proposiÇÕes e controvÉrsias no conectivismo marie

I.S.S.N.: 1138-2783

AIESAD 9RIED v. 16: 2, 2013, pp 09-31

PROPOSIÇÕES E CONTROVÉRSIAS NO CONECTIVISMO

(PROPOSITIONS AND CONTROVERSIES IN CONNECTIVISM)

MarieJaneSoaresCarvalhoUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil)

RESUMO

Analisam-seasideiaseasaplicaçõesdoprojetoconectivista.Paraoconectivismooqueé relevante são as novas condições e ecologia de aprendizagemque envolvemabundânciade informação, redes e conectividade. Há proposições instigantes e inúmeros conceitosagregados à proposta conectivista que exigem discussão e pesquisa. Para o conectivismo,os conhecimentos inovadores advêm da propriedade de realizar combinações, fusões esuperposiçõesentredadoseinformaçõesqueseencontramdistribuídoslivrementenoslinks,nós e rede.Mas esta éumapremissaquestionáveldadaanaturezadas escalasna rede.Adivulgaçãodo conectvismoganhaadeptos e críticos.As críticas ao conectivismo registraminconformidade com sua reivindicação de teoria da aprendizagem. Amelhor aceitação aoconectivismoseencontranoseuenderaçamentoàpedagogia,masencontramosreservasecríticasnaconcepçãoepráticaconectivistanosMassiveOpenOnlineCourses.

Palavras-chave: conectivismo,pedagogiaconectivista,redes,laçosfracos,MOOC.

ABSTRACT

In this paper, we analyze the ideas and applications of the connectivist project. Forconnectivism,we focus onwhat ismost relevant, namely the new conditions and ecologyof learning,which encompasses ‘information abundance’, ‘networks’, and ‘connectivity. Inaddition,researchproposalsandnumerousconceptsareaddedtotheconnectivistproposal—allofwhichrequirediscussionandanalysis.Inconnectivism,innovativeknowledgetypicallyinvolvescombinations,fusion,andoverlappingofdataandinformation,whichcanbefreelyfoundinlinks,nodes,andnetworks.Thisisaquestionableassumptiongiventhenatureofnetworkscales.However,thepromotionofconnectivismhaswonbothfansandcritics.Forinstance,criticsofconnectivismcriticizeitsclaimof‘learningtheory’.Ontheotherhand,thegreatestacceptanceofconnectivismisfoundinitsconnectionwithpedagogy.Insum,therearebothreservationsandcriticismsabouttheconceptandpracticeofMassiveOpenOnlineCourses.

Keywords: connectivism,connectivistpedagogy,networks,weakties,MOOC.

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M. SoareSProPoSiçõeS e controvérSiaS no conectiviSMo

RIED v. 16: 2, 2013, pp 09-31 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD

PROPOSIÇÕES

Siemens(2004,2005,2006,2008;SiemenseConole,2011)defendeoconceitodeconectivismoaoobservarquenenhumadasteorias-behaviorismo,cognitivismoeconstrutivismo-satisfazasnovascondiçõesdeaprendizagemeanovaecologiaque envolve abundância de informação, pessoas, software e, sobretudo, redes econectividade.Nãoéamudançadeestadodoindivíduoquemanifestaaaprendizagemnemmesmoéaexperiênciaqueapromove,segundoSiemens.Éaauto-organizaçãodosistemacomoumtodoqueenvolveo indivíduo, iniciaoprocessocomeleeseexpandeparaforadoorganismosingular.Comoissoaconteceéanunciado,masnãoéesclarecido1.

O autor argumenta que o indivíduo, por si, não terá condições de suportardados e informações que serão outorgados às redes e sua permanente conexão ereorganização.A ação do indivíduo será da ordemde buscar, agregar e avaliar apertinênciadainformaçãoparaseuspropósitos.Eissoexigiráproporcombinaçõesinteligentesqueserãorealizadasporsoftwareemrazãodaimpossibilidadeparaossujeitosemlidarindividualesolitariamentecomaabundânciadedadoseinformação.Oconhecimentoseráderivadoeprovisórioparaosujeitoeparaoconjuntodarede.Osnósdarede,seupesovalorativoesuaascendênciasobreoutrosnósmanterãoemcirculaçãoasideiaseaformaçãodenovosconhecimentos.

Para Siemens (2005) os elementos renovadores e inovadores nas redes seencontramemlaçosfracosenãoemlaçosfortes.Oslaçosfortesdosnósnumaredepressupõemqueossujeitos,osnósearedeouredessustentam-seunsaosoutrosporque compartilham conhecimentos e informações que já estão integrados, nomínimosãosimilaresnesteespaçoemomento.Noestadoemqueoslaçossãofortesémenosprovávelosurgimentodeinovação,tantoindividualcomocoletiva.Voltareiaestaideianaseguinteseção,naqualtragoasdiscussõesoriginaisdeGravenotter(1983).

Siemens (2008), a partir da provocação de outro pesquisador, desenvolveoque consideraúnicono conectvismo.Nesta abordagem, ele aponta asherançasde inúmeras teorias para o desenvolvimento do conectivismo. Entre estas estãoas teorias de Vygotsky, Bruner, McLuhan, Papert, Wittgenstein e sua noção decompreensãonegociada,ateoriadacomplexidadeeconceitoscomocomunidadesde prática, aprendizagem situada, cognição distribuída, etc. Ao mesmo tempo,ele argumentaque a compreensão, a coerência, o significado e a significação sãoelementos proeminentes no construtivismo e no cognitivismo, mas não para oconectivismo.Ofluxoeaabundânciadeinformaçãotornamestesconceitoscríticos,


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mesmoqueSiemens(2005)tenha,anteriormente,atribuídoimportânciadestacadaàcriaçãodesignificadoseàexperiênciaincorporandoaoconectivismoasideiasquecritica.AproposiçãodoconectivismoéambivalenteeSiemensseesforçaparatomardistânciadasteoriasquecrítica.

Para o autor Siemens (2008) o que faz o conectivismo imperativo é a suaemergência no contexto de caos, abundância,mudanças rápidas e diversidade.Enestecontexto,omodelorepresentacionaléodocérebroesuasconexõesneurais.Amesmaestruturadeaprendizagemquecriaconexõesneuraispodeserencontradanomodo comonós conectamosas ideias enomodo comoconectamospessoas efontesdeinformação.

Para o conectivismo, o conhecimento é definido como o reconhecimento depadrõesparticularesderelaçõesqueocorremnaredeentrenóse“aaprendizagemédefinidacomoacriaçãodenovasconexões”(Siemens,2008,p.29).Estaconcepçãosobaperspectivade abundânciade informação fez comqueSiemens imaginassequeseriaimpraticávelaosujeitocoordenarasinformações.Aabundânciadedadose informaçãoexigequeosujeitosaibaproporquestões,manejar ferramentasquepossam realizar análises e, destemodo, gerar compreensão e conhecimentos.Ouseja,ainteligênciaestariaforadosujeito,poiselenãotemcondiçõesdemanipularacrescenteeinfinitaquantidadedeinformaçãoedados.Ossistemaseasferramentasfarãoissopelossujeitos.Ainteligênciasedeslocadosujeitoparticularparaasredes,osnósnas redeseaconstruçãode relaçõesentreesses.Eledizque“asconexõesquenospermitemaprendersãomaisimportantesdoqueonossoestadoatualdeconhecimento”(Siemens,2008,p.30)numaclarareferênciaeemcontraposiçãoàsideiasconstrutivistaseconstrucionistas.

TalperspectivarecuperaoconceitodeLévy(1986)sobreinteligênciacoletiva,mascomoutroentendimento.Ainteligênciahumanaseencontranasconexõesquepodesuportarecomasquaispodetrabalhar.Masacompreensãoeoconhecimentosãodaordemcoletiva,naqualosujeitocontribuicomumaparte.Dadaaquantidadeexistentedeinformação,asuanaturezafluída,instávelemrazãodasuaproduçãoeatualizaçãoconstante,tornandoobsoletooutrotantodeinformação,oconhecimentosópodeserrealizadodemodocoletivoeconectadoàsredes.Ainclusãodatecnologiatempapelrelevantenadistribuiçãodacognição,dasidentidadesedoconhecimento.Adicionalmentea tecnologia trabalhaparacriaremostrarpadrões, extendendoemelhorando nossa habilidade cognitiva (Siemens, 2008). Estas são as premissascentraissobasquaisseassentamapropostadoconectivismo.

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Nãosesabecomoosujeitochegaráadistinguirosnóseasconexõesimportantesnemcomoele faráparadisporas informaçõesouavaliarsuapertinência,mesmocomaajudadeoutros.Semquesesaiba fazerperguntasnãoexistemdadosneminformação. E para tanto é necessário que o próprio sujeito tenha formação quepermita a ele ver o mundo e orientar-se na busca. Talvez, a pressuposição deSiemenseDownesimplicaquevivernasredeseparticipardenóslevariaossujeitosa autorientarem-se para conhecer e produzir aquilo que lhes interessa unindo-se a outros.Ou que a própria rede e os sujeitos orientam-semutuamente. Estasespeculaçõessurgemjustamentepelo fatodequeosarrazoadosapresentadosporambososautoressãoincompletos.Osregistrosesparsos,aselaboraçõestateantes,asagregaçõesconceituaiseosanúnciosprovisóriosdeSiemenseDownesconstituemumaprovocaçãoqueoutros terãodebuscarecompletarparaqueoconectivismoreivindiqueumaposiçãode teoria.Comoháprofusãode conceitosnomeadosnoconectivismo,atarefaderealizaraprofundamentorequerirseparando-oseobservaroqueseusautoresoriginaisproporamecomoissonosajudaacompreendermelhora aprendizagem em redes.Deter-me-ei somente emdois conceitos: redes e laçosfracos.

CONCEITOS AGREGADOS

Os autores que Siemens nomeia, ou nomeou em algum momento, comoexercendoinfluenciasobreoqueelepensasãoinúmeros.ReproduzoparcialmenteasíntesefeitaporSantamaría(2010)comosconceitosquerespondemmaispelaáreadaeducaçãoepedagogia.

Término Autores Principios

Reddeaprendizaje

(NetworkLearning)

PithamberR.Polsani(2003),sobrelabasedeHarasim(1995).

Una “forma de educación cuyo lugar deproducción es la red”, es decir, quepermite losprocesos de aprendizaje a lo largo de toda lavida a través de conexiones y accesos a redesendondehaymúltiples capasde informaciónyconocimiento.




LateoríadelActor-RedolaOntologíadelActante-Rizoma

BrunoLatour(juntoM.CallonyJohnLaw)hacia1991-1992hicieronunarecopilaciónparagenerarelcorpusteórico.

Laimportanciadelotecnológicoenlaexplicacióndel mundo,tratándolodeunamaneraequivalentealamaneraenquesetratalosocial.Estateoríapone atención en las redes que se establecenen la producción de conocimiento, estudiandoy observando el entorno de los ingenieros ycientíficos cuando llevan a cabo sus proyectos,enfatizando que nadie actúa solo y que hay ungrannúmerodeactantes queinfluyen.Eltérminoactanteesutilizadocomounaformaneutralparareferirse a actores tanto humanos como no-humanos, ya que sus principales creadores deANThanconsideradoquelapalabraactor tieneunacargasimbólicaligadaal“serpersona”(unodelosprincipiosconectivistas).

E-learning2.0 Downes(2005) Elcontenidodelaprendizajesecreaydistribuyede forma muy diferente. En lugar de estarcompuesto, organizado y empaquetado, elcontenido de elearning se sindica, algo másparecidoaunaentradadeblogoaunpodcast.Losestudiantes agregan sus propias herramientasy aplicaciones. A partir de ahí, remezclan yreplanteanenfuncióndelaspropiasnecesidadesindividualesdeaprendizaje.

Microlearning Hugh,LanderyBrack(2006);Lindner(2006)

Unnuevoparadigmaque incluyeelaprendizajea través de unidades relativamente pequeñasy actividades de aprendizaje a corto plazo.Los procesos de microlearning se derivancon frecuencia de la interacción con micro-contenido, lo cual incluye pequeños trozos decontenido y tecnologías flexibles que capacitana los estudiantes para el fácil acceso a ellos, encualquier parte, bajo demanda y gestión. Ensentido amplio, describe la forma en la quela adquisición de conocimiento informal yaccidentalestáteniendolugardeformacrecientea través de micro-contenido, micro-media oentornosmultitarea,especialmenteaquellosqueestánbasadosentecnologíasweb2.0ymóviles.

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Pedagogía2.0 McLoughlinyLee(2007)

Lasnuevasherramientasdigitalesyposibilidadesdemandan una nueva conceptualización dela enseñanza, cuyo foco de atención es laparticipación en comunidades y redes deaprendizaje, la personalización de tareas deaprendizajeyproduccióndeconocimiento.

Quadro 1. Síntese de autores e ideias relacionadas ao conectivismoFonte: Santamaria (2010, p. vi-vii)

Umadas ideiasmais comentadas por Siemens diz respeito a redes na qual aconexão entre múltiplas capas envolve sujeitos, dados, informações e subredes.Siemensbuscaa ideiaderedeseconexãodesenvolvidosporBarabási(2002).Háoutros autores também nomeados por Siemens e identificados por Santamaria(Quadro 1),masas ideiasmais relevantes sobre conexãoestãodesenvolvidasporBarabási (2002).Oautordemonstracomoestamos todosconectadosunscomosoutros.Omundointerconectadoexistiudesdesempre,masdemododiferenteemcadatempoedeacordocomosmeios,suporteseferramentasdisponíveis.

UmadasprincipaispesquisasdeBarabási (2002) examinaqual é adistânciaqueseparaaspessoasaotestarahipótesedosseisgrausdeseparaçãoparaconcluirquevivemosnumaredesocialcomplexa2.Apesardissoejustamenteporisso,esteéummundopequenoecadavezmaispequenopelapossibilidadedenoscolocarmaisrapidamenteaoalcancedeumcomosoutrosevice-versa.Estamos,hoje,amenosdeseisgrausdeseparaçãoentretodos(Barabási,2002;Watts,2003).Somentequemviveisoladoemalgumpovoadonosconfinsdomundo,encapsuladonosterritóriosde laços fortes, está amaisde seis grausde separação.Enemmesmoos confinsdomundo estão realmente foradaspossibilidadesde conexão e de seis grausdeseparaçãooumenos.

Uma das teses centrais de Barabási (2002) é que a rede é um lugar onde adistribuiçãodaspossibilidadesédesigual.Osnósmaisantigosserãocadavezmaisconectadosemcomparaçãocomosnósnovos(Figura1),criandooshubsquetêmgrandepodersobreoconjuntodenós(Barabási,2002).Ouseja,osnósricostornam-semaisricos.



Figura 1. O nascimento de uma rede sem escalaFonte: Barabási (2002, p. 82)

A topologia semescala “éuma consequêncianatural dapróprianaturezadasredesqueestãosempreemexpansão.Iniciando-sededoisnósconectadosentresi(acimaàesquerda),emcadacélulaumnovonó(representadopelocírculovazio)éadicionadoàrede.Aodecidirondevincular-se,osnovosnóspreferemunir-seaosnósmaisconectados.Graçasaocrescimentoeafixaçãopreferencialadeterminadosnós,emergemcentrosaltamenteconectados[oshubs]”(Barabási,2002,p.82).

Concorrecomestaseleçãoo fatodequeosnósnovospodemadquirirgrandeproeminênciaempoucotempo.Páginasnaweb,companhias,pessoasdesenvolvemcertas qualidades que faz com que rapidamente cresçam o interesse por um ouunsenãoporoutros,atalpontoqueumpodecarregaramaiorpartedetodososlinks.ÉoqueBarabási (2002,p. 95) identificanumaescalade fitness, isto é, “ahabilidadeparafazeramigosrelativamenteatodososoutrosnavizinhança”.Numambientealtamentecompetitivo,osnóscommaiorfitnessganhamlinks,mençõesesupervalorização.Omodelofitnessnãocobretodososcomportamentosnaweb,mas explica como alguns nós recém chegados ganham visibilidade exponencialrapidamente,contrariandoomodelodeescalalivre.

Osmodelos de análise de escala livre e fitness são representações de poder,distribuídodemododesigualentreosnósqueseestabelecenapróprianaturezadarede.Deumlado,ascorporaçõespoderosasinvestememapresentardeterminadosnós,investindonoshubsquelhesinteressamouconstruindo-secomohub.Deoutro,criam-secertasqualidadesintrínsecasaosprodutosqueosfazemserdesejadospormilhõesdeinternautasevencenestacompetiçãoosqueapresentamalgoquecapturaodesejodosconsumidores.Enestecaso,ovencedorlevatudo;ovencedorconseguequeamaiorpartedetodososlinksestejaapontadoparaele.

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OsmodelosdeBarabási(2002)seendereçamàidentificaçãodecomportamentoseànaturezadenós,hubselinksnaweb.Osmodelosdeescalalivreedefitnesssãohábeisemtornarvisívelqueaquiloqueécaos inicialmente logoencontraordem.Ou seja, a rede é altamente complexa,mas não é um espaço caótico, aleatório eondetudoestávisíveleaoalcancedetodos;potencialmenteépossívelpensaremvisibilidadedetudoetodos,efetivamenteissonãoacontece.

As implicações dessas análises para o conhecimento não são exploradas porSiemens nemporDownes, embora ambos trabalhem com os conceitos de redes,conexãoecaoscomocentraisparaoconectivismo.Osautorespressupõemquearedeélivre,ondetodospodemcontribuirebuscaroquelhesconvêm.Oconhecimentoestariaaoalcancedetodosquepoderiamcriarnovosemaisconhecimentos.MasestatesenãoencontrasustentaçãonaspesquisasdeBarábasieoutrosautores,oquepõeemriscoaprópriacriaçãodeconhecimentos.SiemenseDownesoptaramporumatesemaisromântica.Advogamadisposiçãoinfinitadeinformações,potencialmentedistribuídasatodos,easpossibilidadesdenavegaçãoirrestrita,oquepermitiriaaosinternautasobteromelhorconhecimentodapropriedadederealizarcombinações,fusõesesuperposiçõeseassimgerarconhecimentosinovadores.

Outraideiaimportanteparaoconectivismo(Siemens,2006)éadequeoslaçosfracospossibilitamaossujeitosaprendereconhecermais.Ateoriadoslaçosfracosfoi inicialmente trabalhada porGranovetter (1973; 1983). Na década de 1970 háinúmeraspesquisasquecontrapõemosganhoseasperdasentrevivernoâmagodelaçosfortesoudelaçosfracos.Atesecentraléadequeoslaçosfracos,construídosnasmargensdasredes,emsubredeseentresestase,portanto,aolargodoshubs,sãoosquepromoveminovações,expansãodoconhecimento,enriquecimentopessoalecoletivo.

Oslaçosfortes,aocontrário,sãoconstituídosporrelaçõesendógenasnasquaisossujeitosestãoencapsulados.Sedeumlado,oslaçosfortesgarantemsobrevivênciaimediataeproteção,deoutrocriaminterdependênciaenclausuradaquenãopermiteaosujeitosaireemancipar-se, tampoucopermiteaoutrosseacercarem.Os laçosfortesformamadensidadedenúcleosfechadosgerandofragmentaçãosocial.Cadanúcleoéencerradoemsimesmo,criasuasprópriasregraseamanutençãointernadeseusmembros.Naoutraponta,oslaçosfracospermitemexpansãoparaforadonúcleo, colocando cada sujeito em contato com outros sujeitos e núcleos, outrasideiaseperspectivasquemovimentameexpandemoconhecimentoeas relaçõessociais.Destarte,geram-senovosconhecimentosque,porseuturno,geramnovasrelações,redes,nósepossivelmentenovoshubs,oqueenriqueceasociedadecomo



umtodo.Daperspectivasociológica,os laços fracosengendramademocraciaemoposiçãoaoslaçosfortes.

SiemenseDownesincorporamintuitivamenteoconceitodeGranovetter(1983)ao conectivismo. Pouco esclarecem sobre o que significa isso nem demonstramatravésdoMOOCconectivistacomooslaçosfracospromovemmaisconhecimento.Sãolacunascomoestasqueexigempesquisassobreas ideiasqueambosreúnem,certamentecheiasde insightsestimulantese inovadoresparaapedagogiaequiçáparapensarumanovateoriadaaprendizagem.

Masoquesemostramaisclaramentecomoumapropostapedagógicadeensino-aprendizagem (Downes, 2008), como veremos na seção sobre a pedagogia doconectivismo,épaulatinamentereivindicadocomoteoriadaaprendizagem.Eaquicomeçamasfragilidadesmaisevidentesjuntamentecomascríticasaoconectivismo.

CONTROVÉRSIAS

As fragilidades da proposta geram controvérsias com vários pesquisadores.Downes(2010)tambémseesforçapararesponder,massuasrespostassãotateantes,oqueatribuoaofatodeoprojetodoconectivismoestaremconstruçãoconstantementesomandonovos conceitos.Exemplodeste tateio pode ser conferidona réplica deDownes(2010,p.86)àcontraposiçãodeTonyFosterquediz:“Estouincomodadocomseuargumentodequeparaoconectivismoinexisteosconceitosdetransferênciadeconhecimentoeconstruçãodeconhecimento.Acreditoqueseoconectivismoéumateoriadeaprendizagemenãosomenteumateoriasobreaconectividade,estadeveriaendereçar-seàtransferênciadecompreensãoeconstruçãodacompreensão”.

Ao que Downes (2010, p. 86) responde: “Este argumento alcança o núcleoda distinção entre construtivismo e conectivismo (aomenos naminha visão)”. EDownes(2010,p.86-87)continua:“Numsistemarepresentacionalvocêtemumacoisa,umsímbolofísico,quesecolocanumarelaçãoumaumcomalgumacoisa:umaporçãodeconhecimento,uma‘compreensão’,algumacoisaqueéaprendida,etc.Emteoriasrepresentacionaisfalamossobrecriação(‘fazer’ou‘contruir’)etransferênciadestasporçõesdeconhecimento.Istoéentendidocomoumprocessoquecolocaemparalelo(ounasteoriassimples)acriaçãoeatransferênciadeentidadessimbólicas.O conectivismo não é uma teoria representacional. Não se postula a existênciade símbolos físicos em relação representacional com porções de conhecimentoou compreensão. [...]. O que você está falando como ‘uma compreensão’ é (amelhoraproximação)distribuídaemtodaa rededeconexões.Conhecerque ‘P’é(aproximadamente)ter um certo conjunto de conexões neurais”.

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Naabordagemdoconectivismo,naspalavrasdeDownes(2010),apersonalizaçãosignificamenos,ouseja,apresentam-sepoucasregraselimitaçõesaosagentes.Eleargumentaqueoconectivismoenvolve,sobretudo,práticanasredes.IssoétudooquedizaFostereassimseencontramasrespostasaoutrostantosquestionamentos.

Um dos problemas com as críticas nos blogues diretamente endereçadas aoconectivismoéqueestãopoucodesenvolvidasousãoreuniõesde ideiasqueseusautorestêmemvistaesclarecermelhor.Emrazãodisso,aincorporaçãodestasdevemser vistasmuitomais como sinalizaçõesde fragilidadesno conectivismo.CríticasadensadasseencontramnostrabalhosdeKopeHill(2008),Kop(2011)eSobrinoMorrás(2011).Considerandoisso,destacoqueascríticasregistraminconformidadecomareivindicaçãodeteoriadaaprendizagemparaoconectivismo.

Ryberg (2009) considera que o conectivismo traz ideias interessantes para adiscussãoeducacional,maselesesentedesconfortávelcomaafirmaçãodeSiemensquandoexplicaoqueédistintivonoconectivismo.AafirmaçaodeSiemensdizqueasteoriasdeaprendizagemexistentesfalhamemdarcontadaexpansãoecriaçãodoconhecimento.Rybergconsidera,nomínimo,curiosoqueSiemenseDownesnãorefiramateoriadaaprendizagemexpansivadeYrjöEngeström.TambémobservaquePiageteVygotskyseencontramreunidossobomesmorótulo:construtivismo.Emboraexistamsimilaridadesentreestes teóricos,hádiferenças importantesemsuas abordagens. Hámuitas tentativas de agrupar as teorias da aprendizagem eédifícil apresentarumpanoramasobre estas semcair emsimplificações.Rybergadvertequenãoécorretosugerirqueasatuaisteoriasdeaprendizagemfalhamemdarcontadaexpansãoecriaçãodoconhecimento.

Zapata (2011), em seu blog na RedCUED (2012), considera insustentável aoconectivismoapresentar-secomoteoriadaaprendizagem.Paraele,oqueSiemensapresentanãoatendeàscondiçâeseaoscritériosdestacadoscomoessenciaisparaa sustentaçãode teorias e enfoques teóricos.ParaZapata (2011) “o certo équeoconectivismo, tal como apresenta seu autor original (Siemens, 2004), é umainterpretaçãodealgunsdosprocessosqueseproduzemnoseiodaSIC[SociedadedaInformaçãoeComunicação],relacionadoscomaeducação,emqueseatribuiumsignificadoeumaprojeçãodestasmudançasnoâmbitodapráticaeducativaedesuaorganização”.

Zapata qualifica os trabalhos de Siemens como valiosos na medida em queapresentamumpontode vista a partir dos efeitos queproduzemos entornosdeaprendizagem 2.0 e seu coexistente e-learning, observando que o e-learningempresarialtambémmoveosinteressesdeSiemens.Aoconsiderarqueaspropostas



deSiemens “fornecem-nos ideiasdequais são as inquietações e sensiblidadesdegrupos acadêmicos influentes”, Zapata (2011) propõe que se confronte racional esistematicamentealgumasafirmaçõesdeSiemenscomteoriaseideiasconsolidadasnaáreadaeducação.

Para Cochrane (2011), o conectivismo situa-se melhor no que diz respeito àqualidadedoacessoaoconhecimentodistribuídoenãosobrecomoosujeitoaprende.Qualidadedeacessoeusodeconexõesnãosãosinônimosdeaprendizagem.Comooconectivismoincluiaseparaçãoentresignificadoerepresentaçãotampoucopodedizeralgosobreaaprendizagem.

Bill Kerr foi convidado por Siemens para discutir suas reservas sobre oconectivismonumeventoorganizadonaUniversidadedeManitobaem2007.Pode-seouviropodcastcomaargumentaçãodeKerr(2007)noqualdizqueoconectvismonão é radicalmentenovo e que o conceito de cogniçãodistribuída é discutidohádezanos.Kerr(2006)resumesuaposiçãoaodizerque“asredessãoimportantes,masnãomudaramaaprendizagematalpontoquesepoderiasubstituirasteoriasdeaprendizagemestabelecidasporumanova”.NamesmalinhadeabordagemdeZapata(2011),Kerraorelacionarexigênciasparaalgoposicionar-secomoteoriadizqueoconectivismonãoapresentafundamentosqueasustentematualmentenestepatamar.

Kop e Hill (2008) ponderam se o conectivismo oferece uma nova teoria daaprendizagem.Osautoresconcluem:“Umamudançadeparadigmapodeestaremcursonateoriaeducacionaleumanovaepistemologiapodeestaremergindo,masnãoparecequeascontribuiçõesdoconectivismoparaonovoparadigmagarantamqueestesejatratadocomooutrateoriadaaprendizagem.Noentanto,oconectivismotem importantepapelnodesenvolvimentoenaemergênciadenovaspedagogias,nasquaisocontroleestásaindodotutoremdireçãoaumaprendizcadavezmaisautônomo”(p.11).

SobrinoMorrás(2011)endereçacríticasaoconectivismonoquedizrespeitoànaturezadaaprendizagemedoconhecimento,aopapeldosagenteseaosaspectosmetodológicos.Oautor,depoisdecontraporasideiasconectivistascomadeváriosautores conclui: a estrutura interconectada da informação nas redes não é umaspecto essencial da aprendizagem; a aprendizagem é uma experiência mediadapelodiálogo;adesinstitucionalizaçãodaformaçãocarecederespaldoempesquisa;odomíniotecnológicodosalunosnãogarantequesejamcapazesdeaproveitaraspotencialidadesdaweb2.0;asmetodologiasadequadasaosnovosentornos(comoaaprendizagemcolaborativa)devemsituar-senoplanodosmeios enãodos fins

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(Cf.SobrinoMorrás,2011,p.134).Emsíntese,oconectivismoofereceumarespostaincompleta,aindaassiméapropostapedagógicadoconectivismoquerecebemaiscrédito,comoveremosadiante.

NasabordagensdeDownes(2008),oconteúdopedagógicodoconectivismoémais forte e visível.Diferentemente emSiemens eConole (2011), a relevância seencontranatentativadeproporoconectivismocomoumateoriadaaprendizagemdistanciando-adeteoriascomooconstrutivismoeocognitivismo.Siemensagregarelevânciasteóricasdiferentesacadavezqueoconectivismoéretomadonosseusescritoseanotaçõesemblogues.Ainsatisfaçãocomasteoriasdominantesnaáreado ensino-aprendizagem conduz Siemens eDownes a buscar outros paradigmas.SiemenseConole(2011,p. iii)dizemquelhesparece“fútildiscutirosméritosdoconectivismo versus behaviorismo, cognitivismo ou construtivismo” numa clarareferênciaaoartigodeAndersoneDron (2011)nomesmovolume (Irrodl,2011).SiemenseConole(2011)reconhecemqueovolumesobreconectivismosemostracomo uma terra confusa, na qual vicejam diferentes perspectivas sobre as quaisseamparamosautoresparaabordaroconectivismo.Emais,osorganizadoresdovolume (Siemens;Conole,2011)acrescentamomaisnovoconceitode “adjacentepossível”deStevenKauffmancomoaquelequemelhorseaproximadoqueelesveemnaeducaçãoeconectivismoatualmente.Aquitemosmaisumaideiaanunciadaqueédeixadaparaoutrospesquisadorespensaremsuaincorporaçãoaoconectivismo.

Antesde trazerosargumentosdeDownes(2010)énecessárioregistrarqueaprópriaformacomoolivrodeDowneséapresentadodiferedaquiloqueseespera.O livroédistribuído livrementepeloautorsoba licençadoCreativeCommons,oqueécoerenteepositivoquandosefalaemredesenós.Entretanto,olivroéumabricolagem:umconjuntoderegistros,ideiasdesenvolvidasaquieali,comentários,respostasaoutrospesquisadores, conversasentrepares,artigosapresentadosemconferências,palestras,registrosdeaulas,postagensemblogues,etc.Deumlado,estapoderiaserumaformaalternativade trazeras ideias;deoutro,esta formaédeverasdifícilparaoleitortrabalharporqueasideiassãorapidamenteapresentadase estão dispersas em 616 páginas. O próprio Siemens (2012) solicita a Downesapontaroqueseriaimportanteaosalunosleremali.

Downes(2010)tentaresponderoqueéeoquenãoéoconectivismo.Seuprincipalargumentoédistanciaroconectivismodasteoriasdeaprendizagem,emespecialdoconstrutivismoedaaprendizagemativaparacitarsomenteaquelascomasquaisosleitoresdeSiemenseDownesaproximamoconectivismo.Oautor(Downes,2010,p.85)apresentacomocontraposiçãooquesegue:“Eudiriaqueoconectivismodiferedestasteoriasaonegarqueoconhecimentoéproposicional.Istoé,estasteoriassão



‘cognitivistas’nosentidodequeelasrepresentamoconhecimentoeaaprendizagemcomotendobasenalinguagemenalógica”.

Por contraste, o autor argumenta que “o conectivismo é coneccionista [...].O conhecimento é, nesta teoria, literalmente o conjunto de conexões formadaspor ações e experiência. Pode-se dizer que se constitui, em parte, em estruturaslinguísticas.Aspropriedadeseaslimitaçõesdasestruturaslinguísticasnãosãoaspropriedadeseaslimitaçõesdoconectivismooudoconhecimentoconectivista[...]conexõesformam-senaturalmenteatravésdeumprocessodeassociaçãoenãosão‘construídas’atravésdealgumtipodeaçãointencional”(Downes,2010,p.85).

Downes (2010) seguemarcando outras diferenças, entre as quais a de que oconectivismonãosetraduzportransferirouconstruirconhecimento.Oconectivismotratadedesenvolverossujeitoseasociedadedeummodoconectado.Segundooautor,istoimplicanumapedagogiaespecíficaquedescreveasredes,identificadasporsuaspropriedades:diversidade,autonomia,aberturaeconectividade.Apedagogiaderivada do conectivismo descreve as práticas que organizam e direcionam aaprendizagem e o conhecimento nas redes (Downes, 2008). O autor entendeque a participação do professor se caracteriza comomodelagem e demonstraçãoe a participação do aluno como prática e reflexão. Não há maior detalhamentosobreesteentendimentoquecaraterizaaaçãodeambosnoscursosconectivistas.Entretanto, a prática pedagógica descrita por Downes (2008) é coerente com asideiassobreconectivismoeporisso,ameuver,éaabordagempedagógicaquetemefetivamenterelevâncianoconjuntodosescritosdeDownes.Resta-nosacompanharosdesdobramentosdestaspráticas, emespecial comaspropostasnamodalidadeMassive Open Online Courses (MOOC),paradesenvolvera teoriadeumapráticapedagógica, seus impactos sobre alunos e professores e seus efeitos sobre asaprendizagens.

A PEDAGOGIA DO CONECTIVISMO

Downes (2008) mostra como ele e Siemens traduziram o conectivismo e oconhecimento conectado numa prática pedagógica. Downes registra que esteé o primeiro curso explicitamente planejado de acordo com os princípios doconectivismo.OcursoConnectivism & Connective Knowledgedesenvolvidoem2008(CCK08)ofertadonamodalidadeMassive Open Online Course(MOOC)atendeu25alunosmatriculadosemais2200pessoasqueseinscreveramparaparticipar.Oquedistingueocursoéonúmeroexpressivodeparticipantese,sobretudo,aconcepçãopedagógicabaseadanaideiadeque“oconhecimentoédistribuídoatravésdarededeconexõeseaaprendizagemconsistenahabilidadedeconstruireestudarnestas

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redes” (Downes, 2008,p. 2).Emmais recente trabalho,Downes (2012,p. 9)dizque “aprendizagem é a criação e a remoçãode conexões entre as entidades ou oajustamentodasforçasdessasconexões”.Aaprendizagemeoconhecimentonestapedagogia não são gerados a partir de objetivos externos, propostos por outros.AFigura2, incorporadano artigodeDownes (2008,p. 1),mostraummapadasconexõesentreosdiferenteselementoseferramentasdigitaispresentesnocurso.Afiguraéumtantoconfusa,masseaaproximarmosépossíveldistinguirainterrelaçãodemuitoselementosnocurso,oquerepresentaumdesafioparaosparticipantesemacompanhá-lo.

Figura 2. CCK08: A estrutura de um MOOC conectivistaFonte: Downes (2008, p. 1)

AscaracterísticasdistintivasdoMOOC/CCK08são:

• A ênfase do curso é nadiversidade e na conectividade.Resulta, na prática, adeterminaçãodeumpontodepartida,mas semadeterminaçãodopontodechegada.Nestapedagogianãoépossívelestabelecerosmesmosobjetivospara



todos.Cadaalunoelegeoquelheinteressadapropostaeapartirdissodefineo seu entorno de aprendizagem. Os investimentos resultam em diferentesobjetivos, múltiplos caminhos e, supostamente, novos conhecimentos sãogerados por fusão e superposição. Nem mesmo é possível a um aluno, aosgruposdeparticipantesouàequipedocenteacompanhartudooquesepassanocurso.Osparticipantessãoencorajadosafazersuasprópriasescolhas,oque,segundoDownes (2008), ajuda-os a desenvolver perspectivas únicas que sãoincorporadasnaconversação.

• Osprocessospedagógicossãodescentralizados.Issosignificaquecadaagenteougrupodeagentespõememmovimentoformasdistintasdeaprenderecooperarentresi.Osparticipantescriamseusprópriosgruposdediscussão,desdobrandoatemáticacentral.Asferramentasdigitaiseasformasdeconduziradisciplinasãotantopropostaspelosprofessorescomopelosparticipantes.Estapropostacria uma profusão de grupos, de subtemáticas, de encaminhamentos e depostagensemdiferentesferramentas(blogues,wikis,twitter, facebook,forunsdentroeforadomoodle,gruposeespaçosnoSecondLife,listasdiversas,etc.).Paraquealunos,participanteseequipedocentenãosepercamnaabundânciade informação gera-se um hub, ou seja, todas as criações estão remetidasaobloguedoMOOC/CCK08.Outra formapara localizar a todos foi ousodeboletiminformativodiárioporcorreioeletrônicoeusodeRSSqueinformouomovimentode todosemtodasas ferramentasdigitais.Háatividadescomuns,poucas, como leraspostagensdosprofessores,assistirasconferênciasonlineeosalunosquesematricularamrealizamumaatividadedeavaliação,comoaproduçãodeumartigo.

• Os processos administrativos são igualmente descentralizados. Esta propostapermite a um grande número de participantes realizar o curso, o que é umacaracterísticadosMOOCemgeral.Nãohápré-requisitoparaparticiparetem-sealunosmatriculadosaoladodeoutrostantosquesomenteparticipamnocurso.Aacreditaçãopodeserpelaprópriauniversidadeouporoutra.Masomaiscomuméamaiorpartedosalunosparticiparsembuscaracreditação.

A realização desta pedagogia, deste modo, na rede exige alto grau decomprometimentoedeautodeterminaçãodosparticipantes.Nãohácomoavaliaroconhecimentodecadaumoudecadagruponestamodalidade,porqueamarcaé a dispersão de pessoas, grupos e temáticas emmuitas e distintas ferramentasdigitais.Qualéoimpactorealdissosobreaaprendizagemnãosesabee,talvez,nãoseconsigaderivaraaprendizagemefetivadealunoseparticipantesapartirdoqueéfeitonocurso,salvosenosdetivermosemestudarcasoacaso.Masnãoéopropósito

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dosautoresrealizarisso,tampoucoproporumaavaliaçãocomoemgeralserealiza.Osprópriosautores(SiemenseDownes)solicitamaoalunomatriculado(quesãopoucos)umartigofinalparadarcontadaavaliaçãoinstitucional.

OsMOOCque investemno uso das tecnologias digitais comoponte entre ossujeitosesaberesapresentamoutraconcepçãosobreapedagogiaeaaprendizagem.Sãoossujeitosqueassumemaresponsabilidadeeatarefadeinvestirnasuaformação.Esta modalidade de curso não se encaixa nos cânones acadêmicos tradicionais,nemmesmo se adequa para todos os alunos, participantes ou professores, comoveremosnasequência.Todavia,estamodalidadeesuacorrespondentecompreensãopedagógicaconfiguram-secomooutrapossibilidadederealizaraaprendizagemeoconhecimento.NãoperpassaapropostaconectivistanemaspráticasnosMOOCpôrfimaosmodostradicionaisdeseeducaraspessoas.Osdiferentesmodosdeaprender,adiversidadedepessoaseexperiênciasquecirculamnaredeeadistributividadedoconhecimentosãobenéficosparatodos,comosugeremosautoresaquireunidos.

ÊNFASES CONECTIVISTAS EM OUTROS CURSOS

Kop(2011)analisaaabordagemdoconectivismoaplicadanodesenvolvimentode duas disciplinas na modalidade MOOC em 2010. A organização pedagógicaimplica em que os participantes devem lidar com a complexidade dentro de umambienteminimamenteestruturado,envolvendo-seeresponsabilizando-seporsuaaprendizagempessoalecoletiva.Ocursoexigedoparticipantemovimentar-secomcertadesenvolturanousodemuitasferramentasdigitaiseentrediferentesartefatoscriadosporumgruponumerosodeparticipantesemcadadisciplina.

OsresultadosdaanálisedeKop(2011)mostramqueaabordagemconectivistaaplicada no desenvolvimento de cursos MOOC não se cumpre inteiramente. Osparticipantes mais jovens, em especial aqueles sem experiência anterior com oMOOC,sentem-seconfusoseperdidoscomincontáveisrecursosecontribuiçõesdetodososlados.AnaturezadasatividadesnoMOOC,asaçõeserespostasdistribuídascausamansiedadeemquemseinserepelaprimeiraveznaexperiência.

Oautodirecionamentoébem-vindoporalgunseumpontocríticoparaoutrosquepreferemcoordenaçãoe tarefasquedeemdireçãoàsuaaprendizagem.Essesparticipantes manifestam que necessitam sentir-se confortáveis, acolhidos econfiantesparaparticipar,ouseja,desejamestarpresentesnumacomunidade.Elesdestacamaproximidade,adiscussãofocadaearetroalimentaçãocomoessenciaisparaoengajamentoeaaprendizagememprofundidade.EsteéumpontoquecontradizaideiadeSiemens(2005)dequeoslaçosfracosproduzemmaisconhecimento;oque



Siemenspropõenãoencontraoquesenteedemandaumapartedealunos.Retornoaestepontoadiante.

Outros se sentem confortáveis, pois produzem, agenciam grupos, buscam econseguemcolaboraçãoparaseusprojetos,emboranãoexistaainformaçãoprecisadoseuperfil.Noentanto,sabe-sequeosparticipantesativoseconfortáveissãoemnúmeroinexpressivo,poisde1610alunossomenteentre40e60alunosparticiparamregulareativamente.Aautora(Kop,2011)observaqueofatodeamaiorpartedosestudantestermaisde55anos,serprofissionalmenteestabelecidaeinvestirnoseuautodesenvolvimentoleva-osaseremautonômoseasesentiremconfortáveiscomaabordagemconectivistanoMOOCcomparativamenteaosestudantesjovens.Mesmoassim,aautoraconcluiqueénecessáriotempoparaqueosalunosseenvolvamcomasatividadesetempoparaqueelespossamdigerirasinformaçõeseproduzirnestaproposta.

Mackey e Evans (2011) propõem-se analisar as interconexões na rede para aaprendizagemdapráticaprofissionaldeprofessoresdoensinobásico.Osautoresexaminamosprocessosdeinteraçãoentreprofessoresquecursamdisciplinasonlinedepós-graduçãoemTecnologiasdaInformaçãoeComunicação(nosanosde2005a 2008). Também, entrevistam professores fora do programa de pós-graduação,mas colegas de trabalho dos primeiros. O conceito que move a pesquisa é o decomunidadedepráticadeWenger.Eo focosecentranaamplitudede influênciaqueosprofessoresemformaçãolevamparasuascomunidadesdeprática,criandocontinuidadesentrefronteiras.Adicionalmente,osautoresabordamaperspectivaconectivista, em especial o conceito de cognição distribuída, através da qual osprofessorescriameampliamconhecimentocoletivamente.

Osresultados(MackeyeEvans,2011)indicamqueasatitudessãopragmáticasao relacionar ideias e práticas no curso com as aplicações práticas cotidianas. Ocontextodeinserçãodecadasujeitomodificasuaaçãonascomunidadesdeprática.Uma das professorasmais ativas no curso era novata na escola, o que fez ela semovimentarcomrestrições;suaaçãonaescolasedirigiaaumgrupopequenodeprofessores.Oefeitomaisevidenteéaaplicaçãodeideiaseusodaweb2.0juntoaos próprios alunos. Da perspectiva conectivista, os professores consideram útilas interações online,mas elesnão formam laços fortes.Eles relatam sentirem-sedesafiados a pensar e propor alternativas a partir das discussões, contrapontos,experiênciasepontosdevistacompartilhadosnaredecomoutrosprofessores.EstecomportamentoencontraateoriasociológicadoslaçosfracosdeGravenotter(1983),tambémincorporadoaoconectivismoporSiemens(2005).

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Entretanto, as pesquisas mostram diferentes resultados e indicações para amesma questão de prescindir ou não de uma comunidade para aprender. NaspesquisasdeKop(2011),oslaçosfortessãoimportantesparaaaprendizagemeparaexpandiroconhecimento,aomenosparaumgrupodealunos.ApesquisadeMackeye Evans (2011) aponta para os laços fracos. Temos aqui um ponto controvertidoparaoqualnecessitamospesquisaquedistingaoquecontribuiparaaexpansãodoconhecimentoindividualecoletivo:seoslaçosfracosouoslaçosfortes.Seamboscontribuem,quando,comoeemquemedidaumououtrosefazemmaisevidentesnosseusefeitossobreaampliaçãodoconhecimentoconstruídonasredesonline.

Granovetter(1983,p.209)apresentadiscussõesqueajudamnoentendimentodestepontocontroverso.Oautordiz:“Oslaçosfracosoferecemàspessoasacessoàinformaçãoeaosrecursosparaalémdaquelesdisponíveisnoseuprópriocírculosocial;masoslaçosfortesdispõemdegrandemotivaçãoparaajudareestãomaisfacilmentedisponíveis”.Umadasvantagensdos laços fracoséaoportunidadedeganhar informações novas através de associação com outras pessoas fora círculomais próximo. O que, conforme Gravenotter (1983), é potencializador em criar,ampliaredisseminarconhecimentos.

Apredisposiçãoemajudarcontidanacomunidadeesuacarecterísticadeestaràmãooferecemapoioeproteçãoàquelesquebuscamesentem-semaisacolhidose confortáveis em se movimentar no seio de laços fortes (Bauman, 2003)3.Entretanto,mesmoaspessoasqueseamparammaisemlaçosfortes,cedooutarde,serãoobrigadasatransitarentrepessoaseredescomlaçosfracos.Naoutraponta,as pessoas que considerammais útil transitar por laços fracos podem encontrarconstrangimentos sociais que as obriguem a fazer uso de laços fortes.Mas estesúltimosparecemestarcadavezmaisescassosnomundolíquido(Bauman,2003).Trata-se, então, de analisar quais são os fatores que afetamestas variações e emque situações ou para quais sujeitos os laços fortes ou fracos funcionammelhor.Gravenotter(1983)advertequeaconcentraçãodasenergiasemlaçosfortestemcomoimpacto a fragmentação social, encapsulando os sujeitos em redes com conexõespobres.Osindivíduosencapsuladospodemperderasvantagensassociadasàriquezacontidanoslaçosfracos.

Da perspectiva pedagógica, os alunos desconfortáveis com a dispersão, adiversidade, o autodirecionamento, presupostos nos laços fracos dos MOOCprecisarão encontrar amparo emcomunidades.Tal comoocorreu comgruposnoMOOC/CCK08deSiemenseDownes;algunsparticipantes criaramumsubgruponoSecondLifeparasentir-separticipantedeumacomunidade,mesmoqueopreçodestanecessidademomentaneamenteresulteemmenoramplitudedeconhecimento.



AcríticadeBauman(2003)encontramuitasdasideiasdeGravenotter(1983)vinteanosdepois,bemcomoosinsightsdeSiemenseDownes.Bauman(2003,p.132-133)lembra-nosotempotodosobreoestadodasrelaçõesnomundolíquido:“Oquevemospodeprometerprazer,mas tambémpodeanunciarperigo;quandoapenassuperfíciesseencontram(esempre‘depassagem’)hápoucaschancesdesenegociaroqueéoquê.Eaartedevivernumamultidãodeestranhosimpedequeessachancesematerialize–deteroencontroantesqueelemergulhealémdasuperfícieéomaiscomumdosestrategemas.[Aomesmotempo]somostodosinterdependentesnestenossomundoquerapidamenteseglobaliza,edevidoaestainterdependêncianenhumdenóspodesersenhordoseudestinoporsimesmo”.

Não há caminho fácil para os que participam da pedagogia proposta pelosMOOC,poisasexigênciassãograndesquantoatomarparasiincontáveisdecisões,ouseja,éapersonalizaçãomaximizadadastarefasqueenvolvemaaprendizagem.Alguns se sentemconfortáveis comos laços fracos e transitamcomdesenvolturanestapedagogiaultramaleável,massãoaquelesquedesfrutamdecertascondições:experiência e, provavelmente, conquistas pessoais-profissionais; outros, na suamaioria osmais jovens,demandammais atenção,direcionamento eproximidadequesomenteoslaçosfortesnascomunidadespodemoferecerseelesconseguiremautodirecionar-separapropô-lasesustentá-las.Permanecemdúvidassefazerpartedecomunidadesésuficienteparaosmaisjovensaprenderemeconhecerem.Casoosmaisjovensdemandemmaisatenção,direçãoeretroalimentação,aspedagogiasabertas e ultramaleáveis podemnão ajudá-los comodesejariamounecessitariamparadesenvolverum“bomtrabalho”,nosentidoquelheatribuiGardner(2012).

CONCLUSÕES

Oconectivismoatribuirelevânciaàsnovascondiçõeseecologiadeaprendizagemqueenvolvemabundânciadeinformação,redeseconectividade.Suaemergênciaéemcontextodecaos,mudançasrápidasediversidade.Oconhecimentoédefinidocomooreconhecimentodepadrõesparticularesderelaçõesqueocorremnaredeentrenós.Aaprendizagemédefinidacomoacriaçãodenovasconexões.Omodelorepresentacional da aprendizagem é o do cérebro e suas conexões neurais. Háinúmerosconceitosagregadosàpropostaconectivistaeaquidetenho-meemredeselaços.

Os teóricos das redes analisam a internet como espaço complexo no qual adistribuiçãodenósehubsédesigualnasescalaslivreefitness.Paraoconectivismoarededistribuilivrementeinformaçõesedados.Osconhecimentosinovadoresadvem

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dapropriedadede realizar combinações, fusões e superposições.Mas esta é umapremissainsustentáveldadaanaturezadasescalasnarede.

Os laços fortes constituídos por relações endógenas encapsulam os sujeitos.Oslaçosfracospermitemexpansãodasrelaçõessociaisedoconhecimento.Paraoconectivismo,oslaçosfracostêmrelevância,masasanálisesmostramqueambostêmpapeladesempenharnoesforçodequemaprende.

As críticas ao conectivismo registram inconformidade com sua reivindicaçãodeteoriadaaprendizagem.Amelhoraceitaçãoaoconectivismoseencontranoseuenderaçamentoàpedagogia.Aênfasedoscursosénadiversidadeenaconectividade,criando-seinúmerosgrupos,subtemáticaseencaminhamentos.

A organização pedagógica conectivista implica que os participantes devemlidar com a complexidade dentro de um ambiente minimamente estruturado.Oautodirecionamento e os laços fracos sãobem-vindospor alunos experientes epontoscríticosparaosmaisjovens,quedemandamcoordenaçãoeconvivênciaemcomunidades.

NOTAS

1. Emgeral,osartigosdestacamosprincípiosdoconectivismo(Siemens,2004;2005).Em2004,Siemensapresentaseisprincípios,masem2005elepassouachamarosprincípiosdeatributos,esclarecendo:“Aaprendizagememredeéumsubconjuntodo conectivismo. Ao apresentar a original teoria do conectivismo, apresento oitoatributos: (1) A aprendizagem e o conhecimento repousam na diversidade deopiniões;(2)Aaprendizageméumprocessodeconectarnósespecializadosoufontesdeinformação;(3)Aaprendizagempoderesidiremdispositivosnãohumanos;(4)A capacidade de sabermais é mais importante do que aquilo que sabemos numdeterminadomomento; Promover emanter conexões é necessária para facilitar aaprendizagem contínua; (5) A capacidade de ver conexões entre ideias, conceitose áreas de saber é uma competência central; (6) A manutenção em circulaçãode conhecimento atualizado e rigoroso é o objetivo de todas as atividades deaprendizagemconectivistas;(7)Atomadadedecisõesé,emsimesma,umprocessodeaprendizagem; (8)Escolheroqueaprendereosentidoda informaçãoquenoschegaé vistoatravésda lentedeuma realidadeempermanente transformação.Arespostacorretadehojepodeseraerradadeamanhã,devidoaalteraçõesnoclimainformacionalqueafetaasdecisões”.Oautoracrescentaaosatributosaafirmaçãodequeaaprendizagememredeserelacionaemgrandemedidacomosegundoprincípiodoconectivismo:aformaçãoderedes.Estasideiasgeraissobreconectivismoestãopresentes em 2004 e 2005. Entretanto, a proposta do conectvismo foi ganhandonovoscontornoseumainfinidadedeconceitossão,paulatinamente,nomeadoscomoimportantes.



2. AideiadosseisgrausdeseparaçãoélevantadaporMilgram(1967,p.62)quandoelepergunta:“Partindodeduaspessoasaleatoriamenteselecionadasnomundo,qualéaprobabilidadedelasviremaseconhecer?UmaformulaçãomaissofisticadalevariaemcontaofatodequeaspessoasXeZpodemnãoconhecer-sediretamente,maselaspoderiamcompartilharumamigocomum,ouseja,umapessoaqueconheceaambos.Pode-sepensarnumacorrentedeamigoscomXconhecendoYeYconhecendoZ”.Conferirosvídeos(BBC,2012).

3. Mesmoqueacomunidadesejaumconceitoeumavivênciadamodernidadesólida,Bauman(2003,p.129)dizque“sentimosfaltadacomunidadeporquesentimosfaltade segurança.Qualidade fundamental paraumavida feliz,masqueomundoquehabitamosécadavezmenoscapazdeofereceremaisrelutanteemprometer”.

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PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DE LA AUTORA

Marie Jane Soares Carvalho. Professora Associada do Departamentode Ensino e Currículo, Faculdade de Educação/UFRGS. Doutora em Educação.Coordenadora do Centro de Formação Continuada de Professores da Educação



Básica.CoordenaçãodoNúcleodeEstudosemTecnologiasDigitaisnaEducação.Membro de grupos/CNPq: Inclusão Digital (UPF) e Tempo Sociedade (UFMG).Trabalha com linhas de pesquisa em: Currículo e Educação aDistância. Estudosda cibercultura. Tecnologias e metodologias de inclusão digital. Formação deProfessores.TemporalidadeseGênero.

E-mail:[email protected]

DIRECCIÓNDELAAUTORA

UniversidadeFederaldoRioGrandedoSulFaculdadedeEducação/DepartamentodeEnsinoeCurrículoAv.PauloGama,s/n.Prédio12201Sala700-07,7ºandarBairroFarroupilha90049-060-PortoAlegre,RS-Brasil

Fechas de recepción del artículo: 15/12/12Fecha de aceptación del artículo: 13/04/13

Como citar este artículo:

Soares Carvalho, M. J. (2013). Proposições e controvérsias no conectivismo.RIED.Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 16,nº2,pp.09-31.

proposiÇÕes e controvÉrsias no conectivismo marie

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