apostila - o ludico da psicopedagogia
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FACULDADE KURIOS PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
Profa. Edilene Batista da Silva Marques
FACULDADE KURIOS
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLINICA E INSTITUCIONAL
Disciplina: O Lúdico como Instrumento Psicopedagógico Carga Horária: 30 Horas
Ementa: Algumas concepções do lúdico (jogar e brincar); O jogo e o desejo de aprender; Abordagem comunicativa e o lúdico; Recreação e lazer numa perspectiva psicopedagógica. O lúdico e aplicação na prática psicopedagógico. A utilização de oficinas, jogos e dinâmicas no desenvolvimento e no processo grupal. Experiências recreativas no ambiente escolar e fora dele. As regras, as normas e a ética aplicada às atividades numa visão psicopedagógica.
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O Lúdico como Instrumento Psicopedagógico
A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo (BOSSA, 2000).
Scoz (1994) afirma que ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo. A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família ou da escola.
A psicopedagogia no Brasil, há trinta anos, vem desenvolvendo um quadro teórico próprio. “É uma nova área de conhecimento, que traz em si as origens e contradições de uma atuação interdisciplinar, necessitando de muita reflexão teórica e pesquisa” (BOSSA, 2000).
Ainda conforme Bossa (2000) a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio de uma demanda – o problema de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido a existência de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico ou preventivo.
Vejamos a definição de Bossa (2000) sobre os dois campos de atuação da psicopedagogia:
O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implícita no não-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem”. No enfoque preventivo “a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa (BOSSA, 2000).
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria
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piagetiana da inteligência e a teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAIN,1985).
Para Weiss (1992) as áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo de aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.
A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ou escrita.
A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas a família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável por este aspecto.
A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, devemos incluir a memória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como fatores intelectuais.
A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia, dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações aos quais o sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina.
A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. A medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingüística possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteração nos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos para captar material para processar as informações.
A Lingüística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica.
Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campo psicopedagógico.
Abordagem da clínica psicopedagogica
De acordo com Bossa (2000) a psicopedagogia estuda o processo de
aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade.
Para Rubistein (1996) o psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica). Através do
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diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese.
Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da freqüência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.
O diagnóstico é composto de 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada. Esse diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas e aí ele poderá indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio.
Segundo Bossa (2000) o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de desenhos, jogos, brinquedos que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção.
O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.Irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem.
Para Scoz (1994) o profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ela que tem um contato diário com o aluno e poderá dar muitas informações que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões, ou seja, fazer uma supervisão psicopedagógica.
Scoz (1994) ainda relata que o psicopedagogo na instituição escolar poderá:- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas;- ajudar na elaboração do projeto pedagógico;- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem;- realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo etc) a partir de avaliações psicopedagógicos;- conversar com os pais para fornecer orientações;- auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom
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relacionamento entre si; conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.
Na atuação psicopedagógica, a escuta é fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Bossa (2000), “perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar.
Bossa (2000) ressalta que o psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem às expectativas dos pais e professores.
Diagnóstico psicopedagógico na escola
Segundo Trinca (1984) o termo diagnóstico origina-se do grego diagnósticos e
significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Aspectos, características e as relações que compõem um todo que seria o conhecimento do fenômeno, utilizando para isso processos de observações, de avaliações e após procede-se às interpretações que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações adquiridas e formas de pensamento.
Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, o trabalho com as famílias pode ser considerado fundamental e indispensável para modificar as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo assim, esse trabalho somente se constituirá em uma das partes do diagnóstico, já que ele estará centralizado, principalmente, no conhecimento e na modificação da situação escolar. (BASSEDAS et al., 1996).
Segundo Bassedas et al (1996) existem sujeitos e sistemas envolvidos no diagnóstico psicopedagógico. Lançar-se-á um olhar à escola como instituição social, podendo ser considerada de forma ampla, como um sistema aberto que compartilha funções e que se inter-relaciona com outros sistemas que integram todo contexto social.
ESPAÇO: a) Para que o psicopedagogo possa viabilizar sua ação que se constitui na
criação de um ambiente psicopedagógico, do qual falaremos mais adiante. b) Lugar espacial onde transcorre a ação educativa que leve o psicopedagogo a aliar a teoria com a prática, diagnosticando o “não aprender”.
TEMPO: Refere-se a duração das atividades que envolvem a ação psicopedagógica
diagnóstica considerando os vários fatores intervenientes: o ano letivo, a situação dos alunos, de como é feito o aproveitamento de suas potencialidades, a complexidade de fatores que envolvem a instituição.
Um diagnóstico psicopedagógico pode diferenciar-se de outros diagnósticos escolares de maneira pela qual fundamentamos nossa prática.
Esta prática engloba o professor, o aluno e o conhecimento contextualizado na escola, especificamente na sala de aula, lugar onde se constatam e se priorizam as aprendizagens sistemáticas tendo como pano de fundo a instituição escolar.
Os fundamentos de um diagnóstico também revelam um tempo, um lugar e um espaço que é dado para aquele que aprende e para aquele que ensina. Historicamente a prática educativa e a prática psicopedagógica são derivadas das distintas teorias de aprendizagens que sustentam as concepções diferentes em relação à tríade: professor, aluno e conhecimento.
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É inegável a influência das teorias de aprendizagem e das teorias do conhecimento em relação aos três níveis que vamos enfocar, ou seja, o sócio-político , o pedagógico e o psicopedagógico.
Delimitemos, para fins didáticos , especificamente o empirismo e o inatismo, mais as teorias de aprendizagem que decorrem destes campos filosófico , citando algumas como o condutismo e as teorias cognitivas positivistas da aprendizagem.
O empirismo fundamenta-se na idéia de que o conhecimento está unicamente fundado na experiência. Nesta concepção o sujeito cognitivo é comparável a uma folha de papel em branco, aonde vão se escrevendo as impressões procedentes do mundo externo.
Esta concepção admite um sujeito epistêmico considerado como receptáculo, que a principio está vazio e que progressivamente vai sendo “enchido” pelos dados fornecidos da realidade. Logo o processo de diagnostico institucional é de grande valia pois nos indicará parâmetros de como intervir com eficiência nas escolas,sendo salutar observar quais correntes filosóficas influenciam nas instituições escolares, bem como embasam as teorias de aprendizagem que ora fundamentam a pratica pedagógica da escola,portanto se faz necessário lançar um olhar a instituição escolar e seus elementos.
Sendo assim trabalhar numa escola faz pressupor que o professor esteja ensinando numa comunidade determinada com as suas características sócio culturais e econômico particulares.
A ação educativa da escola não pode ser desvinculada das funções educativas dos pais dos alunos, e, conseqüentemente, o professor também deve manter contato com eles (BASSEDAS et al., 1996).
Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno às situações que vivem e com as quais aprende. Neste processo de crescimento, exerce papel primordial a capacidade de autonomia de reflexão e de interação constante com os outros sujeitos da comunidade. (BASSEDAS et al., 1996).
O papel solicitado ao professor na situação de ensino-aprendizagem é o de uma atuação constante, com intervenções para todo o grupo de aula e para cada um dos alunos em particular, visando a observação sistemática do processo de cada aluno durante a aprendizagem, para poder intervir no mesmo com uma ajuda educativa adequada (BASSEDAS et al., 1996).
Segundo Piaget (1972) o estudo do sujeito epistêmico se refere à coordenação geral das ações (reunir, ordenar, etc) constitutivas da lógica, e não ao sujeito individual, que se refere às ações próprias e diferenciadas de cada indivíduo considerado à parte.
O psicopedagogo com o trabalho de ensinar a aprender recorre a critérios de diagnóstico no sentido de compreender a falha( problemas) na aprendizagem.
Nesse sentido, Scoz (1994) coloca que: [...] os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas
ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade. Aprender significa incorporar os conhecimentos em um saber pessoal. É isto que o psicopedagogo precisa diagnosticar. Diagnosticar a escola como um lugar onde
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acontece a aprendizagem, e o nível desta. Se ela é ou só transmissão de conhecimento sistematizados , sem o significado, ou se vincula os conhecimentos com o saber dos alunos, possibilitando assim transformá-los.
Scoz et al. (1990) muitas vezes existem dificuldades no ler, escrever, calcular que não interferem na vida do sujeito, só transformando em sintoma face a uma exigência ambiental. Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar, e não o veja apenas em um recorte artificial, como uma deficiência do sujeito a ser por ele tratado. É essencial procurarmos o não dito, implícito existente no não aprender. Buscaremos o sentido do sintoma de aprendizagem, para o próprio sujeito.
Acreditamos numa aprendizagem que possibilita transformar, sair do lugar rígido, construir. É sob este olhar que pretendemos encaminhar o diagnóstico escolar. Voltamo-nos para a Escola porque é para ela que diariamente dirigem-se milhares de crianças. O olhar para a escola implica em termos uma visão integra da: visão de aprendizagem e visão de mundo.
Portanto o psicopedagogo institucional á luz da instituição escolar se concretiza através de uma profunda e clara observação das dimensões que envolvem o diagnostico de aprendizagem e que possibilite uma reflexão e conhecimento dos problemas educacionais que estão vinculados a uma série de variáveis tais como: correntes filosóficas, as políticas educacionais governamentais,aspectos morais,culturais e étnicos que influenciam fortemente a pratica da docência,o modelo didático, a relação dos pares educativos.
Enquanto psicopedagogo envolvido em um processo diagnóstico estamos nos colocando em jogo. Neste jogo há presença e ausência de saber. Suportar o desconhecido que em cada um de nós habita, é a alavanca, o motor que vai impulsionar a construção de novos conhecimentos e permear a pratica de intervenção do psicopedagogo na escola. O diagnóstico sob nosso ponto de vista deve ser encarado como busca constante de saber sobre aprender sendo a bússola que norteará a intervenção psicopedagogica.
Caracterização da psicopedagogia
A psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional no Brasil. Estuda e
lida com o processo de aprendizagem e suas dificuldades. E que numa ação profissional deve englobar vários campos de conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. O psicopedagogo é o profissional que, reunindo conhecimentos de várias áreas e estratégias psicológicas e pedagógicas, volta-separa os processos de desenvolvimento e de aprendizagem atuando numa linha preventiva e terapêutica.
Segundo Castanho (2004) a compreensão do insucesso escolar é a identificação com teorias que buscam compreendê-lo a partir dos seguintes aspectos: relação que o sujeito da aprendizagem estabelece com o conhecimento e o saber; relação professor-aluno; manejos inadequados nas instituições que provocam dificuldades de ordem reativa; visão do aluno como um todo; consideração do contexto onde ele se insere como importante para esclarecer sua relação com o conhecimento.
Atualmente, o campo psicopedagógico encontra vasto referencial bibliográfico quanto ao processo diagnóstico, assim como sobre o espaço de atuação do psicopedagogo. Entretanto há pouca bibliografia sobre a intervenção
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psicopedagógica, das técnicas utilizadas que diferenciam esse profissional do psicólogo e do professor.
Para Corrêa (2002): O significado do silêncio sobre o aspecto interventivo (ou seja, como é
necessário atuar diante de um sujeito diagnosticado como apresentando dificuldades de aprendizagem) constitui-se no fato de que não existem caminhos definidos sobre a atuação do psicopedagogo; o que existe são práticas construídas no dia-a-dia empiricamente, sem que o apoio teórico aparece como fator indispensável. Esse fenômeno, o qual denomino movimento comissivo por omissão, faz com que muitos sujeitos que deveriam vivenciar processos genuinamente psicopedagógicos sejam “tratados” com professores particulares intitulados psicopedagogos, ou por psicólogos novamente rotulados pela Psicopedagogia.
Para que, cada vez mais a psicopedagogia se consolide teoricamente e quanto área de atuação profissional, é necessário que se faça conhecer a sua prática, que se possa debater, criticar, que haja referencial bibliográfico sobre processos de intervenção a fim de que se legitime uma identidade profissional trazendo conseqüências positivas ao sujeito-aprendente.
Ludicidade e intervenção psicopedagogica
Winnicott (1975) o lúdico é um espaço mental, uma realidade intermediária entre
o mundo interno e o mundo externo que se origina na relação mamãe-bebê. Para o bebê, ele e sua mãe formam uma unidade, uma simbiose. Toda a satisfação provinda dessa relação, o bebê acredita que foi ele que criou. Nos momentos de separação entre a mãe e o bebê, na falta dessa mãe, vai se construindo a individuação, através da experiência da desilusão e a esperança de que a mãe voltará.
O lúdico se origina desse suportar a ausência da mãe, pois na mente sua existência está registrada. Essa experiência é chamada de Fenômeno Transicional, que ensina a enfrentar o medo do novo, carregando a confiança apesar da ambigüidade e das dificuldades. Dessa forma, o lúdico supõe vínculo, interação, diálogo e confiança.
Para Bettelheim (1988) a criança aprende com sua brincadeira que pode ser o senhor supremo, mas apenas de um mundo caótico: se quer assegurar pelo menos algum domínio sobre um mundo estruturado e organizado, ela deve renunciar ao seu desejo “infantil” de domínio total e chegar a um acordo entre esses desejos e a dura realidade- i.e. as limitações de construir com blocos. Aprende enquanto repete seguidamente a experiência que o desejo de exercer domínio total derrubando a torre de blocos leva ao caos.
Segundo Murcia (2005), Piaget (1990) expõe a natureza do jogar e do aprender brincando e propõe uma classificação geral, partindo da idéia de que o jogo evolui e muda ao longo do desenvolvimento humano em função da estrutura cognitiva, do modo de pensar concreto de cada estágio evolutivo. Em conseqüência, podem ser destacados quatro categorias de jogos: de exercício, de construção, simbólico e de regras.
Segundo Bettelheim (1988) para crescer e ser bem sucedido, é fundamental enfrentar a realidade em todos os seus aspectos e isso é possível através do jogo, uma vez que permite à criança aprender prazerosamente encorajando-a a fazer novas descobertas. O prazer do jogo contrapõe as frustrações envolvidas, a derrota pode ser suportável, já que o jogo em si e as interações propiciam compensações.
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Para Fernández (1991), o aprender é um diálogo com o outro. Supõe a energia desejante, o desejo de dominar. Saída da onipotência, contato com a fragilidade humana, alegria da descoberta, desprender-se, libertar-se.
Para Baltazar (2001) o psicopedagogo pode e deve ocupar o seu lugar de mediador e desequilibrador nas construções e reconstruções cognitivas de seus pacientes, trabalhando inclusive com seu funcionamento a fim de que possam buscar cada vez mais a adaptação (no sentido piagetiano). É preciso, no entanto, estar ciente de que não se pode construir por eles, já que este processo é, em última instância, individual – porque envolve coordenação de ações e pontos de vista em nível endógeno, tornando-o um movimento realizado única e exclusivamente pelo sujeito.
Para Weiss (2004) a relação entre terapeuta e paciente nasce de maneira aberta, relaxada, acolhedora, sorridente, com que nos dirigimos à criança e ao adolescente. Para que essa relação seja possível, é imprescindível para as sessões a presença da alegria, palavra derivada de Alicer que significa vivo, animado. A alegria é a luz que distingue a vida. Da alegria nasce a esperança, pois permite sustentar os momentos necessários de desilusão.
Segundo Weiss (2004) é fundamental falar dos aspectos positivos do paciente, nos aspectos que levam à valorização do que faz melhor, nas relações desses pontos com a perspectiva de melhoria escolar ou de seu futuro em geral. Esse momento é importante para a reformulação da auto-imagem e de avaliações distorcidas feitas pelos pais.
Para Melillio (2005) aquele que fracassa, para nós, é alguém e quem algo pode acontecer: Aquele a quem nada pode acontecer chamamos de vítima. Esta é a diferença entre um menino pobre e um pobre menino. A compaixão e a piedade pelas vítimas tiram de nós a responsabilidade de pensar naquilo que possa fazer de alguém outra coisa radicalmente diferente do que ele é.
Vivemos em uma época de supervalorização dos sintomas e diagnósticos, transformando nossos pacientes em vítimas com pouca esperança de superação de seus problemas. Para além dos laudos, é necessário valorizar o paciente e construir caminhos de reformulação da auto-imagem, recuperando a esperança e fazendo nascer a alegria que só nasce da autoria e da ressignificação (FERNÁNDEZ, 2001).
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Atividades lúdicas no cotidiano escolar
A brincadeira é um espaço de interação e de confronto. É através dela que a criança e o grupo constroem a sua compreensão sobre o mundo e as ações humanas. Não é atividade espontânea, antes se constrói através das experiências de contato social, primeiro na família, depois nos grupos informais e depois na escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligação entre a criança e a cultura na qual está imersa. Produz e responde indagações e abre espaço para experiências impossíveis em outros contextos da vida, o que promove comportamentos que vão além das possibilidades atuais da criança, apontando para sua área potencial de desenvolvimento. Fátima Camargo
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. Bruno Bettelheim
Brincar é um componente crucial do desenvolvimento, pois, através do brincar a criança é capaz de tornar manejáveis e compreensíveis os aspectos esmagadores e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar é um parceiro insubstituível do desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criança pode experimentar comportamentos, ações e percepções sem medo de represálias ou fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu comportamento "contar". Howard Gardner
Crianças quando jogam são sérias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que estão fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito é a entrega, a obediência no sentido filosófico do termo, porque se aceitou livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos limites.
Os adversários são as melhores pessoas que podemos ter, são nossos amigos, temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que reconhecê-los, temos que tê-los como referência constante para um diálogo consigo mesmo. Um diálogo em um contexto democrático em que as condições são as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida é uma outra partida.
O jogo desenvolve a competência e a habilidade pessoal, ou talento, para enfrentar problemas e resolvê-los o melhor que se possa. É inevitável para ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser mais rápido, coordenar situações, ter condutas estratégicas, estar atento, concentrado, ter boa memória, abstrair as coisas e relacioná-las entre si o tempo todo. E esse desafio se repete a cada partida.
Um jogo parece só um jogo, uma brincadeira, mas não é. Trata-se de um momento de significativo e importante crescimento pessoal. Lino de Macedo
Diante destas afirmações, formuladas por estudiosos e educadores na área de Educação, é possível compreender a importância do jogo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil e a razão pela qual o BRINCAR foi colocado nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil como uma área de conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais áreas, como Português, Matemática e outras.
A importância do brincar no processo educativo
A infância se caracteriza pelo brincar. É através do brincar que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo: em que vive, se relaciona e a cultura em que está inserida.
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Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.
Se desejamos formar seres criativos, críticos e aptos para tomar decisões, um dos requisitos é o enriquecimento do cotidiano infantil com a inserção de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.
Vygotsky (1988) indica a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. Revela que o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. A riqueza dos contos, lendas e o acervo de brincadeiras constituirão o banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a construção do conhecimento e sua socialização. Ao brincar a criança movimenta-se em busca de parceria e na exploração de objetos; comunica-se com seus pares; expressa-se através de múltiplas linguagens; descobre regras e toma decisões.
As instituições infantis, em muitos casos, deixam de lado aspectos da cultura excluindo elementos caracterizadores da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis, capoeira, futebol, as lendas, contos e a multiplicidade de brincadeiras oferecidas pelo folclore infantil. Há falta de materiais típicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas.
Cabe à escola a tarefa de tornar disponível o acervo cultural dos contos, lendas, brincadeiras tradicionais que dão conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e enriqueça o repertório imaginativo da criança. Concretizar pressupostos de Vygotsky (1988, 1987, 1982), de que a cultura forma a inteligência e que a brincadeira de papéis, favorece a criação de situações imaginárias e reorganiza experiências vividas é, também, o caminho apontado por Bruner (1996), que abre as portas da escola para a entrada da cultura e condiciona o saber a um fazer. Aprendizado esse que começa com brincadeiras em que se aprende a criar significações, a comunicar-se com outros, a tomar decisões, decodificar regras, expressar a linguagem e socializar.
Vantagens de se utilizar o jogo em sala de aula
Os jogos são uma fração, uma pequena parte, desta atividade de brincar da criança.
Os jogos, pela sua estrutura, representam situações em que a criança tem de enfrentar limites. Não somente os limites das regras a serem respeitadas, mas também seus próprios limites que devem ser superados para que a criança possa ter êxito. Permitem ainda que a criança crie ou modifique as regras, de comum acordo com seus parceiros, propiciando o desenvolvimento de sua autonomia moral.
A criança que tem seus primeiros contatos com a aprendizagem de forma lúdica, provavelmente terá maior chance de desenvolver um vínculo mais positivo com a educação formal, vai estar mais fortalecida para lidar com os medos e frustrações inerentes ao processo de aprender. Mas, para que os jogos cumpram seu papel dentro da escola, o professor deve realizar as intervenções necessárias para fazer deste jogo uma aprendizagem. Como nos diz Lino de Macedo, “as aquisições relativas a novos conhecimentos e conteúdos escolares não estão nos jogos em si, mas dependem das intervenções realizadas pelo profissional que conduz e coordena as atividades” (Macedo, Petty & Passos. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000).
O observar do educador como fonte de informação avaliativa
No jogo de exercício, o educador pode observar, através dos movimentos que as crianças fazem, o que estão descobrindo sobre um objeto ou sobre o resultado que seu próprio corpo em movimento provoca no mesmo; quando uma criança passa a ter
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movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um novo conhecimento ou constatar uma hipótese; que hábitos de investigação a criança está formando; que habilidades está aprimorando e que relações está fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes últimos.
Através do jogo simbólico o educador pode perceber os conteúdos que as crianças estão atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas acham que estes conteúdos funcionam e para que servem. Os personagens que vivenciam no faz-de-conta revelam os diferentes papéis que compõem as relações humanas. Observando suas crianças brincando, o educador pode constatar as lideranças do grupo e temas que estão mobilizando os interesses dos mesmos.
A participação das crianças no jogo de regras torna explícita a compreensão que elas têm da estrutura do jogo, da importância de alcançar o objetivo do mesmo, a estratégia e conhecimento que utilizarão para alcançá-lo. Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianças já conseguem entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de perder ou ganhar.
A garantia da memória dos acontecimentos com grupo no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo.
A forma de garantir esta memória é o registro. As anotações do que foi ou está sendo observado, é um importante instrumento para que o educador possa fazer a análise de sua prática e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas maneiras básicas: -Registro no ato: colocando-se no papel de observador, o educador registra detalhadamente tudo que acontece durante as atividades, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos e afetivos de cada criança e do grupo. -Registro diário ou semanal: quando o educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registrá-los. Esta segunda forma de registro pode estar pautada na revisão das anotações feitas durante o registro no ato ou através de sua memória recente. Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando descobrir o que determina ou está por trás de cada fato e de cada atitude. O registro após uma proposta ou um dia de trabalho permite ao educador uma reflexão que o leva a conhecer mais sua turma, pensar sobre seus objetivos educacionais e planejar um trabalho de intervenção pedagógica possibilitando que estas mesmas alcancem os objetivos desejados.
O educador pode intervir na brincadeira
O educador pode intervir oferecendo materiais, espaço e tempo adequados para que a brincadeira aconteça na sua essência, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento organizacional, imaginativo e da capacidade de construção de conceitos e conhecimentos pessoais de seus alunos. O adulto pode estimular a imaginação das crianças, despertando idéias, questionando-as para que busquem uma solução para os problemas que surgirem ou mostrando várias formas de resolução, promovendo um momento de opção pela alternativa que acharem mais conveniente. Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginação das crianças é servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava quando tinha a mesma idade que elas.
Os jogos de construção fabricados e feitos pelas próprias crianças ou professor (sucatas diversas:caixas, latas, potes de iogurte, etc) devem estar organizados de forma clara e lógica, em local acessível para as crianças e devem ser guardados por elas. Algumas vezes, elas iram guardam os materiais de maneira diferente da original. Neste momento é bom observá-las ou questioná-las sobre quais critérios utilizaram para a nova forma de organização.
Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construção e socializar as descobertas das crianças para o grupo.
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Ao distribuir os materiais para as crianças, o educador deixa claros os critérios que
utilizou e eventualmente elege um ou dois de seus alunos seu papel na atividade. Quando as crianças distribuem o material, o educador deve deixar que elas utilizem seus próprios critérios e que os injustiçados reclamem pelos seus direitos caso se sintam assim. A intervenção direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um material, só deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianças pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prática, o quanto, às crianças constroem conhecimentos em relação às quantidades, através da comparação do que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos.
O jogo simbólico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utensílios quebrados (telefone, teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e brinquedos fabricados para este fim. Um espelho próximo serve para que avaliem a construção de suas personagens. Alguns temas mais freqüentes podem estar organizados em caixas separadas de antemão, como: casinha ou super - heróis; com o tempo, outras caixas temáticas podem ser organizadas, quando algum tipo de brincadeira se tornar freqüente no grupo, como: médico, castelos, supermercado e outros.
Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral, seja polícia e ladrão, violência doméstica, questões relativas à sexualidade e outros. Qualquer conteúdo que apareça no faz-de-conta, já foi vivenciado de alguma forma na vida real e, através do brincar, a criança pode compreendê-lo melhor e, se necessário, ser ajudada em suas dificuldades.
Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para garantir que nenhuma criança exerça sua liderança de forma autoritária e também para promover o rodízio de papéis e de comando entre as crianças nas brincadeiras.
No jogo de regra, a intervenção inicial do educador é mais intensa. As regras são arbitrárias e o educador deve garantir que todos os participantes tenham uma compreensão mínima para que o jogo possa acontecer. Para tornar isto possível, o professor analisa os conteúdos necessários para compreender a essência de um determinado jogo e verifica os conhecimentos prévios de seus alunos, constatando se o jogo é adequado ou não. Iniciada a partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo até que as crianças possam jogar de forma mais autônoma.
Os jogos que as crianças já souberem jogar sozinhas devem ficar disponíveis para os momentos em que a classe é dividida em subgrupos ou TDL (Trabalho Diversificado Livre) e o educador precisa dividir a sua atenção.
Certamente, outro fator que exigirá a intervenção do professor é o da competição. Neste momento, o educador deve ressaltar o caráter coletivo e democrático do jogo, que dá condições iguais de vencer a todos os jogadores e oferece a repetição da chance de ganhar, pois na próxima partida todos partem do zero novamente.
As atividades do brincar poderão ser planejadas ao lado das outras áreas, através da articulação de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma.
A intervenção do educador é necessária e preciosa, desde que conceda à criança o direito de brincar como pode e deseja.
Brincadeiras de antigamente
No tempo dos nossos pais ou avós, a vida das crianças era nas calçadas, ruas,
praças, nos muitos terrenos descampados da cidade e nos sítios e fazendas do interior. As brincadeiras eram mais simples, porém muito divertidas. Existiam brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas. Mas tinham também as brincadeiras para ambos os
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sexos. As brincadeiras de meninos estimulam competições e atividades físicas, enquanto as brincadeiras das meninas são geralmente relacionadas à vida doméstica e às relações afetivas.
Rubem Alves, falando da importância do brincar e do brinquedo de ontem e de hoje, diz:
“Que desafio existe numa boneca que fala quando se aperta a sua barriga? Que desafio
existe num carrinho que anda ao se apertar um botão? Como os brinquedos do professor
Pardal, eles logo perdem a graça. Mas um cabo de vassoura vira um brinquedo se ele faz um
desafio”: “Vamos, equilibre-me em sua testa!” Quando era menino, eu e meus amigos
fazíamos competições para saber quem era capaz de equilibrar um cabo de vassoura na
testa por mais tempo. O mesmo acontece com uma corda no momento em que ela deixa de
ser coisa para se amarrar e passa a ser coisa de se pular.
Que adulto não se lembra com carinho das brincadeiras da infância? Mas o mundo de hoje
despreza o verbo brincar. As crianças vivem a rotina dos adultos no lar e em suas atividades.
Depois da escola há as academias, as aulas de línguas ou de música e outras mais. Em
casa, vivem presas nos apartamentos, fazendo deveres de casa ou fugindo da violência
urbana em frente da tevê ou do computador.
Vejam as sábias palavras do psicólogo Alexandre Cordeiro de Vasconcelos, do Laboratório
de Pesquisa sobre a Infância, imaginário e comunicação da USP: Hoje, o lúdico, infelizmente, está muito submetido a esses frankensteins mecânicos que as
pessoas chamam de brinquedos. O ato de brincar evoluiu de forma muito negativa. O
conceito foi deturpado. O homem está distante do papel primordial da brincadeira, que é
conectar as pessoas entre si e com o mundo.
Você já brincou de?
Passa-anel; batatinha frita; batatinha quando nasce; boca-de-forno; piques; cabra-cega; cadê
o toucinho que estava aqui?; caí no poço, quem me acode?; casa da baleia; casamento oculto; chicotinho queimado; corre-cutia; estátua; gambá roubando galinha; jogar lenço; mamãe, posso ir?; pular corda; soltar pipa; quebrar a corrente; salada-saladinha; sô lobo taí?; roda, pião; serra, serra, serrador; tatu passa aí?; carneirinho quer mel; você viu o meu carneirinho?; ciranda-cirandinha e outras cantigas de roda; trava-línguas; adivinhas; trocadilhos; trovas; correio elegante; coelhinho na toca; amarelinha;
Pipa Soltar pipa, papagaio ou arraia era um lazer delicioso, o brinquedo era feito com talinhos
de palha de coqueiro, papel de seda colorido e o rabo de pano. A meninada botava suas pipas para flutuar competindo na maior altura, nas evoluções no ar ou nas formas, tamanhos ou beleza de uma com relação as outras.
Pião Os piões de madeira de peroba eram postos a girar com um cordão com o qual o
enrolavam e soltavam com força em direção ao chão. Pegava-se o pião com uma das mãos, ainda rodando, e jogava-o ao chão outra vez.
Carros de lata Eram fabricados com armação e rodas de madeira e lataria de latas velhas. Os meninos
amarravam cordões à frente dos carros e saiam puxando em filas. As vezes a brincadeira partia
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para a imprudência imitando certos motoristas de carros de verdade: batidas, cavalos-de-pau, viradas. Tudo acabava com os carros destruídos, mas sem nenhum ferido gravemente.
Jogos de bola Bater bola nos terrenos baldios ou mesmo nas ruas, sempre foi das brincadeiras infantis
mais realizadas. Afinal de contas vivemos no país do futebol. Jogava-se com bolas de plástico, borracha e até com bolas de meia, o importante era
jogar. Os times se organizavam por “zona” ou por rua. As “peladas” duravam manhãs ou tardes inteiras.
Pem barra Faz-se uma “risca” (traço, faixa) no chão. Uns ficam de um lado e outros do outro lado. Uns
correm para uma “manja” cruzando a “risca”, atrás do grupo adversário, e outros correm para a outra “manja”. Uns ficam esperando ele voltar. Ele vem correndo fazendo dribles, tentando se livrar dos opostos. Se ele cruzar a “risca” e voltar para o seu campo, a sua “linha” (equipe) ganhou.
Cipozinho queimado Um (a) menino (a) esconde o cipó e os outros vão procurá-lo. Quem estiver perto do
esconderijo, quem escondeu diz: -Tá quente! -Tá pegando fogo! Quando está longe: -Tá frio! -Tá gelado! O que acha o cipó vai esconder e recomeça a brincadeira. Em outra versão (sádica), o que acha o cipó pode chicotear os outros que estiverem próximos, só parando quando eles alcançarem a “manja”.
Sentar na roda Todos sentam no chão fazendo uma roda. Um (a) fica em pé, e um (a) na roda fica com um
pau ou outro objeto qualquer, passando de um (a) para o (a) outro (a) e assim sucessivamente. O (a) que ficou em pé, de olhos fechados ou de costas para a roda apita ou grita: -Pare!. Quem estiver com o pau naquele momento, paga uma prenda do gosto de quem apitou. Pode ser dançar, cantar, fazer imitação, etc.
O gato e o rato As crianças de mãos dadas formam um círculo, ficando dentro o “rato” e fora o “gato”. O “gato”
corre atrás do “rato”, e ambos contornando os (as) companheiros (as) de roda, por baixo de seus braços. A brincadeira termina quando o “gato” consegue pegar o “rato”. Outras duas crianças começam a repetir o jogo.
Bola de gude Esse jogo é conhecido por toda criançada brasileira. É jogado de diversas maneiras. Uma das
mais simples é a seguinte: Os jogadores alinham-se a alguns metros de distância de uma “risca” (linha traçada), e cada um joga a sua bolinha de gude (ou de “marraio” ou ainda “marraite”) em direção à “risca”. Quem aproximar mais a sua bolinha mais próxima da “risca” jogará primeiro em direção à “busca” ou “biloco” (um pequeno buraco). Quem consegue colocar a bola na “busca” já pode “matar” as bolas dos adversários com um teco (bater a sua bola em outra). Vence quem “matar” mais bolas.
Outra variação de jogo de bola de gude é o “triângulo”, que é riscado no chão, e dentro
dele colocadas várias bolas da “aposta” . De fora do triângulo os jogadores vão tecando (as bolas de dentro), tentando tirá-las do triângulo. Quando conseguem, as bolas tiradas passam a pertencer a que as tirou. Vence que ficar com mais bolas.
Baleadeiras A baleadeira ou estilingue era a “arma” de todo moleque. Um gancho de madeira em forma de
“Y”, duas tiras de borracha ou elástico e um pedaço de couro, estava pronta a baleadeira. Era usada para muitas funções: tiro ao alvo em latas, garrafas ou lâmpadas queimadas; caçadas de passarinhos ou lagartixas; “guerras” entre grupos rivais. A “munição” era geralmente pedrinhas ou mamonas verdes.
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Peteca A peteca é um brinquedo genuinamente brasileiro, foi criada pelos índios que a
confeccionavam com palha de milho, recheadas de folhas ou capim. Em cima do pequeno saco amarravam penas coloridas. A brincadeira consistia em “não deixar a peteca cair”, através de tapas que a mantinha no ar. Os portugueses ficaram maravilhados com o jogo, que se mantém até a atualidade, ganhando o mundo. O jogo de peteca tornou-se um esporte internacional. O termo “peteca” em tupi significa: pancada, tapa ou tabefe.
Adivinhas São sugeridos enigmas, verdadeiros desafios à inteligência infantil, nas quais existem
relações alfabéticas, simbólicas, comparativas, descritivas, opostas, etc. na tentativa de chegar à resposta correta. Vejamos exemplos de algumas das mais conhecidas advinhas ou adivinhações correntes no estado de Sergipe: -Tem escama e não é peixe, tem coroa e não é rainha? - Abacaxi. -Baixinho, gordinho, tem duas asas e não voa? - Açucareiro. -Tem barba e não é bode, tem dente e não morde? - Alho. -Se tem olho não tem cabeça, se tem cabeça não tem olho? - Agulha e alfinete. -Qual é a cidade que tem mais caju? - Aracaju. -Quanto mais tira mais cresce? - Buraco.
-Põe na mesa, corta, mas não se come? - Baralho. -Tem quatro pés mas não caminha? - Cadeira. -Pau que nasce em pé e corre deitado? - Canoa. -Tem olho e não vê, tem pé e não anda? - Cana. -Tem carne para dentro e osso para fora? - Caranguejo. -Tem casa de um lado só? - Camisa. -Mais baixo de que uma galinha e mais alto de que um homem? - Chapéu. -Tem boca e não come, tem bico e não belisca, tem asa e não voa? - Chaleira. -Nasce em pé e corre deitado? - Chuva. -Um morre queimado e outro morre cantando? - Cigarro e cigarra. -Branco por dentro, branco por fora e tem uma lagoinha d’água? - Coco. -Tem quatro pernas, dois rabos e voa? - Dois passarinhos. -Corre, corre mas não sai do lugar? - Estrada. -Sai de dentro de casa, bate a cabeça na parede e morre queimado? - Fósforo. -No mato é verde, em casa é preto? - Fumo. -Jeni cai no chão e faz papo? - Jenipapo. -Nasce grande e morre pequeno? - Lápis. -Tem barriga d’água e a cabeça de fogo? - Lampião ou candeeiro. -Tem pico como jaca, é verde como o limo e tem rabo como o rato? - Maxixe. -Uma casinha verde com uma porção de negros dentro? - Melancia. -O que é que tem dente mas não morde e tem cabelo mas não penteia? - Milho. -Limpa, limpa, abre as pernas e bota o nariz dentro? - Óculos. -Uma casinha sem janela. Dona clara mora nela? - Ovo. -Irmão de meu tio, que não é meu tio? - Meu pai. -Verde como o limo e fala como gente? - Papagaio. -Qual é o animal que não fecha os olhos? - Peixe. -De noite está de pé e de dia está deitado? - Pé. -Qual é o país que se come e a capital que se chupa? - Peru, capital Lima. -Verde, encarnada (vermelha), a mãe é mansa e a filha é danada? - Pimenta. -Dá um pulo e se veste de noiva? - Pipoca. -Em casa tá batendo e no mato tá parado? - Um pilão. -Qual é o bicho que come com o rabo? - Todos, nenhum tira o rabo para comer. -Cru não existe e cozido não se come? - Sabão. -Nasci na água, na água me criei e na água morrerei? - Sal. -Qual é o estado que quer ser jipe? - Sergipe. -Na igreja está por dentro e no boi está por fora? - Sino. -Está no céu, está no jogo e mora no quartel? - Soldado. -
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Quando uma mija todas mijam? - Telha. -Qual é a diferença entre um gato e um tijolo? - Jogue os dois na parede, o que miar é gato. -O que é que nasce branco e morre preto? - Urubu. -O que é que varre e varre e bota no canto? - Vassoura. -Queima pela cabeça e chora pelo pescoço? - Vela. -Tem a boca na barriga e os dentes na cabeça? - Violão. -Qual é a letra do alfabeto que não é cega? - O “v”.
Casinhas e bonecas Elas tinham em miniaturas de madeira ou de plástico as mobílias de casa: mesas, cadeiras,
fogões, camas, etc. Brincavam de donas de casa e as “filhas” eram as bonecas de pano de cabelos de tranças, as quais carregavam nos braços.
Outras brincadeiras e jogos O número de brincadeiras e jogos infantis é enorme, tornando difícil comentar sobre todos ou a
maioria deles. Agora mais algumas das mais famosas atividades lúdicas praticadas pela criançada: cabo-de-guerra manja, garrafão, perna-de-pau, jogo de castanhas, esconde-esconde, cabra-cega, amarelinha ou macacão, móveis de caixas de fósforos, pés de lata, dobras de papel (barcos, aviões, balões, animais, etc.), jogos de tabuleiro (damas, dominó.), jogos gráficos (forca, jogo da velha.), faz de conta (“médico”, “mamãe”, “professora”, “visitas”, “polícia x ladrão”, etc.).
Os benefícios de uma infância bem vivida, com muitas brincadeiras sadias e alegres que despertam a alegria de viver e paz de espírito são para toda a vida do indivíduo, são experiências que ninguém nunca esquece.
Sugestões de brincadeiras:
O baú de roupas Para crianças de 2 a 7 anos Objetivos: desenvolver a imaginação, o "faz-de-conta".
Desenvolvimento: as crianças retiram do baú roupas e acessórios de adultos. Cada criança veste a roupa escolhida. Organize um desfile de modas ou faça com que ela dramatize situações. Os menores podem apenas se fantasiar. Não esqueça de levá-los até o espelho para se enxergarem, pois terão reações diversas, como: medo, alegria, estranheza. Converse sobre tais sentimentos. Caso a criança comece a chorar retire a fantasia.
Jogo de Boliche Para crianças de 2 a 7 anos Objetivos: desenvolver a percepção visuo-motora
Materiais: As crianças precisarão de 6 a 10 garrafas pet limpas. Coloquem no fundo das garrafas uma porção de areia. Rasguem papel colorido e também coloquem dentro das garrafas. Fechem as garrafas. Confeccionem uma bola de meia ou jornal. Desenvolvimento: Agrupem as garrafas e a uma distância de 2 metros joguem a bola. Vejam quantas garrafas foram derrubadas. Ganha o jogo quem derrubar mais garrafas.
O lúdico como procedimento psicopedagógico: jogos, danças, brincadeiras e desenhos
“Nenhuma tarefa na vida exige tanta perseverança, paciência e responsabilidade como a educação de uma criança” (Ruth Dirx).
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Todo trabalho educacional precisa ser contextualizado e se perceber dentro de um projeto educacional. Nesse ínterim, é importante detectar qual modelo de escola queremos construir em relação aos modelos em evidência; se seletivo ou inclusivo. Em sendo o modelo seletivo, que aceita e mantêm apenas alunos que atendam minimamente aos seus critérios de ensino, avaliação de aproveitamento e conduta escolar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem podem ser tratados de um modo não interdependente, estabelecendo assim um antagonismo entre aquele que ensina e aquele que busca aprender, ao passo que coloca o professor como alguém aquém das expectativas e necessidades de aprendizagem da criança. Se, contudo, optarmos pela escola inclusiva, na qual a educação básica é um direito de todas as crianças e cuja escolarização é possível em seu contexto vivencial, observando as diferentes estratégias e recursos pedagógicos, em que o desenvolvimento e a aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes, teremos um modelo no qual a criança se torna parte do processo educativo, estabelecendo uma relação harmoniosa entre educando, educadores e instituições educacionais.
Feita a opção por um dos modelos supramencionados, resta claro em qual deles o procedimento pedagógico operacionalizado propiciará a utilização do método psicolúdico.
O olhar do educador sobre o lúdico
É fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas educacionais que valorizem o lúdico e propiciem jogos, danças, brincadeiras e desenhos capazes de instruir no sentido de dar condições de o educando desenvolver noções de regras, espaço e tempo, além do fato de divertir e instigar a imaginação e a criatividade, aumentando as possibilidades de interação com o outro e com o mundo. No entanto, para muitos educadores, a instrumentalização didática e pedagógica de jogos, danças, brincadeiras e desenhos não são reconhecidas como atividades que provoquem situações de aprendizagem significativa. Por tal compreensão é relegada a um plano inferior. Essa constatação levou Macedo, Petty & Passos a afirmarem: “É pena que na escola fundamental e, às vezes, até na escola de educação infantil não demos tanto valor para os esquemas lúdicos das crianças. Rapidamente lhe impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domínio do mundo: os conceitos científicos, a linguagem das convenções e os signos arbitrários, com seus poderes de generalidades e abstração” (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.20). Atualmente, muitas escolas públicas e particulares não contemplam em seu quadro de magistério profissionais com habilitação em Psicopedagogia. Embora ultimamente muitas escolas particulares contemplem em seu quadro funcional profissionais das áreas humanistas que atuam de forma multidisciplinar no processo de ensino-aprendizagem, tal procedimento demonstra interesse em contribuir com a evolução dos índices educacionais auferidos nas avaliações do ensino básico, conforme resultados divulgados pelos órgãos de pesquisa governamental. Neste cenário, é quase inconcebível que os órgãos superiores (Ministério da Educação e Cultura e Secretarias da Educação dos Estados e Municípios) continuem a ignorar a
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imprescindibilidade do suporte psicopedagógico nas instituições educacionais públicas. Essa insensibilidade tem afetado de forma indelével a imagem do professor, que em sala de aula precisa assumir funções que não lhe são específicas, que embora sejam funções educacionais, não devem ser desenvolvidas em sala de aula de forma coletiva. Nesta trama torna-se salutar a atuação de todos os envolvidos no processo pedagógico, com especial atenção ao profissional da educação que contaria sempre com ajuda de Psicopedagogos para orientá-lo na utilização de técnicas psicolúdicas com intuito de fornecer ao educando possibilidade de auto percepção no processo de aprendizagem, dos princípios normativos e das relações interpessoais a serem edificadas em sua formação. Este procedimento dará ao educando condições de mudanças em si mesmo e no âmbito da convivência social. A utilização de procedimentos didáticos que incluam elementos lúdicos pode apresentar características que contribuam para uma boa proposta no desenvolvimento de princípios normativos, éticos e humanos, ampliando a relação pedagogo-aluno, estreitando os laços professor-educador com uma instituição educacional que se preocupa com o cotidiano escolar e possibilita uma atividade prazerosa em vista da formação ético-moral na criança em processo de humanização. Vejamos o que nos fala Piaget, em relação à busca da autonomia pelas crianças: “Vemos surgir o sinal de quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de simpatia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de autonomia. Com efeito, há autonomia moral, quando a consciência considera como necessário um ideal, independentemente de qualquer pressão exterior. Ora, sem a relação com outrem, não há necessidade de moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado”. (PIAGET, 1998, p.155). Podemos constatar que a prática de jogos, danças, brincadeiras e desenhos possibilitam o desenvolvimento da autoconsciência do educando, permitindo-lhe uma análise sobre a aprendizagem vital e, além do mais, há uma salutar predominância das relações interpessoais. Por meio dos jogos, danças, brincadeiras e desenhos como métodos de aprendizagem significativa, o educando será processualmente automotivado a estreitar as relações interpessoais, a fim de compreender as normas de convivência, desenvolvendo a criatividade e a eficiência com a exploração de estratégias construtoras de aspectos reflexivos e críticos em que uma atividade lúdica poderá obter insights para ações transformadoras na vida cotidiana do educando. O que nos leva a perceber que nenhuma criança chega à maturidade se inserida em ambientes de incertezas, temores e abandono. Possibilitar que as crianças tenham acesso a patrimônio lúdico é redimensionar a arte de educar dentro do contexto histórico. Os brinquedos e as brincadeiras carregam em si um arsenal de temporalização e constituem o testemunho vivo da história da humanidade das quais os seres humanos são ao mesmo tempo protagonistas e espectadores. Compreende-se assim o significado e o significante dos jogos e brincadeiras, que Bettelheim explicitou em sua obra mais tocante sobre a temática:
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“A brincadeira como atividades de criança pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras, excetuando-se as pessoalmente impostas, pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausência de objetivos fora da atividade em si. Quanto aos “jogos”, por outro lado, são, de regra, competitivos e caracterizados por uma exigência de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e não como a imaginação ditar, e frequentemente por um objetivo ou propósito externo à atividade em si, como por exemplo, o de ganhar” (BETTELHEIM, B.,1988. p.157). Somos concordes sobre a afirmação acima, mas sabemos que o momento decisivo da constituição do espírito de disciplina é a vida escolar. E também sabemos que na família, as tendências altruístas e os sentimentos de solidariedade predominam sobre o dever. É, portanto, na escola o ambiente mais adequado para incutir as regras. Constatamos que nesta tarefa encontra-se a incumbência maior dos educadores atuais. Então, a descoberta dos jogos como procedimento didático constitui um grande aliado dos educadores para a consolidação dos princípios éticos e morais nos educandos.
Caracterização do lúdico na educação infantil
Para Frenzel (1977) as palavras brinquedos, brincadeiras e crianças estão diretamente ligadas uma às outras.Todas as sociedades reconhecem o brincar como parte da infância. Os primeiros registros desse reconhecimento foram obtidos através de escavações arqueológicas e datam de um período em que nossa espécie sobrevivia da caça e da coleta. Essa nobre atividade da infância é destacada em várias concepções teóricas por autores como Piaget, Vygotsky, Leontiev e Elkonin onde cada um, à sua maneira, mostra a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil e aquisição de conhecimentos.
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, aquilo que na vida real passa despercebido por ser natural, torna-se regra quando trazido para a brincadeira (VYGOTSKY, 1989).
Para MEC/SEF/COEDI (1996) é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, participar da sua concepção, construção e consolidação.
Para Humberto (2000) A reinvenção das linguagens ocorre não só na turbulência de nossos universos particulares, no campo de nossas angustiadas batalhas e de nossos momentâneos apaziguamentos, mas também na alegria do lúdico inerente aos desafios a que nos propomos ao inventarmos realidades.
A ludicidade está ligada às dimensões do prazer, da intencionalidade e da criatividade, do sonho, da magia, da sensibilidade, do imaginário, como já demonstramos, sendo esta um Indicativo para superação do dualismo (PEREIRA 1999 p. 276), e da metodologia cartesiana/ocidental. Podemos vislumbrar um indivíduo complexo e holístico que ela (resgatando Edgar Morin), denomina de “homoludens-sapiens-demens”. Este homo-ludens busca resgatar esta dimensão do prazer, da alegria, da vida, da sensibilidade, da brincadeira, da arte etc, o homo-sapiens, podemos associar a nossa dimensão social, ao “faber” (trabalho) etc,
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enquanto que o homo-demens, está ligado aos aspectos da magia, do mito, da religião etc. Todos estes aspectos se interconectam e interagem na constituição do indivíduo, afirmando sua natureza humana primordial.
Marcellino (1999), ao tratar do Lúdico foca a abordagem que buscamos, ele afirma o lúdico não como algo isolada ou associada a uma determinada atividade, mas como um componente cultural historicamente situado que pode transcender aos momentos de lazer “porque não atuar com os componentes lúdicos da cultura, em outras esferas de obrigação, notadamente… na escola?”
Para Gomes (2004) a ludicidade é uma dimensão da linguagem humana, que possibilita a expressão do sujeito criador que se torna capaz de dar significado à sua existência, ressignificar e transformar o mundo. Dessa forma, a ludicidade é uma possibilidade e uma capacidade de se brincar com a realidade, ressignificando o mundo.
Ainda falando do lúdico, Gomes (2004) nos dá a chave para estabelecer a premissa básica de nossa abordagem quando escreve:
“Como expressão de significados que tem o brincar como referência, o lúdico representa uma oportunidade de (re) organizar a vivência e (re) elaborar valores, os quais se comprometem com determinado projeto de sociedade. Pode contribuir, por um lado, com a alienação das pessoas: reforçando estereótipos, instigando discriminações, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo; por outro, o lúdico pode colaborar com a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva e da contestação e resistência à ordem social injusta e excludente que impera em nossa realidade”. (GOMES 2004, p. 146).
A importância do lúdico como instrumento pedagógico
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”.Se se
achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo.
Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.
A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.
Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.
Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1989) que afirma: a zona
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de desenvolvimento proximal é o encontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo.
Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas.
De acordo com Vygtsky (1989) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.
Negrine (1994) sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio.
Nóvoa (1997) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1994), permitindo o construir alicerçado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.
Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer.
Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-los na nossa vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de nós.
Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.
Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria ação (NÓVOA, 1997).
O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginação guiadas pelo impulso lúdico (SANTIN, 1994).
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Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1994).
Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência (MASSETO, 1992).
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 2001).
A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).
Brincadeiras, jogos e brinquedos
Conforme Freire (2002) as crianças, quando vão às escolas pela primeira vez,
geralmente se traumatizam e acabam chorando por dias seguidos, devido à separação das coisas e pessoas. Acham que por estarem na escola, em um ambiente fechado, perdem toda liberdade que tinham em sua casa. Com o passar dos dias, acabam por se acostumar com o ambiente, arrumam amigos e se dedicam no que melhor sabem fazer: brincar, quando lhes é permitido.
Quando pequenas, as mesmas são individualistas e autocêntricas (centradas nelas mesmas). A essa centração da criança nela mesma, Piaget (1998) chama de período egocêntrico:
[...] não significando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente uma incapacidade momentânea da criança de descentrar-se; isto é, de colocar-se em outro ponto de vista que não o próprio (FREIRE, 2002).
Devido à centração, a criança constrói sua realidade trabalhosamente: adquirindo noções espaciais e do próprio corpo, diferenciando assim dos objetos ao seu redor. É aceitável que essa centração nela mesma permaneça durante algum tempo, o que não se deseja é que essa autocentração estenda-se por longo tempo, ao decorrer do tempo a autocentração vai sendo modificada pouco a pouco, se o ambiente da escola e da casa lhe permitir que aja em liberdade, sem comprometê-la física e intelectualmente, ela chegará ao 2º ciclo do Ensino Fundamental (FREIRE, 2002).
Existem muitas escolas que não vêem a importância do brinquedo e da atividade física para a criança, achando que só a alfabetização é importante.
De que nada vale esse enorme esforço para a alfabetização se a aprendizagem não for significativa. E o significado, nessa primeira fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ação corporal (FREIRE, 2002).
Gallardo (1998) afirma que não adianta somente passar as informações para a criança, sem saber realmente que ela esteja conseguindo aprender da maneira que lhe está sendo ensinada. A educação física oferece à criança a oportunidade de vivenciar formas de organização, a criação de normas para a realização de tarefas ou atividades e a descoberta de formas cooperativas e participativas de ação, possibilitando a transformação da criança e de seu meio.
Segundo Freire (2002), as brincadeiras têm grande significado no período da infância, onde de forma segura e bem estruturada pode estar presente nas aulas de EF dentro da sala de aula. Com uma conduta mais alegre e prazerosa, poderemos ver traços marcantes do lúdico como ferramenta de grande importância e com um
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imenso fundamento no aprendizado da criança sem descaracterizar a linha desenvolvimentista do âmbito escolar.
Para Soler (2003) as brincadeiras do mundo de rua que se aprende quando crianças também podem ser utilizadas pelos professores. Aprender na rua significa aprender com a vida, ou melhor, com vidas elas enriquecem ainda mais as aulas, esta é uma forma confiável do professor interagir com o cotidiano do aluno. A satisfação das crianças em poderem também brincar seus jogos e brincadeiras dentro da escola faz com que as mesmas desenvolvam seus atributos motor, cognitivo e afetivo-social. Isto rompe as atuais barreiras entre escola e comunidade: a escola abre os portões para a entrada da realidade e dos valores reais de seus educandos e a comunidade permite e participa que a escola transcenda e transforme estas realidades e cotidianos também.
Piaget (1972) relata que o jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional. Para a pedagogia correta, é apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas esta visão simplista não explica nem a importância que as crianças atribuem aos jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção.
Souza (2006) considera o jogo importante para o crescimento de uma criança, apresentando a idéia de desenvolvimento humano a partir das ações que o sujeito exerce sobre o ambiente. E ao dedicar-se aos estudos sobre jogos e embasado nas propostas de Piaget, ressaltou-os em: jogo de exercício, no período sensório-motor; jogos simbólicos, no período pré-operatório; e jogos de regras.
Freire (2002) diz que quando uma criança é pequena e ainda não desenvolveu sua linguagem verbal, ela passa a repetir os gestos que está observando, mesmo que seu uso não seja necessário. Esta habilidade é utilizada como uma conduta lúdica, sendo executada por prazer representando o ato corporal, um jogo de exercício uma ferramenta a qual se trabalha o aspecto sensório-motor; isto é, representações mentais que caracterizam o pensamento.
O jogo de exercício não tem outra finalidade que não o próprio prazer de funcionamento (FREIRE, 2002)
O jogo ajuda no desenvolvimento corporal e mental de uma criança. Na escola, não é possível separar adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança pensa incessamente (FREIRE, 2002, p.118).
O jogo de construção, enfatizado por Freire (2002), difere da caracterização de Souza (2006) e é mais uma forma de desenvolvimento da criança, uma mudança no ato de brincar:
O jogo como o desenvolvimento infantil, evolui de um simples jogo de exercício, passando pelo jogo simbólico e o de construção, até chegar ao jogo social. No primeiro deles, a atividade lúdica refere-se ao movimento corporal sem verbalização; o segundo é o faz-de-conta, a fantasia; o jogo de construção é uma espécie de transição para o social. Por fim o jogo social é aquele marcado pela atividade coletiva de intensificar trocas e a consideração pelas regras (FREIRE, 2002, p.69).
A improvisação de material é estimular a criatividade da criança para que ela também possa fazer o mesmo, criar um brinquedo do seu próprio gosto. Isto irá despertar o interesse da criança em aprender e a criar algo diferente. Materiais diversificados trazem o lúdico como uma forma de aprendizado e desenvolvimento: “O jogo contém um elemento de motivação que poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade lúdica” (FREIRE, 2002, p.75).
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Freire (2002) afirma que os brinquedos educativos materializados destinados a ensinar estimulam o raciocínio, atenção, concentração, compreensão, coordenação motora, percepção visual, dentre outras. São brincadeiras com cores, formas, tamanhos, brincadeiras de encaixe, que trabalham noções de seqüência; quebra-cabeças que exigem a concentração, memória e raciocínio para juntar uma peça na outra; tabuleiros que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas.
Kishimoto (2001) relata que a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. Procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão incluídos. O uso do brinquedo / jogo educativo com fins pedagógicos para situações de ensino-aprendizagem (a qual envolve o ser humano em processos interativos, com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais) é de grande relevância para desenvolvê-lo, utilizando o jogo como ensino-aprendizagem na construção de conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
O brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo, o brinquedo educativo conquistou espaço na educação infantil. Quando a criança está desenvolvendo uma habilidade na separação de cores comuns no quebra-cabeça à função educativa e os lúdicos estão presentes, a criança com sua criatividade consegue montar um castelo até mesmo com o quebra-cabeça, através disto utiliza o lúdico com a ajuda do professor (KISHIMOTO, 2001).