o ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção?

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Reis, P. (2001). O ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção? In B. D. Silva e L. S. Almeida (Org.), Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 367-379). Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

O ENSINO DAS CIÊNCIAS ATRAVÉS DA DISCUSSÃO DE CONTROVÉRSIAS:

REALIDADE OU FICÇÃO?1

Pedro Rocha dos Reis – E.S.E. de Santarém e Centro de Investigação em Educação da

F.C.U.L.

INTRODUÇÃO

Um dos argumentos mais frequentes a favor da literacia científica da população consiste na

sua preparação para responder a questões sócio-científicas, ou seja, a questões sociais com uma

dimensão científica ou tecnológica considerável (Millar, 1997). Considera-se que, numa sociedade

democrática, a avaliação pública da Ciência depende de indivíduos capazes de reconhecerem o que

está em causa numa controvérsia científica, de alcançarem uma opinião informada e de participarem

em discussões, debates e processos de tomada de decisão.

Cientistas e educadores são unânimes no reconhecimento da importância do conhecimento

dos conteúdos científicos envolvidos. No entanto, estes conteúdos variam consoante a questão em

discussão. Logo, o conhecimento específico necessário à compreensão de apenas uma pequena

fracção das questões sócio-científicas mais recentes iria preencher por completo os currículos de

Ciências e poderia revelar-se completamente inadequado para a compreensão de questões futuras.

Assim, o currículo deverá proporcionar um enquadramento de ideias fundamentais indispensáveis à

construção de conhecimentos mais pormenorizados sobre as questões específicas que possam surgir.

No entanto, este conhecimento, apesar de ser necessário, revela-se insuficiente para se compreender

uma disputa sócio-científica. Normalmente, a razão de muitas destas disputas centra-se em incertezas

relativamente às metodologias ou modelos utilizados e aos resultados obtidos e em diferentes

hierarquizações de valores. Assim, alguns educadores consideram que para a compreensão de

disputas deste tipo a população necessita de uma apreciação mais subtil da natureza e do status do

conhecimento científico através de uma maior compreensão de métodos de pesquisa científica e da

Ciência como empreendimento social (Millar, 1997).

1 Estudo financiado pelo Instituto de Inovação Educacional (Medida 2 do SIQE - Projecto nº

42/2000) e inserido numa investigação mais ampla, no âmbito de um doutoramento em Didáctica das

Ciências no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

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A LITERACIA CIENTÍFICA E A TOMADA DE DECISÕES NUMA SOCIEDADE

CONTROVERSA

Os resultados de algumas investigações, centradas na forma como os adultos entendem e

utilizam a Ciência, não são conciliáveis com a imagem de Ciência transmitida pela escola formal

(Millar, 1997; Jenkins, 1997). Normalmente, a escola formal retrata a Ciência como coerente,

objectiva, não problemática e claramente distinguível de actividades não-científicas, veiculando um

modelo de racionalidade científica que leva os alunos a pensarem que os métodos de investigação

rigorosos revelam, de forma repetida, única e sem ambiguidades, factos verdadeiros sobre o mundo

natural (Duschl, 2000; Monk e Dillon, 2000). No entanto, a realidade é bem diferente. Os pareceres

dos especialistas estão frequentemente em conflito, razão pela qual se torna extremamente

importante a capacidade de avaliar a qualidade das informações apresentadas pelas facções

envolvidas. Por vezes, em algumas controvérsias (por exemplo, a co-incineração de resíduos

tóxicos), as questões técnicas não obtêm resposta apesar da vasta quantidade de informação técnica

disponível e as facções acusam-se de enviesamento na selecção dos dados com que fundamentam a

sua opinião. Verifica-se, ainda, que controvérsias deste tipo não podem ser resolvidas simplesmente

numa base técnica pois envolvem outros aspectos tais como hierarquizações de valores,

conveniências pessoais, questões financeiras, entre outras. Szanto (1993), num estudo efectuado

sobre a controvérsia em torno da manipulação genética de seres vivos, verificou que o fulcro desta se

situava em torno de posições sócio-filosóficas e não de questões científicas. Neste mesmo estudo,

sublinha a importância dos valores, dos interesses, das necessidades e das crenças como factores

essenciais nas controvérsias. Portanto, pode concluir-se que as práticas diárias dos cidadãos não são

o reflexo directo dos conhecimentos científicos, mas sim o resultado da integração destes com

contextos específicos, opiniões e valores pessoais. A emoção, outros conhecimentos, as relações

sociais e a estrutura social desempenham um papel significativo na determinação das acções. Assim,

a educação em ciências requer estratégias que envolvam a sua re-articulação com valores.

A preparação dos alunos para responderem às questões sócio-científicas requer a

compreensão da natureza dos conhecimentos científicos. Uma compreensão que passa pela discussão

de estudos de caso sobre situações de conflito e de construção de consenso relativamente a questões

científicas, que lhes permitam entender as razões destes conflitos e as formas como se alcançam

consensos (Millar, 1997). O estudo de situações controversas pode revelar-se extremamente útil no

ensino das Ciências. Nelkin, (1992) considera que no decurso de uma disputa, os interesses, as

preocupações e as motivações dos vários actores podem ser revelados. Logo, defende que a análise

dos detalhes de uma controvérsia proporciona aos alunos: a) conhecimentos sobre o tipo de

raciocínio que motiva os governos, os cientistas e os grupos de protesto; e b) uma compreensão

realista de uma política científica e tecnológica, do seu contexto social e político e do seu impacto no

público em geral ou em determinadas comunidades. Considera, também, que as disputas realçam: a)

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as contradições inerentes a muitas decisões sobre Ciência e Tecnologia; b) os problemas do

desenvolvimento de linhas de acção na ausência de consensos definitivos sobre os eventuais riscos; e

c) as questões éticas de opções que envolvem conflitos de valores.

Alguns estudos realizados em Portugal têm revelado que os alunos valorizam bastante as

tarefas e os professores que lhes permitem participar activamente nas aulas, através da discussão de

problemas actuais que consideram relevantes para a sua vida (Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998). A

discussão dos aspectos controversos de algumas inovações na área da Biotecnologia, revela-se

extremamente útil: a) na compreensão e avaliação crítica das relações entre a Ciência, a Tecnologia e

a Sociedade; b) na motivação dos alunos; e c) na estimulação do pensamento e da interacção social

(Reis, 1997; Reis e Pereira, 1998).

METODOLOGIA

Esta investigação qualitativa, baseada em estudos de caso, procurou compreender a forma

como um grupo de cinco professores da área de Ciências Naturais do Ensino Secundário, com

tempos de serviço e percursos profissionais distintos, tem abordado/integrado a controvérsia em

Ciência nas suas aulas. Como instrumentos de investigação foram efectuadas entrevistas

semi-estruturadas aos professores participantes. As entrevistas, realizadas pelo investigador e

gravadas em suporte áudio, permitiram aceder à totalidade do discurso e recolher opiniões na

linguagem do próprio sujeito. A entrevista semi-estruturada utilizou um guião suficientemente

flexível para permitir ao entrevistador a recolha de dados relativos a dimensões inesperadas do

tópico em estudo (Bogdan & Biklen, 1994). Com esse guião procurou-se garantir que os diversos

entrevistados respondessem às mesmas questões sem, no entanto, exigir uma ordem rígida nas

questões. A transcrição integral das entrevistas foi sujeita a análise de conteúdo visando uma análise

qualitativa mais pormenorizada. A eventual aplicação/generalização dos resultados obtidos a outras

situações ficará a cargo dos leitores (Merriam, 1988).

AS PERSPECTIVAS DOS PROFESSORES

Fernanda: “Conversas informais extra programa para esclarecimento de dúvidas sobre os

novos avanços da Biologia”

Fernanda é uma professora do 11º Grupo B com 39 anos de serviço. Aos dezanove anos

começou trabalhar no 1º Ciclo (antiga Escola Primária) mas, decorridos onze anos e concluída a

Licenciatura em Biologia pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, passou a exercer

funções como professora de Biologia no 3º Ciclo e no Ensino Secundário onde leccionou todas as

disciplinas do seu grupo disciplinar, com especial incidência na Biologia do 12º ano. Para estes

níveis de ensino, Fernanda transpôs “aquela maneira de estar próximo dos alunos (...) que enriquece

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a nossa profissão” que considera ser característica do trabalho no 1º Ciclo. Considera-se uma pessoa

afectiva, entusiasta, persistente e com “um espírito bastante lógico, exigente e rigoroso” (que procura

desenvolver nos seus alunos).

Concepções acerca do ensino das Ciências Naturais

Acredita que uma cultura científica alargada a toda a população é fundamental para o

“avanço” do mundo actual. “(...) Tenta não ficar só nos programas, o que é difícil, principalmente a

nível do 12º ano (...) por causa da pressão dos exames e das notas que eles têm que ter” e “dum

programa tão extenso e em que os objectivos, infelizmente, são fundamentalmente que os alunos

saibam coisas e não que aprendam a fazer as coisas (...)”. Apesar de desejar uma reformulação

curricular da disciplina de Biologia do 12º ano, considera que o professor dispõe sempre de uma

margem que lhe permite desenvolver o espírito científico dos seus alunos e envolvê-los na

“descoberta do conhecimento”. Como actividades privilegiadas para a concretização destes

objectivos sugere a experimentação – que utiliza pouco devido à extensão do programa e ao elevado

número de alunos por turma – e “a análise crítica de textos ou de dados”. Também valoriza o diálogo

no esclarecimento de dúvidas, na construção do conhecimento pelos próprios alunos e na motivação

destes. No entanto, na sua opinião, o diálogo “nem sempre é fácil (...) porque gasta-se mais tempo a

explicar uma coisa e, além disso, o rigor pode ficar um bocado prejudicado”.

Concepções acerca da discussão de assuntos controversos na sala de aula

Esta professora revela alguma dificuldade em identificar tópicos dos programas de Ciências

que permitam a discussão de assuntos controversos. Nos programas do Secundário apenas aponta o

tema da clonagem que, na sua opinião poderá ser abordado no 10º ano (Ciências da Terra e da Vida).

Considera que o programa de Biologia do 12º ano não inclui qualquer unidade que permita a

discussão de assuntos controversos e que a sua extensão, associada à pressão de preparar os alunos

para as provas finais, também dificultam a realização deste tipo de actividade.

Relativamente aos programas de Ciências Naturais dos 7º e 8º anos, a dificuldade em

identificar temas controversos mantém-se. No entanto, afirma que estes programas são menos

extensos, dando mais liberdade aos professores para proporem a realização de actividades de

discussão de assuntos controversos. Curiosamente, quanto ao programa do 7º ano, salienta a

importância da unidade de Educação Ambiental no desenvolvimento de uma consciência ambiental

nos alunos, mas não considera que esta temática inclua questões controversas.

No entanto, apesar de todos os constrangimentos apontados, Fernanda afirma que, por vezes,

discute algumas dúvidas lançadas pelos alunos, dando origem ao que denomina “conversas informais

extra programa” e que identifica como “os momentos mais sensacionais” das suas aulas. Na sua

opinião, estas “conversas” revelam-se úteis na formação de “gente capaz de intervir na sociedade” ao

desenvolverem “certos instrumentos: o conhecimento, a capacidade crítica, a curiosidade...”.

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Isabel: “Elo de ligação entre os cientistas/técnicos e os alunos na transmissão e discussão dos

novos avanços da Biologia”

Isabel tem duas licenciaturas em Biologia – nos ramos científico e educacional – e

desempenha funções docentes há 25 anos como professora do 11º Grupo B (Biologia/Geologia)

depois de um estágio científico em “Agronomia e Fauna do Solo”. Já teve oportunidade de leccionar

todas as disciplinas de Ciências Naturais do 3º Ciclo e do Ensino Secundário, com excepção das

Técnicas Laboratoriais. Nos últimos anos tem leccionado as disciplinas de Ciências da Terra e da

Vida (10º ano) e de Biologia (12º ano).

Sente-se uma pessoa realizada, mas... apreensiva porque nota “que os programas estão muito

aquém do que se passa (...), estão um pouco divorciados do que se passa na Biologia actual.” Na sua

opinião, os programas estão desactualizados, abordando assuntos ultrapassados e não contemplando

“novas descobertas da Biologia”. Para além disso, considera que as provas de exame do 12º ano,

“cheias de picuinhas e rasteiras”, condicionam imenso o trabalho dos professores que se sentem

obrigados a preparar os alunos para um tipo de avaliação extremamente centrado na memorização.

Isabel procura manter-se actualizada assistindo a congressos e conferências. Sente-se um

elo de ligação entre os cientistas/técnicos e os alunos no que respeita à transmissão de

conhecimentos actualizados. Todos os anos procura remodelar a forma como “dá a matéria”,

nomeadamente no que respeita “àqueles atalhozinhos” que pode “tomar sem sair muito do

programa”.


Isabel acredita que o ensino das Ciências Naturais é “importante para a formação geral dos

indivíduos” por lhes transmitir (1) conhecimentos úteis acerca da natureza e do funcionamento e

desenvolvimento do seu próprio corpo; (2) a importância da Ciência na evolução do conhecimento; e

(3) “uma visão de que o mundo está em evolução” e de “que não há verdades absolutas”.

Como estratégias de ensino-aprendizagem adequadas ao ensino das Ciências sugere: (1) a

pesquisa bibliográfica, sobre temas actuais que interessem aos alunos; e (2) os “trabalhos

laboratoriais”, para os alunos poderem “sentir, experimentar o que é a Ciência”. Procura,

constantemente, estabelecer ligações entre diferentes temas e estimular o envolvimento e a

motivação dos alunos. No entanto, apesar de reconhecer a existência de “miúdos que (...) são

curiosos e tentam eles próprios encontrar respostas e confrontá-las uns com os outros e comigo,”

nota em muitos alunos “uma inércia terrível”, “falta de atenção” e “muita dificuldade em participar

(...) por não terem a matéria mais ou menos em dia”.

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Isabel considera que existem vários tópicos dos programas de Ciências que permitem a

discussão de alguns dos assuntos controversos atrás referidos: O “Sistema Imunitário” e a

“Evolução” do 12º ano permitem a discussão de questões em torno, respectivamente, da SIDA e dos

organismos geneticamente modificados/descodificação do genoma; o “Estudo do Planeta Terra” do

10º ano permite a discussão da problemática do “buraco no ozono”; a “Hereditariedade” e a

“Reprodução” do 11º ano adequam-se à abordagem da clonagem e da transmissão de doenças

genéticas. Esta professora acredita que a abordagem destes assuntos – através da discussão de

programas em vídeo e da realização de trabalhos de pesquisa e de conversas/discussões centradas em

notícias – permite: (1) “situar [os alunos] no mundo em que vivem”; (2) “alertar para questões que

lhes dizem respeito [aos alunos]”; (3) “adquirir conhecimentos relevantes para a vida”; e (4)

“transmitir a ideia de que a escola não é uma coisa à parte, dissociada da vida real”.

Madalena: “A pesquisa e a discussão de assuntos controversos no desenvolvimento de uma

atitude crítica perante a Ciência, na promoção da autonomia e na definição de um sistema de

valores”

Madalena tem 33 anos de serviço e é licenciada em Ciências Biológicas e em Biologia (ramo

educacional) pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Durante os últimos anos

concluiu dois cursos na área das Ciências da Educação: uma Especialização (DUECE) em Avaliação

e um Mestrado em Formação de Professores (temas que considera extremamente pertinentes e

interessantes).

Depois de alguns anos dedicados à investigação científica em Moçambique, na Faculdade de

Ciências, acabou por enveredar pela carreira docente. Afirma gostar muito de ser professora: as suas

palavras evidenciam o enorme entusiasmo com que encara a sua profissão e que transmite aos seus

alunos. Ultimamente, tem leccionado a disciplina de Ciências da Terra e da Vida dos 10º e 11º anos.


Madalena procura estimular a curiosidade dos seus alunos, “criar o fascínio pela Ciência” e

“torná-los muito exigentes em termos da Ciência e das suas aplicações/utilizações”. Acredita que o

ensino das Ciências contribui para “a formação do indivíduo, do cidadão interveniente e

responsável”, estimulando “um percurso de procura, de pesquisa, do querer saber mais, da

interrogação que deve surgir sempre, do espírito crítico...”:

“(...) o conhecimento tem que ser estruturado, fundamentado nessa curiosidade, tem que ser

a procura constante, e não a prestação de provas, o papaguear de coisas que foram

adquiridas e que às vezes não têm qualquer sentido. (...) Mais do que fornecer informações

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tem que haver uma preocupação com a formação integral do indivíduo, (...) o ser capaz de

reflectir sobre o conhecimento... (...) E tudo isso passa, de facto, por um questionamento

constante e não por aquele saber adquirido e estático.”

Para concretizar este objectivo, pensa que “é preciso saber perder tempo”, ou seja, utilizar

estratégias que estimulam a reflexão. Todo o seu discurso revela uma flexibilidade notável na gestão

dos programas. Madalena acredita que, apesar da extensão dos programas, “é possível conciliar a

informação com o desenvolvimento de capacidades” e assume que nem sempre consegue concluir o

programa por não abdicar do desenvolvimento de determinadas capacidades. A título de exemplo,

refere os trabalhos de pesquisa, as apresentações públicas e os debates, sobre várias temáticas na área

da Reprodução e da Sexualidade, realizados pelos seus alunos.


Na sua opinião existem vários tópicos nos programas que tem leccionado (Ciências da Terra

e da Vida: 10 e 11º anos) que permitem a realização de actividades de discussão sobre assuntos

controversos. A título de exemplo, refere a “Reprodução” e a “Hereditariedade” do 11º ano onde

podem ser discutidas as questões do aborto, do planeamento familiar, das doenças sexualmente

transmissíveis, da clonagem, do diagnóstico de doenças genéticas, da engenharia genética, dos

alimentos transgénicos ou de outros temas que possam surgir no momento (no ano em curso, o caso

das gémeas siamesas em que a sobrevivência de uma implicava a eliminação da outra).

Madalena destaca a importância da discussão de assuntos controversos no desenvolvimento

moral dos alunos.

“(...) não é a discussão pela discussão, é porque acho que é importante cada um tomar

consciência de quais são os seus valores ou, quando se faz uma opção, quais são os valores

a que se deu prioridade (...). Não é pelo facto de estar registado na Lei de Bases, é porque

acredito que, de facto, os alunos estão em formação, (...) e nós, através da Ciência, pelo que

falámos, e da discussão destes assuntos, estamos a tentar que o aluno encontre o seu rumo,

e não é o meu rumo nem o rumo do outro ao lado.”

Esta professora considera que a pesquisa e a discussão de assuntos controversos ajudam os

alunos a definirem o seu sistema de valores e a assumirem uma cidadania plena.

Mafalda: “A investigação e a discussão na promoção cultural e intelectual dos alunos e na

construção de uma cultura científica”

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Mafalda teve a sua primeira experiência como professora de Ciências Naturais quando

estava no terceiro ano da Licenciatura em Biologia Vegetal Aplicada na Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa. Essa experiência foi tão “excepcional” que ponderou a possibilidade de

mudar de ramo e optar pela carreira docente. Contudo, o gosto pela investigação levou-a a concluir a

Licenciatura em Biologia Vegetal Aplicada, a estagiar na Universidade de Milão e, de seguida, a

trabalhar num Instituto de Investigação em Biotecnologia. No entanto, as “saudades das aulas”

mantiveram-se e, passados alguns anos, o apelo pelo ensino foi superior ao da investigação.

Actualmente, encontra-se no seu sexto ano de serviço e colabora activamente com a Ordem dos

Biólogos. Depois de ter leccionado todas as disciplinas de Ciências Naturais do 3º Ciclo e do

Secundário, dedica-se por completo a uma “disciplina de oferta própria” que propôs para a sua

escola no âmbito de um projecto europeu, centrada nos conteúdos de genética e que funciona em

alternativa às Técnicas Laboratoriais de Biologia I, II e III: a Introdução à Biologia Celular e

Molecular.

Mafalda considera-se uma professora “cem por cento realizada” mas, por vezes, sente-se

frustrada com a falta de condições para o exercício da profissão e de envolvimento e dedicação

profissional dos colegas. No entanto, tem um grupo de parceiros fora da escola, igualmente

entusiasmados, com quem partilha a enorme quantidade de ideias, informações e materiais que vai

recolhendo nos cursos e nos projectos nacionais e internacionais em que participa.


Mafalda acredita que o ensino das ciências permite “preparar as pessoas para aproveitarem

bem a vida e perceberem tudo o que os rodeia”. Para além disso, está convicta da importância do

ensino das Ciências na promoção cultural e intelectual dos alunos e na construção de uma cultura

científica:

“Acho que [o ensino das Ciências] é muito importante do ponto de vista da cultura e da

inteligência dos miúdos. As aulas de Ciências bem dadas preparam um aluno a ser qualquer

coisa: um aluno que saiba observar bem, que saiba registar o que observa, que saiba

discutir tudo o que observa, que saiba interpretar tudo o que observa serve para qualquer

profissão. Acho que a cultura científica hoje em dia é indispensável. Não há ninguém que

nunca tenha ouvido falar de clonagem, mas há poucos que sabem o que é que quer dizer.”

Para alcançar estes objectivos utiliza o que denomina “abordagem teórico-prática”, ou seja,

sequências de aulas com uma introdução teórica seguida de uma componente prática extremamente

acentuada e diversificada que poderá envolver os alunos em pesquisas em livros, revistas científicas

e Internet, trabalho laboratorial, períodos de discussão de resultados ou de questões problemáticas

(com os colegas da turma ou com alunos de outros países) e redacção de relatórios.

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“(...) Nada deve ser utilizado sozinho. Eu ouço muita gente dizer que é contra as aulas

expositivas, eu também sou, só expositivas, embora ache que a exposição é indispensável.

Mas também sou contra as aulas só de “receita”, segue a receita, faz o trabalho. (...) Eu

acho que a chave é diversificar o máximo possível de aula para aula.”


Mafalda está convicta de que os programas da área de Ciências Naturais permitem a

discussão de todos os assuntos controversos referidos, bastando que os professores estejam

interessados, motivados e formados para tal.

“(...) estes assuntos têm a ver com coisas muito amplas, encaixam-se em qualquer parte,

basta que o professor queira e saiba! Por exemplo, posso falar de clonagem quando dou as

“Biomoléculas” ou a “Célula” no 10º ano, a “Genética” no 11º ano, a “Evolução” no 12º

ano.(...) A Biologia está toda relacionada, aliás, eu acho que tudo está relacionado com

Biologia (...) há sempre espaço para encaixar isto [discussão de assuntos controversos] e há

sempre tempo.”

Mafalda utiliza várias estratégias para abordar os assuntos controversos. Por vezes, limita-se

a explicar as dúvidas dos alunos relativamente a alguma questão. Outras vezes, estes assuntos

constituem pretextos para a realização de pesquisas na Internet, discussões, debates e inquéritos, tudo

dependendo das características da turma. Geralmente, é o grau de curiosidade e de interesse dos

alunos que determina a escolha da estratégia.

“(...) na altura que estoirou a Guerra do Golfo, os miúdos do 8º ano chegaram à aula e

perguntaram-me: «O que é uma arma biológica?» E no dia seguinte estava lá com Caixas

de Petri, com bactérias... e eles não sabiam o que era uma bactéria...!”

Na opinião desta professora, a discussão permite o desenvolvimento intelectual dos alunos e

a construção de uma cultura científica indispensável a uma cidadania participativa.

Paulo: “A discussão de assuntos controversos na construção de um conceito de Ciência como

empreendimento colectivo cujo avanço depende decisivamente da discussão de ideias”

Paulo é licenciado em Ensino da Biologia e Geologia pela Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa e lecciona há três anos. Ao longo destes anos leccionou disciplinas dos 2º e

3º Ciclos e do Ensino Secundário e desenvolveu várias iniciativas, nomeadamente, no âmbito do

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Projecto “Ciência Viva”. Participa num projecto do Instituto de Conservação da Natureza por

considerar extremamente importante que os professores se mantenham informados através de

ligações com “os centros onde se faz Ciência” e do confronto de ideias com “pessoas de várias

áreas”. Actualmente é Coordenador do seu Grupo Disciplinar.

Gosta muito da sua actividade profissional, especialmente do trabalho com os alunos, e sente

que a sua preparação científica e pedagógica lhe permite encarar com confiança e descontracção

eventuais alterações ao plano das aulas.


Paulo sente que o seu papel não se deve limitar à “transmissão de conhecimentos” devendo

englobar outros aspectos como o estabelecimento de uma boa relação com os alunos e a tentativa de

contribuir para a sua formação como cidadãos, nomeadamente, através do desenvolvimento de uma

atitude de questionamento constante perante o Mundo. Acredita que o ensino das Ciências Naturais

permite “perceber melhor onde é que vivemos, como é que vivemos e para que é que vivemos”.

Aborda o ensino das Ciências Naturais segundo uma perspectiva construtivista e

interaccionista, valorizando constantemente os conhecimentos prévios dos alunos e a interacção na

construção do conhecimento. Consequentemente, é um defensor acérrimo do trabalho de grupo e da

discussão na sala de aula que implementa diariamente, apesar de algumas dificuldades inerentes.

“(...) Nesta escola, dou as aulas em grupo e os miúdos têm que pôr as carteiras em grupo e

quando acabo a aula, por acaso, o professor que vem a seguir a mim não dá aulas em grupo

e eu tenho que colocar as carteiras outra vez, e isso requer também muito esforço físico. (...)

Os alunos, no início (...) ficam também assim um bocadinho... e depois trabalhar em grupo

não é fácil, até nestas idades, já têm um grupinho, o seu grupinho. Normalmente, não

gostam dos grupos no início, etc., mas depois chegam ao meio do segundo período e, de

facto, verificam que as aulas decorrem melhor.”

Acredita no papel decisivo do trabalho de grupo, da pesquisa e da discussão na construção

de um conceito de Ciência como empreendimento colectivo cujo avanço depende decisivamente da

discussão de ideias.

“(...) comecei a verificar que aquilo [o trabalho de grupo] era a melhor forma de dar aulas

de Ciências e porque obedecia a uma série de ideias, depois eu comecei a pensar sobre elas,

como é que se forma a Ciência, como é que se constrói a Ciência, e o facto de passarmos

isso aos alunos não só de um ponto de vista teórico mas também na prática, ou seja, que a

Ciência não se faz sozinha mas que se faz em grupo, que é da discussão que nascem as boas

ideias, etc.”

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“(...) no ano passado demos as formações geológicas, portanto calcários, etc. Passei-lhes

muita informação teórica (...) e depois (...) preparámos uma visita: (...) eles vieram para os

computadores, fizeram um caderno de campo com dados, informações, (...) coisas que

queriam saber, foram para o campo, recolheram dados, vieram para a sala, vieram analisar

os dados que tinham, confrontaram esses dados com a informação teórica que tinham tido e

é assim que se faz Ciência...”

Consequentemente, Paulo opõe-se a um ensino das Ciências Naturais baseado

exclusivamente na exposição que, na sua opinião, reforça uma imagem estática de Ciência.

“(...) o dar Ciências naquele estilo do papaguear informação, ou seja, chegar à sala e

debitar (...) ou seja, dar, por exemplo, a Ciência como algo que seja um conhecimento que

já é completamente conhecido, não há nada para conhecer mais, ahm... não há dúvidas, há

só certezas absolutas, isso é a pior forma de dar ciências. (...) O principal não está só em

dar conhecimentos, está em os alunos começarem a perceber como é que se constrói

Ciência, o que é que se faz no mundo da Ciência, (...) o que foi preciso para que chegassem

àquelas conclusões...”


Paulo identifica vários tópicos dos programas de Ciências adequados à discussão de assuntos

controversos. Como exemplos refere o tema da “Sexualidade”, dos 8º e 11º anos, que permite a

discussão das questões em torno da contracepção e da manipulação genética. Defende que a

actualidade e a relevância destes assuntos controversos justificam a sua discussão na sala de aula.

Acredita que essa discussão permite a construção de conhecimentos decisivos para a vida em

Sociedade.

“[Os assuntos controversos] fazem parte do nosso dia-a-dia, vivemos com eles,

confrontamo-nos com eles, convém que tenhamos uma ideia sobre, ou seja, que sejamos

pessoas informadas e depois com a informação que temos consigamos produzir os nossos

próprios pareceres sobre (...). Vamos tornar os cidadãos cada vez mais participativos, mais

activos, só podem participar, só podem ser mais activos (...) se eles tiverem alguns

conhecimentos sobre e se estiverem um pouco dentro daquele âmbito, basta às vezes ter

apenas um ou outro conhecimento daquela matéria para depois poder, com base naquilo

que ouve de repente, numa informação nova que lhe chega, ele já consegue criar depois

uma opinião. (...) Hoje em dia fala-se muito em educação para a cidadania e eu acho que

educar para a cidadania é tornar os indivíduos também mais interventivos, mais activos em

toda a Sociedade, em torno daquilo que se vive na Sociedade.”

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Na sua opinião, o exercício da cidadania depende do conhecimento das questões associadas

aos assuntos controversos e só através do conhecimento se poderá esperar uma participação activa

dos cidadãos.

REFLEXÕES FINAIS

O discurso dos cinco professores de Ciências Naturais entrevistados permitiu constatar que

todos eles atribuem potencialidades pedagógicas às actividades de discussão de assuntos

controversos. As várias potencialidades identificadas centram-se:

a) Na construção de uma cultura científica indispensável a uma cidadania participativa;

b) Na construção de conhecimentos relevantes para a vida em Sociedade, “transmitindo a

ideia de que a escola não é uma coisa à parte, dissociada da vida real”;

c) Na motivação dos alunos e na estimulação da sua curiosidade;

d) No desenvolvimento intelectual dos alunos, nomeadamente, através da promoção de

capacidades de pensamento crítico;

e) No desenvolvimento moral dos alunos através da clarificação de valores;

f) Na construção de um conceito de Ciência como empreendimento colectivo cujo avanço

depende decisivamente da discussão;

g) Na mudança de um conceito de Ciência como disciplina bem delimitada, com respostas

seguras em que a incerteza, a dúvida e o debate não são admissíveis.

No entanto, deste estudo também emergem vários obstáculos à implementação de

actividades de discussão de assuntos controversos nas aulas de Ciências, especialmente no Ensino

Secundário:

a) A grande extensão dos programas – resultante da quantidade elevada de termos,

conceitos, factos e teorias que incluem – que não facilita a criação dos tempos indispensáveis à

concretização deste tipo de actividades;

b) O facto dos programas não incluírem temas explicitamente controversos,

nomeadamente, muitos dos “novos avanços” na área da Biotecnologia;

c) A dificuldade manifestada por alguns professores na identificação de tópicos dos

programas que se adeqúem ou permitam a realização deste tipo actividades;

d) A dificuldade manifestada por alguns professores na gestão dos programas de forma a

“arranjarem tempo” para a realização de actividades de discussão de assuntos controversos;

e) O tipo de exame nacional proposto que induz os professores na preparação dos seus

alunos para um tipo de avaliação centrado, quase por completo, na memorização e, praticamente

nada, na análise crítica;

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f) O facto de alguns professores não atribuírem uma posição de destaque a estas

actividades na sua planificação, encarando-as como “conversas informais extra-programa”.

Constata-se que todos os professores entrevistados afirmam utilizar a discussão de assuntos

controversos nas suas aulas de Ciências Naturais. No entanto, a forma como o fazem varia

consideravelmente.

Para alguns professores, estas actividades assumem a forma de ”conversas informais

extra-programa” – de curta duração para não comprometerem o “cumprimento” do programa –

destinadas a motivar os alunos ou a satisfazer a sua curiosidade ou as suas dúvidas. A sua prática é

moldada pela transmissão de conteúdos – a necessidade de “cumprirem” todo o programa abordando

todos os temas nele incluídos. Logo, dificilmente concedem tempo para a discussão de assuntos

controversos que consideram não fazerem parte integrante do programa. Como estratégia de ensino,

utilizam quase exclusivamente a exposição para toda a turma. Alguns destes professores poderão

revelar alguma dificuldade no estabelecimento de ligações entre a “Biologia explicitamente referida

no programa” e a “Biologia dos assuntos controversos” por não possuírem um conhecimento

holístico da Biologia que facilite a transferência de conhecimentos entre contextos conhecidos e

contextos menos familiares.

Estes professores preocupam-se em “transmitir” a Ciência, estando demasiadamente

ocupados com os aspectos factuais do currículo para se interessarem e/ou preocuparem com os

aspectos de “funcionamento” da Ciência. Provavelmente, desconhecem o impacto do que ensinam e

da forma como ensinam sobre as concepções dos seus alunos acerca da Ciência e dos cientistas.

Através de aulas expositivas, transmitem uma ideia de Ciência como corpo pré-estabelecido de

conhecimento que os alunos devem dominar. Tanto o cientista como o professor funcionam como

“sábios” que foram “iniciados” na linguagem hermética da Ciência e que transmitem todo um

conjunto de conhecimentos adquiridos aos “não-iniciados” (os receptores mais ou menos passivos).

Outros professores consideram as discussões de assuntos controversos como parte integrante

e importante dos currículos de Ciências Naturais, atribuindo-lhes potencialidades pedagógicas

consideráveis e encontrando formas de ultrapassar eventuais obstáculos à sua realização.

Frequentemente, as discussões são feitas em pequeno e/ou grande grupo e despoletadas por

videogramas, trabalhos de pesquisa e artigos de jornais e/ou revistas.

A prática destes professores centra-se, simultaneamente, no desenvolvimento de capacidades

e na construção de conhecimento relevante para a vida. Revelam uma grande flexibilidade na gestão

do programa, preocupando-se mais com as competências desenvolvidas pelos alunos do que com a

abordagem rigorosa de todos os tópicos do programa. Aproveitam as situações inesperadas, as

dúvidas e a curiosidade dos alunos como pontos de partida para actividades de pesquisa e de

discussão acerca das potencialidades e limitações do conhecimento científico e tecnológico.

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Acreditam que este tipo de actividades se revela decisivo no desenvolvimento de capacidades e na

construção de conhecimentos relevantes para a vida e indispensáveis a uma cidadania plena.

Estes professores procuram que os seus alunos “construam” noções acerca da Ciência,

nomeadamente através da realização de actividades de sala de aula que, na sua opinião, podem dar

uma ideia sobre a forma como se constrói o conhecimento científico e tecnológico. A discussão de

assuntos controversos transmite uma imagem de Ciência como um empreendimento humano

dinâmico influenciado por hierarquizações de valores, conveniências pessoais, questões financeiras,

pressões sociais... Assume-se que os pareceres dos especialistas estão frequentemente em conflito, o

que torna imprescindível a avaliação das informações apresentadas pelas facções envolvidas. Logo,

realça-se a importância dos cidadãos se envolverem no acompanhamento/avaliação/controlo do

progresso científico e tecnológico e das suas implicações.

Quando a Ciência escolar não é problemática, os alunos são confrontados com duas visões

da Ciência distintas: uma construída e institucionalizada pelo currículo escolar e outra, muito mais

complicada, incerta e arriscada, desenvolvida através das suas crescentes experiências dos mundos

social, físico e emocional em que habitam. Logo, não nos devemos surpreender se o conhecimento

do fenómeno científico promovido na escola não for transferido para a resolução de problemas no

mundo exterior à escola.

Constata-se que apesar da reforma educativa, iniciada no final dos anos 80, ter subjacente

uma filosofia educativa e curricular que realça os aspectos formativos e de desenvolvimento pessoal

e social, bem como a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade, tal facto não teve impacto em todas

as salas de aula. Alguns factores têm dificultado a passagem da retórica curricular para a prática

pedagógica limitando a concretização do que Valente (1995) considera como o grande desafio que se

coloca ao Ensino das Ciências em Portugal: a passagem de uma cultura de Ciência sem

responsabilidade e sem paixão pelos problemas da Sociedade para uma cultura de Ciência destinada

a responder às necessidades pessoais e sociais do Homem.

Para ultrapassar estes obstáculos é essencial que os professores se consciencializem da

existência de margens de manobra curricular que permitem a implementação de estratégias em

programas cujos tópicos não as referem explicitamente.

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o ensino das ciências através da discussão de controvérsias: realidade ou ficção?

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