
informações, mas garantir o compartilhamento do conhecimento aumentando o potencial
das organizações para que se construam novas possibilidades de ação.
Competência é conexão e não parcelas de comportamentos passíveis de observação (LE
BOTERF, 2003), que se repetem como padrão, pois depende da capacidade de mobilizar
recursos em função de novas situações enfrentadas. No entanto, essa mobilização depende
de aspectos individuais e organizacionais. No nível individual a escolha de recursos e suas
articulações dependem de um processo de decisão.
No mesmo sentido, Perrenoud (2000) afirma que a competência é mais do que uma
simples soma de ações e saberes. Para esse autor a competência é definida como a
capacidade de atuar de maneira eficaz numa determinada situação, refletida em ações
concretas. Esta capacidade se apoia em conhecimentos, mas não está reduzida aos mesmos.
De acordo com essa visão, competência, além da utilização dos conhecimentos,
corresponde a uma combinação, que envolve a mobilização de habilidades cognitivas e
práticas, motivações, valores, crenças, expectativas, experiências e emoções.
O conhecimento diz respeito ao saber e porque fazer e se dá por um processo de
entendimento, ou melhor, de como as informações são assimiladas pelo indivíduo, gerando
impacto sobre sua percepção ou comportamento.
Novos insights influenciam a ação, que reflete normas, estratégias e suposições ou visões
de mundo (ARGYRIS SCHÖN, 1978). Por meio da aquisição de conhecimentos, a
aprendizagem individual cria uma fundação para aprendizagem organizacional (SLATER e
NARVER, 1995).
40
Vale ressaltar que a disponibilização dos recursos e a criação de ambiente que possibilite
essa construção também dependem das competências para essa gestão. Oitenta por cento
dos dirigentes franceses consideram que a gestão dos conhecimentos constitui um projeto
global importante para a empresa, mas dois terços delas não contam com responsáveis por
essa gestão (LE BOTERF, 2003).
A gestão das redes torna-se crucial para a possibilidade da utilização dos recursos na ação
competente.
Os saberes e as informações formalizados e estocados são inúmeros. São até
mesmo excedentes e acarretam risco de saturação. O que falta é a capacidade de
utilização desses saberes para incorporá-los a competências que serão
operacionalizadas e inseridas em combinatórias, que são as respostas
pertinentes aos problemas profissionais que deverão ser tratados. (LE BOTERF,
2003, p. 130).
Os recursos objetivos podem ser disponibilizados, mas na sua utilização sempre há um
processo de seleção. O grau de pertinência das informações depende do individuo, pois
todo processo de escolha é marcado por percepções diferentes. O processo de interpretação
do sujeito é marcado por suas concepções, visões de mundo e emoções. As pessoas agem e
tomam decisões de acordo com suas estruturas cognitivas e de suas construções da
realidade.
O desenvolvimento de competências dependerá da criação de um ambiente propício ao
aprendizado. Manter ou desenvolver competências depende, ainda, de gerenciar um meio
favorável. O aprendizado não pode ser forçado, o que se faz é criar condições para que ele
aconteça e haja possibilidade de novas interpretações. A cada nova interpretação surge
uma nova representação. Trata-se de passo no crescimento, por meio de um processo
combinatório não correspondente a uma programação sequencial. Portanto, é, em grande
parte, incontrolável.
O coletivo está amplamente presente nas abordagens de aprendizagem organizacional.
Pensar sobre a aprendizagem organizacional é considerar que competências individuais
não são suficientes para o desenvolvimento organizacional. No entanto, as competências
coletivas não são a soma das competências individuais, mas o resultado da coordenação.
Além disso, no coletivo pressupõe-se um ambiente mais colaborativo. Para Halling (2010),
nos novos serviços públicos, a governança horizontal convive com relações verticais e
hierarquias. A necessidade é de desenvolver uma cultura que apoie a colaboração como
41
principal elemento. A colaboração é a lógica do setor público e não a competição. Nesse
sentido como, por exemplo, desenvolver uma cultura que apoie a colaboração num
ambiente marcado por relacionamentos verticais e hierarquizados?
A competência de uma organização ou de suas unidades, não equivale à soma das
competências de seus membros. O valor depende menos de seus elementos constitutivos e
mais da qualidade de sua combinação ou articulação, assim sendo, a competência coletiva
é a resultante que emerge da cooperação e da sinergia das competências individuais (LE
BOTERF, 2003).
De acordo com Le Boterf (2003), o desenvolvimento da competência coletiva não é
espontâneo e precisa ser gerenciado de forma integrada, garantindo a capacidade de:
conduzir redes ou projetos transversais;
conduzir reuniões de síntese e de retorno de experiências;
valorizar e correlacionar as especificidades e o potencial de cada um dos
colaboradores;
formalizar e de capitalizar as práticas profissionais;
desempenhar um papel de mediador entre as diversas ocupações ou áreas de
especificidades dos colaboradores;
reunir as condições favoráveis à cooperação e ao trabalho interdisciplinar;
aplicar os dispositivos de memória coletiva;
elaborar e de seguir indicadores de eficácia coletiva;
apreciar a contribuição individual ao desempenho coletivo.
Autores como Sveiby (1998) e Prahalad e Hamel (1990) enfocam a questão da
competência como uma vantagem competitiva, essencial que permite a organização
sobreviver em ambiente dinâmico e imprevisível.
De uma maneira geral, alguns desafios apresentam-se às organizações públicas brasileiras.
O desenvolvimento de competências individuais, que são pré-requisitos para as
competências coletivas, pode encontrar barreiras no que diz respeito às restrições impostas
42
pelos modelos tradicionais de trabalho, de pouca autonomia e de acesso a recursos para
ação.
Dificilmente, apenas com investimento em capacitação, se provoca renovação e mudanças
administrativas substanciais. Apesar da importância dessa ação, elas não causam impacto
significativo quanto à redução e ao controle dos custos administrativos, bem como, em
relação à eficiência, ou mesmo no que diz respeito a transformações na estrutura de
controle burocrático.
43
3 METODOLOGIA
3.1 Tipo de pesquisa
Neste estudo optou-se pelo método qualitativo de pesquisa. Conforme Vieira (2004, p. 15)
“atribui importância fundamental à descrição detalhada dos fenômenos e dos elementos
que o envolvem, aos depoimentos dos atores sociais envolvidos, aos discursos, aos
significados e aos contextos”. De acordo com o autor este tipo de pesquisa possibilita
riqueza dos dados, a totalidade do fenômeno, facilitando também a exploração de possíveis
contradições e paradoxos.
Ainda, segundo o autor, algumas características precisam ser atendidas para que estudo
seja considerado como uma boa pesquisa qualitativa em administração, como, “a definição
explícita das perguntas de pesquisa, dos conceitos e das variáveis, bem como uma
descrição detalhada dos procedimentos de campo” (VIEIRA, 2006, p. 18).
Além disso, afirma, ainda, que a pesquisa qualitativa permite ao pesquisador um maior
grau de flexibilidade na adequação da estrutura teórica ao fenômeno administrativo e
organizacional investigado, em função do seu caráter subjetivo.
Segundo Vergara (2006), a pesquisa pode ser classificada quanto aos fins e quanto aos
meios.
Quanto aos fins:
a) pesquisa descritiva: esse tipo de pesquisa, segundo a autora, expõe características
da população ou de determinado fenômeno, além de poder estabelecer correlações.
Neste caso, possui finalidade descritiva, a fim de expor as características
relacionadas às práticas das áreas de gestão de pessoas e do conhecimento do Poder
Judiciário e como são percebidas pelos seus gestores.
Quanto aos meios:
a) pesquisa de campo: a pesquisa foi realizada no local onde ocorre o fenômeno, neste
caso, em quatro Tribunais, órgãos do Poder Judiciário.
b) pesquisa bibliográfica: foi elaborado estudo sistematizado em livros, periódicos,
redes eletrônicas, dissertações, teses, outras fontes disponíveis, para elaboração de
referencial teórico, relativo ao tema pesquisado.
44
3.2 Universo e amostra
O universo da pesquisa são os profissionais em cargos de direção ou chefias, na
administração judiciária, responsáveis pela implementação de práticas de gestão de pessoas
ou do conhecimento. A amostra foi selecionada de forma não probabilística, por
conveniência, o que impossibilita generalizar os resultados.
Os entrevistados pertencem a quatro diferentes tribunais, federais e estaduais, situados na
região do sudeste do Brasil. A amostra é composta de 12 pessoas, sendo que 11 são
servidores e apenas um extra-quadro, ocupante de cargo comissionado. Todos possuem
nível superior. A média de tempo de serviço, nas organizações que atuam, é de 18 anos,
sendo o menor tempo de 10 anos.
Por razões de preservação da privacidade dos respondentes foi importante guardar sigilo
dos seus nomes e cargos.
3.3 Coleta de dados
Os dados foram coletados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa
bibliográfica foi realizada em livros, periódicos, redes eletrônicas, legislação, dissertações
e teses sobre os assuntos referentes à aprendizagem organizacional, conhecimento,
judiciário, gestão pública e desenvolvimento de competências.
Na pesquisa de campo, a coleta foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas no
período de março a maio de 2012.
Conforme Vergara (2009), a entrevista semiestruturada caracteriza-se pela utilização de
um roteiro de estrutura semiaberta, que permite modificações nas questões previamente
formuladas e, ainda, intervenções do entrevistador, a fim de solucionar possíveis dúvidas
do entrevistado.
Para a realização das entrevistas foi elaborado um roteiro, que permite alguma abertura e
estimula o entrevistado a falar sobre suas experiências, buscando-se captar os significados,
os sentimentos, as reações, enfim, a subjetividade. A ocorrência de insights, durante a
entrevista, pode ajudar a enriquecer o material coletado e auxiliar na recomposição do
roteiro (VERGARA, 2009).
45
3.4 Tratamento dos dados
Os dados foram tratados pelo método da análise de conteúdo, que de acordo com Bardin
(2010, p. 44), caracteriza-se como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
As entrevistas, com duração média de uma hora e meia, foram gravadas, com a permissão
dos entrevistados. Buscou-se avaliar a percepção dos entrevistados a respeito das práticas
vinculadas à aprendizagem organizacional.
Uma vez realizadas as entrevistas, as mesmas foram transcritas mantendo-se o conteúdo
originalmente gravado para composição da análise. Posteriormente foram selecionados
trechos de acordo com as categorias definidas. Conforme Bardin (2010, p. 145):
As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de
elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um
título genérico, agrupamento esse efectuado em razão das características
comuns destes elementos.
A análise de conteúdo se deu com o exame de um grande volume de informações e como
houve seleção, algum material relevante pode não ter sido considerado na análise.
Valendo-se da revisão da literatura criam-se cinco categorias de análise: incentivo às
atividades de educação (formal e informal), estímulo ao compartilhamento de
conhecimentos, aproximação hierárquica, a noção de competências e a integração entre as
áreas.
No quadro a seguir são apresentadas as categorias e quais os dados de análise, ou seja, o
que procurou se identificar para responder às questões que direcionaram a pesquisa. No
momento de agrupamento foi verificada a repetição dos conteúdos e a relevância para o
estudo.
46
Quadro 4– categorias de análise
CATEGORIAS
Incentivo às atividades de educação:
ações formais e informais
identificação das atividades existentes e de que maneira são
incentivadas
Estímulo à aproximação hierárquica
existência de mecanismos de aproximação entre o topo e a
base, maior abertura e participação na busca de soluções
Estímulo ao Compartilhamento
disseminação da informação, possibilidade de troca de
ideias, experiências, problemas e soluções, ambientes mais
colaborativos
Competências – conceito aplicação e entendimento do conceito
Integração entre as áreas integração para construção de novos conhecimentos e ações
coletivas
3.5 Limitações do método
O método escolhido apresenta limitações, assim como qualquer outro método. A seguir são
explicitadas algumas limitações identificadas:
as pessoas selecionadas podem não ser as mais representativas;
as respostas dos entrevistados podem ser enviesadas ou informações omitas em
função do receio em expor setores ou membros da organização;
possível influência da pesquisadora na condução das entrevistas, pois a mesma
pertence ao mesmo universo pesquisado. Isso pode interferir nas respostas dos
entrevistados, seja pelo seu conhecimento sobre o tema, seja em função do cargo
que exerce;
categorias foram definidas a priori, isso pode limitar o surgimento de novos
conteúdos e a perda ou eliminação dos que não se encaixam.
47
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo é apresentada a análise das entrevistas realizadas de acordo com o método
apresentado anteriormente.
4.1 Incentivo às atividades de educação: ações formais e informais
As atividades de educação formais e informais (DUTRA, 2002) auxiliam no processo de
aprendizagem organizacional. Nas organizações judiciárias foi possível verificar o
incentivo à aquisição de novos conhecimentos por meio da participação em programas
formais. A valorização das ações é reconhecida por:
existência de áreas especificas para planejamento e coordenação dessas ações;
conteúdos dos cursos vinculados aos objetivos estratégicos da organização;
qualidade dos cursos oferecidos pela própria organização, cujos professores são
servidores e magistrados;
carga horária mínima de participação, nessas atividades, exigida para promoção na
carreira;
adicionais de gratificação no salário para cursos de pós-graduação;
oferta de cursos aos magistrados e servidores;
parcerias com instituições de ensino.
Eu vejo que a instituição tem essa preocupação, porque tem uma escola que
proporciona cursos. Existe a possibilidade de todos os funcionários buscarem
conhecimentos
Outras ações, como participação em congressos e cursos externos apesar de estimuladas,
ficam restritas por questões das possibilidades orçamentárias.
Apesar da existência de áreas e programas destinados à coordenação dessas atividades, os
servidores, em geral, participam do curso pela necessidade da exigência legal para
promoção. Em alguns casos, a participação não se vincula diretamente às atividades
48
desenvolvidas, nem a situações futuras e a aplicação dos conhecimentos, muitas vezes, fica
dificultada. Prevalece a ideia da certificação de cursos sem a real conexão com situações
futuras.
Há uma aparente contradição na constatação de que os cursos estão alinhados com os
objetivos estratégicos, pois, surge nos relatos que, os cursos são muitas vezes ofertados
mas não atendem à demanda do serviço. Essa ideia pode estar associada ao treinamento
apenas operacional, voltado para conteúdos técnicos, com foco na tarefa a ser executada.
Revela-se uma supervalorização em capacitação formal com foco no indivíduo. As
recompensas são para as ações individuais. Mesmo reconhecendo que, na maioria das
vezes, os cursos são procurados para atender uma demanda legal, essas ações acabam por
se constituir em importantes espaços de troca.
A importância da troca é percebida como:
construir novos conhecimentos; gerar novas ideias;
rever posicionamentos diante das situações;
crescer com a diversidade;
identificar ações sobrepostas ou repetidas desnecessariamente;
contribuir para o desenvolvimento organizacional.
Outros mecanismos para aquisição de conhecimentos são apontados pelos entrevistados
como estimulados pelas organizações e são reconhecidos como oportunidades de
aprendizado, tais como:
participação em cursos externos
seminários e congressos;
reuniões e integração de áreas.
As reuniões e encontros de áreas são percebidos como importante espaço de trocas, mas
em geral, são eventuais e a participação fica, muitas vezes, limitada às pessoas que ocupam
cargos de chefia.
49
Porém, vale notar que os cursos são considerados como forma de solução de quase todos
os problemas identificados. Parece ser visto como a única forma para implementação de
novas rotinas, projetos, inserção de pessoas em novos ambientes de trabalho e até, não
raro, sugerido como solução para questões motivacionais e gerenciais.
Pode-se perceber que, no lugar de se pensar quais fatores devem ser analisados e
orquestrados para alguma mudança necessária, a opção encontrada, via de regra, é o
treinamento.
4.2 Estímulo à aproximação hierárquica
Procurou-se identificar a existência de mecanismos que apontassem para uma aproximação
entre o topo e a base, criando possibilidades de maior abertura e participação na busca de
soluções.
Nas entrevistas realizadas revela-se o reconhecimento da importância de se criar
mecanismos de maior participação. No entanto, relata-se a presença de algumas barreiras,
assim como poucas iniciativas, por parte da instituição, no que se refere aos incentivos
para esse fim.
Os relatos ressaltam também a existência de um alto grau de insulamento burocrático, uma
vez que essas instituições aparecem para os entrevistados como “muito hierarquizadas” e
“burocratizadas”, com o poder decisório concentrado nas mãos de poucos.
A forma extremamente hierarquizada:
dificulta uma atuação mais efetiva. As pessoas em posição de liderança deveriam
ter mais autonomia para decidir e serem capazes de negociarem com a própria
equipe, com as instâncias superiores, com os prestadores de serviços e com a
sociedade de um modo geral;
reproduz o modelo de poder impositivo e as pessoas em posição de liderança
acabam por desenvolver suas atividades desse mesmo modo tanto na primeira
instancia como na segunda instância;
obstaculiza a abertura de espaços que fomentem a participação das pessoas, a
elaboração de novos projetos e o reconhecimento de novas ideias; a criatividade
50
deixa de ser estimulada e salvo por uma convocação superior, as pessoas são
instadas a participarem da execução de um novo projeto;
desestimula a participação: as pessoas ficam muito presas as suas tarefas e se
alienam muito da sua instituição;
impede a construção do vínculo e da qualidade dos relacionamentos interpessoais:
o comprometimento com a instituição fica enfraquecido.
Hoje a solução vem (...), como a administração superior decide e, ainda que na
base você veja que a forma de conduzir não é a melhor, você tem que fazer,
porque mandaram fazer, eu vou cumprir.
Não vejo a instituição aberta para troca de ideias da base para cima, canais de
comunicação (...) ideias sejam canalizadas para novas soluções. Alguns chefes
querem esse distanciamento. A experiência e a prática de quem está na base
pode muitas vezes, sim, gerar um conhecimento novo que pode auxiliar quem
está administrando.
Muito embora haja a presença dessa distância, encontram-se alguns esforços de maior
abertura de canais mais participativos. A introdução de elaboração de projetos tem
facilitado essa aproximação, na medida em que envolve a participação das pessoas em
diferentes níveis hierárquicos. Revela-se que a gerência do projeto não está vinculada à
posição hierárquica, mas acaba criando resistência no primeiro momento.
Isso demonstra que há uma possibilidade em reduzir essa barreira, instituindo-se
mecanismos que possam facilitar a coordenação na solução de problemas, ligando vários
grupos dentro da organização. Assim, foram sugeridas ações, como por exemplo:
envolver as pessoas na busca de soluções com a criação de grupos de discussão;
fortalecer a iniciativa dos projetos, garantindo uma maior participação dos
servidores, sem concentração da coordenação em chefias;
Foram relatadas outras iniciativas para ampliar a participação das pessoas na solução de
problemas. No entanto, quando são convidadas a participar, sentem-se desconfiadas. As
pessoas não acreditam, que podem realmente contribuir para alguma decisão que impactará
a organização.
51
Em muita coisa a gente envolve e (...) abre o debate para qualquer servidor
comparecer. A vantagem é total e pega alguém que está lá na ponta e é essencial
e isso é considerado, (...) mas eles ficam meio inibidos eles dizem não ter poder
de decisão, mas eles acham que não decidem nada, porque é muita hierarquia,
(...) mas isso resolve bastante coisa.
Assim, mesmo com essas iniciativas, existe o desafio de garantir participação em função
dessa distância. Em países com grande distancia hierárquica, como o Brasil, a
administração participativa é vista com desconfiança (TANURE, 2010).
Além disso, quando introduzidos mecanismos mais participativos, há questionamento por
parte de algumas chefias, na perspectiva de manutenção de suas posições de comando.
4.3 Estímulo ao Compartilhamento
Aqui se buscou identificar de que maneira a organização promove condições para o
compartilhamento das informações, considerando-se que não é apenas disseminar
informações, mas possibilitar a troca de ideias, experiências, problemas e soluções,
desenvolvendo ambientes mais colaborativos.
A partir dos dados coletados foi possível verificar o reconhecimento por parte dos gestores
da importância do compartilhamento do conhecimento. Além disso, os relatos demonstram
haver investimentos com relação à gestão do conhecimento.
Por exemplo, ao colocar a gestão do conhecimento como um grande tema a ser
considerado foi visto como uma demonstração de valor, bem como a disponibilidade de
informações para a decisão.
Demonstração de valor:
visibilidade à gestão do conhecimento como um grande tema a ser considerado;
disponibilização de informações para a decisão;
captação de conhecimentos sobre as rotinas administrativas, como forma de
trabalhar os conhecimentos internos;
criação de banco de dados para facilitar o acesso a esses conhecimentos;
criação de fóruns de discussão;
52
investimento em tecnologia da informação.
A disseminação do conhecimento não deve se limitar à disponibilização de informações.
Há o reconhecendo de que é necessário criar condições para que as pessoas troquem
conhecimentos e experiências.
No entanto, mesmo com o esforço realizado em investimentos de TI, parece haver certa
frustração com o pouco envolvimento na utilização dos mecanismos e práticas
implementadas. Esses mecanismos não garantem, por si só, a sua utilização. O
compartilhamento do conhecimento requer maior colaboração entre as pessoas.
As causas para essa dificuldade são relacionadas a:
retenção do conhecimento: as pessoas não passam informações por reconhecerem
como fonte de poder;
falta de sentimento de pertencer à instituição;
cultura do individualismo; comportamentos mais colaborativos ficam prejudicados;
mais isolamento das pessoas apesar da tecnologia;
falta de confiança nos relacionamentos;
distância hierárquica: dificulta a comunicação;
falta de comprometimento;
ausência de identidade coletiva;
pouca interação entre as áreas: reservas em entrar, comentar e/ou intervir em outros
departamentos/área;
medo da exposição, dos julgamentos;
temor de que, em mudanças de posição hierárquica, fique subordinado a uma
pessoa cujas ideias foram confrontadas.
Além da identificação dessas causas, a desmotivação foi reconhecida como maior barreira
apontada para fomentar o compartilhamento do conhecimento.
53
A maior barreira é a desmotivação. Você pode conseguir resultados
temporários. Para mudar esse ponto (...) deveria haver um pacto, uma
reformulação geral, um pacto muito grande, administração, servidores,
magistrados.
Há um esforço para melhorar, mas esbarra sempre nas questões motivacionais,
vai esbarrar sempre na pessoa não motivada. O esforço é institucional, você
tenta disseminar, mas se um não passa para o outro (...) e isso se dá pela
desmotivação.
Para enfrentar o desafio acredita-se ser necessário um grande esforço institucional, que
aproximasse as pessoas, para se identificar maneiras de impulsionar maior colaboração.
Poderia ser possível ao longo do tempo, porém planejando-se uma mudança cultural.
Mesmo que a desmotivação seja apontada como maior causa, há percepção de que as
pessoas querem melhorar o desempenho de suas atividades. Incentivar espaços para maior
troca e participação pode facilitar que os departamento e cartórios construam pontes de
colaboração para encontrar soluções conjuntas. O conhecimento se renova nas trocas. Na
redução desses espaços perde-se potencial e possibilidade de renovação.
As pessoas podem ter a percepção que estão participando de espaços coletivos
para criarem, em beneficio do seu próprio trabalho, uma melhor forma de atuar,
que pode ajudar outras pessoas e áreas e a própria sociedade. Se não houver um
espaço de reflexão, não há comprometimento. Esse espaço pode gerar relações
de maior confiança mútua. Justamente por ser uma instituição muito
hierarquizada, as pessoas se sentem perseguidas, tem medo.
A forma como a organização funciona, percebida como muito compartimentalizada, acaba
por reduzir possibilidades de interação. A decisão judicial é em si uma atividade mais
isolada. Em geral, os magistrados mantêm uma equipe em seus gabinetes e não se
comunicam com outras unidades.
Com a crescente demanda pela prestação jurisdicional, o grande volume de processos a
serem julgados mantêm as pessoas envolvidas em suas tarefas. Essa situação, aliada ao
54
ambiente físico, com gabinetes isolados, acaba por agravar o afastamento. Cada um vive
em seu “mundo”.
A distância ocorre, não só entre níveis hierárquicos, mas também entre as áreas
jurisdicionais e administrativas.
Apesar de reconhecerem o valor do compartilhamento e apontar barreiras, nenhum dos
entrevistados apresentou sugestão de como reduzi-las.
4.4 Competências - conceito
A noção de competência é vista como numa dimensão individual, não sendo mencionada a
perspectiva coletiva. O conceito, quando aplicado, é associado à capacitação e em alguns
casos, relacionados a processos de seleção interna, seja para o desenvolvimento de novas
tarefas ou para ocupação de cargos comissionados. Nesse segundo caso, como as
nomeações são de livre escolha, a seleção feita por esses critérios é opção das chefias, não
sendo diretriz institucional.
Há um avanço com a introdução do conceito, porém sua aplicação não se constitui em
estratégia para a gestão de pessoas em todos os processos, ou seja, não é instituído um
modelo de gestão de pessoas baseado em competências.
Os critérios de seleção e identificação das necessidades de treinamento são, em sua
maioria, voltados para capacitações técnicas e observações de comportamentos, numa
avaliação submetida ao superior hierárquico.
A percepção de competência surge relacionada a:
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA);
identificação de “lacunas de competência”;
habilidades desenvolvidas via treinamento;
existência de condições para execução de uma tarefa;
resultado do conhecimento na ação;
autonomia de decisão.
55
O conceito, em geral, é utilizado como base na definição de uma lista de conhecimentos,
habilidades e atitudes vinculados aos cargos e atribuições de um setor. O desenvolvimento
se dá pela capacitação. Nesse sentido, aponta-se a exclusiva aquisição de conhecimentos.
Nota-se, ainda, uma dificuldade na aplicação do conceito quando há a percepção de que
competência deveria estar relacionada à possibilidade de ação. Nesse entendimento, alguns
fatores foram considerados como barreira:
falta de autonomia para decisão; dependência de autorização para execução,
gerando perda na capacidade para agir;
excesso de níveis hierárquicos, impedindo ações em tempo real;
a lógica adversarial presente na instituição, que, em sua essência lida com
conflitos, parece ser transferida para as relações pessoais: a cooperação é pouco
presente;
intolerância ao erro; medo de iniciativas por características culturais de busca de
culpados ou de identificação de falhas.
(...) como vai falar em novas competências? Em ultima análise elas levam a um
conceito de maior liberdade, maior autonomia para agir (...) não se tem
autonomia de decisão.
No entanto, parece haver uma contradição entre esse pensamento e o modelo proposto,
pois a forma de avaliação, mesmo que vinculada só à capacitação, é de controle
hierárquico, onde quem avalia se o servidor possui ou não uma competência é o chefe
imediato. Conforme Le Boterf (2003), a avaliação reduzida a um controle externo de
hierarquia desencoraja iniciativas, as atitudes que assumem erros e os pedidos de
cooperação, que são base para o desenvolvimento de competências.
4.5 Integração entre as áreas
A integração entre as áreas favorece a construção de novos conhecimentos e ações
coletivas. Existe um esforço para essa integração com a construção de planos estratégicos
que estabelecem a interveniência das ações.
56
A maior interação é reconhecida por contribuir para o melhor desempenho da organização.
Benefícios para instituição:
melhoria dos relacionamentos interpessoais;
o conhecimento circula entre as pessoas;
maior celeridade nos processos decisórios;
maior fidedignidade das informações;
provoca a visão do todo; visão sistêmica;
ajuda a cultivar o espírito de equipe e a interdependência das ações.
Os relatos revelam que, apesar dos mecanismos existentes, direcionando para esforços
institucionais, há fragmentação das ações, diante das muitas dificuldades de se promover
maior interação.
As áreas são muito fechadas. Ate mesmo dentro de uma diretoria os
departamentos não se conversam, (...) percebo que não há integração entre as
unidades. Pode ate haver cordialidade (...), mas não vejo integração entre as
unidades. São caixas que se formam e não tem facilidade de interagir, é o
modelo como ela está estruturada.
Principais dificuldades para integração das ações:
falta de colaboração entre as pessoas; reflexo de atitudes individualistas que reinam
na sociedade;
concentração de poder no nível maior da hierarquia: faz com que se perca a
possibilidade de articulação em todos os níveis, gerando perda de tempo e excesso
de passos burocráticos com idas e vindas dos processos administrativos;
excesso de “caixinhas”: muitos setores com atuações sobrepostas, que lutam por
recursos e por autorias de projetos;
as áreas são muito fechadas;
falta de apoio mútuo e de relações de confiança;
57
dependência do perfil do gestor.
Em algumas instituições foi possível perceber dificuldade de articulação das ações, pelos
relatos de desconhecimento dos programas ou atividades desenvolvidos por outros
departamentos, que estariam ligados a uma mesma área de atuação.
58
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo procurou identificar, em organizações judiciárias, de que maneira estão sendo
estimuladas ações que facilitem a criação do conhecimento e o processo de aprendizagem
organizacional. A análise considerou a percepção sobre os incentivos aos programas de
educação, estímulos ao compartilhamento, à aproximação hierárquica, a integração das
áreas e o conceito de competências.
A base teórica apresentada foi elaborada a partir do estudo sobre aprendizagem
organizacional, conhecimento e competências. A pesquisa de campo foi realizada em
organizações judiciárias, sendo escolhidos quatro diferentes tribunais, entre estaduais e
federais da região sudeste do país.
Os resultados da pesquisa demonstram que os tribunais vêm implementando práticas que
podem facilitar a aprendizagem organizacional. Porém, durante a análise foi possível
perceber que existem, ainda, alguns desafios para que essas ações possam ser
potencializadas.
Com relação às atividades de educação encontra-se a evidência de incentivos legais, como
adicional de qualificação, valorizando-se, também, programas, cursos de pós-graduação.
Porem, isso não está presente em todos os Tribunais pesquisados.
Existem áreas específicas para o gerenciamento dessas ações, o que demonstra a
valorização e o incentivo à busca de novos conhecimentos e aprendizado contínuo. No
entanto, vale ressaltar que as ações são direcionadas a dois públicos distintos, existindo
áreas separadas de capacitação destinadas aos magistrados e outra aos servidores. Há
predomínio nos relatos a respeito das ações voltadas aos servidores e pouco se fala da
magistratura, demonstrando, dessa forma a existência de dois mundos distintos.
Os cursos são ministrados, em sua maioria, por magistrados e servidores, apontando para
uma valorização do conhecimento e experiências de pessoas da própria organização.
Revela-se, ainda, uma preocupação com a qualidade dos cursos, quando se referem à
escolha de professores, muitas vezes, na busca de parcerias com instituições de ensino de
qualidade reconhecida. Todavia, há uma predominância em programas de treinamento,
caracterizando-se em práticas formais, que priorizam a aquisição de conteúdos. Essas
ações são indispensáveis, mas insuficientes para o desempenho organizacional, pois se
referem apenas a uma parte do processo de aprendizagem.
59
Percebe-se o esforço e o investimento em desenvolvimento individual. Porém, desenvolver
essa capacidade individual, sem aplicação na ação, pode representar um distanciamento na
criação de sentido para as pessoas e o não aproveitamento de inteligências. A competência
não é apenas um resultado de um processo cognitivo, mas é resultado do conhecimento na
ação. Acumular conhecimento não implica em garantia de melhor aplicação dos mesmos.
Além disso, o aprendizado individual, num processo de compartilhamento precisa passar
para o nível de grupo. Quando estes interagem, criam novos conhecimentos, gerando
aprendizado organizacional, na medida em que se integram aos objetivos estratégicos e aos
sistemas, levando a maior competência organizacional.
A noção de competência é percebida como relacionada à aquisição de conhecimentos,
habilidades e atitudes, após a identificação de “lacunas de competência” e que são
desenvolvidas por meio de capacitação. Nas organizações tradicionais é comum se pensar
o desenvolvimento de competências via treinamento. No entanto, os processos proativos
para aquisição e desenvolvimento de competências incluem a possibilidade de realização
na ação, que implica avançar na experimentação.
Com relação ao aproveitamento do conhecimento para construção coletiva há o
reconhecimento da importância da existência dos espaços de trocas e de que nessa
interação há possibilidade de se rever posicionamentos. Porém, releva-se a necessidade de
se dar maior à criação desses espaços.
Na intenção de se verificar a existência de maior participação, foi analisado o estímulo à
aproximação hierárquica e, também, se percebem poucos mecanismos institucionais que a
favoreça. Vale notar que a distância entre o topo e a base pode inibir o compartilhamento
do conhecimento e dificultar a busca de soluções mais coletivas.
O excesso de hierarquia surgiu espontaneamente na fala dos entrevistados e perpassa todas
as categorias analisadas. É natural que qualquer modelo de gestão tenha hierarquia e, isso é
até necessário, porém esse maior distanciamento é visto como prejudicial à troca de
experiências e informações, podendo se tornar uma barreira significativa para o
aprendizado organizacional.
É importante criar estruturas que impulsionem o aprendizado coletivo. O valor da
contribuição das pessoas é determinado menos por sua posição hierárquica e mais pela
60
possibilidade de contribuir para criação de novos conhecimentos na busca da melhor
prestação jurisdicional.
Os servidores que trabalham na base estão imersos nos problemas e, portanto, com grande
capacidade de reconhecer melhorias. Sendo assim, a criação de canais institucionais para
que essas contribuições sejam dadas poderia ampliar a capacidade das organizações
judiciárias em encontrar soluções para os problemas e estimular a criação de novos
conhecimentos e novas práticas institucionais.
Nesse sentido o desempenho coletivo, organizacional, irá depender não só do constante
aprendizado individual, mas muito das relações e conexões internas nas organizacionais,
criando condições à criação e utilização dos conhecimentos produzidos.
Nas entrevistas realizadas foi possível verificar que há investimentos na área de gestão do
conhecimento, o que demonstra o reconhecimento de sua importância para melhor
desempenho organizacional, sendo, porém a maior ênfase em investimentos de Tecnologia
de Informação (TI). Esses mecanismos não garantem, por si só, a sua utilização. Parece
haver certa frustração com o pouco envolvimento das pessoas.
É possível investir em mais tecnologia e equipamentos, mas nada será suficiente se não
houver investimento nas pessoas e nas relações entre elas. O compartilhamento do
conhecimento requer maior colaboração e confiança. Ele dependerá menos de ferramentas
colocadas à disposição para sua utilização e mais da criação de ambiente que facilite essa
troca. Muitas vezes, na tentativa de que seja ampliado, gestores acenam com a necessidade
de criar maior divulgação sobre os seus benefícios, mas isso não garante o seu sucesso.
O isolamento e o trabalho em “caixinhas” foram apontados como causas para as
dificuldades de compartilhamento. Isso, tanto pode estar relacionado ao trabalho
especialista do magistrado, em sua atividade mais isolada de julgar, quanto às estruturas
funcionais desenhadas em departamentos, que, naturalmente, restringem maior interação e
trocas.
A causa, que aparece com maior frequência, é a desmotivação. Essa é a resposta dada para
as dificuldades na implementação das práticas ligadas ao compartilhamento. Porém, isso
sugere se vincular à complexidade do sistema e à possibilidade de ação. Das entrevistas
pode-se extrair, também, que há percepção de que maior participação e autonomia de
decisões poderiam contribuir para o compartilhamento.
61
As pessoas com alto nível hierárquico são percebidas como as estimuladoras dos projetos e
os subordinados como executores. Os próprios gestores alegam, muitas vezes, que o
insucesso de suas ações se dá pela desmotivação das pessoas, não sendo analisadas suas
causas de maneira integrada, para busca de soluções mais efetivas.
Além disso, o volume de trabalho nos Tribunais, com o aumento da demanda, tem deixado
as pessoas imersas em suas atividades burocráticas rotineiras. Compartilhar exige
colaboração, interação e diálogo, o que se torna um desafio maior nesse tipo de ambiente.
Possivelmente, criando condições para que isso ocorra, se poderia facilitar a inserção de
novas práticas para agilização e redução de passos burocráticos, não essenciais aos
processos de trabalho, e com, isso, abrir-se-ia espaço para o aproveitamento de
inteligências em novas ações.
Ademais, cabe deixar como reflexão que aspectos da cultura brasileira, presentes nas
organizações judiciárias, podem representar barreiras para o aprendizado organizacional.
Vários são os aspectos de análise, quando se pensa em busca de soluções para uma justiça
mais ágil e efetiva, não sendo possível encontrar respostas simples para a complexidade
das questões.
No entanto, aqui se considerou que um diferencial para gerar capacidade de respostas
reside na possibilidade de criar novos conhecimentos e utilizar os já existentes, aplicando-
os a novas formas de atuação. Por meio do processo de aprendizagem abre-se caminho
para a reconstrução de práticas e o desenvolvimento de competências coletivas.
Acredita-se que o Poder Judiciário já vem ampliando sua capacidade de dar respostas e
que existe um caminho contínuo nesse sentido. Torna-se imperativo se antecipar às
mudanças na sociedade e garantir melhores resultados institucionais. Essa necessidade
pode, por vezes, se contrastar com a lógica institucional de reação, ou seja, opera quando
acionada pela sociedade.
Nas organizações judiciárias, nas quais a pesquisa foi realizada, percebe-se o
reconhecimento da importância das ações que podem facilitar o aprendizado
organizacional. Esforços vêm sendo implementados para a melhoria dos serviços e o
sentimento de todos os entrevistados é que houve uma mudança significativa nos últimos
anos. Apesar das dificuldades enfrentadas todos revelam que há espaços de atuação. Sem
isso não se teria podido avançar.
62
Foi possível observar ao longo dos anos os imensos esforços na modernização do
Judiciário. Nesse sentido, algumas iniciativas podem ser levadas em consideração para
essa melhoria, tais como, a utilização dos recursos de TI, o investimento em capacitação
humana para todos os escalões hierárquicos, a melhoria do grau de transparência dos
órgãos ligados à Justiça e medidas impulsionadas pelo Conselho Nacional de Justiça –
CNJ, entre outras.
Entretanto, merece ser destacada, por ainda necessitar de maior ênfase, a pouca atenção
que se dá à dinâmica dos grupos e aos aspectos culturais na criação do conhecimento nas
organizações judiciárias. Entende-se que o processo de aprendizagem organizacional não é
mera transmissão de informações, mas possibilidade de construção de novos valores,
atitudes e visão de mundo.
Ressalta-se, ainda, que a fragmentação das ações causa desperdício de recursos e dificulta
a visão sistêmica. Articular ações, que envolvam práticas de gestão de pessoas e gestão do
conhecimento, pode facilitar na busca de soluções e possibilidades de se pensar o futuro.
Um futuro que não é prescrito, não é dado, mas construído no presente.
Novas formas de gestão de pessoas, possibilitando a aplicação dos conhecimentos são
indispensáveis para o crescimento das organizações. Exige-se maior coordenação das
ações para o crescimento coletivo. Criar condições para que haja maior capacidade de
reflexão e, que, para coletivamente se pense a organização.
Alguns mecanismos podem ser instituídos para se pensar coletivamente, dando um passo
na direção de permitir maior aplicação dos conhecimentos na prática e no maior
desenvolvimento organizacional. A construção de um novo Judiciário orientado para
resultados mais efetivos dependerá da possibilidade de construção coletiva.
Pensar aprendizagem organizacional na área pública é pensar como esse conceito e
práticas vinculadas podem aumentar a capacidade de ação institucional, para melhor
prestar serviço à população. Iniciativas voltadas para educação corporativa e uma cultura
voltada para o compartilhamento devem ser desenvolvidas e consideradas, porém não sem
que haja reflexão sobre questões culturais e estruturais que possam representar entraves.
As barreiras não serão removidas, mas devem ser compreendidas para que seja possível
minimizá-las.
63
Dado que, a distância hierárquica pode representar uma barreira para a criação de um
ambiente que facilite o aprendizado organizacional e a promoção de sistemas mais
colaborativos, é preciso pensar em reduzi-la permitindo maximizar resultados.
Para reduzir barreiras é preciso garantir a aplicação dos conhecimentos na solução de
problemas. Como exemplo, seria possível mobilizar as pessoas em grupos para solução de
problemas ou revisão de processos de trabalho, que possam ser removidos ou
transformados, sem prejuízo de sua rastreabilidade e confiabilidade, garantindo maior
agilidade e, ao se fazer isso, já se daria um passo no desenvolvimento de competências.
As ações já implementadas merecem o reconhecimento dos esforços que vem sendo feito.
Alguns espaços já constituídos e pouco explorados poderiam ser ampliados com maior
participação, não se limitando a quem ocupa cargo na hierarquia, tais como reuniões de
áreas e projetos.
Para reduzir excesso de hierarquia seria importante se trabalhar na construção de equipes,
debates e espaços de discussão, com a participação de magistrados e servidores para busca
de soluções de problemas recorrentes, com respectivos canais para que as soluções sejam
implementadas.
É natural, que nas organizações judiciárias, os debates se concentrem em questões
jurídicas, que são extremamente importantes. No entanto, a prestação jurisdicional também
depende de uma boa gestão. As soluções podem ser encontradas de forma coletiva. Trata-
se de um desafio, mas a promoção de espaços que promovam a interação das pessoas e a
construção de equipes favorece a construção de conhecimentos quando são repontuados
por meio do diálogo.
Criar mecanismos de maior cooperação interna e externa favoreceria a busca de soluções
para melhoria da prestação jurisdicional, criando relações mais democráticas. A
possibilidade de desenvolver maior capacidade de ação das organizações judiciárias torna
crítica a escolha das práticas de gestão, que levem em consideração suas características
especifica e os padrões culturais que regem suas relações.
As práticas gerenciais acabam sendo reproduções na administração de questões políticas e
culturais mais amplas. Quando ideias de grupos prevalecem sobre os demais acabam por
dominar os modelos de gestão, impondo limites e inviabilizando maior eficiência e
efetividade nas ações.
64
Outra questão que deve ser considerada é que, na tentativa de introdução de modelos da
gestão privada na gestão pública, enfrentam-se obstáculos políticos e culturais. Na
implementação de suas práticas deveria se considerar uma visão mais abrangente. Muitas
vezes se consideram métodos isolados. Os mecanismos de controle ainda prevalecem e não
necessariamente criam rupturas importantes para maior capacidade de ação e, ainda,
quanto mais fragmentadas as ações maior controle é exigido.
A partir dos dados obtidos, mesmo com os limites da pesquisa, espera-se contribuir para
maior reflexão sobre práticas que possam facilitar o processo de aprendizado
organizacional nas organizações judiciárias e os possíveis fatores que possam representar
barreiras para este aprendizado.
A simples introdução de modelos de gestão e suas práticas associadas, sem uma reflexão
séria sobre suas possibilidades e aplicações, podem incorrer em desperdícios de recursos e
de reais possibilidades de transformações organizacionais. A ação precisa estar pautada na
reflexão sobre a realidade e compreensão do contexto, que darão maior legitimidade às
ações.
Independente de rótulos para modelos de gestão, o aprendizado e a criação de novos
conhecimentos fazem parte da evolução humana, não só individualmente, mas
coletivamente. Pensar em como estimular processos que facilitem essa criação é pensar em
como desenvolver melhor a instituição. Esse estudo sugere que a aprendizagem
organizacional tem lugar na criação e no gerenciamento de seus mecanismos facilitadores.
Acredita-se, que se pode refletir sobre uma construção coletiva, sabendo que todos são
responsáveis pela melhor prestação dos serviços à sociedade. Os processos de
aprendizagem organizacional poderão contribuir nesse caminho. A construção será
possível com a busca de objetivos comuns e utilização dos saberes de todos aplicados ao
desenvolvimento institucional, relacionando aprendizado e prática. Na ação se
desenvolvem novas competências.
A partir das análises, para maior desenvolvimento do tema e diante da escassez de
pesquisas sobre o Judiciário e da complexidade de suas organizações, sugere-se que haja
continuidade e ampliação do escopo.
Espera-se que o presente estudo motive futuras pesquisas que considerem a percepção de
pessoas da base da organização, assim como de magistrados e se há diferença entre eles.
65
Além disso, os tribunais estão inseridos em diferentes realidades e, por isso, seria
interessante verificar se há similaridade dos resultados em outras organizações judiciárias
de diferentes regiões. Ainda, um estudo longitudinal sobre o impacto das práticas adotadas
no desempenho das organizações judiciárias poderia auxiliar no melhor planejamento das
ações.
Considera-se, também, relevante identificar quais fatores presentes nesse tipo de
organização funcionam como facilitadores ou como barreiras ao aprendizado
organizacional.
66
6 REFERÊNCIAS
ANTONELLO, Cláudia Simone. A metamorfose da aprendizagem organizacional. In:
RUAS, Roberto Lima; ANTONELLO, Cláudia Simone; BOFF, Luiz Henrique (Coord.).
Os Novos horizontes da gestão: aprendizagem organizacional e competências. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
ANTONELLO, Claudia Simone; GODOY, Arilda Schmidt. Uma agenda brasileira para os
estudos em aprendizagem organizacional. Revista de Administração de Empresas, v. 49,
n.3, p. 266-281, jul./set. 2009.
______________.A encruzilhada da aprendizagem organizacional: uma visão
multiparadigmática. Revista de Administração Contemporânea, v. 1, n. 2, p. 310- 332,
mar./abr., 2010.
ALVARENGA NETO, Rivadávia C. D. Gestão do conhecimento em organizações –
proposta de mapeamento conceitual integrativo. São Paulo: Saraiva, 2008.
ARGYRIS, Chris; SCHÖN, Donald. Organizational learning. Reading, MA: Addison-
Wesley, 1978.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, Lda, 2010.
BARONI, Margaret; OLIVEIRA, José Mendes de. Desenvolvimento profissional e
mobilização de competências no setor público. 11. Congresso Internacional del CLAD
sobre la reforma del estado y la administación pública, Ciudad de Guatemala, nov.
2006.
BARTOL, Kathryn M.; SRIVASTAVA, Abhishek. Encouraging knowledge sharing: The
role of organizational reward systems. Journal of Leadership and Organizational
Studies, v. 9, n. 1, p. 64–76, 2002.
BITENCOURT, Claudia Cristina. A gestão de competências gerenciais: a contribuição
da aprendizagem organizacional. Tese de doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2001.
BOCK, Gee W.; KIM, Young-Gul. Breaking the myths of rewards: an exploratory study of
attitudes about knowledge sharing. Information Resources management Journal, v.15,
issue 2, p. 14-21, 2002.
BOLMAN, Lee G; DEAL, Terrence E. Reframing organizations: artistry, choice and
leadership. 4. Ed, San Francisco: John Wiley & Sons Inc., 2008.
BORINS, Sandford. Encouraging innovation in the public sector – Journal of Intellectual
Capital, iss3 vol. 2 p. 310-319, 2001.
CARBONE, Pedro Paulo; BRANDÃO, Hugo Pena; LEITE, João Batista Diniz;
VILHENA, Rosa Maria de Paula. Gestão por competências e gestão do conhecimento.
3. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2009.
67
CHOO, Chun Wei. A organização do conhecimento: como as organizações usam a
informação para criar significado, construir conhecimento e tomar decisões. São Paulo:
Senac São Paulo, 2003.
CHOO, Chun Wei; ALVARENGA NETO, Rivadávia C. D. de. Beyond the ba: managing
enabling contexts in knowledge organizations. Journal of knowledge Management, vol. 14,
n.4, p. 592-610, 2010.
CLEGG, S. R.; KORNBERGER, M.; RHODES, C. Learning/becoming/organizing.
Organization, v.12 147–167, 2005.
CROSSAN, Mary M.; MAURER, Cara C.; WHITE, Roderick, E. An organizational
learning framework: from intuition to institution. Academy of Management Review,
v.24, n.3, p. 522-537, 1999.
_______________. Reflections on the AMR decade award: do we have a theory of
organization learning? Academy of Management Review, v.36, n.3, p.446-460, 2011.
DALKIR, Kimiz. Knowledge Management in Theory and Practice. Oxford: Elsevier,
2005.
DAVENPORT, Thomas H; PRUSAK, Laurence. Conhecimento Empresarial: Como as
organizações gerenciam o seu capital intelectual. 14. Ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 1998.
DESAI, Vinit; MADSEN, Peter, M. Failing to learn? The effects of failure and success on
organizational learning in the global orbital launch vehicle industry. Academy of
Management Journal, v. 53, n. 3, p. 451–476, 2010.
DIAS, Gisele, B.; BECKER, Grace. V.; DIAS, DUTRA, Joel S.; RUAS, Roberto;
GHEDINE, Tatiane. Revisando a noção de competência na produção científica em
administração: avanços e limites. In: DUTRA, Joel S.; FLEURY, Maria Tereza L.; RUAS,
Roberto (orgs.). Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas,
2008.
DUTRA, Joel S. Gestão de Pessoas: modelo, processo, tendências e perspectivas. São
Paulo: Atlas, 2002.
EASTERBY-SMITH, Mark; ARAUJO, Luis. Aprendizagem organizacional:
oportunidades e debates atuais. In: EASTERBY-SMITH, Mark; BURGOYNE, Jonh;
ARAUJO, Luis (coord.). Aprendizagem organizacional e organização de
aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2001
EASTERBY-SMITH, Mark; LYLES, Marjorie A. The evolving field of organizational
learning and knowledge management. Handbook of organizational learning e
knowledge management. 2. ed. United Kingdom: Wiley & Sons, 2011.
FAORO, Raymundo. Os donos do pode: Patronato Político Brasileiro. 2. Ed. Porto Alegre
/ São Paulo: Editora Globo / Editora da Universidade de São Paulo, 1975.
68
FINGER, Matthias; BRAND, Silvia Bürgin. Conceito de “Organização de Aprendizagem”
aplicado à transformação do setor público: contribuições conceituais ao desenvolvimento
da teoria. In: EASTERBY-SMITH, Mark; BURGOYNE, Jonh; ARAUJO, Luis.
Aprendizagem organizacional e organização de Aprendizagem: desenvolvimento na
teoria e na prática. São Paulo: Atlas, 2001.
FIOL, C. Marlene; LYLES, Marjorie A. Organizational Learning. Academy of
Management Review, v. 10, n.4, p. 803-813, out., 1985.
FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Estratégias Empresariais e
Formação de Competências. São Paulo: Atlas, 2000.
_______________. Construindo o conceito de competência. RAC, Edição Especial, p.
183-196, 2001.
FLEURY, Maria Tereza Leme; OLIVEIRA JR., Moacir de Miranda. Aprendizagem e
Gestão do Conhecimento. In: FLEURY, Maria Tereza Leme (Coord.). As pessoas na
organização. São Paulo: Gente, 2002. p. 133-146.
FREITAS, Isa Aparecida de; BRANDÃO, Hugo Pena. Trilhas de Aprendizagem como
estratégia para desenvolvimento de competências. In: BORGES-ANDRADE, Jairo
Eduardo; OLIVEIRA-CASTRO, Gardênia Abbad de; MOURÃO, Luciana (Orgs.).
Treinamento, desenvolvimento e educação no trabalho. Brasília: Instituto de Psicologia
da UnB, 2005.
GARVIN, David. A. Building a learning organization. Harvard Business Review,
jul./aug. v. 71, p. 78-91, 1993.
GILMOUR, David. How to fix knowledge management. Harvard Business Review, v.
81, n. 10, p. 16-17, out., 2003.
GLISBY, Martin; HOLDEN, Nigel. Contextual constraints in knowledge management
theory: the cultural embeddedness of Nonaka’s knowledge-creating company. Knowledge
and Process Management, v. 10, n. 1, p. 29-36, 2003.
HALLING, John. Post-NPM Responses to Disaggregation through Coordinating
Horizontally and Integrating Governance. In: LÆGREID, Per; VERHOEST, Koen
(Orgs.). Governance of public sector organizations: proliferation, autonomy and
performance. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2010.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da
insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HOOF, B. V. D.; RIDDER, J. A. Knowledge sharing in context: the influence of
organizational commitment. Journal of Knowledge Management, v.8, n. 6, p. 117-130,
2004.
ILLERIS, Knud. A model for learning in working life. The Journal of Workplace
Learning, v.16, issue 8, p. 431-441, 2004.
69
KAMOCHE, Ken. Strategy, Knowledge, appropriation, and ethics in HRM. In:
PINNINGTON, Ashly; MACKLIN, Rob; CAMPBELL. Human Resource Management:
Ethics and Employment. Oxford University Press, Inc. New York, 2007.
LAWRENCE, Thomas. B.; MAUWS, Michael. K.; DYCK, Bruno; KLEYSEN, Robert. F.
The politics of organizational learning: Integrating power into the 4I framework. Academy of Management Review, v. 30, n.1, p. 180–191, 2005.
LÆGREID Per; RONESS Paul G; VERHOEST, Koen. Explaining innovative culture
and behavior of state agencies. EGPA Annual Conference, Malta 2-5 September 2009.
LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
LOIOLA, Elizabeth; BASTOS, Antonio V. B.. A produção acadêmica sobre aprendizagem
organizacional no Brasil. Revista de Administração Contemporânea - RAC, v. 7, n. 3,
jul/set, 2003.
MADUREIRA, Cesar; RODRIGUES, Miguel. A administração pública do século XXI:
Aprendizagem organizacional, mudança comportamental e reforma administrativa.
Comportamento organizacional e gestão vol.12 n.2 p.153-171, 2006.
MIGUELES, Carmen. Pesquisa: Por que administradores precisam entender disto? São
Leopoldo: Nova Harmonia, 2003.
______________. A cultura como ativo intangível. In: ZANINI, Marco Túlio. Gestão
Integrada de Ativos Intangíveis. Rio de janeiro: Qualitymark, 2008.
MINTZBERG, Henry. A organização profissional. In: O processo da estratégia:
conceitos, contextos e casos selecionados. MINTZBERG, Henry; LAMPEL, Joseph;
QUINN, James Brian; GHOSHAL, Sumantra (orgs.). 4. ed. Porto Alegre: Bookman,
2006.
MOTTA, Paulo Roberto. A modernização da administração pública brasileira nos últimos
40 anos. Revista de Administração Pública- RAP - Edição Especial 1967-2007, Rio de
Janeiro, p. 87-96, 2007.
_______________. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser dirigente. 10. ed. São
Paulo: Record, 1999.
NOGUEIRA, José M. M.; PACHECO, Regina S. A gestão do poder judiciário nos
estudos de administração pública. 2. Congresso Consad de Gestão Pública-Painel 24:
Gestão Estratégica no setor público federal: experiências e tendências. Brasília, 2009.
NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criação do conhecimento na empresa: como
as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
NONAKA, Ikujiro; Von KROGH, George. Tacit knowledge and knowledge conversion:
controversy and advancement in organizational knowledge creation theory. Organization
Science, v. 20, n. 3, p. 635-652, 2009.
70
O’DELL, Carla; GRAYSON, C. Jackson. If only we knew what we know: identification
and transfer of internal best practices. California Management Review, v. 40, n. 3, p.
154-174, 1998.
OSTERLOH, Margit; FREY, Bruno S. Motivation, knowledge transfer, and
organizational forms. Organization Science, v.11, n.5, p. 538-550, sep./oct., 2000.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
PIRES, Alexandre K.; PRATA, Cesar F.; SANTOS, Delor M. dos; BRANDÃO, Hugo P.;
MORAES, Humberto; CARVALHO, Isamir M. de; MONTEIRO, João C.; DIAS, Joelma
C.; FILHO, José V. E.; OLIVEIRA, Marcia M. S.; MARQUES, Maria I. C.; AMARAL,
Paulo A.; ARAUJO, Priscilla B. da C.; HASHIMOTO, Rosa; MACHADO, Sonisley S.;
DANTAS, Vera C. Gestão por competências em organizações de governo. Brasília:
ENAP, 2005.
POLANYI, Michael. The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul, 1966.
PRAHALAD, Coimbatore Krishnarao; HAMEL, Gary. The core competence of the
corporation. Harvard Business Review, p. 79-91, may-jun., 1990.
QUINN, James Brian; ANDERSON, Philip; FINKELSTEIN, Sidney. Administrando o
intelecto. In MINTZBERG, Henry; LAMPEL, Joseph; QUINN, James Brian; GHOSHAL,
Sumantra. O processo da estratégia: conceitos, contextos e casos selecionados. 4. ed.
Porto Alegre: Bookman, 2006.
RUAS, Roberto; GHEDINE, Tatiane; DUTRA, Joel S.; BECKER, Grace. V.; DIAS,
Gisele. B. O conceito de competência de A a Z: análise e revisão nas principais
publicações nacionais entre 2000 e 2004. In: Anais do 29° Encontro da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração – EnANPAD. Brasília:
ANPAD, 2005.
SADEK, Maria T. Principais problemas do Judiciário decorrem da falta de gestão, revela
estudo da AMB. Disponível em:
http://www.amb.com.br/index.asp?secao=mostranoticia&mat_id=19124
SANCHEZ, Ron. Managing Knowledge into competence: the five learning cycles of the
competent organization. In: ____ (Org.) Knowledge management and organizational
competence. Oxford: Oxford University Press, p. 3-38, 2001.
SCHILLING, Jan; KLUGE, Annette. Barriers to organizational learning: An integration of
theory and research. International Journal of Management Reviews, v.11, issue 3,
p.337–360, 2009.
SHIPTON, Helen; DeFILLIPPI, Robert. Psychological Perspectives in Organizational
Learning: a four-quadrant approach. Handbook of organizational learning e knowledge
management. 2. ed. United Kingdom: Wiley & Sons, 2011.
SLATER, Stanley F.; NARVER, John C. Market orientation and the learning organization.
Journal of Marketing, v. 59, n. 3, p. 63-74, 1995.
71
SVEIBY, Karl Erik. E. A nova riqueza das organizações: gerenciando e avaliando
patrimônios de conhecimento. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1998.
SZULANSKI, Gabriel. Exploring Internal Stickiness Impediments to the transfer of best
practice within the firm. Strategic Management Journal, p. 27-43, 1996.
TANURE, Betania. Gestão à brasileira: uma comparação entre America Latina, Estados
Unidos, Europa e Ásia. 2. ed. 3.reimpr, São Paulo: Atlas, 2010.
THÉVENET, Maurice. As competências como alternativa à gestão dos recursos humanos.
In: DUTRA, Joel Souza; FLEURY, Maria Tereza Leme; RUAS, Roberto (Orgs.).
Competências: conceitos, métodos e experiências. São Paulo: Atlas, 2008.
TONET, Helena Correa; PAZ, Maria das Graças Torres. Um modelo para o
compartilhamento de conhecimento no trabalho. Revista de Administração
Contemporânea, v. 10, n. 2, abr./jun., p. 75-94, 2006.
TSOUKAS, Haridimos. How should we understand tacit knowledge? A phenomenological
view. Handbook of organizational learning e knowledge management. 2. ed. United
Kingdom: Wiley & Sons, 2011.
VERA, Dusya; CROSSAN, Mary; APADYN, Marina. A framework for integrating
organizational learning, knowledge, capabilities, and absorptive capacity. Handbook of
organizational learning e knowledge management. 2. ed. United Kingdom: Wiley & Sons,
2011.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 7. ed.
São Paulo: Atlas, 2006.
_______________.Métodos de coleta de dados no campo. São Paulo: Atlas, 2009.
VIEIRA, Marcelo Milano Falcão. Por uma boa pesquisa (qualitativa) em administração.
In:VIEIRA, Marcelo Milano Falcão; ZOUAIN, Deborah Moraes (orgs.). Pesquisa
Qualitativa em Administração. 2. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.
VON KROGH, George; ICHIJO, Kazuo; NONAKA, Ikujiro. Enabling Knowledge
Creation: how to unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of
innovation. Oxford University Press, Inc. New York, 2000.
WATKINS; Karen E.; MARSICK, Victoria J. Sculpting the learning organization. San
Francisco: Jossey-Bass, 1993.
WEICK, Karl. E. Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, 1995.
_____________. Making sense of the organization: the impermanent organization.
United Kingdom: John Wiley & Sons Ltda, 2009.
WIIG, Karl M. Application of knowledge management in public administration. Paper
prepared for Public Administration of the city of Taipei, Taiwan, ROC, 2000,
www.krii.com/articles.htm
72
ZANINI, Marco Túlio. Confiança: o principal ativo intangível de uma empresa: pessoas,
motivação e construção de valor. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
ZARIFIAN, Philippe. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas,
2001.
73
APÊNDICE
Roteiro de Entrevista
Caracterização do entrevistado e da organização que representa: cargo que ocupa; tempo
de serviço, servidor ou cargo comissionado, atribuições da área.
1. Incentivo da organização nos programas formais e informais de aprendizagem:
contribuição desses programas para aquisição de conhecimentos; incentivos institucionais,
implementação.
2. Compartilhamento: disseminação dos conhecimentos, troca de informações com outros
setores e/ou organizações, tecnologias (internet, intranet, e-mails). Troca de ideias,
experiências, problemas e soluções, desenvolvendo ambientes mais colaborativos.
Facilidades e dificuldades.
3. Entendimento sobre o conceito de competências: utilização e práticas associadas;
4. Integração das áreas: sistemas integrados; planejamento de ações conjuntas entre áreas e
setores ou departamentos; facilidades e dificuldades na coordenação das ações.
5. Aproximação entre o topo e a base: disponibilidade para cooperação, participação na
busca de soluções, ações de integração, facilitação da comunicação.
Considerações finais