-
UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC
INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES
MARILIA DE ABREU PESSOA
O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
-
UNIVERSIDADE FERDERAL DO CEAR UFC
INSTITUTO DE EDUCAO FSICA E ESPORTES - IEFES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA ESCOLAR
Monografia apresentada Banca Examinadora da
Universidade Federal do Cear UFC no Programa de
Especializao em Educao Fsica Escolar do Instituto
de Educao Fsica e Esportes IEFES como exigncia
para obteno de ttulo de especialista, sob a orientao do
Professor Mestre Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida.
Autor:
Marilia de Abreu Pessoa
Orientador:
Prof. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
FORTALEZA
2012
O LDICO ENQUANTO FERRAMENTA NO
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
-
MARILIA DE ABREU PESSOA
Monografia submetida Coordenao do Programa de Educao Fsica Escolar da
Universidade Federal do Cear, como requisito parcial para a obteno do grau de
Especialista em Educao Fsica Escolar.
Aprovada em ________/________/_________.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Orientador Ms. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
__________________________________________________
Porf. Dra. Adriana de Paula
__________________________________________________
Prof. Dr. Edson Silva Soares
-
DEDICATRIA
Este trabalho dedicado s pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos
da vida, me acompanhando, apoiando e , principalmente, acreditando em mim: Minha me
Conceio Pessoa, meu noivo Davidson Gois, minha prima Clarissa, minha tia Xenia, meu
amigo Alexandre e minha av Maria Ita (in memorian).
-
AGRADECIMENTOS
minha me Conceio Pessoa.
Ao meu noivo Davidson Gois.
minha tia Xenia Pessoa.
Aos meus queridos professores, que tanto me ajudaram a trilhar este caminho: Tia
Lucinha, Rosa Rolim, Tia Margarida, Tia Cludia Capibaribe, Lcia Rejane, Marcos
Teodorico e todos os outros que fizeram parte da mina vida acadmica.
Aos meus amigos que me ajudaram a corrigir provas para que eu pudesse ter mais
tempo para a especializao, que me ajudaram com os dirios da escola, que me incentivaram
na profisso: Arlino, Ana Paula e Carmem Ciene.
Aos meus amigos da especializao, que j eran amigos antes disso e que trilharam
comigo este rduo caminho de asistir aulas aos sbados e domingos, que partilhavam
experincias e realizavam as atividades junto comigo: Carmem Gomes, Carlos Augusto e
Mrcio Pompeu.
-
LISTA DE GRFI COS
Grfico 1 Tempo de magistrio
Grfico 2 Nvel de ensino onde atua
Grfico 3 Por qu o ldico importante?
Grfico 4 Ldico no desenvolvimento humano
Grfico 5 Saberes na formao do educador
Grfico 6 Ldico como contedo em sala
Grafico 7 No poderia faltar em sua aula
-
RESUMO
O presente trabalho tem como principal objetivo investigar a presena ou ausncia de prticas
ldicas nas aulas dos mais diversos componentes curriculares da Escola de Ensino
Fundamental e Mdio Governador Flvio Marclio bem como enfatizar a contribuio do
ldico para o desenvolvimento do indivduo nas distintas reas de aprendizagem. Trata-se de
uma pesquisa quali-quantitativa de cunho exploratria-investigativa, pois intenciona
questionar a teoria e a prtica. A reviso da literatura enfocou a importncia do brincar, sua
relao com o desenvolvimento humano e a utilizao de prticas ldicas na educao formal.
Inicialmente, apresentou-se o conceito de Ldico e a contribuio da brincadeira para o
desenvolvimento do indivduo. Em seguida, abordou-se o ldico (jogo, brinquedo,
brincadeira, brincar) como objeto de estudo, seus aspectos conceituais, histricos e suas
principais correntes. J a pesquisa de campo ocorreu na EEFM Gov. Flvio Marclio, junto a
professores que trabalham 200 horas somente nesta instituio de ensino, com a inteno de
investigar a presena ou ausncia da ludicidade na prtica docente. A coleta de dados
evidenciou que os professores procuram explorar essa ferramenta educacional que o ldico,
porm necessitam de uma formao voltada para este campo do conhecimento para que
possam proceder de forma mais eficaz. Conclui-se, a necessidade de incluso de uma
formao direcionada para ldico nos cursos de licenciaturas, visto que os atuais docentes no
sentem-se totalmente preparados para atuar na rea ldica, o que demonstra que este ainda
um campo de atuao que deve ser conquistado pelos profissionais da Educao e que os
cursos superiores devem se preocupar em qualificar seus alunos para este trabalho.
Palavras-chave: Ludicidade, brincar, jogo, prtica docente.
-
ABSTRACT
This work has as main objective to investigate the presence or absence of playful practices in
classrooms of various curricular components of the Escola de Ensino Fundamental e Mdio
Governador Flvio Marclio and emphasize the contribution of play to the development of the
individual in the different learning areas. This is a qualitative and quantitative nature of
exploratory-investigative therefore intend to question the theory and practice. The literature
review focused on the importance of play, its relationship to human development and
recreational use of practices in formal education. Initially, presented the concept of Playful
banter and contribution to the development of the individual. Then, we dealt with the ludic
(game, toy, game, playing) as an object of study, its conceptual aspects, and its main historical
currents. Since the fieldwork occurred in EEFM Gov. Flvio Marclio, with teachers who
work 200 hours only at this institution, with the intention to investigate the presence or
absence of playfulness in teaching practice. The data collection showed that teachers seek to
exploit this educational tool that is playful, but need training focused on this field of
knowledge so that they can proceed more effectively. The conclusion is the need for inclusion
of a targeted training courses to play in degrees, since the current teachers do not feel fully
prepared to act in the play area, which shows that this is still a field of work that must be
conquered by education professionals and higher education courses should worry about their
students qualify for this job.
Keywords: Playfulness, play, play, practice teaching.
-
SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................................. 9
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 10
3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 11
3.1. Objetivo geral ............................................................................................................ 11
3.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 11
4. REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 12
4.1. Teorias da aprendizagem ............................................................................................ 13
4.2 A importncia do brincar ............................................................................................ 19
4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo ........................... 20
4.3 Jogo ............................................................................................................................ 24
4.3.1. A importncia das regras ...................................................................................... 25
4.3.2. Categorias de Jogo ............................................................................................... 26
4.4. A formao ldica do educador .................................................................................. 27
4.4.1. Por que o ldico pode ser um aliado para o docente? ............................................ 28
5. METODOLOGIA ............................................................................................................ 30
5.1. Tipologia ................................................................................................................... 30
5.1.1. Estudo exploratrio bibliogrfico ......................................................................... 30
5.1.2. Estudo descritivo.................................................................................................. 31
5.2. Local e Perodo da Coleta de Dados ........................................................................... 31
5.3. Universo e Amostra ................................................................................................... 32
5.4. Instrumento de Coleta de Dados ................................................................................. 32
5.5. Tabulao dos Dados ................................................................................................. 33
5.6. Preceitos ticos .......................................................................................................... 33
6. ANLISE DOS DADOS ENCONTRADOS.................................................................... 35
6.1. Perfil da Amostra ....................................................................................................... 35
6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua ....................................................... 36
6.3. Distribuo da amostra quanto importancia dada ao ldico ...................................... 38
6.4. Distribuio da amostra quanto ao ldico no desenvolvimento humano ...................... 39
6.5. Distribuio da amostra quanto aos saberes na formao do educador ........................ 40
6.6. Distribuio da amostra quanto ao ldico como contedo em sala de aula .................. 41
6.7. Distribuio da amostra quanto ao que no pode faltar na aula ................................... 42
7. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 43
8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 44
ANEXOS ............................................................................................................................. 48
-
9
1. INTRODUO
A atual sociedade est voltada para o conhecimento e a escola o espao fomentador
desse conhecimento, assim como das prticas ldicas com o intuito de proporcionar a
aprendizagem em suas mais diversas formas. Portanto, falar sobre qualidade de ensino torna-
se urgente quebrar paradigmas, ou seja, desarticular alguns conceitos fragmentados sobre
ensino e aprendizagem. A forma positivista que a escola concebe o ato de aprender exige uma
nova perspectiva de avano que esteja vinculado ao ldico para alcanar a plenitude das
experincias escolares, tornando o processo ensino - aprendizagem mais atraente, fcil e
eficaz.
O momento exige posicionamento crtico e reflexivo. Nessa perspectiva, deve-se
fundamentar a educao com uma nova abordagem, propondo a unicidade do conhecimento e,
lev-la sala de aula de forma multidisciplinar, integrada prtica pedaggica. Assim, o
ldico torna-se aliado importante, porque demanda novas formas de pensar, refletir
criticamente, interpretar, enfim, representar o conhecimento.
O uso do ldico fato, e sem dvida fundamental como recurso de ampliao e
representao do conhecimento. A utilizao do ldico nas aulas evidencia-se como uma
atividade que rompe com barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha
em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol
da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.
Os jogos e as brincadeiras potencializam saberes em diferentes reas do conhecimento,
porque propem a recontextualizao de conceitos e estratgias da prtica pedaggica.
Segundo Piaget (1976), todos os homens so inteligentes e essa inteligncia serve para
buscar e encontrar resposta para seguir vivendo. Diante dessa perspectiva pode-se afirmar
que hoje, diante da constatao da fragmentao do conhecimento, as escolas devem munir-se
desse instrumento potencializador do conhecimento.
O ldico na educao rea forte na Educao Fsica Escolar. Na histria da educao
muitos se apresentaram como redentores dos males educacionais a exemplo citam: diferentes
tendncias pedaggicas, teorias redentoras e hoje na atualidade a ludicidade. No entanto, vale
ressaltar que sucessos ou insucessos dependem da implementao de diretrizes que assegurem
a insero do ldico em todos os componentes curriculares e no s na Educao Fsica.
-
10
2. JUSTIFICATIVA
A sociedade atual vive em constantes mudanas e intenso ativismo. Crianas e jovens
buscam incessantemente novidades e desafios, demonstrando insatisfao e falta de
persistncia no que fazem. fcil v-los desistir frente aos obstculos. Diante de tal realidade,
a escola se desgasta ao insistir no modelo tradicional de ensino aprendizagem, sem
conseguir a ateno do educando. Assim, faz-se necessria uma prtica pedaggica voltada
para a utilizao do ldico como forma de trabalhar a concentrao, interao e o
desenvolvimento de estratgias, o que favorece a aquisio de um raciocnio lgico com
argumentao, base de toda a aprendizagem acadmica.
A ludicidade essencial ao ser humano e ao seu desenvolvimento, visto que um
modo de expressar-se, pois pode-se fazer um paralelo entre os jogos e as brincadeiras com as
situaes do cotidiano. Essas ferramentas ldicas muitas vezes exercem papel fundamental no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que sua utilizao em sala de aula mostra-se
mais eficiente do que os meios tradicionais de ensino.
A partir dessas reflexes, surgiu o interesse em verificar a importncia dada pelos
professores utilizao do ldico como instrumento de trabalho docente, por meio da anlise
da metodologia utilizada pelos profissionais da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de
aula.
-
11
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Verificar a importncia dada pelos professores utilizao do ldico como
instrumento de trabalho docente, por meio da anlise da metodologia utilizada pelos
professores da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de aula.
3.2. Objetivos especficos
Compreender o ldico como aquisio de conhecimento na educao.
Verificar como visto o ldico pelos professores da EEFM Governador Flvio
Marclio.
Identificar possibilidades da utilizao do ldico nas prticas pedaggicas.
-
12
4. REFERENCIAL TERICO
O homem naturalmente ldico, sente prazer em jogar, brincar e se relacionar de
forma ldica. Sabe-se que o indivduo passa por um processo natural de desenvolvimento,
recebendo grande influncia do meio ambiente. Esse processo, para sua eficcia, requer um
ambiente acolhedor, uma liberdade de ao e estimulao para novas descobertas.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. No
ldico esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e
relativo tambm conduta daquele que joga que brinca e que se
diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso do mundo. (SANTOS, 1997)
Em sua obra, Mendes (1996) demonstra que a necessidade da utilizao dos jogos da
educao j era preocupao desde antes de Cristo. Plato (427 327 a.C), em Atenas, j
defendia uma educao em que predominavam os jogos educativos que eram praticados pelas
crianas de ambos os sexos at os 6 anos. Trs sculos depois, Quintiliano (35 a.C), na Roma
Antiga, privilegia uma educao baseada no jogo, o qual deveria ser incentivado dentro do lar
pois no havia escolas para as criana menores de 7 anos.
Comenius, em meados do sculo 15, provocou a reforma do ensino que se tornou
conhecida como Realismo em Pedagogia. Ele dividiu os anos do desenvolvimento em
infncia, puercia, adolescncia e juventude. Cada perodo compreendia um espao de 6 anos.
Nesse perodo foi criada uma escola maternal para as crianas na fase da infncia, onde
recomendava-se a experincia com os brinquedos para exercitar os sentidos externos.
No entanto, foi Rousseau (1712-1778), na Frana, que teve como principal ideia a
educao baseada na atividade, pois a aprendizagem adquirida atravs das experincias.
Segundo ele a criana uma folha de papel em branco e, se estiver atenta aos fenmenos da
natureza, desenvolver a curiosidade e pesquisar os fatos. Rousseau dizia que a educao da
criana deve ser uma livre expresso das atividades naturais da prpria criana. (MENDES,
1996).
Essa viso do ldico na educao foi sendo desenvolvida, apartir de ento, por outros
autores, como Froebel (1782-1852), na Alemanha; Reddie (1889), na Inglaterra; Piaget
(1975), na Sua, dentre outros, que tiveram papeis importantes na mudana de viso da
prtica educativa como veremos mais adiante.
-
13
No Brasil, de acordo com KISHIMOTO (2005), termos como jogo, brinquedo e
brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nvel de
conceituao deste campo.
De acordo com Santos (2001), em seu estudo sobre o mapeamento cerebral, foi
detectado que o brincar est localizado no quadrante superior do hemisfrio direito do
crebro.
Ser ldico, portanto, significa usar mais o hemisfrio direito do
crebro e, com isso, dar uma nova dimenso existncia humana, baseado em novos valores e novas crenas que se
fundamentam em pressupostos que valorizam a criatividade, o
cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a cooperao, a
imaginao e a nutrio da alma (SANTOS, 2001, p.13).
Dessa forma, durante suas brincadeiras, um indivduo acumula experincias em
contato com pessoas e coisas, armazenando-as em sua memria, estimula a sua criatividade e
percepo, e maturidade que o ajuda na soluo de conflitos e problemas, melhora seu
vocabulrio, aprende a controlar suas emoes, adaptando seus comportamentos, de acordo
com seu grupo social.
A ludicidade, hoje, direcionada tanto para crianas, jovens ou adultos em diferentes
instituies como escolas, empresas, universidades, hospitais, tem que ser tratada com
cientificidade para poder ser um fator transformador (SANTOS, 2001).
4.1. Teorias da aprendizagem
Desde sempre os jogos e as competies despertaram interesse no ser humano, sendo
vistos, durante a histria do homem, como meio de divertimento e prazer e, algumas vezes
mesmo como meio de sobrevivncia.
Segundo Plato (427-348), a educao, como conhecida atualmente, somente deveria
ser iniciada a partir dos sete anos, sendo os primeiros anos da criana dedicados prtica de
jogos educativos realizados sob vigilncia e em meio propcio. Essa ideia corroborada por
Girard (1908), quando este afirma ser o jogo, para a criana, um fim em si mesmo, devendo
este ser para ns um meio de educar.
-
14
Plato reconhecia a importncia do esporte no desenvolvimento moral, na criao dos
valores a servirem de princpios futuramente para a criana, estando assim em p de igualdade
com o desenvolvimento da cultura intelectual, uma vez que ambos seriam responsveis pela
formao do carter e da personalidade do ser humano.
Na prtica, Plato utilizou atividades ldicas no ensino da matemtica, aplicando
atividades de clculos ligadas a problemas concretos, extrados da vida e dos negcios
cotidianos, a fim de que, para seus discpulos, esses problemas atingissem um nvel superior
de abstrao.
Foi a partir do sculo XVI que os humanistas comearam a perceber o valor educativo
dos jogos, sendo os jesutas os primeiros a (re)coloc-los em prtica. Dessa forma a opinio
acerca da utilizao dos jogos com fins educativos foram ficando cada vez menos radicais.
Philippe ries, pesquisador da vida social da criana e da famlia, afirma em relao
aos jogos:
Os padres compreenderam desde o incio que no era possvel nem
desejvel suprimi-los ou mesmo faz-los depender de permisses
precrias e vergonhosas, ao contrrio, propuseram-se assimil-los e a
introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentados e
control-los, assim disciplinados os jogos, reconhecidos como bons, foram admitidos, recomendados e considerados a partir de ento como
meio de educao to estimveis quanto os estudos. Um sentimento
novo surgiu educao adotou os jogos que ento havia proscrito e
tolerado como um mal menor. Os jesutas editaram em latim tratado
de ginstica que forneciam regras dos jogos recomendados e passaram
a aplicar nos colgios a dana, a comdia, os jogos de azar,
transformados em prticas educativas para aprendizagem da ortografia
e da gramtica (MOURA.1994,52).
A partir desse momento histrico, outras teorias, defensoras de novos mtodos
educacionais, passaram a incluir o ldico como fator importante na educao da criana.
Rabelais (apud MOURA 1994) confirma essa ideia ao afirmar que, ensinando s crianas a
afeio pela leitura e pelos desenhos, at os jogos de carta e fichas servem para o ensino de
geometria e aritimtica.
Moura (1994) cita a teoria de Montaige (1533-1592), que resumia seu mtodo em trs
ideias fundamentais as quais formaram as bases para a nova diddica e traziam consigo
rapidez, facilidade e conscincia no aprendizado: naturalidade, instituio e ato atividade.
Ainda em seus estudos sobre a ascenso do ldico como fator educacional, Moura
(1994) traz as teorias de Pestalozzi (1746-1827), segundo o qual a escola uma verdadeira
-
15
sociedade e o jogo fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as
normas de cooperao.
Atravs das ideias apreendidas por meio de seu mentor, Froebel (1782-1852),
discpulo de Pestalozzi, considera que, na no meio educativo, o bom educador faz do jogo um
instrumento que promove a educao para as crianas. Dessa forma, a pedagogia deve
considerar a criana uma atividade criadora, e despertar, mediante estmulos, suas faculdades
prprias para a criao produtiva, sendo a educao infantil indispensvel para uma completa
formao da criana.
Essa teoria de Froebel configurou-se como fator determinante para que os jogos
fossem vistos como elementos decisivos na educao. Ele criava objetos, como crculos e
cubos, feitos de material macio e manipulvel, geralmente com parte desmontvel, que tinham
por objetivo estimular o aprendizado. As brincadeiras eram acompanhadas de msicas, versos
e danas os objetos criados por Froelbel eram chamados de dons, ou presentes e havia
regras para us-los que precisariam ser dominadas para garantir, ao ar livre, que a turma
interagisse com o ambiente. Todo o jogo que envolvia os dons comeava com as pessoas
formando crculos, movendo-se e cantando, pois, para o estudioso, assim conseguiam atingir a
perfeita unidade.
Kishimoto (2002) reconhece a importncia dos trabalhos de Forbel para a asseno do
valor educativo do Jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho
2002, p.61).
A utilizao dos jogos como fator determinante na educao das crianas tambm foi
abordada por Piaget (1974), para quem a importncia dos jogos torna-se ainda maior quando
estes so desenvolvidos pela prpria criana, uma vez que esse trabalho de reconstruo exige
do educando uma adaptao mais completa, a qual o autor denomina de sntese progressiva da
assimilao com acomodao. Para o autor, por ser o homem o sujeito de sua prpria histria,
toda ao educativa deve promover no indivduo sua relao com o mundo por meio da
conscincia crtica, da libertao e de sua ao concreta com o objetivo de transform-lo.
Dessa forma, Piaget defende que no trabalho de educao com crianas necessrio que se
fornea a estas um material conveniente, com o objetivo de que, jogando, elas cheguem a
-
16
assimilar realidades intelectuais que, sem essa ao, permaneceriam exteriores inteligncia
infantil (apud MACEDO, 2001, p.450).
Na viso de Piaget, o ldico tem dupla funo: consolidar os esquemas formados e dar
prazer ou equilbrio emocional criana. Dessa maneira, o ato de brincar representa um modo
de aprender a respeitar os objetos e eventos novos e complexos, de consolidar e ampliar
conceitos e habilidades e integrar o pensamento com as aes, dependendo a forma como as
crianas brincam em dada ocasio do estgio de desenvolvimento cognitivo em que se
encontram.
Segundo Macedo (2001), o ato de buscar e apropriar-se dos conhecimentos para
transformar exige dos educandos atitudes que constituem a essncia psicolgica da educao
ldica indagao, participao, esforo, criao etc. aes essas opositoras s
condicionantes da pedagogia dominadora e neutralizante passividade, alienao, submisso
etc.
Makarenko (2001) corrobora com essa ideia de educao como compromisso
consciente intencional modificador da sociedade, ao afirmar que:
O jogo to importante na vida da criana como o trabalho para o
adulto, da o fato da educao do futuro cidado se desenvolver antes
de tudo no jogo, no se pode fazer uma obra educativa sem se propor
um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do tipo de
homem que se deseja formar. E neste sentido que o modelo
pedaggico mantm uma relao direta com o presente vivido. A
coletividade infantil recusa absolutamente viver uma vida
preparatria. Ela quer um fenmeno da vida real hoje para a criana
uma alegria real presente e no o prometido para mais tarde,
recompensa em curto prazo sem contrariedade prximo. (Makarenko 2001, p.152)
A educao ldica integra uma teoria profunda e uma prtica atuante (ALMEIDA,
1998, p.31-32). O filsofo Suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) defendia uma educao
atravs do contato com a natureza e propunha o uso de jogos, brinquedos, esportes e
instrumentos variados em substituio a uma disciplina rgida e o uso excessivo da memria
(apud MUNIZ, 2001).
Da mesma maneira, Carl Rogers (1902-1987), professor e psiclogo clnico norte-
americano e pai da educao no-diretiva, defendeu a insero de atividades ldicas no
processo educativo em oposio aos mtodos repressores utilizados pela escola tradicional.
-
17
O mdico belga Ovdio Decroly (1871-
Alm disso, o estudioso preparou no incio do sculo XX um conjunto de materiais para a
educao de crianas portadoras de deficincia mental prtica que traz realidade sua tese
de que deveria haver uma permanente interao entre educao e sociedade e de que a escola
deveria ser um prolongamento da vida.
John Dewey (1859-1952), pedagogo e filsofo americano, criticava a educao
tradicional, o intelectualismo e a memorizao, defendendo a aprendizagem como um
processo ativo e o ensino baseado em experincias prticas na sala de aula, referenciando o
jogo neste processo. Para o autor, todos os povos, em todos os tempos, contaram com os jogos
como parte importante da educao de crianas, especialmente de crianas pequenas. Dewey
defendia a idia de que o jogo to espontneo e inevitvel que, a seu ver, poucos pensadores
educacionais atriburam a ele em teoria o lugar de destaque que sempre ocupou na prtica, ou
mesmo, poucos tentaram descobrir se as atividades naturais de jogo das crianas oferecem
sugestes que possam ser adotadas na escola (apud MOYLES, 2002).
Roger Cousinet (1881-1973), professor e pesquisador francs e um dos fundadores da
Escola Nova, substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. O estudioso
defendia a ideia do ldico e da brincadeira como atividades naturais da criana, considerando
que a ao educativa precisava se fundamentar nelas.
Em relao ao papel do ldico nas atividades didticas, Machado (1995) argumenta
que:
Quando se considera o papel do ldico nas atividades didticas, as
dimenses ldicas (em sentido restrito) e utilitrias (o ldico servem
para introduzir certos temas) se destacam. A primeira refere-se ao
divertimento e a brincadeira, enquanto que a segunda trata dos
resultados educativos a serem alcanados propriamente ditos.
(MACHADO 1995, p.40).
No entanto, para Machado (1995), qualquer que seja o ldico, existe outra dimenso,
chamada pelo autor de alegrica, associada s significaes metafricas, que se sobrepe s
demais e que vem sendo pouco explorada pelos educadores. Os elementos envolvidos nessa
dimenso da anlise transcendem o ldico em si, preparando o terreno para uma desejvel
transferncia de certos hbitos e atitudes cultivados ao longo da utilizao dos jogos, para o
conjunto das atividades educativas, levadas a efeito na escola ou fora dela.
Borin (1996, p.8) compara a atividade mental e o comportamento de um jogador que
busca a vitria ao de um cientista ao afirmar que:
-
18
Os dois, inicialmente, partem para uma experimentao ou tentativa
para conhecer o que defrontam, sem muita ordem ou direo. Aps
essa fase, como numa investigao cientfica, coletam os dados que
podem influenciar ou alterar as vrias situaes e formulam hipteses
que precisaro ser testadas. Estabelecida uma hiptese, partem para a
experimentao ou jogada e observam o que acontece. Se for
necessrio, reformulam as hipteses feitas e realizam nova
verificao. A cada tentativa usa as concluses obtidas e os erros
cometidos para orientar as novas hipteses at certificarem-se da
resposta precisa para o problema original, o que, no caso do jogo,
significa ter uma boa estratgia para vencer. (BORIN, 1996, p.8)
Mesmo havendo algumas referncias utilizao de jogos no processo educacional ao
longo da antiguidade, somente neste sculo tivemos contribuies mais significativas na
criao de propostas para o uso dos jogos no meio pedaggico. Grando (2000) sintetiza
algumas contribuies, considerando as possibilidades e limites da insero dos jogos no
contexto de ensino/aprendizagem. As possibilidades so as de:
Fixao de conceitos;
Introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso;
Desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas;
Tomada de decises e avaliao destas;
Significao de conceitos;
Interdisciplinaridade;
Incentivo participao ativa do aluno na construo do conhecimento;
Socializao e trabalho em equipe;
Motivao, criatividade, senso crtico, competio, observao, prazer em aprender;
Reforo e recuperao de habilidades;
Identificao, diagnstico de erros de aprendizagem, de atitudes e das dificuldades dos
alunos.
Como limites, Grando (2000) considera:
O jogo pelo jogo; quando este mal utilizado, os alunos no sabem por que jogam;
-
19
Muito tempo gasto com atividades de jogos sacrificando outros contedos pela falta de
tempo;
Falsas concepes de que se devem ensinar todos os contedos por meio de jogos;
e do professor;
Exigncia de que o aluno jogue, destruindo a voluntariedade pertencente natureza do
jogo;
Dificuldade de acesso ao material sobre uso de jogos que possam vir a subsidiar o
trabalho docente.
Percebemos, por meio dessas anlises, que h muito os jogos so utilizados como
recurso para o desenvolvimento do proceso de ensino/aprendizagem, sendo vistos,
principalmente pelos autores mais recentes, como meio para a incorporao de regras
socialmente estabelecidas, alm de servirem de ferramenta na criao de significados e
desenvolvimento de conceitos, o que justifica sua adoo como recurso importante nas
prticas pedaggicas.
4.2 A import ncia do brincar
O ato de brincar um comportamento que acompanha o ser humano, em especial, na
infncia, modificando-se at chegar ao jogo socializado e, sob essa forma, permanece ao
longo da vida e da histria da pessoa. Diferentes autores estudaram a importncia do ldico na
vida do indivduo; porm, todos convergem em um mesmo ponto, quando afirmam que o ser
humano de natureza ldica e quer brincar, para ele, no constitui perda de tempo, mas uma
forma de desenvolver suas prprias habilidades e chegar a um autodomnio, tendo um
conhecimento do mundo, por meio de suas prprias emoes.
No se sabe com certeza, contudo supe-se que o ldico to antigo quanto a origem
da Humanidade. Pinturas rupestres encontradas em cavernas apontam que o homem pr-
histrico j brincava em seu cotidiano. Do brincar infantil at chegar ao jogo com regras e as
diversas formas subjetivas de jogo, o ser humano percorre todo um processo de
transformaes de cunho social, intelectual e afetivo.
-
20
Se podemos definir o Homem como aquele que dotado de razo,
homo sapiens, no podemos tambm deixar de defin-lo como aquele
que fabricador de cultura, pois s o homem establece uma relao
com a natureza pautada em significado, em sentido. S o homem
constri varias formas de habitao, atribuindo sentidos diferentes a
cada uma delas, inventando com isso a histria da arquitetura. Muito
diferete do joo-de-barro, que ao nascer j est programado
institivamente a construir a mesma casa sempre. Mas, se o Homem
sapiens e faber, Huizinga ir defender a idia de que o Homem
tambm por excelencia ludens, isto , necesita establecer uma relao
Para tanto, o autor de homo ludens apresenta caractersticas formais e
informais do jogo que, segundo ele, o define como singular fenmeno
social e universal, pois presente em todas as formas de organizao de
vida humana. (RETONDAR, 2007, p.17./ Apud HUIZINGA, 1982.).
Trabalhar com o ldico estimula as funes sensoriais e cognitivas, alm de permitir o
equilbrio emocional, pois vai ao encontro do interesse o indivduo e, por meio dele, ela
projeta seu mundo interior e passa a melhor conhecer o meio em que vive.
O ldico permite ao indivduo descobrir novas maneiras de trabalhar seu corpo e
adquirir autoconfiana. O desenvolvimento das habilidades de mover-se em redor do seu
mundo, agarrar e manipular com as mos e ps, est diretamente ligada ao desenvolvimento
dos ossos e msculos. Quanto mais ele agua sua percepo, alcana com mais facilidade os
objetos, e assim, vai conhecendo suas prprias possibilidades, ampliando, ento, seu
equilbrio psicomotor e seu conhecimento do mundo.
4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo
Cultura, segundo uma das acepes da palavra, pode ser entendida como o conjunto
dos valores intelectuais e morais, das tradies e costumes de um povo, nao, lugar ou
perodo especfico. Em nossa sociedade, o ato de brincar caracteriza-se como uma das
primeiras formas de cultura, como algo pertencente a todos e que nos faz participar de ideais e
objetivos comuns. o que podemos concluir da afirmao de Machado (1999, p.22), o qual
realidade exterior: tambm o que o adulto faz quando est filosofando, escrevendo e lendo
poesias, exercendo sua re
O ato de brincar inclusive um direito reconhecido na Declarao dos Direitos da
Criana, aprovada na Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas ONU de
egar a jogos
-
21
e atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educao; a
sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o exerccio deste direito."
A brincadeira, por utilizar um conjunto de cdigos que objetivam um certo ato
comunicativo, pode ser entendida como uma linguagem. Mesmo na mais tenra idade, a
criana busca significados, procura dar um sentido sua existencia o que mais comumente
praticado pelo ato de brincar ao mesmo tempo em que integra sua personalidade. o que
Machado (1999) chama de proceso de personalizao de desenvolvimento de um sentimento
de estar dentro do prprio corpo.
Dessa forma podemos entender que o sentido da vida de uma criana a brincadeira.
Brincando elas reproduzem situaes concretas, pondo-se no papel dos adultos, imitando-os e
procurando entender o seu comportamento. Para a criana brincar no apenas um
passatempo. Seus jogos esto relacionados com um aprendizado fundamental; seu
conhecimento do mundo atravs das suas prprias emoes.
Krebs (1996) nos chama a ateno para a importncia de trabalhar com crianas
incluindo atividades de estimulao motora, desenvolvendo, dessa maneira, o estado de
manipulao, locomoo e estabilizao da criana. A postura dos adultos, seu manejo ao
cuidar da criana fundamental. A experincia de como foi cuidada quando pequena e de
como brincaram com ela vai determinar sua prpria atitude em relao a seu corpo.
Em seu processo de desenvolvimento a criana passa por diferentes fases do ato de
brincar, ou seja, um jogo pelo qua luma criana de um ano apaixonada no mais ser objeto
de seu interesse quanto esta tiver quatro ou cinco anos. Autores como Chateau (1987),
Valesco (1996), Machado, (1999) descrevem que os primeiros jogos do beb esto
relacionados ao seu prprio corpo, os quais proporcionam um conhecimento de si mesmo.
Esse tipo de jogo conhecido como jogo funcional, no qual os bebs colocam em exerccio
suas funes de bater, pegar, jogar, balbuciar, entre outras e realizam os mais variados tipos
de movimentos com seu corpo.
Os autores afirmam ainda que por volta dos trs anos que surge a brincadeira do faz-
de-conta. Nesse tipo de jogo, possvel criana dramatizar o seu dia a dia, imitando aes
do adulto e colocando sua fantasia em algumas situaes reais. Nesta fase, o comportamento
da criana est subordinado ao significado dos objetos e no mais sua percepo imediata.
Segundo Vygotsky (1991), antes dos trs anos, a criana ainda no desenvolveu o pensamento
abstrato e por isso age de acordo com a estimulao imediata dos objetos.
-
22
Embora uma criana esteja brincando em uma situao de faze-de-conta, a brincadeira
deve seguir regras. Da mesma forma de uma situao imaginria, como em uma definio de
regras especficas, o brinquedo propicia, na criana, o que Vygotsky (1984) chama de zona de
desenvolvimento proximal.
[....] zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY 1984 p.97)
Com esse surgimento do pensamento abstrato, ocorre uma nova relao entre o campo
do significado e o campo das percepes. A criana torna-se capaz de resolver problemas
atravs de abstrao, no mais prendendo-se a fatos de sua percepo imediata.
Elkonin (1998) defende a ideia de que as relaes humanas possuem um impacto to
grande no jogo protagonizado, que seu tema pode variar, contudo o contedo sempre
permanece o mesmo, qual seja, "a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas".
com quatro anos que a criana j comea a perceber e aceitar regras de jogos e surge
a brincadeira em grupo, sendo, por volta dos cinco anos aproximadamente, que as
brincadeiras de meninos e meninas j apresentam suas respectivas caractersticas as
brincadeiras das meninas refletem as atividades realizadas pela me e os meninos demonstram
mais interesse pelos jogos de aventura.
Vygotsky (1991), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, afirma que no
correto definir o jogo infantil como uma atividade que d prazer criana, porque muitos
jogos, no final da idade pr-escolar, causam-lhe desprazer. Para o autor, muitos tericos
desprezam os motivos que levam a criana ao, preferindo estudar o seu desenvolvimento a
partir das funes intelectuais. Devido a isso, criam-se dificuldades no entendimento do
processo de desenvolvimento da criana. Dessa maneira, no se percebe como as mudanas
nas necessidades das crianas esto diretamente relacionadas aos incentivos e motivaes que
as levam ao e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepo
necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de
-
23
Piaget (1976), em seus estudos sobre o desenvolvimento do conceito de regras pela
criana, descreve que esse desenvolvimento pode ser dividido em quatro estgios e ocorrem
paralelos aos estgios do desenvolvimento cognitivo. So eles:
1. Estgio motor: pode ser observado entre o primeiro ano at os dois anos, quando a
criana ainda no possui nenhuma noo de regra, sendo sua brincadeira no social e
consistindo na explorao dos objetos;
2. Estgio egocntrico: pode ser observado em crianas de dois a cinco anos, quando
estas adquirem a noo da existncia de regras e outras pessoas comeam a ser aceitas em
suas brincadeiras. Apesar de estar junto com outras crianas, o brincar tem caractersticas
egocntricas, pois a criana brinca com ela mesma e no em conjunto com as demais crianas
do grupo.
3. Estgio da cooperao: observado em crianas de sete ou oito anos, quando
comeam a compreender a importncia da regra nos jogos, tendo, ento, o brincar, um carter
social; a cooperao entre os participantes essencial para que este acontea. A criana
compreende tambm que as regras de um jogo podem ser modificadas, desde que haja um
consenso entre todos os participantes. O objetivo da criana neste estgio vencer.
4. Estgio de codificao de regras: quando, entre os onze e doze anos, a criana
compreende que as regras podem ser feitas e modificadas pelo grupo e que este responsvel
pela concretizao de um jogo honesto.
J Santos (1997) defende a no existncia de uma sequncia rgida de
desenvolvimento entre os tipos de jogos da criana e o fato de que o surgimento de um tipo de
jogo no exclui o aparecimento de outro, clasificando a evoluo do ato de brincar da seguinte
maneira:
Jogos funcionais: so observados nos bebs, caracterizados pelos movimentos que a
criana realiza com o prprio corpo e posteriormente com os objetos;
Jogos de fico: caracterizados pelas situaes de faz-de-conta, auxiliando no
desenvolvimento do pensamento abstrato e tambm na compreenso dos papis e do
relacionamento entre as pessoas, alm de servirem de base para o surgimento dos
jogos de regras, nos quais a criana aprende a importncia da dinmica em grupo.