UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC

INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES

MARILIA DE ABREU PESSOA

O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC

INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR

Monografia apresentada Banca Examinadora da

Universidade Federal do Cear UFC no Programa de

Especializao em Educao Fsica Escolar do Instituto

de Educao Fsica e Esportes IEFES como exigncia

para obteno de ttulo de especialista, sob a orientao do

Professor Mestre Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida.

Autor:

Marilia de Abreu Pessoa

Orientador:

Prof. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

FORTALEZA

2012

O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

MARILIA DE ABREU PESSOA

Monografia submetida Coordenao do Programa de Educao Fsica Escolar da

Universidade Federal do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau de

Especialista em Educao Fsica Escolar.

Aprovada em ________/________/_________.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Prof. Orientador Ms. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida

__________________________________________________

Porf. Dra. Adriana de Paula

__________________________________________________

Prof. Dr. Edson Silva Soares

DEDICATRIA

Este trabalho dedicado s pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos

da vida, me acompanhando, apoiando e , principalmente, acreditando em mim: Minha me

Conceio Pessoa, meu noivo Davidson Gois, minha prima Clarissa, minha tia Xenia, meu

amigo Alexandre e minha av Maria Ita (in memorian).

AGRADECIMENTOS

minha me Conceio Pessoa.

Ao meu noivo Davidson Gois.

minha tia Xenia Pessoa.

Aos meus queridos professores, que tanto me ajudaram a trilhar este caminho: Tia

Lucinha, Rosa Rolim, Tia Margarida, Tia Cludia Capibaribe, Lcia Rejane, Marcos

Teodorico e todos os outros que fizeram parte da mina vida acadmica.

Aos meus amigos que me ajudaram a corrigir provas para que eu pudesse ter mais

tempo para a especializao, que me ajudaram com os dirios da escola, que me incentivaram

na profisso: Arlino, Ana Paula e Carmem Ciene.

Aos meus amigos da especializao, que j eran amigos antes disso e que trilharam

comigo este rduo caminho de asistir aulas aos sbados e domingos, que partilhavam

experincias e realizavam as atividades junto comigo: Carmem Gomes, Carlos Augusto e

Mrcio Pompeu.

LISTA DE GRFI COS

Grfico 1 Tempo de magistrio

Grfico 2 Nvel de ensino onde atua

Grfico 3 Por qu o ldico importante?

Grfico 4 Ldico no desenvolvimento humano

Grfico 5 Saberes na formao do educador

Grfico 6 Ldico como contedo em sala

Grafico 7 No poderia faltar em sua aula

RESUMO

O presente trabalho tem como principal objetivo investigar a presena ou ausncia de prticas

ldicas nas aulas dos mais diversos componentes curriculares da Escola de Ensino

Fundamental e Mdio Governador Flvio Marclio bem como enfatizar a contribuio do

ldico para o desenvolvimento do indivduo nas distintas reas de aprendizagem. Trata-se de

uma pesquisa quali-quantitativa de cunho exploratria-investigativa, pois intenciona

questionar a teoria e a prtica. A reviso da literatura enfocou a importncia do brincar, sua

relao com o desenvolvimento humano e a utilizao de prticas ldicas na educao formal.

Inicialmente, apresentou-se o conceito de Ldico e a contribuio da brincadeira para o

desenvolvimento do indivduo. Em seguida, abordou-se o ldico (jogo, brinquedo,

brincadeira, brincar) como objeto de estudo, seus aspectos conceituais, histricos e suas

principais correntes. J a pesquisa de campo ocorreu na EEFM Gov. Flvio Marclio, junto a

professores que trabalham 200 horas somente nesta instituio de ensino, com a inteno de

investigar a presena ou ausncia da ludicidade na prtica docente. A coleta de dados

evidenciou que os professores procuram explorar essa ferramenta educacional que o ldico,

porm necessitam de uma formao voltada para este campo do conhecimento para que

possam proceder de forma mais eficaz. Conclui-se, a necessidade de incluso de uma

formao direcionada para ldico nos cursos de licenciaturas, visto que os atuais docentes no

sentem-se totalmente preparados para atuar na rea ldica, o que demonstra que este ainda

um campo de atuao que deve ser conquistado pelos profissionais da Educao e que os

cursos superiores devem se preocupar em qualificar seus alunos para este trabalho.

Palavras-chave: Ludicidade, brincar, jogo, prtica docente.

ABSTRACT

This work has as main objective to investigate the presence or absence of playful practices in

classrooms of various curricular components of the Escola de Ensino Fundamental e Mdio

Governador Flvio Marclio and emphasize the contribution of play to the development of the

individual in the different learning areas. This is a qualitative and quantitative nature of

exploratory-investigative therefore intend to question the theory and practice. The literature

review focused on the importance of play, its relationship to human development and

recreational use of practices in formal education. Initially, presented the concept of Playful

banter and contribution to the development of the individual. Then, we dealt with the ludic

(game, toy, game, playing) as an object of study, its conceptual aspects, and its main historical

currents. Since the fieldwork occurred in EEFM Gov. Flvio Marclio, with teachers who

work 200 hours only at this institution, with the intention to investigate the presence or

absence of playfulness in teaching practice. The data collection showed that teachers seek to

exploit this educational tool that is playful, but need training focused on this field of

knowledge so that they can proceed more effectively. The conclusion is the need for inclusion

of a targeted training courses to play in degrees, since the current teachers do not feel fully

prepared to act in the play area, which shows that this is still a field of work that must be

conquered by education professionals and higher education courses should worry about their

students qualify for this job.

Keywords: Playfulness, play, play, practice teaching.

SUMRIO

1. INTRODUO ................................................................................................................. 9

2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 10

3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 11

3.1. Objetivo geral ............................................................................................................ 11

3.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 11

4. REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 12

4.1. Teorias da aprendizagem ............................................................................................ 13

4.2 A importncia do brincar ............................................................................................ 19

4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo ........................... 20

4.3 Jogo ............................................................................................................................ 24

4.3.1. A importncia das regras ...................................................................................... 25

4.3.2. Categorias de Jogo ............................................................................................... 26

4.4. A formao ldica do educador .................................................................................. 27

4.4.1. Por que o ldico pode ser um aliado para o docente? ............................................ 28

5. METODOLOGIA ............................................................................................................ 30

5.1. Tipologia ................................................................................................................... 30

5.1.1. Estudo exploratrio bibliogrfico ......................................................................... 30

5.1.2. Estudo descritivo.................................................................................................. 31

5.2. Local e Perodo da Coleta de Dados ........................................................................... 31

5.3. Universo e Amostra ................................................................................................... 32

5.4. Instrumento de Coleta de Dados ................................................................................. 32

5.5. Tabulao dos Dados ................................................................................................. 33

5.6. Preceitos ticos .......................................................................................................... 33

6. ANLISE DOS DADOS ENCONTRADOS.................................................................... 35

6.1. Perfil da Amostra ....................................................................................................... 35

6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua ....................................................... 36

6.3. Distribuo da amostra quanto importancia dada ao ldico ...................................... 38

6.4. Distribuio da amostra quanto ao ldico no desenvolvimento humano ...................... 39

6.5. Distribuio da amostra quanto aos saberes na formao do educador ........................ 40

6.6. Distribuio da amostra quanto ao ldico como contedo em sala de aula .................. 41

6.7. Distribuio da amostra quanto ao que no pode faltar na aula ................................... 42

7. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 43

8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 44

ANEXOS ............................................................................................................................. 48

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1. INTRODUO

A atual sociedade est voltada para o conhecimento e a escola o espao fomentador

desse conhecimento, assim como das prticas ldicas com o intuito de proporcionar a

aprendizagem em suas mais diversas formas. Portanto, falar sobre qualidade de ensino torna-

se urgente quebrar paradigmas, ou seja, desarticular alguns conceitos fragmentados sobre

ensino e aprendizagem. A forma positivista que a escola concebe o ato de aprender exige uma

nova perspectiva de avano que esteja vinculado ao ldico para alcanar a plenitude das

experincias escolares, tornando o processo ensino - aprendizagem mais atraente, fcil e

eficaz.

O momento exige posicionamento crtico e reflexivo. Nessa perspectiva, deve-se

fundamentar a educao com uma nova abordagem, propondo a unicidade do conhecimento e,

lev-la sala de aula de forma multidisciplinar, integrada prtica pedaggica. Assim, o

ldico torna-se aliado importante, porque demanda novas formas de pensar, refletir

criticamente, interpretar, enfim, representar o conhecimento.

O uso do ldico fato, e sem dvida fundamental como recurso de ampliao e

representao do conhecimento. A utilizao do ldico nas aulas evidencia-se como uma

atividade que rompe com barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha

em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol

da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.

Os jogos e as brincadeiras potencializam saberes em diferentes reas do conhecimento,

porque propem a recontextualizao de conceitos e estratgias da prtica pedaggica.

Segundo Piaget (1976), todos os homens so inteligentes e essa inteligncia serve para

buscar e encontrar resposta para seguir vivendo. Diante dessa perspectiva pode-se afirmar

que hoje, diante da constatao da fragmentao do conhecimento, as escolas devem munir-se

desse instrumento potencializador do conhecimento.

O ldico na educao rea forte na Educao Fsica Escolar. Na histria da educao

muitos se apresentaram como redentores dos males educacionais a exemplo citam: diferentes

tendncias pedaggicas, teorias redentoras e hoje na atualidade a ludicidade. No entanto, vale

ressaltar que sucessos ou insucessos dependem da implementao de diretrizes que assegurem

a insero do ldico em todos os componentes curriculares e no s na Educao Fsica.

10

2. JUSTIFICATIVA

A sociedade atual vive em constantes mudanas e intenso ativismo. Crianas e jovens

buscam incessantemente novidades e desafios, demonstrando insatisfao e falta de

persistncia no que fazem. fcil v-los desistir frente aos obstculos. Diante de tal realidade,

a escola se desgasta ao insistir no modelo tradicional de ensino aprendizagem, sem

conseguir a ateno do educando. Assim, faz-se necessria uma prtica pedaggica voltada

para a utilizao do ldico como forma de trabalhar a concentrao, interao e o

desenvolvimento de estratgias, o que favorece a aquisio de um raciocnio lgico com

argumentao, base de toda a aprendizagem acadmica.

A ludicidade essencial ao ser humano e ao seu desenvolvimento, visto que um

modo de expressar-se, pois pode-se fazer um paralelo entre os jogos e as brincadeiras com as

situaes do cotidiano. Essas ferramentas ldicas muitas vezes exercem papel fundamental no

processo de ensino aprendizagem, uma vez que sua utilizao em sala de aula mostra-se

mais eficiente do que os meios tradicionais de ensino.

A partir dessas reflexes, surgiu o interesse em verificar a importncia dada pelos

professores utilizao do ldico como instrumento de trabalho docente, por meio da anlise

da metodologia utilizada pelos profissionais da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de

aula.

11

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo geral

Verificar a importncia dada pelos professores utilizao do ldico como

instrumento de trabalho docente, por meio da anlise da metodologia utilizada pelos

professores da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de aula.

3.2. Objetivos especficos

Compreender o ldico como aquisio de conhecimento na educao.

Verificar como visto o ldico pelos professores da EEFM Governador Flvio

Marclio.

Identificar possibilidades da utilizao do ldico nas prticas pedaggicas.

12

4. REFERENCIAL TERICO

O homem naturalmente ldico, sente prazer em jogar, brincar e se relacionar de

forma ldica. Sabe-se que o indivduo passa por um processo natural de desenvolvimento,

recebendo grande influncia do meio ambiente. Esse processo, para sua eficcia, requer um

ambiente acolhedor, uma liberdade de ao e estimulao para novas descobertas.

A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. No

ldico esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e

relativo tambm conduta daquele que joga que brinca e que se

diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua

compreenso do mundo. (SANTOS, 1997)

Em sua obra, Mendes (1996) demonstra que a necessidade da utilizao dos jogos da

educao j era preocupao desde antes de Cristo. Plato (427 327 a.C), em Atenas, j

defendia uma educao em que predominavam os jogos educativos que eram praticados pelas

crianas de ambos os sexos at os 6 anos. Trs sculos depois, Quintiliano (35 a.C), na Roma

Antiga, privilegia uma educao baseada no jogo, o qual deveria ser incentivado dentro do lar

pois no havia escolas para as criana menores de 7 anos.

Comenius, em meados do sculo 15, provocou a reforma do ensino que se tornou

conhecida como Realismo em Pedagogia. Ele dividiu os anos do desenvolvimento em

infncia, puercia, adolescncia e juventude. Cada perodo compreendia um espao de 6 anos.

Nesse perodo foi criada uma escola maternal para as crianas na fase da infncia, onde

recomendava-se a experincia com os brinquedos para exercitar os sentidos externos.

No entanto, foi Rousseau (1712-1778), na Frana, que teve como principal ideia a

educao baseada na atividade, pois a aprendizagem adquirida atravs das experincias.

Segundo ele a criana uma folha de papel em branco e, se estiver atenta aos fenmenos da

natureza, desenvolver a curiosidade e pesquisar os fatos. Rousseau dizia que a educao da

criana deve ser uma livre expresso das atividades naturais da prpria criana. (MENDES,

1996).

Essa viso do ldico na educao foi sendo desenvolvida, apartir de ento, por outros

autores, como Froebel (1782-1852), na Alemanha; Reddie (1889), na Inglaterra; Piaget

(1975), na Sua, dentre outros, que tiveram papeis importantes na mudana de viso da

prtica educativa como veremos mais adiante.

13

No Brasil, de acordo com KISHIMOTO (2005), termos como jogo, brinquedo e

brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nvel de

conceituao deste campo.

De acordo com Santos (2001), em seu estudo sobre o mapeamento cerebral, foi

detectado que o brincar est localizado no quadrante superior do hemisfrio direito do

crebro.

Ser ldico, portanto, significa usar mais o hemisfrio direito do

crebro e, com isso, dar uma nova dimenso existncia humana, baseado em novos valores e novas crenas que se

fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o

cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a

imaginao e a nutrio da alma (SANTOS, 2001, p.13).

Dessa forma, durante suas brincadeiras, um indivduo acumula experincias em

contato com pessoas e coisas, armazenando-as em sua memria, estimula a sua criatividade e

percepo, e maturidade que o ajuda na soluo de conflitos e problemas, melhora seu

vocabulrio, aprende a controlar suas emoes, adaptando seus comportamentos, de acordo

com seu grupo social.

A ludicidade, hoje, direcionada tanto para crianas, jovens ou adultos em diferentes

instituies como escolas, empresas, universidades, hospitais, tem que ser tratada com

cientificidade para poder ser um fator transformador (SANTOS, 2001).

4.1. Teorias da aprendizagem

Desde sempre os jogos e as competies despertaram interesse no ser humano, sendo

vistos, durante a histria do homem, como meio de divertimento e prazer e, algumas vezes

mesmo como meio de sobrevivncia.

Segundo Plato (427-348), a educao, como conhecida atualmente, somente deveria

ser iniciada a partir dos sete anos, sendo os primeiros anos da criana dedicados prtica de

jogos educativos realizados sob vigilncia e em meio propcio. Essa ideia corroborada por

Girard (1908), quando este afirma ser o jogo, para a criana, um fim em si mesmo, devendo

este ser para ns um meio de educar.

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Plato reconhecia a importncia do esporte no desenvolvimento moral, na criao dos

valores a servirem de princpios futuramente para a criana, estando assim em p de igualdade

com o desenvolvimento da cultura intelectual, uma vez que ambos seriam responsveis pela

formao do carter e da personalidade do ser humano.

Na prtica, Plato utilizou atividades ldicas no ensino da matemtica, aplicando

atividades de clculos ligadas a problemas concretos, extrados da vida e dos negcios

cotidianos, a fim de que, para seus discpulos, esses problemas atingissem um nvel superior

de abstrao.

Foi a partir do sculo XVI que os humanistas comearam a perceber o valor educativo

dos jogos, sendo os jesutas os primeiros a (re)coloc-los em prtica. Dessa forma a opinio

acerca da utilizao dos jogos com fins educativos foram ficando cada vez menos radicais.

Philippe ries, pesquisador da vida social da criana e da famlia, afirma em relao

aos jogos:

Os padres compreenderam desde o incio que no era possvel nem

desejvel suprimi-los ou mesmo faz-los depender de permisses

precrias e vergonhosas, ao contrrio, propuseram-se assimil-los e a

introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentados e

control-los, assim disciplinados os jogos, reconhecidos como bons, foram admitidos, recomendados e considerados a partir de ento como

meio de educao to estimveis quanto os estudos. Um sentimento

novo surgiu educao adotou os jogos que ento havia proscrito e

tolerado como um mal menor. Os jesutas editaram em latim tratado

de ginstica que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram

a aplicar nos colgios a dana, a comdia, os jogos de azar,

transformados em prticas educativas para aprendizagem da ortografia

e da gramtica (MOURA.1994,52).

A partir desse momento histrico, outras teorias, defensoras de novos mtodos

educacionais, passaram a incluir o ldico como fator importante na educao da criana.

Rabelais (apud MOURA 1994) confirma essa ideia ao afirmar que, ensinando s crianas a

afeio pela leitura e pelos desenhos, at os jogos de carta e fichas servem para o ensino de

geometria e aritimtica.

Moura (1994) cita a teoria de Montaige (1533-1592), que resumia seu mtodo em trs

ideias fundamentais as quais formaram as bases para a nova diddica e traziam consigo

rapidez, facilidade e conscincia no aprendizado: naturalidade, instituio e ato atividade.

Ainda em seus estudos sobre a ascenso do ldico como fator educacional, Moura

(1994) traz as teorias de Pestalozzi (1746-1827), segundo o qual a escola uma verdadeira

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sociedade e o jogo fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as

normas de cooperao.

Atravs das ideias apreendidas por meio de seu mentor, Froebel (1782-1852),

discpulo de Pestalozzi, considera que, na no meio educativo, o bom educador faz do jogo um

instrumento que promove a educao para as crianas. Dessa forma, a pedagogia deve

considerar a criana uma atividade criadora, e despertar, mediante estmulos, suas faculdades

prprias para a criao produtiva, sendo a educao infantil indispensvel para uma completa

formao da criana.

Essa teoria de Froebel configurou-se como fator determinante para que os jogos

fossem vistos como elementos decisivos na educao. Ele criava objetos, como crculos e

cubos, feitos de material macio e manipulvel, geralmente com parte desmontvel, que tinham

por objetivo estimular o aprendizado. As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos

e danas os objetos criados por Froelbel eram chamados de dons, ou presentes e havia

regras para us-los que precisariam ser dominadas para garantir, ao ar livre, que a turma

interagisse com o ambiente. Todo o jogo que envolvia os dons comeava com as pessoas

formando crculos, movendo-se e cantando, pois, para o estudioso, assim conseguiam atingir a

perfeita unidade.

Kishimoto (2002) reconhece a importncia dos trabalhos de Forbel para a asseno do

valor educativo do Jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho

2002, p.61).

A utilizao dos jogos como fator determinante na educao das crianas tambm foi

abordada por Piaget (1974), para quem a importncia dos jogos torna-se ainda maior quando

estes so desenvolvidos pela prpria criana, uma vez que esse trabalho de reconstruo exige

do educando uma adaptao mais completa, a qual o autor denomina de sntese progressiva da

assimilao com acomodao. Para o autor, por ser o homem o sujeito de sua prpria histria,

toda ao educativa deve promover no indivduo sua relao com o mundo por meio da

conscincia crtica, da libertao e de sua ao concreta com o objetivo de transform-lo.

Dessa forma, Piaget defende que no trabalho de educao com crianas necessrio que se

fornea a estas um material conveniente, com o objetivo de que, jogando, elas cheguem a

16

assimilar realidades intelectuais que, sem essa ao, permaneceriam exteriores inteligncia

infantil (apud MACEDO, 2001, p.450).

Na viso de Piaget, o ldico tem dupla funo: consolidar os esquemas formados e dar

prazer ou equilbrio emocional criana. Dessa maneira, o ato de brincar representa um modo

de aprender a respeitar os objetos e eventos novos e complexos, de consolidar e ampliar

conceitos e habilidades e integrar o pensamento com as aes, dependendo a forma como as

crianas brincam em dada ocasio do estgio de desenvolvimento cognitivo em que se

encontram.

Segundo Macedo (2001), o ato de buscar e apropriar-se dos conhecimentos para

transformar exige dos educandos atitudes que constituem a essncia psicolgica da educao

ldica indagao, participao, esforo, criao etc. aes essas opositoras s

condicionantes da pedagogia dominadora e neutralizante passividade, alienao, submisso

etc.

Makarenko (2001) corrobora com essa ideia de educao como compromisso

consciente intencional modificador da sociedade, ao afirmar que:

O jogo to importante na vida da criana como o trabalho para o

adulto, da o fato da educao do futuro cidado se desenvolver antes

de tudo no jogo, no se pode fazer uma obra educativa sem se propor

um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do tipo de

homem que se deseja formar. E neste sentido que o modelo

pedaggico mantm uma relao direta com o presente vivido. A

coletividade infantil recusa absolutamente viver uma vida

preparatria. Ela quer um fenmeno da vida real hoje para a criana

uma alegria real presente e no o prometido para mais tarde,

recompensa em curto prazo sem contrariedade prximo. (Makarenko 2001, p.152)

A educao ldica integra uma teoria profunda e uma prtica atuante (ALMEIDA,

1998, p.31-32). O filsofo Suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) defendia uma educao

atravs do contato com a natureza e propunha o uso de jogos, brinquedos, esportes e

instrumentos variados em substituio a uma disciplina rgida e o uso excessivo da memria

(apud MUNIZ, 2001).

Da mesma maneira, Carl Rogers (1902-1987), professor e psiclogo clnico norte-

americano e pai da educao no-diretiva, defendeu a insero de atividades ldicas no

processo educativo em oposio aos mtodos repressores utilizados pela escola tradicional.

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O mdico belga Ovdio Decroly (1871-

Alm disso, o estudioso preparou no incio do sculo XX um conjunto de materiais para a

educao de crianas portadoras de deficincia mental prtica que traz realidade sua tese

de que deveria haver uma permanente interao entre educao e sociedade e de que a escola

deveria ser um prolongamento da vida.

John Dewey (1859-1952), pedagogo e filsofo americano, criticava a educao

tradicional, o intelectualismo e a memorizao, defendendo a aprendizagem como um

processo ativo e o ensino baseado em experincias prticas na sala de aula, referenciando o

jogo neste processo. Para o autor, todos os povos, em todos os tempos, contaram com os jogos

como parte importante da educao de crianas, especialmente de crianas pequenas. Dewey

defendia a idia de que o jogo to espontneo e inevitvel que, a seu ver, poucos pensadores

educacionais atriburam a ele em teoria o lugar de destaque que sempre ocupou na prtica, ou

mesmo, poucos tentaram descobrir se as atividades naturais de jogo das crianas oferecem

sugestes que possam ser adotadas na escola (apud MOYLES, 2002).

Roger Cousinet (1881-1973), professor e pesquisador francs e um dos fundadores da

Escola Nova, substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. O estudioso

defendia a ideia do ldico e da brincadeira como atividades naturais da criana, considerando

que a ao educativa precisava se fundamentar nelas.

Em relao ao papel do ldico nas atividades didticas, Machado (1995) argumenta

que:

Quando se considera o papel do ldico nas atividades didticas, as

dimenses ldicas (em sentido restrito) e utilitrias (o ldico servem

para introduzir certos temas) se destacam. A primeira refere-se ao

divertimento e a brincadeira, enquanto que a segunda trata dos

resultados educativos a serem alcanados propriamente ditos.

(MACHADO 1995, p.40).

No entanto, para Machado (1995), qualquer que seja o ldico, existe outra dimenso,

chamada pelo autor de alegrica, associada s significaes metafricas, que se sobrepe s

demais e que vem sendo pouco explorada pelos educadores. Os elementos envolvidos nessa

dimenso da anlise transcendem o ldico em si, preparando o terreno para uma desejvel

transferncia de certos hbitos e atitudes cultivados ao longo da utilizao dos jogos, para o

conjunto das atividades educativas, levadas a efeito na escola ou fora dela.

Borin (1996, p.8) compara a atividade mental e o comportamento de um jogador que

busca a vitria ao de um cientista ao afirmar que:

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Os dois, inicialmente, partem para uma experimentao ou tentativa

para conhecer o que defrontam, sem muita ordem ou direo. Aps

essa fase, como numa investigao cientfica, coletam os dados que

podem influenciar ou alterar as vrias situaes e formulam hipteses

que precisaro ser testadas. Estabelecida uma hiptese, partem para a

experimentao ou jogada e observam o que acontece. Se for

necessrio, reformulam as hipteses feitas e realizam nova

verificao. A cada tentativa usa as concluses obtidas e os erros

cometidos para orientar as novas hipteses at certificarem-se da

resposta precisa para o problema original, o que, no caso do jogo,

significa ter uma boa estratgia para vencer. (BORIN, 1996, p.8)

Mesmo havendo algumas referncias utilizao de jogos no processo educacional ao

longo da antiguidade, somente neste sculo tivemos contribuies mais significativas na

criao de propostas para o uso dos jogos no meio pedaggico. Grando (2000) sintetiza

algumas contribuies, considerando as possibilidades e limites da insero dos jogos no

contexto de ensino/aprendizagem. As possibilidades so as de:

Fixao de conceitos;

Introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso;

Desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas;

Tomada de decises e avaliao destas;

Significao de conceitos;

Interdisciplinaridade;

Incentivo participao ativa do aluno na construo do conhecimento;

Socializao e trabalho em equipe;

Motivao, criatividade, senso crtico, competio, observao, prazer em aprender;

Reforo e recuperao de habilidades;

Identificao, diagnstico de erros de aprendizagem, de atitudes e das dificuldades dos

alunos.

Como limites, Grando (2000) considera:

O jogo pelo jogo; quando este mal utilizado, os alunos no sabem por que jogam;

19

Muito tempo gasto com atividades de jogos sacrificando outros contedos pela falta de

tempo;

Falsas concepes de que se devem ensinar todos os contedos por meio de jogos;

e do professor;

Exigncia de que o aluno jogue, destruindo a voluntariedade pertencente natureza do

jogo;

Dificuldade de acesso ao material sobre uso de jogos que possam vir a subsidiar o

trabalho docente.

Percebemos, por meio dessas anlises, que h muito os jogos so utilizados como

recurso para o desenvolvimento do proceso de ensino/aprendizagem, sendo vistos,

principalmente pelos autores mais recentes, como meio para a incorporao de regras

socialmente estabelecidas, alm de servirem de ferramenta na criao de significados e

desenvolvimento de conceitos, o que justifica sua adoo como recurso importante nas

prticas pedaggicas.

4.2 A import ncia do brincar

O ato de brincar um comportamento que acompanha o ser humano, em especial, na

infncia, modificando-se at chegar ao jogo socializado e, sob essa forma, permanece ao

longo da vida e da histria da pessoa. Diferentes autores estudaram a importncia do ldico na

vida do indivduo; porm, todos convergem em um mesmo ponto, quando afirmam que o ser

humano de natureza ldica e quer brincar, para ele, no constitui perda de tempo, mas uma

forma de desenvolver suas prprias habilidades e chegar a um autodomnio, tendo um

conhecimento do mundo, por meio de suas prprias emoes.

No se sabe com certeza, contudo supe-se que o ldico to antigo quanto a origem

da Humanidade. Pinturas rupestres encontradas em cavernas apontam que o homem pr-

histrico j brincava em seu cotidiano. Do brincar infantil at chegar ao jogo com regras e as

diversas formas subjetivas de jogo, o ser humano percorre todo um processo de

transformaes de cunho social, intelectual e afetivo.

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Se podemos definir o Homem como aquele que dotado de razo,

homo sapiens, no podemos tambm deixar de defin-lo como aquele

que fabricador de cultura, pois s o homem establece uma relao

com a natureza pautada em significado, em sentido. S o homem

constri varias formas de habitao, atribuindo sentidos diferentes a

cada uma delas, inventando com isso a histria da arquitetura. Muito

diferete do joo-de-barro, que ao nascer j est programado

institivamente a construir a mesma casa sempre. Mas, se o Homem

sapiens e faber, Huizinga ir defender a idia de que o Homem

tambm por excelencia ludens, isto , necesita establecer uma relao

Para tanto, o autor de homo ludens apresenta caractersticas formais e

informais do jogo que, segundo ele, o define como singular fenmeno

social e universal, pois presente em todas as formas de organizao de

vida humana. (RETONDAR, 2007, p.17./ Apud HUIZINGA, 1982.).

Trabalhar com o ldico estimula as funes sensoriais e cognitivas, alm de permitir o

equilbrio emocional, pois vai ao encontro do interesse o indivduo e, por meio dele, ela

projeta seu mundo interior e passa a melhor conhecer o meio em que vive.

O ldico permite ao indivduo descobrir novas maneiras de trabalhar seu corpo e

adquirir autoconfiana. O desenvolvimento das habilidades de mover-se em redor do seu

mundo, agarrar e manipular com as mos e ps, est diretamente ligada ao desenvolvimento

dos ossos e msculos. Quanto mais ele agua sua percepo, alcana com mais facilidade os

objetos, e assim, vai conhecendo suas prprias possibilidades, ampliando, ento, seu

equilbrio psicomotor e seu conhecimento do mundo.

4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo

Cultura, segundo uma das acepes da palavra, pode ser entendida como o conjunto

dos valores intelectuais e morais, das tradies e costumes de um povo, nao, lugar ou

perodo especfico. Em nossa sociedade, o ato de brincar caracteriza-se como uma das

primeiras formas de cultura, como algo pertencente a todos e que nos faz participar de ideais e

objetivos comuns. o que podemos concluir da afirmao de Machado (1999, p.22), o qual

realidade exterior: tambm o que o adulto faz quando est filosofando, escrevendo e lendo

poesias, exercendo sua re

O ato de brincar inclusive um direito reconhecido na Declarao dos Direitos da

Criana, aprovada na Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU de

egar a jogos

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e atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educao; a

sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o exerccio deste direito."

A brincadeira, por utilizar um conjunto de cdigos que objetivam um certo ato

comunicativo, pode ser entendida como uma linguagem. Mesmo na mais tenra idade, a

criana busca significados, procura dar um sentido sua existencia o que mais comumente

praticado pelo ato de brincar ao mesmo tempo em que integra sua personalidade. o que

Machado (1999) chama de proceso de personalizao de desenvolvimento de um sentimento

de estar dentro do prprio corpo.

Dessa forma podemos entender que o sentido da vida de uma criana a brincadeira.

Brincando elas reproduzem situaes concretas, pondo-se no papel dos adultos, imitando-os e

procurando entender o seu comportamento. Para a criana brincar no apenas um

passatempo. Seus jogos esto relacionados com um aprendizado fundamental; seu

conhecimento do mundo atravs das suas prprias emoes.

Krebs (1996) nos chama a ateno para a importncia de trabalhar com crianas

incluindo atividades de estimulao motora, desenvolvendo, dessa maneira, o estado de

manipulao, locomoo e estabilizao da criana. A postura dos adultos, seu manejo ao

cuidar da criana fundamental. A experincia de como foi cuidada quando pequena e de

como brincaram com ela vai determinar sua prpria atitude em relao a seu corpo.

Em seu processo de desenvolvimento a criana passa por diferentes fases do ato de

brincar, ou seja, um jogo pelo qua luma criana de um ano apaixonada no mais ser objeto

de seu interesse quanto esta tiver quatro ou cinco anos. Autores como Chateau (1987),

Valesco (1996), Machado, (1999) descrevem que os primeiros jogos do beb esto

relacionados ao seu prprio corpo, os quais proporcionam um conhecimento de si mesmo.

Esse tipo de jogo conhecido como jogo funcional, no qual os bebs colocam em exerccio

suas funes de bater, pegar, jogar, balbuciar, entre outras e realizam os mais variados tipos

de movimentos com seu corpo.

Os autores afirmam ainda que por volta dos trs anos que surge a brincadeira do faz-

de-conta. Nesse tipo de jogo, possvel criana dramatizar o seu dia a dia, imitando aes

do adulto e colocando sua fantasia em algumas situaes reais. Nesta fase, o comportamento

da criana est subordinado ao significado dos objetos e no mais sua percepo imediata.

Segundo Vygotsky (1991), antes dos trs anos, a criana ainda no desenvolveu o pensamento

abstrato e por isso age de acordo com a estimulao imediata dos objetos.

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Embora uma criana esteja brincando em uma situao de faze-de-conta, a brincadeira

deve seguir regras. Da mesma forma de uma situao imaginria, como em uma definio de

regras especficas, o brinquedo propicia, na criana, o que Vygotsky (1984) chama de zona de

desenvolvimento proximal.

[....] zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de

desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo

independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um

adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

(VYGOTSKY 1984 p.97)

Com esse surgimento do pensamento abstrato, ocorre uma nova relao entre o campo

do significado e o campo das percepes. A criana torna-se capaz de resolver problemas

atravs de abstrao, no mais prendendo-se a fatos de sua percepo imediata.

Elkonin (1998) defende a ideia de que as relaes humanas possuem um impacto to

grande no jogo protagonizado, que seu tema pode variar, contudo o contedo sempre

permanece o mesmo, qual seja, "a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas".

com quatro anos que a criana j comea a perceber e aceitar regras de jogos e surge

a brincadeira em grupo, sendo, por volta dos cinco anos aproximadamente, que as

brincadeiras de meninos e meninas j apresentam suas respectivas caractersticas as

brincadeiras das meninas refletem as atividades realizadas pela me e os meninos demonstram

mais interesse pelos jogos de aventura.

Vygotsky (1991), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, afirma que no

correto definir o jogo infantil como uma atividade que d prazer criana, porque muitos

jogos, no final da idade pr-escolar, causam-lhe desprazer. Para o autor, muitos tericos

desprezam os motivos que levam a criana ao, preferindo estudar o seu desenvolvimento a

partir das funes intelectuais. Devido a isso, criam-se dificuldades no entendimento do

processo de desenvolvimento da criana. Dessa maneira, no se percebe como as mudanas

nas necessidades das crianas esto diretamente relacionadas aos incentivos e motivaes que

as levam ao e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepo

necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de

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Piaget (1976), em seus estudos sobre o desenvolvimento do conceito de regras pela

criana, descreve que esse desenvolvimento pode ser dividido em quatro estgios e ocorrem

paralelos aos estgios do desenvolvimento cognitivo. So eles:

1. Estgio motor: pode ser observado entre o primeiro ano at os dois anos, quando a

criana ainda no possui nenhuma noo de regra, sendo sua brincadeira no social e

consistindo na explorao dos objetos;

2. Estgio egocntrico: pode ser observado em crianas de dois a cinco anos, quando

estas adquirem a noo da existncia de regras e outras pessoas comeam a ser aceitas em

suas brincadeiras. Apesar de estar junto com outras crianas, o brincar tem caractersticas

egocntricas, pois a criana brinca com ela mesma e no em conjunto com as demais crianas

do grupo.

3. Estgio da cooperao: observado em crianas de sete ou oito anos, quando

comeam a compreender a importncia da regra nos jogos, tendo, ento, o brincar, um carter

social; a cooperao entre os participantes essencial para que este acontea. A criana

compreende tambm que as regras de um jogo podem ser modificadas, desde que haja um

consenso entre todos os participantes. O objetivo da criana neste estgio vencer.

4. Estgio de codificao de regras: quando, entre os onze e doze anos, a criana

compreende que as regras podem ser feitas e modificadas pelo grupo e que este responsvel

pela concretizao de um jogo honesto.

J Santos (1997) defende a no existncia de uma sequncia rgida de

desenvolvimento entre os tipos de jogos da criana e o fato de que o surgimento de um tipo de

jogo no exclui o aparecimento de outro, clasificando a evoluo do ato de brincar da seguinte

maneira:

Jogos funcionais: so observados nos bebs, caracterizados pelos movimentos que a

criana realiza com o prprio corpo e posteriormente com os objetos;

Jogos de fico: caracterizados pelas situaes de faz-de-conta, auxiliando no

desenvolvimento do pensamento abstrato e tambm na compreenso dos papis e do

relacionamento entre as pessoas, alm de servirem de base para o surgimento dos

jogos de regras, nos quais a criana aprende a importncia da dinmica em grupo.