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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM

GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

Débora Alves Elias

O DESAFIO DA FORMAÇÃO E INCLUSÃO NO MERCADO

DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL LEVE (PCDIL)

Belo Horizonte 2012

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Débora Alves Elias

O DESAFIO DA FORMAÇÃO E INCLUSÃO NO MERCADO

DE TRABALHO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL LEVE (PCDIL)

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário de Ciências Gerenciais UNA como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre. Área de Concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local Linha de Pesquisa: Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma

Belo Horizonte 2012

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, familiares e amigos que acreditam em mim e me apoiam sem restrição e com amor.

A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, estiveram comigo nesta caminhada, principalmente as pessoas com deficiência intelectual leve (PCDIL), que tanto me ensinaram, com quem aprendi a trabalhar e por elas também é que dou esse passo.

Sozinha, eu sei que não chegaria a lugar nenhum! OBRIGADA! .

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Sonho de um Poeta

Ontem tive um sonho. Sonhei que não era mais um perdedor,

Eu sonhei que todo mundo vivia em paz, E todos tinham paz e amor.

Eu descobbri que esse sonho não é individual, É de uma nação.

Na verdade eu sou assim, Sonhador do mundo,

Sonhador de mim.

(Nicolas da Cunha e Farias, 2010) Aluno do curso ‘Introdução à Cidadania e Direitos Humanos, turma 2010

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RESUMO

O objetivo geral deste estudo é contribuir com os estudos sobre a relação trabalho-educação, priorizando sua dimensão pedagógica, caracterizada pela formação para a inserção de Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) no mercado de trabalho. A teoria de base da pesquisa buscou evidenciar três vertentes: entendimentos médicos e científicos sobre PCDIL, o amparo legal brasileiro quanto às políticas públicas destinadas a esse segmento, e a interrelação educação e trabalho, demonstrando a realidade vivenciada pelas PCDIL no ambiente laboral e a necessidade de maior conhecimento de empregadores e demais funcionários quanto ao acolhimento desse segmento. Na pesquisa de campo a abordagem foi qualitativa. Houve pesquisa documental em que foram analisados documentos internos da Instituição de Ensino Superior (IES) relacionados às PCDIL matriculadas e formadas nos cursos propostos. Foi aplicada uma entrevista constante de parte estruturada (35 perguntas sociodemográficas) e outra semiestruturada (28 perguntas profissionais) junto a onze PCDIL. Para o tratamento dos dados coletados por meio das entrevistas, optou-se pela análise de conteúdo. A análise dos dados se seguiu ao seu tratamento por codificação, que correspondeu a uma transformação dos dados do texto que, por recorte, permitiu atingir uma representação do conteúdo. Foram definidas seis subcategorias que levaram às categorias ‘Dificuldades gerais’, ‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’, ‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’, ‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’. Constatou-se que PCDIL atualmente têm sido inseridas no trabalho, mas a inserção cumpre obrigatoriedades legais e não significa inclusão. Ao pensar sobre o funcionamento da inserção na escola ou no trabalho, percebe-se que se não houver mudanças de atitudes por toda a sociedade, a inclusão pode funcionar de modo perverso e se tornar mais uma palavra sem credibilidade social. Não existem escolhas definitivas na gestão social nem na educação, pois significam processos contínuos. Assim, como a inclusão por meio da educação é um desafio, representa também uma possibilidade de mudança. A revolução pode começar nos pequenos espaços, como em casa, no trabalho, na escola, com o desejo de que aos poucos vá tomando corpo, corpos e mentes, conquistando espaços, pessoas e coletividade. Palavras-chave: Pessoa com deficiência intelectual leve. Educação. Aprendizagem. Trabalho.

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ABSTRACT

The general objective of this study is to contribute to studies on the work-education relationship, prioritizing its pedagogical dimension, characterized by the People with Mild Intellectual Disability (PCDIL)’s formation for the inclusion in the labor market. The research basic theory sought to highlight three aspects: medical and scientific understandings about PCDIL, the Brazilian legal supporter regarding public policies designed to that segment, and the education and work interrelation, demonstrating the reality experienced by the PCDIL in the work environment and the need for greater understanding of employers and other employees related to reception of that segment. In field research the approach was qualitative. There was a documentary research in which one reviewed Higher Education Institution (IES) internal documents related to enrolled and trained PCDIL in the offered courses. It was applied an interview with a structured part (35 demographic questions) and another non-structured (28 questions) close to eleven PCDIL. In order to treat data collected by the interviews, one opted by content analysis. Data analysis followed its treatment by encoding way that corresponded to a transformation of text data which, by cutting and aggregation, has been effective in achieving a representation of the content. Six subcategories were defined which led to the categories ‘General Difficulties’, 'Health ', ‘Education', 'Difficulties in special and/or regular school', ' What I should have learned in school and did not learn', 'Interpersonal relations', 'Professional experience ' and ‘Potential skills perceived at work '. One had noted that PCDIL currently have been inserted into the work, but the insertion meets legal obligations and does not mean inclusion. When thinking about the operation of insertion in school or at work, one realizes that if no changes of attitudes across society occur the inclusion may work in a perverse way and become an additional word without social credibility. There are no definitive choices in social management or in education as they mean continuous processes. Thus, as the inclusion thru education is a challenge, it also represents a chance for change. The revolution can begin in small spaces, such as at home, at work, at school, with the desire that gradually goes taking body, bodies and minds, conquering spaces, people and collectivity. Keywords: Person with intellectual disabilities. Education. Learning. Work.

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AAIDD - American Association on

Intellectual and Developmental Disabilities

- Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento

AAMR - American Association on Mental Retardation

- Associação Americana de Retardo Mental (atual Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento - AAIDD)

BPC - Benefício de Prestação Continuada

CID - Código Internacional de Doenças

CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

CLT - Consolidação das Leis do Trabalho

DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4th edition

- Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – 4ª ed.

ICIDH - International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps

- Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens

IES - Instituição de Ensino Superior MTE - Ministério do Trabalho e

Emprego

OMS - Organização Mundial de Saúde PCD - Pessoa Com Deficiência PCDI - Pessoa Com Deficiência

Intelectual

PCDIL - Pessoa Com Deficiência Intelectual Leve

QI - Quociente de Inteligência ZDP - Zona de Desenvolvimento

Proximal

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com certificado ........................................................................................... 121

Figura 2 – Resultado da coleta inicial para o total da amostra ............................ 122

Figura 3 – Sexo dos participantes da amostra inicial .......................................... 122

Figura 4 – Perfil de inclusão para a etapa de entrevista estruturada para cursos ........................................................................................ 123

Figura 5 – PCDIL selecionadas para cursos ....................................................... 123

Figura 6 – Cursos e matrículas em 2010 ............................................................ 123

Figura 7 – Número de tentativas para se inserir no mercado de trabalho ........... 124

Figura 8 – Situação de trabalho no 1º semestre de 2011 ................................... 124

Figura 9 – Categoria Dificuldades Gerais ............................................................ 125

Figura 10 – Percepção geral das limitações pessoais .......................................... 126

Figura 11 – Nível de escolaridade dos entrevistados ............................................ 129

Figura 12 – Tipo de escola cursada ...................................................................... 130

Figura 13 – Dificuldades encontradas nas escolas ............................................... 130

Figura 14 – O que as PCDIL gostariam de ter aprendido ..................................... 130

Figura 15 – Relações percebidas com professores .............................................. 132

Figura 16 – Atividades exercidas .......................................................................... 133

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Distinção semântica entre os conceitos ............................................... 25

Quadro 2 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em turmas comuns de escolas regulares da Rede Municipal do Rio de Janeiro – 2006-2010 ................................................................. 33

Quadro 3 – Caracterização dos alunos com deficiência intelectual em escola especializada da Rede Estadual de Ensino – 2006-2010 .................... 33

Quadro 4 – A formação de conceitos segundo Vygotsky ........................................ 34

Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normativas de Direitos Humanos de PCD ................................................................................ 44

Quadro 6 – Subcategorias e Categorias do estudo .............................................. 119

Quadro 7 – Residências e local das entrevistas ................................................... 120

Quadro 8 – Atividade profissional dos familiares das PCDIL entrevistadas .......... 120

Quadro 9 – Relação de CID equivocados na avaliação de PCDIL em Laudos médicos .............................................................................................. 127

Quadro 10 – CID F-70 adequado para PCDIL ........................................................ 128

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com certificado ................................................................................... 121

Tabela 2 – Categoria Dificuldades Gerais ............................................................ 125

Tabela 3 – Categoria Condições de Saúde ......................................................... 127

Tabela 4 – Categoria Escolaridade ...................................................................... 129

Tabela 5 – Categoria Relações Interpessoais ..................................................... 132

Tabela 6 – Categoria Experiências Profissionais ................................................. 133

Tabela 7 – Categoria Habilidades Potenciais Percebidas no Trabalho ................ 134

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 CAPÍTULO 1 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE (PCDIL)......... 21 1.1 Histórico do conceito .................................................................................. 21 1.2 Terminologia médica .................................................................................. 23 1.3 Educação desejada .................................................................................... 29 1.3.1 Meio escolar e a aprendizagem da PCDIL ................................................. 31 1.3.2 Práticas de ensino ...................................................................................... 38 1.3.3 Características de aprendizagem das PCDIL ............................................. 39 1.4 O amparo legal ........................................................................................... 43 CAPÍTULO 2 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE (PCDIL) E O TRABALHO ....................................................................................................... 47 2.1 Problematização das ações afirmativas na inclusão de PCDIL no mercado de trabalho ................................................................................... 47 2.1.1 Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na permanência no ambiente laboral ......................................................... 50 2.2 Diferença entre inserção/integração para inclusão efetiva no mercado de trabalho .................................................................................................. 51 2.2.1 Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho ................................. 53 2.3 O desafio da gestão social ......................................................................... 55 2.4 O trabalho e o sentido que deve ter para a PCDIL ..................................... 58 2.4.1 Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho ....................................................................................................... 60 2.5 Impacto das inovações tecnológicas no mercado de trabalho ................... 60 2.6 Inclusão escolar e inclusão profissional: contribuições da perspectiva sociointeracionista ...................................................................................... 62 2.6.1 Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas ........................... 63 CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA ............................................................................... 68 3.1 Teoria de base da pesquisa ....................................................................... 68 3.2 A abordagem .............................................................................................. 68 3.3 Instrumentos de coleta de dados ................................................................ 69 3.4 Tratamento dos dados ................................................................................ 70 3.5 Oferta dos cursos de qualificação .............................................................. 71 3.6 Os sujeitos da pesquisa.............................................................................. 71 3.6.1 Faixa etária, sexo e escolaridade ............................................................... 71 3.6.2 Situação no mercado de trabalho ............................................................... 72 3.7 A trajetória para a construção da amostra .................................................. 73 3.8 Distribuição dos alunos nos cursos oferecidos ........................................... 74 3.9 Análise dos dados ...................................................................................... 76 CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................................................................................... 78 4.1 Dados sociodemográficos e econômicos das PCDIL ................................. 78 4.2 Categorias e caracterização das unidades de análise ............................... 81 4.2.1 Categoria Dificuldades gerais ..................................................................... 81

12 4.2.2 Categoria Condições de saúde .................................................................. 83 4.2.3 Categoria Escolaridade .............................................................................. 86 4.2.4 Categoria Relações interpessoais .............................................................. 90 4.2.5 Categoria Experiências profissionais .......................................................... 90 4.2.6 Categoria Habilidades potenciais percebidas no trabalho .......................... 92 4.3 Considerações prévias à conclusão ........................................................... 93 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 96 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 100 ANEXO - TERMOS DE CONSENTIMENTOS LIVRES E ESCLARECIDOS........... 111 APÊNDICE 1 – Roteiro da Entrevista com PCDIL ................................................. 115 APÊNDICE 2 – Subcategorias e Categorias do estudo ........................................ 119 APÊNDICE 3 – Dados sociodemográficos ............................................................ 120 APÊNDICE 4 – Período de cursos ofertados, alunos matriculados e alunos com certificado ............................................................................. 121 APÊNDICE 6 – PCDIL, perfil para seleção, interesse por cursos e matrículas ..... 123 APÊNDICE 7 – PCDIL e mercado de trabalho ...................................................... 124 APÊNDICE 8 – Categoria Dificuldades gerais ....................................................... 125 APÊNDICE 9 – Categoria Condições de saúde .................................................... 127 APÊNDICE 10 – Categoria Escolaridade ................................................................ 129 APÊNDICE 11 – Categoria Relações interpessoais ................................................ 132 APÊNDICE 12 – Categoria Experiências profissionais ........................................... 133 APÊNDICE 13 – Categoria Habilidades potenciais percebidas no trabalho ........... 134 APÊNDICE 14 – Cartilha de Sensibilização para Empregadores ........................... 135

13 INTRODUÇÃO

O conceito de pessoa com deficiência abrange um conjunto amplo de

características que podem ser físicas, sensoriais (visão ou audição) ou intelectuais.

Podem ser de nascença ou ter surgido em outra época da vida, em função de

doença ou acidente. Podem ter um impacto brando na capacidade de trabalho e de

interação com o meio físico e social ou conseqüências maiores, que requerem apoio

e assistência proporcionais (ETHOS, 2002).

Neste trabalho, o foco está em pessoas com deficiência intelectual desde o

nascimento. Pedroso e Shinohara (2010) observam que a Classificação

Internacional de Doenças (CID-10) (OMS, 2008) e o Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) (APA, 2002) retratam a deficiência

intelectual como uma condição de singularidade caracterizada por um

comprometimento de habilidades e aptidões cognitivas, de linguagem, motoras e

sociais, com manifestações antes dos 18 anos de idade.

Conforme a Better Health (2011), 2 a 3% da população mundial têm algum

nível de deficiência intelectual. Só nos Estados Unidos da América, são 16 milhões

de pessoas (BRAUN ABILITY, 2011), sendo que das 53,9 milhões de crianças entre

5 a 17 anos matriculadas em 2010, aproximadamente 2,8 milhões foram

diagnosticadas como portadoras de alguma deficiência intelectual (CENSUS

BUREAU NEWS, 2011).

No Brasil, o censo 2010 não visualizou essa população de maneira adequada,

e os dados remontam ao censo de 2000 (IBGE, 2000), em que 1,6% da população

apresentavam essa condição (taxa provavelmente subestimada), mas suficiente

para ser considerada como problema de saúde pública (ENUMO; KERBAUY, 1994;

MORAES et al., 2006). De acordo com dados do Ministério da Educação em 2007

(BRASIL, 2008), dos 700.824 alunos matriculados em modalidades de Educação

Especial, 330.794 (47%) apresentam deficiência intelectual.

Tendo em vista o acima exposto, a natureza do problema de pesquisa se

relaciona aos processos educacionais, aos modos de gestão das singularidades das

Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) e à sua inclusão no mercado

14 trabalho. Especificamente, deseja-se responder as seguintes perguntas por meio do

desenvolvimento deste estudo:

1. Quais são as características principais das PCDIL que interferem em seu

processo de ensino e aprendizagem?

2. Qual o amparo legal existente?

3. O que se pode dizer sobre as metodologias pedagógicas citadas na literatura

para preparar esse público especial para o trabalho?

4. Qual é a realidade desses cidadãos carentes de reais oportunidades e de

elevação de autoestima no ambiente de trabalho?

As respostas existentes para o problema são diferentes e conflitantes em

suas práticas. Constata-se que, com as leis de cotas, a inserção de PCDIL no

trabalho formal e nas escolas regulares acontece, mas o conflito surge na distância

do direito ativo e nas práticas ditas inclusivas.

O despreparo para lidar com as diferenças, a ineficiência na comunicação e a

carência de trabalhos em rede apontam para a necessidade de construir

metodologias pedagógicas profissionais que contribuam para a superação das

dificuldades específicas desse público.

Desafios e dificuldades como a escolarização precária, dificuldades nos

diagnósticos, excesso de proteção e/ou não aceitação familiar ou da própria PCDIL,

falta de autonomia e baixa estima são exemplos da heterogeneidade no campo das

deficiências intelectuais.

Assim, atendimentos escolares especializados, inovações tecnológicas,

sociais, propostas de formação profissional e outras ferramentas precisam ser

construídas para a inclusão efetiva das PCDIL no mercado de trabalho.

Com a disponibilidade desse público, dos empregadores, empregados,

professores, alunos, enfim, da sociedade, entende-se ser possível construir

alternativas que ajudem não só as PCDIL a lidarem com as suas dificuldades, mas

principalmente à sociedade no sentido da construção de um mundo mais sensível a

esse público, democrático e inclusivo.

Há muito tempo tem sido buscada uma conceituação que norteie políticas

públicas de atendimento. Uma das mais próximas ao foco deste estudo está

estabelecida no art. 5º do Decreto 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL,

2004), que complementa a definição da CID-10 (OMS, 2008) e do DSM-IV-TR (APA

2002), incluindo nos critérios diagnósticos o comprometimento ou a limitação

15 associados a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, como: a)

comunicação; b) cuidados pessoais; c) habilidades sociais; d) utilização da

comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e f)

trabalho.

Defende-se que inclusão não é utopia, mas um desafio. O caminho se faz na

ação de caminhar, mas trata-se de um território desconhecido, em que não existem

mapas ou rotas únicas. Para construir passagens e enfrentar desafios há

necessidade de se refletir sobre vários saberes, ferramentas, pessoas e suas

singularidades.

Este estudo pretende contribuir para o desafio de demonstrar a realidade

atual de um pequeno grupo de PCDIL relacionada às suas características, seus

processos de ensino e aprendizagem, suas habilidades de relacionamento, seu nível

de afetividade, percepções, expectativas e experiências no mercado de trabalho,

com o intuito principal de demonstrar às suas chefias imediatas que, mesmo com

suas limitações, podem se tornar sujeitos ativo-funcionais.

A pesquisa demandou dez meses de revisão bibliográfica, em que foram

analisados artigos científicos, livros, teses e dissertações sobre os temas de ensino

e aprendizagem, experiências e propostas de inclusão educacional e de trabalho.

Simultaneamente e a partir da vivência profissional pedagógica com PCDIL, foi

desenvolvida uma pesquisa empírica por meio de um questionário no qual foram

identificados os aspectos de comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,

convivência em comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e

trabalho.

Para a análise de dados da pesquisa de campo foram definidas oito

subcategorias que levaram a oito categorias:

1. Nível de escolaridade;

2. Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas;

3. Relacionamento com colegas e professores;

4. Experiências profissionais;

5. Dificuldades encontradas na inserção e na permanência no ambiente laboral;

6. Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho;

7. Expectativas a partir de cursos específicos para o trabalho;

8. Aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho.

16 As categorias definidas foram ‘Dificuldades gerais’, ‘Condições de saúde’,

‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’, ‘O que queria ter

aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’, ‘Experiências

Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.

A partir da percepção desse conjunto de categorias e do público envolvido,

definiu-se o objetivo geral do estudo com base em Quaresma (2011, p.20):

“contribuir com os estudos sobre a relação trabalho-educação, priorizando a

dimensão pedagógica dessa relação”, caracterizada pela formação para a inserção

de Pessoas com Deficiência Intelectual Leve (PCDIL) no mercado de trabalho.

Para essa consecução, os objetivos específicos envolveram:

• Caracterizar as PCDIL especialmente com relação ao processo de ensino e

aprendizagem;

• Identificar o amparo legal para esse público no Brasil;

• Identificar os pontos de conflito existentes na interação educação e trabalho

no que se refere ao processo ensino-aprendizagem tendo em vista a inclusão;

• Desenvolver uma cartilha de orientação a ser entregue aos empregadores

(recrutadores e supervisores imediatos), sensibilizando-os quanto à

compreensão das características e dificuldades dessas pessoas.

A proposta dessa pesquisa advém dos desafios vivenciados pela autora em

sua trajetória profissional durante dez anos e, por consequência, foi difícil construir

uma problematização que não excluísse os atravessamentos da realidade, as

singularidades, os conflitos e as tensões entre teorias e práticas.

Para refletir sobre a inclusão de PCDIL no mercado de trabalho foi necessário

entender previamente os processos educacionais aos quais essas pessoas foram

submetidas, já se sabendo que o trabalho não está separado da educação, da

formação, dos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, da construção da

cidadania.

A vivência do mestrado, enquanto interdisciplinar e voltado para a prática

profissional, contribuiu para o posicionamento ético adotado. Assim, o desafio deste

estudo foi pensar em como dialogar formação e trabalho em prol da inclusão efetiva

de PCDIL no mercado de trabalho. Para contextualizá-lo, foi escolhido um território

caracterizado por cursos de formação profissional para pessoas com deficiência

(PCD), realizado dentro de um projeto de extensão universitária de uma única

17 Instituição de Ensino Superior (IES) localizada em Belo Horizonte, em que o serviço

é ofertado desde 2004.

Foi selecionado um tipo de deficiência que registra alto preconceito e

desconhecimento pela maior parte da sociedade e, logo, maiores exclusões. Os

sujeitos deste trabalho são 11 PCDIL que passaram pela formação em uma IES de

Belo Horizonte e tentaram se inserir no mercado de trabalho.

Esse número restrito se deveu a algumas situações: inicialmente foram

selecionadas 205 PCDIL, mas não foi possível falar com todas, pois havia vários

telefones incompletos, alguns com números errados, outros que não atendiam ou

estavam ‘fora da área de cobertura’. Houve 60% de contatos efetivados. Destas 125

PCDIL, 98 (79%) foram selecionadas para realizar algum curso na IES. Os motivos

das demais 26 (21%) em não atender aos cursos foram variados: algumas não

foram selecionadas na entrevista, outras não puderam realizar o curso no horário e

dia oferecidos, outras não tinham quem as acompanhasse/levasse ou não tinham

como arcar com o custo do transporte, por não terem passe-livre.

No mestrado profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento

Local os três temas estão articulados de modo crítico em todas as disciplinas

cursadas e, assim, houve o desafio de como pensar a formação profissional de

PCDIL e sua inclusão no mercado de trabalho, tendo como referência os estudos

nessas três vertentes.

Por questões didáticas, a autora optou por relacionar a formação e inclusão

de PCDIL no mercado de trabalho aos temas Gestão Social e Educação. Como

Gestão Social é um conceito em construção, foi importante pensar na sua

funcionalidade. Ao escolher trabalhar com esse tipo de gerenciamento, tornou-se

relevante pensar em uma prática de realizar com o outro, de cooperação,

construções coletivas e diálogos que acolhem e visualizam as diversidades. A

gestão social é uma ação que vai ao encontro da educação inclusiva, pois seus

atores são os excluídos, como as PCDIL.

O trabalho com o social fomenta a participação popular, a formação de

lideranças e o trabalho em parceria na busca da autogestão comunitária, na

conquista de políticas públicas e, conseqüentemente, de um Estado mais presente.

É um trabalho que visa à solidariedade, não o assistencialismo, pois não se devem

reproduzir ações que perpetuem a pobreza e a desigualdade pela dependência ou

por meio de ações somente paternalistas e mercadológicas.

18 Durante quase seis anos a autora trabalhou na extensão da IES referida.

Normalmente, a extensão é um lugar de transição em que o fluxo de alunos da

graduação é relevante. É uma oportunidade que pode complementar a formação do

universitário, pois desenvolve ações focais e temporárias para a comunidade no

exercício de sua formação. Entretanto, para a pesquisadora, a extensão foi um

espaço de formação e principalmente de implementação, desenvolvimento e

acompanhamento de projetos/programas na área social.

Experimentando oportunidade e diversidades de trabalho, foram

problematizadas as exclusões de pessoas com deficiência intelectual (PCDI) na

seleção de candidatos para os cursos profissionalizantes na IES e, em dado

momento, a pesquisadora foi convidada a ser instrutora de cursos para PCDI. O

desafio foi aceito, mas como mudar a prática? Como incluir efetivamente PCDI no

programa de formação e capacitação profissional para PCD?

Metodologias precisavam ser criadas para todos os cursos, era necessário

formar instrutores, trocar experiências e, em especial, criar cursos a princípio

específicos para PCDI que não tinham ainda contato com a realidade do trabalho.

Dois cursos foram criados: ‘Inclusão Digital’ e ‘Introdução à Cidadania e Direitos

Humanos’. A construção coletiva e a experimentação teórica prática foi aos poucos

aperfeiçoada com as experiências, criação de recursos e metodologias específicas

para PCDI.

A relevância pessoal desta pesquisa não se situa no estudo de caso de

cursos, mas do programa de extensão da IES para a formação profissional de PCD.

Tem o intuito de avaliar as mudanças e conquistas de 2004 a 2010 e, para a

pesquisadora, é uma oportunidade de ‘fechar’ um trabalho, registrar sua experiência

e construir outras possibilidades profissionais.

Por meio dos objetivos estabelecidos, o desenvolvimento do trabalho se

justifica pela oferta para a extensão da academia estudada, pela demonstração de

quais avanços e dificuldades existem em relação à formação e inclusão de PCDIL

no trabalho, pela avaliação se os cursos realizados na IES contribuíram e como na

formação e inclusão das PCDIL, pelo mapeamento se aumentou o número PCDIL

nos cursos existentes até 2010 e se houve impacto na vida e na colocação no

mercado de trabalho das PCDIL.

Quanto à relevância dessa dissertação para a sociedade, entende-se que se

possa contribuir para diminuir o preconceito e desinformações em relação às PCDIL.

19 Há poucas pesquisas práticas na área, sendo o tema significativamente inovador no

intuito de provocar ações e maior participação das PCDIL na construção dos seus

direitos, por problematizar o conceito e as práticas inclusivas e construir ferramentas

que auxiliem tanto as empresas quanto as PCDIL empregadas em praticar a

inclusão efetiva e produtiva para todos.

A autoanálise e a autogestão foram fundamentais para o processo de

reconstrução de conhecimentos, os quais não são apenas reprodutores de

desigualdades, de olhares fragmentados ou especialistas sobre o tema. Pensar

inclusão é sistematicamente construir diálogos, é pensar no ENTRE e no E, o que é

muito diferente de produzir pensamentos opostos.

Assim, decidiu-se estruturar a dissertação da seguinte maneira:

Na Introdução constam: a apresentação do tema, a justificativa para o

desenvolvimento do tema, o problema de pesquisa que norteou todo o

desenvolvimento, o objetivo geral e os específicos.

O Referencial Teórico é formado por dois capítulos. O primeiro trata das

informações históricas sobre pessoas com deficiência de modo geral e,

especificamente são abordadas as PCDIL, suas características gerais e suas

dificuldades na aprendizagem. Complementarmente, é apresentado o conjunto de

normativas legais que ampara esse público. O segundo capítulo já visualiza as

PCDIL e o trabalho, incluindo a problematização de sua inclusão no mercado, a

diferença entre inserção e integração no ambiente laboral, o desafio da gestão

social, o trabalho e seu sentido para as PCDIL, as expectativas quanto ao

aprimoramento por meio de cursos, bem como as contribuições da perspectiva

sociointeracionista nas inclusões escolares e profissionais. Cabe ressaltar que as

subcategorias estabelecidas direcionam as subitemizações do referencial teórico,

como um guia para a análise dos resultados da pesquisa.

No capítulo da Metodologia, são especificados: a teoria de base da pesquisa,

a abordagem, os instrumentos de coleta de dados, a forma como os dados foram

tratados, o cenário do estudo, os sujeitos envolvidos no estudo, a trajetória para a

construção da amostra, a distribuição dos alunos nos cursos oferecidos e a maneira

como foi realizada a análise de dados.

O capítulo da apresentação, análise e discussão dos dados apresenta os

dados sociodemográficos das PCDIL e as categorias geradas pelas subcategorias,

além da caracterização das unidades de análise. Cada categoria é apresentada,

20 analisada e discutida em itens específicos. Considerou-se, também, relevante,

efetuar algumas considerações prévias à conclusão.

A conclusão busca responder ao problema de pesquisa e atender aos

objetivos estabelecidos, além de efetuar outras reflexões pertinentes ao tema.

Segue-se a lista de referências que possibilitaram o desenvolvimento da

dissertação.

No Anexo é apresentado o modelo do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido assinado pelos participantes e seus responsáveis.

Há 14 Apêndices, sendo o primeiro o roteiro das entrevistas aplicadas, 12 se

referem aos quadros, figuras e tabelas pertinentes à análise da pesquisa, e o 14º

Apêndice é composto por uma Cartilha de Sensibilização para Empregadores de

PCDIL, um dos objetivos deste estudo.

Essa Cartilha vem ao encontro de considerações frequentemente publicadas

de que pesquisas têm estado restritas intramuros às universidades, deixando de

contribuir para a qualidade de vida das pessoas em todos os âmbitos. Assim, se

este estudo aprimorou os conhecimentos da pesquisadora quanto às características

das PCDIL, também se deseja que os departamentos de recrutamento e seleção,

bem como os supervisores imediatos das empresas contratantes se sintam mais

confiantes e compreensivos na convivência cotidiana com essas pessoas, que

certamente têm muito a contribuir produtivamente porque, como afirma Santos

(1995, p.41), elas “têm o direito de serem iguais sempre que a diferença as

inferioriza, e têm o direito de serem diferentes sempre que a igualdade as

descaracteriza”.

21 CAPÍTULO 1 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE

(PCDIL)

1.1 Histórico do conceito

Em termos históricos, as Pessoas com Deficiência (PCD) já vivenciaram

diferentes preconceitos. Para descrever a construção histórica do preconceito,

baseia-se em Pessotti (1984), para quem, na Antiguidade e durante a Idade Média,

as PCDI (Pessoas com Deficiência Intelectual) eram vistas como possuidoras de

alguma força demoníaca ou divina. Os ideais de perfeição orientavam a perspectiva

do abandono e da eliminação. Com o advento do cristianismo, o tratamento de

desprezo e abandono foi substituído por sentimentos de misericórdia e caridade.

No século XV, os médicos introduziram os conceitos de loucura e idiotia,

apontando as PCDI como pessoas doentes, dignas de tratamento. No século XVII,

com a publicação da obra “Cerebri Anatome” (1664), Thomas Willis definiu idiotia

como produto de lesões ou disfunções de estruturas ou eventos neurais. No século

XVIII, as PCDI eram tidas como incapazes e perigosas, sendo confinadas em asilos

e hospitais gerais.

A partir do final do século XVIII, os educadores e pedagogos começaram a se

incumbir em estudar a Deficiência Intelectual (DI). Contudo, por mais um século e

meio a DI continuou a ser considerada como um campo quase exclusivo da

medicina. Pessotti (1984) cita Jean-Étienne-Dominique Esquirol (1772-1840),

precursor da psiquiatria científica, para quem a idiotia era loucura e as PCDI eram

irrecuperáveis. Cita, também, Edouard Seguin (1812-1880), que organizou escolas

para deficientes intelectuais nos EUA. Ao contrário de Esquirol, Seguin elaborou e

propôs um método de educação de crianças idiotas, e as considerou capazes de

perceber as sensações internas e externas, comparar, julgar, desejar, ter atenção e

vontade.

No século XX, na perspectiva médica, a oligofrenia (em grego: “pouca mente”)

era diagnosticada por um conjunto de sintomas presentes em um grupo amplo e

heterogêneo de anomalias com etiologia orgânica variada, mas com um elemento

comum: o de apresentar déficits irreversíveis na atividade mental superior. Para os

22 especialistas, a única intervenção possível era prevenir, não curar e nem sequer

tratar.

Similarmente, a primeira médica da Itália Maria Montessori (1870-1952)

propôs uma metodologia baseada na defesa do potencial criativo da criança,

considerando que o tratamento das crianças com DI era mais pedagógico do que

médico. Esta hipótese foi reforçada com o fracasso escolar dessas crianças,

fazendo surgir, anos depois, as primeiras classes especiais. Ainda no século XX,

com a Psicologia Experimental, Binet e Simon desenvolveram escalas para medir a

inteligência, fazendo surgir o conceito de idade mental versus idade cronológica.

A questão da DI passou da medicina para psicologia, dos asilos e hospitais

para as escolas especiais.

Com relação ao saber construído pela psicologia, destaca-se a psicometria

(medição da inteligência), que desde o início do século XX acompanhou o enfoque

médico de diagnosticar, mas não contribuiu para melhorar a condição das PCD.

Alguns dos primeiros testes de inteligência, como o de Alfredo Binet Junior (1857-

1911) em 1905, foram elaborados justamente para poder diferenciar as crianças

capazes e as supostamente incapazes de se beneficiar da escola pública. Os

conceitos mais populares da psicometria foram os de idade mental e quociente

intelectual (QI). Idade Mental é o nível de capacidade geral e de aptidões concretas

que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma

determinada idade (cronológica) para a maioria dos indivíduos.

O enfoque psicométrico mostrou-se frágil do ponto de vista ideológico e

ineficaz do ponto de vista educacional por não proporcionar indicações úteis acerca

do que fazer para contribuir com as dificuldades das PCDI.

Assim, como em quase todos os demais enfoques, o de DI é um conceito

difuso, com limites indeterminados. Atualmente, uma das perspectivas

predominantes na construção teórica da DI é o conceito funcional, centrado no

funcionamento adaptativo da PCDI nas atividades da vida diária. Com o auge do

Behaviorismo (a análise funcional da conduta e a prática da modificação da

conduta), impôs-se fortemente nos EUA uma análise funcional do comportamento e

do desenvolvimento atrasado.

Dado o acima exposto, observa-se que o preconceito e a piedade em relação

às PCDI são históricos e, infelizmente, ainda se encontram rastros desse paradigma

de exclusão. O deficiente é colocado numa dualidade: possui uma falta e ‘não é

23 normal’, sendo considerado uma pessoa com necessidades especiais, visto com

piedade, indiferença ou coitado. Quando se supera, é olhado como exemplo, como

ser especial. Essa visão reforça o paradigma cristalizante histórico, que rotula a PCD

por negar as diferenças, as potencialidades e não considerar sua singularidade. O

sentimento de pena traz, em si, um sentimento de superioridade da pessoa que não

tem deficiência em relação à PCD e estabelece uma relação assistencialista, em que

é considerada sem autonomia para viver, dependendo da piedade dos ‘normais’.

Corrêa (2001), afirma que a pedagogia e a psicologia científica, nascidas no

espírito liberal, propondo identificar e promover os mais capazes independentemente

da etnia e origem social, não proporcionou a desejada igualdade, mas, pelo

contrário, contribuiu para sustentar a discriminação e a desigualdade social.

1.2 Terminologia médica

Segundo o Código Internacional de Doenças, 10ª ed. (CID-10, 2008), a PCDI

tem seu diagnóstico descrito entre o F70 – F79, sendo F-70 retardo mental leve, F-

71 retardo mental moderado, F-72 retardo mental grave e F-73 retardo mental

profundo, F-78 outro retardo mental e F-79 retardo mental não especificado. As

definições são referências para os diagnósticos médicos, mas pouco esclarecedoras

para a maioria das pessoas que não são da área da saúde.

O que importa a este estudo é a caracterização do Retardo Mental Leve –

F70, formalmente caracterizado pelo CID-10 como

[...] amplitude aproximada do QI entre 50 e 69 (em adultos, idade mental de 9 a menos de 12 anos). Provavelmente devem ocorrer dificuldades de aprendizado na escola. Muitos adultos serão capazes de trabalhar, manter relacionamento social satisfatório e contribuir para a sociedade.

O diagnóstico de pessoa com F70 inclui atraso mental leve, debilidade

mental, fraqueza mental, oligofrenia leve e subnormalidade mental leve. Há graus

específicos a ser considerados em laudos médicos, em que:

- F70.0 Retardo mental leve = menção de ausência de ou de comprometimento

mínimo do comportamento;

- F70.1 Retardo mental leve = comprometimento significativo do

comportamento, requerendo vigilância ou tratamento;

- F70.8 Retardo mental leve = outros comprometimentos do comportamento;

24 - F70.9 Retardo mental leve = sem menção de comprometimento do

comportamento.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1980; APA, 2002), de

acordo com a descrição do DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística das

Perturbações Mentais, 4ª ed.), o retardo mental, trabalhado nesta pesquisa como

deficiência intelectual, seria:

[...] um funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C) (APA, 2002).

Observa-se que ao construir um laudo em que é necessário marcar o

comprometimento em pelo menos duas áreas adaptativas, a PCDIL fica rotulada a

esse diagnóstico, o que contribui com a reprodução de sentimentos de inferioridade,

incapacidade/invalidez para exercer sua cidadania, e sua autonomia para se inserir

no mercado de trabalho. Outra dificuldade nesse parecer é que só são consideradas

PCDIL quando essas manifestações ocorrem antes dos dezoito anos de idade, pois

se espera que seja um transtorno no desenvolvimento e não uma alteração cognitiva

como a demência. Logo, PCDIL que adquirir a deficiência resultante de acidentes,

por exemplo, sofre restrições para obter esse laudo.

Segundo a classificação do DSM-IV, as PCDIL possuem um QI inferior a 70,

entretanto é necessário avaliar o seu funcionamento adaptativo para diagnosticar a

deficiência. De acordo com a mesma referência, as pessoas com deficiência

intelectual profunda, grave ou moderada, possuem um QI significativamente inferior

a 70, e um comprometimento acentuado em relação ao seu funcionamento

adaptativo, que se refere:

[...] ao modo como os indivíduos enfrentam efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que satisfazem os critérios de independência pessoal esperados de alguém de seu grupo etário, bagagem sócio-cultural e contexto comunitário específicos. O funcionamento adaptativo pode ser influenciado por vários fatores, incluindo educação, motivação, características de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais e transtornos mentais e condições médicas gerais que podem coexistir com o Retardo Mental. Os problemas na adaptação habitualmente estão mais propensos a apresentar melhora com esforços terapêuticos do que o QI cognitivo, que tende a permanecer como um atributo mais estável.

25

Cabe aqui lembrar que este trabalho tem foco em PCDIL, pois se espera que

elas tenham mais condições e autonomia para se colocarem no mercado de trabalho

do que as pessoas com deficiência intelectual moderada, grave ou profunda. Estas

obtêm acesso mais fácil aos direitos legais, como o Benefício de Prestação

Continuada (BPC) ou aposentadoria por invalidez, o que lhes garante uma mínima

renda para a sobrevivência, uma vez que são considerados incapazes de se

inserirem no mercado de trabalho formal.

Tem-se percebido que quanto mais se intensifica a busca por uma definição

conceitual de DIL, maiores divergências e dificuldades aparecem para a obtenção de

um consenso. Além de se constituir um diagnóstico complexo, que depende das

variáveis do meio que a pessoa vive, há a necessidade de integração entre

diferentes áreas do saber, como medicina, psicologia e pedagogia, dentre outras. É

necessário um diagnóstico multidisciplinar e individualizado.

Na IX Assembléia da Organização Mundial de Saúde (OMS, 1976), surgiu

uma conceituação mais próxima da realidade, a International Classification of

impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the

consequences of disease (ICIDH) (WHO, 1980), sendo sua tradução a Classificação

Internacional de deficiências, incapacidades e desvantagens: um manual de

classificação das consequências das doenças (CIDID, 1989). Para uma deficiência

foi adotado um adjetivo ou substantivo, para uma incapacidade um verbo no infinitivo

e para uma desvantagem um dos papéis de sobrevivência no meio físico e social

(AMIRALIAN et al., 2000) (QUADRO.1).

Quadro 1 – Distinção semântica entre os conceitos DEFICIÊNCIA INCAPACIDADE DESVANTAGEM

Da linguagem Da audição Da visão

De falar De ouvir (de comunicação) De ver

Na orientação

Músculo-esquelético (física)

De andar (de locomoção) De assegurar a subsistência no lar (posição do corpo e destreza)

Na independência física Na mobilidade

De órgãos (orgânica) De realizar a higiene pessoal De se vestir (cuidado pessoal) De se alimentar

Nas atividades da vida diária

Intelectual (mental) De aprender Na capacidade ocupacional

Psicológica

De perceber (aptidões particulares) De memorizar De relacionar-se (comportamento) De ter consciência

Na integração social

Fonte: AMIRALIAN et al., 2000, p.98.

26 Quinze anos mais tarde, Hutchison (1995) afirmou que a incapacidade seria

socialmente construída e imposta às pessoas com deficiência. Em sua classificação

da incapacidade havia seis conceitos:

(A) doença, distúrbio ou dano; (B) perda ou anormalidade de função psicológica, fisiológica ou anatômica devido a (A); (C) restrição ou falta de habilidade na atividade devido a (A) ou (B); (D) desvantagem que limitaria ou impediria o desempenho de papéis sociais devido a (B) ou (C); (E) desvantagem que limitaria ou impediria o desempenho de papéis sociais devido a (F); (F) estrutura social, atitudes e meios, relacionados a (A) (AMIRALIAN et al., 2000, p.98).

Hutchison (1995) enfatizou que o problema estaria nos rótulos e discutiu os

modelos médico e social, identificando a ‘normalização’ como o eixo básico do

modelo médico, que deixaria de lado as propostas de transformação social. Propôs

um modelo de incapacidade da seguinte maneira:

(A) condição ⇒ (B) deficiência ⇒ (C) incapacidade ⇒(D) desvantagem ⇒ (E) discriminação ⇒ (F) ambiente,

sequência que deveria ser associada a um modelo positivo:

(A) condição ⇒ (B) força ⇒ (C) habilidade ⇒ (D) vantagem ⇒ (E) privilégio ⇒ (F) ambiente.

Em seguida, analisou a origem da terminologia enfatizando a importância de

serem utilizados os termos da forma em que foram definidos na ICIDH. Sugeriu,

então, a utilização do termo disadvantage ao invés de handicap1 e propôs que

fossem consideradas as potencialidades das pessoas com deficiência e não suas

desvantagens (grifo nosso).

Em sua opinião, os laudos deveriam especificar:

1. As dimensões da deficiência – locomoção, motricidade fina, cuidados

pessoais, continência urinária e fecal, audição, visão, comunicação,

aprendizagem, comportamento e integração social, saúde física, consciência;

2. O grau de severidade; e

3. As desvantagens em relação ao ambiente.

1 O termo ‘handicap’ possui dois significados, o de vantagem e o de desvantagem, que dependem do ponto de vista. No Novo Dicionário Barsa das Línguas Inglesa e Portuguesa, vol.1, (1967), consta à página 267: Handicap: s. vantagem; desvantagem; (fig.) embaraço; empecilho, obstáculo. Já no Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa (1995), à página 336: 1. Prova a que são admitidos cavalos de todas as classes, igualando-se as possibilidades de vitória pela diferença de peso; 2. (fig.) Desvantagem. Pela revisão efetuada, eventualmente são colocados pesos extras em cavalos de corrida, dependendo da espécie da avaliação: peso ou velocidade. O handicap seria vantajoso no processo de peso e o contrário na avaliação da velocidade.

27 A literatura (CIDID, 1989) observa que em muitos países a ICIDH tem sido

utilizada na determinação da prevalência das incapacidades aplicada à área de

seguro social, saúde ocupacional, concessões de benefícios e, em nível comunitário,

em cuidados pessoais de saúde ou como forma de avaliar pacientes em reabilitação.

Constata-se ainda nos dias de hoje um desconhecimento sobre a DI, sendo

usados diferentes termos para se referir a PCDI: inválido, louco, retardado,

debilóide, débil, mongolóide, anormal, indivíduo com capacidade reduzida, limitado,

burro, imbecil, dentre outros.

Segundo Cohen (1998) podem ser encontrados outros adjetivos, mas o

importante é a relação destes termos com as imagens que eles projetam e qual o

significado que eles têm para as pessoas, que sempre formam idéias sobre as

situações e terceiros. As PCDI também têm essas ideias e sentem estes

julgamentos possuindo, majoritariamente uma baixa estima em relação às outras

situações e pessoas.

O combate dessa baixa estima pode ser por meio do acesso e construção da

cidadania, uma vez que é indispensável o acesso igualitário aos direitos. Entretanto,

em nosso país o que se vivencia é uma imensa distância entre a retórica e o fato.

Em países como o Brasil, são vários os fatores que têm contribuído para o aumento do número de “pessoas portadoras de deficiência” e sua marginalização: a fome; a pobreza; programas inadequados de assistência social, saúde, educação, formação profissional e emprego; acidentes na indústria, na agricultura ou nos transportes; a contaminação do meio ambiente; o uso imprudente de medicamentos; a baixa prioridade concedida, no contexto do desenvolvimento social e econômico, às atividades relativas à equiparação de oportunidades; o crescimento demográfico; a violência urbana e outros fatores indiretos (COHEN, 1998, p.7).

A deficiência está relacionada também à desigualdade social, já que a pobreza

‘alimenta’ a deficiência porque abriga os fatores que tornam os indivíduos mais

suscetíveis a adquirir essa condição:

O baixo poder aquisitivo da população pobre restringe em muito o acesso ao mercado como fornecedor de bens e serviços que afetam diretamente suas condições de subsistência e bem-estar. Se o fornecimento por meio do mercado está fora do alcance de quem é pobre, porque a renda não permite acessá-lo, resta a alternativa de provisão pelo Estado. Caso os bens e serviços provisionados pelo Estado, especialmente aqueles que se configuram como essenciais a uma vida decente, não cheguem a todos que deles necessitam, com qualidade e regularidade, como até agora tem ocorrido, a "fábrica" de deficientes não encontrará maiores problemas para continuar funcionando, com invejável eficiência. Enquanto direitos sociais mais comezinhos continuarem a ser fragmentados e parciais, principalmente no que diz respeito aos indivíduos imersos na pobreza, para os quais se

28

assemelham a mera ficção, a "produção" de pessoas com deficiências no Brasil seguirá sua trágica rotina (SOUZA; CARNEIRO, 2007, p.1).

Infelizmente, devido a estas circunstâncias o número de pessoas com alguma

deficiência é maior nos estados mais pobres e, assim sendo, conquistar a cidadania

e acesso aos seus direitos é um desafio ainda maior para esse público. A vida real

destas pessoas ainda possui muitos limites e a inclusão muitas vezes é vista como

um sonho, uma utopia.

Segundo Mantoan (2000) em sua obra “Ser ou Estar, Eis a Questão” a autora

problematiza a questão da deficiência intelectual circunstancial, que seriam

deficiências produzidas pelo meio, pela falta de acesso a uma escolarização de

qualidade e devido às diferenças sociais. Entretanto, a autora afirma que

independente de ser uma deficiência circunstancial ou cognitiva, a pessoa é rotulada

e excluída como PCDI.

Quer se trate de deficiências reais ou circunstanciais, é certo que a sociedade mantém uma remarcável constância em fazer recair sobre o deficiente inúmeros desvios e impossibilidades que ela própria possui, além do mais, cria! Por outro lado, a perspectiva de explicação da deficiência mental que recai sobre a incapacidade orgânica suscita também uma diversificação cada vez maior de formas e características do fenômeno, provocando um aumento considerável das categorizações. Ocorre que classificar um indivíduo nesta ou naquela categoria, seja ela educacional, social, cultural é antes de mais nada expô-lo ao perigo de ser reduzido a uma falta, de ter esvaziado o que pertence à sua personalidade como um todo e, sobretudo, de ter perpetuadas as suas dificuldades, inscrevendo-o numa espécie de destino predestinado. (MANTOAN, 2000, p.19).

Corrêa (2001) problematiza a questão da não aprendizagem da PCDI como a

concepção médica vigente, que desconsidera os fatores sociais:

A concepção vigente dentro desta visão médica sobre a aprendizagem é empirista e inatista. Restringe-se a uma anormalidade orgânica do aluno, que é direcionado para tratamento individualizado a nível orgânico. Um problema político-social torna-se um problema individual. Não são considerados outros fatores no diagnóstico de distúrbio de aprendizagem. Os fatores socioculturais, pedagógicos e conceituais envolvidos no processo ensino-aprendizagem são ignorados (CORRÊA, 2001, p.32).

Assim, há um impasse, pois a PCDIL precisa ter o diagnóstico F70 (CID-10)

para sua inserção no mercado de trabalho via cotas, mas esse diagnóstico pode se

constituir um rótulo complicado, especialmente por se tratar de deficiência

intelectual, em que as manifestações em cada pessoa são diferentes, pois

dependem de como foi estimulada, se teve acesso à educação, acompanhamentos

especializados e apoio familiar, dentre outros.

29

Em pesquisa de campo realizada em três escolas públicas do Estado de Rio

de Janeiro no período 2006-2010, Pletsch e Glat (2011), ficou evidente nos relatos

das educadoras o quanto a concepção de deficiência intelectual ainda é impregnada

pelo modelo médico, em uma visão estática das possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo usado como

referência para as práticas educacionais, apesar de as diretrizes normativas oficiais

pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras entrevistada declarou que

“para que um aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado

no contraturno é preciso que ele tenha um laudo de deficiência”.

1.3 Educação desejada

Quando se fala de aprendizagem, não se pode deixar de citar entendimentos

de Paulo Freire (2005; 2006), para quem a educação é sempre um processo humano

e, portanto, fundamentada na transmissão ou na geração de valores. Para o

pedagogo, não existe educação fora da sociedade humana e, por isso, sua proposta

é uma pedagogia humanística voltada para as condições humanas e que considera o

mundo no qual homens e mulheres estão inseridos.

Nos anos de 1970, sua proposta foi de uma educação revolucionária de

acordo com o contexto histórico da sociedade brasileira, na época caracterizada

pela opressão. Segundo Freire, essa sociedade estava em transição e tinha todas

as características de uma sociedade fechada em um contexto cultural de alienação

e, assim, seria necessário um processo educacional como ‘prática da liberdade’ que

tivesse como meta a mudança do contexto de alienação gerado pela opressão

(SANTOS, 2008). Entende-se que o mesmo ocorra em relação às PCDIL.

Os focos para uma educação ideal são vários, mas, para Freire (2006, p. 77),

esses devem se voltar para a libertação dos sujeitos, conforme declara:

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência ‘intencionada’ ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a de problematização dos homens em suas relações com o mundo.

30 O entendimento do pedagogo é que quanto mais se problematizam os alunos

como seres no mundo e com o mundo tanto mais se sentirão desafiados. Quanto

mais forem desafiados mais se sentirão obrigados a responder ao desafio, porque

pessoas desafiadas compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Elas

“captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de

totalidade e não como algo petrificado. A compreensão resultante tende a tornar-se

crescentemente crítica e, por isto, cada vez mais desalienada” (FREIRE, 2005,

p.97).

No Brasil, a educação para a prática da liberdade teria de ser, acima de tudo,

uma tentativa constante de mudança de atitude, de criação de disposições

democráticas por meio da qual se substituíssem, no brasileiro, antigos hábitos de

passividade por novos hábitos de participação. E isso porque quanto mais crítico um

grupo humano tanto mais democrático

[...] e permeável, em regra. Tanto mais democrático quanto mais ligado às condições de sua circunstância. Tanto menos experiências democráticas que exigem dele o conhecimento crítico de sua realidade, pela participação nela, pela sua intimidade com ela, quanto mais superposto a essa relação e inclinado a formas ingênuas de encará-la, a formas ingênuas de percebê-la [...]. Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos de problemas e discutimos superficialmente (FREIRE, 2005, p.103).

Segundo Freire (2003), a educação é um ato de amor e, por isso, um ato de

coragem. Não se pode temer o debate e a análise da realidade. Não se pode fugir à

discussão criadora sob pena de ser uma farsa. Dessa maneira, deve-se aprender a

discutir e a debater, não trabalhando ‘sobre’ o educando, mas ‘com’ ele. Se existe a

imposição de uma ordem à qual o aluno não adere, este se acomoda porque não lhe

foram propiciados os meios para seu pensar autêntico (grifos meus). Recebendo as

fórmulas, simplesmente as guarda. Não as incorpora, porque a incorporação é o

resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de

procura. Exige reinvenção.

Entendimento similar vem de Ruiz (2008, p.77), para quem “ensinar a edificar

o próprio ponto de vista não significa ensinar as soluções nem significa mostrar

aonde se chegou num determinado momento, nem sequer significa dar algumas

explicações sobre como e por que se chegou naquele ponto”.

Pode-se inferir, então, que a escolarização, entre outras funções, objetiva

instrumentalizar o aluno, visando uma prática social concreta. O professor, ao

31 propiciar a relação do aluno com os conteúdos do ensino, deverá fazê-lo de forma

dinâmica e, sempre que possível, relacionando a experiência do aluno com os

conteúdos trabalhados, tentando evidenciar a importância de uma formação escolar

como instrumento para a sua prática cotidiana.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e a discussão com os alunos sobre a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos; ensinar exige disponibilidade para o diálogo, o respeito às diferenças entre os sujeitos envolvidos; ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural; exige assumir–se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos. Ensinar exige a apresentação da realidade, a transformação da realidade pra nela intervir, recriando–a. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. Enfim, o fundamental no aprendizado de conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume (FREIRE, 2006, p.30).

Ao propor que os alunos sejam agentes de transformação da realidade

próxima, Bittencourt (1998, p.21) formula algumas perguntas para reflexões

docentes:

O aluno é sujeito da história ou pode sê-lo pela compreensão de que é igualmente produto de uma história? Quais os limites da ação histórica individual? Como a história vivida de cada cidadão interfere e se relaciona com a história da sociedade? Conhecer a realidade circundante em que o aluno vive implica fazer do estudo de História um instrumento fundamental para a desmistificação da sociedade moderna? Como o estudo do passado se relaciona com o desvendamento da realidade presente?

O acima exposto exprime exatamente o que a autora deste estudo defende

em prol das PCDIL: educação adequada para sua inserção efetiva, produtiva e

cidadã no mercado de trabalho.

1.3.1 Meio escolar e a aprendizagem da PCDIL

As PCDIL possuem um ritmo de aprendizagem mais lento do que pessoas

que não possuem DI. Entretanto, é importante compreender que as PCDIL possuem

a mesma estrutura cognitiva das pessoas ditas ‘normais’. Em muitos casos, observa-

se que a idade mental tem maior relevância do que a idade cronológica. Este fato

contradiz a aprendizagem da PCDIL no que se refere à sua possibilidade de

representação de papéis coerentes à sua idade e consequentemente à construção

de ações autônomas. Logo, educadores não devem infantilizar, ou seja, tratar como

crianças pessoas já adultas.

32 Vygotsky (2003, p.134) observa que para a educação de uma criança

mentalmente retardada

[...] é importante conhecer como ela se desenvolve. Não é importante a insuficiência em si, a carência, o déficit, o defeito em si, mas a reação que nasce na personalidade da criança durante o processo de desenvolvimento, em resposta à dificuldade com a qual tropeça e que deriva dessa insuficiência. A criança mentalmente retardada não está constituída só de defeitos e carências, seu organismo se reestrutura como um todo único.

Ainda segundo o autor, a criança com deficiência mental tem alterações nos

processos mentais que interferem na aquisição da leitura, nos conceitos lógico-

matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social e

entre outras habilidades. Contudo, essas alterações não são determinantes por si só

para o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, para seu

desenvolvimento. Ferreira (2003, p.136) assinala que estes aspectos podem se

tornar ainda mais deficitários na medida em que a estes alunos são oferecidas

experiências de aprendizagem “que mobilizam basicamente as funções psicológicas

elementares com um significativo distanciamento da cultura”.

O estudo de Padilha (2001) constitui uma importante referência sobre a

construção simbólica em uma jovem com comprometimento cognitivo acentuado. A

partir de uma intervenção pedagógica sistemática e individualizada junto a essa

aluna, foi possível identificar mudanças significativas em seus processos cognitivos,

na qualidade de sua narrativa, em sua expressão por meio de gestos, nas

possibilidades de participar de jogos, nos desenhos e nas trocas de papéis durante

as atividades de dramatização. O autor constatou grandes conquistas quanto ao seu

pensamento simbólico (abstrato) e à sua linguagem a partir das relações sociais e

segundo as condições apresentadas por seu nível de desenvolvimento proximal.

Também Pletsch e Glat (2011) contribuem para o entendimento das

dificuldades de aprendizagem de PCDIL, citando suas pesquisas realizadas em

duas escolas regulares municipais e uma escola especializada estadual, todas

localizadas no Rio de Janeiro. A coleta de dados foi realizada em dois focos: o

primeiro abrangeu duas escolas municipais e o segundo focou o processo

educacional de alunos com deficiência intelectual matriculados em uma escola

especializada estadual (QUADROS 2 e 3).

33 Quadro 2 – Caracterização dos alunos com deficiênci a intelectual em turmas comuns de escolas regulares da Rede Municipal do Rio de Janei ro – 2006-2010 Nome fictício

do aluno Idade Nível de escolaridade

Observações realizadas a partir dos relatos das professoras

Maria Rosa 8 anos

1º ano do Ciclo Apresenta dificuldades na linguagem oral e recebe suporte educacional especializado na sala de recursos

Maria Clara 9 anos

1º ano do Ciclo Recebe suporte educacional especializado na sala de recursos

Fonte: PLETSCH; GLAT, 2011. Quadro 3 – Caracterização dos alunos com deficiênci a intelectual em escola especializada da Rede Estadual de Ensino – 2006-2010 Nome fictício do

aluno Idade Nível de escolaridade Observações

Felipe 8 anos

Ciclo I Apresenta dificuldades na interação social com o grupo em sala de aula

Milena 9 anos

Ciclo I Participativa, mas desatenta em relação às tarefas escolares

Mariana 6 anos

Ciclo I Apresenta grandes dificuldades na linguagem oral.

Fonte: PLETSCH; GLAT, 2011. Além da realização de entrevistas semiestruturadas com os professores

responsáveis pelos sujeitos alvo da pesquisa, Pletsch e Glat (2011) aplicaram uma

ficha de acompanhamento individual com o objetivo de avaliar o desenvolvimento

escolar desses alunos. A elaboração do instrumento tomou como base os

pressupostos do Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE) desenvolvido por

Booth e Ainscow (2002; 2005) para avaliar o processo de implementação da

inclusão escolar em diferentes sistemas escolares, bem como o Referencial sobre

Avaliação da Aprendizagem na Área de Deficiência Intelectual (RAADI) (SÃO

PAULO, 2008).

Os resultados das investigações evidenciaram, em ambos os contextos

educacionais analisados, as contradições e dificuldades vivenciadas pelos

professores para desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e

aprendizagem para alunos com deficiência intelectual. A partir das reflexões

realizadas, as autoras afirmam que mais do que reestruturar práticas e/ou propor

ajustes no currículo é preciso disponibilizar conhecimentos teórico-práticos e suporte

aos profissionais da Educação para que possam realizar mediações pedagógicas

que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, sobretudo

daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.

A educação efetiva de fato e de direito de alunos com deficiência intelectual

em contexto “inclusiva” necessita de uma transformação na cultura escolar e, assim,

apenas

34

[...] a partir dessas mudanças será possível elaborar praticas pedagógicas e novas “relações educacionais que possibilitem aos alunos (...) compensar suas dificuldades e desenvolver suas funções psicológicas superiores sob a forma de apropriação dos conteúdos da experiência humana” (PLETSCH, 2010, p.238).

Vygotsky (1998) defende que a palavra é importante porque é o resultado da

percepção e da elaboração mental do material sensorial que origina o ‘conceito’. Em

outras palavras, existe íntima relação entre o conceito e a realidade. Nesse sentido,

o autor considera que os principais conceitos são iniciados na infância, mas atingem

seu ápice na adolescência. Demonstra, também, que a formação de conceitos passa

por três etapas: sincretismo, pensamento por complexos e conceitos potenciais

(QUADRO 4).

Quadro 4 – A formação de conceitos segundo Vygotsky

Sincretismo

Processo em que a criança, em seus experimentos com blocos, parte de uma agregação desordenada ou amontoada para buscar a solução de um problema. Em um adulto, o problema seria resolvido com a formação de um novo conceito. Os amontoados desiguais, desordenados e desconectados entre si denotam a extensão difusa e não direcionada do significado da palavra artificial (signo) para a criança, formando uma imagem específica em sua mente. Este estágio é uma manifestação comparável ao da tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento.

Pensamento por complexos

Este estágio é iniciado pela posição espacial dos objetos, que é seguida por tentativas de recombinação entre objetos de grupos diferentes. Há cinco etapas: o complexo associativo (associação entre os blocos iguais em algum aspecto), os complexos por agrupamentos diferentes e complementares, os complexos em cadeia (com os objetos unidos em sequência por cores, formas e tamanhos), o complexo difuso (o significado de um grupo flui para outro), e os pseudoconceitos (que servem de elo entre o pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. A transição de um para outro não é percebida pela criança porque seus pseudoconceitos já coincidem com os dos adultos. Assim, a criança começa a operar conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter consciência clara da natureza dessas operações).

Conceitos potenciais

Este estágio resulta de uma espécie de abstração que é instável, e somente o domínio da abstração, combinado com o pensamento por complexos em sua fase mais avançada, permite à criança progredir até a formação de conceitos verdadeiros.

Fonte: WYGOTSKY, 1998.

Nesta dissertação, Vygotski (1998) é também priorizado por considerar o

processo educacional como uma prática social dialógica mediada pelo signo

(linguagem) e pelo outro (a sociedade). Em sua concepção, o ser humano nasce

apenas com recursos biológicos, mas com a convivência social, com seus valores e

sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanização (de

desenvolvimento humano), possível por meio do processo de ensino-aprendizagem,

definido por Pino (2005) como duplo nascimento: um biológico e outro cultural. A

35 relação entre ambos possibilita o desenvolvimento e a apropriação do conhecimento

historicamente produzido (PLETSCH, 2009).

O importante para este estudo, ao falar de Vygotsky (1998, p.104), é informar a

maneira como ele buscou a compreensão do processo do desenvolvimento de

conceitos científicos: “o desenvolvimento dos conceitos ou das palavras pressupõe o

desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica,

abstração, capacidade de comparar e diferenciar”. Para o autor, o desenvolvimento

de um conceito científico geralmente começa pela sua definição e sua aplicação em

operações não espontâneas.

Assim, conceitos científicos carecem de riqueza de conteúdo proveniente de

experiências concretas: depois de apresentados pelos professores, vão evoluindo

gradativamente durante os trabalhos escolares. Por esta razão, “é preciso que o

desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado certo nível para que a

criança possa absorver um conceito científico correlato” (VYGOTSKY, 1998, p.135).

Exemplificando, Vygotsky (1998, p.27) aborda a História como disciplina e

afirma que uma criança só poderá aprender conceitos de História quando, em sua

realidade cotidiana, estiver suficientemente consciente das noções de passado e

presente, e que, “em geral, o aprendizado precede o desenvolvimento”.

Sob o ponto de vista do ensino das Ciências, é possível a aquisição de

conceitos informalmente fora da escola, que Vygotsky chama de ‘espontâneos’, e

formalmente na escola, denominados ‘científicos’. Para ele, uma concepção

espontânea, mesmo incorreta, além de não ser obstáculo à aprendizagem do

conceito científico correlato, constitui um elemento de apoio a essa aprendizagem e,

por outro lado, a ausência dessa concepção espontânea poderá implicar uma

abordagem abstrata e de difícil compreensão para conceitos científicos. Segundo

Vygotsky (1998), o aprendizado não se inicia na escola.

Conforme Pletsch e Glat (2011), tentativas de modificação na estrutura

curricular consistem apenas em pequenos ajustes voltados para uma ‘facilitação’ da

tarefa, o que acaba por minimizar as possibilidades de ‘aprendizagens superiores’,

termo vygotskiano. As atividades escolares tanto no contexto educacional comum

como no especializado consistem, na maior parte das vezes, em tarefas

elementares como recortar, colar, pintar, copiar, ou seja, atividades que não

favorecem o desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elaboradas e

necessárias para a construção de conceitos científicos que envolvem conhecimentos

36 abstratos (por exemplo, na matemática, a relação entre o signo representado pelo

numero um e a quantidade que ele representa).

Estabelecer esse tipo de relação conceitual é uma das principais dificuldades

de PCDI, pois essa construção demanda generalização e abstração, habilidades

para as quais PCDI têm dificuldade. Para proporcionar este tipo de desenvolvimento

cognitivo devem ser oferecidas atividades que desenvolvam essas capacidades.

Entretanto, a realidade indica o contrário, porque, de certa forma, a escola (regular

ou especial) contribui para uma maior cristalização da deficiência intelectual ao invés

de sua superação. Vygotsky já alertava para esse problema ao afirmar que o

potencial do desenvolvimento para crianças com deficiência deveria ser buscado na

área das funções psicológicas superiores e não nas elementares. Como lembra

Pletsch (2010, p.187), a aprendizagem “não ocorre de maneira espontânea, mas a

partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares planejadas e

sistematizadas de forma intencional”.

De acordo com Vygotsky (1998), as leis que regem o desenvolvimento da

PCDI são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Isto

também se aplica aos processos de ensino-aprendizagem. Para o autor, a criança

cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência não é menos

desenvolvida do que as crianças ditas normais, mas é uma criança que se

desenvolve de outra maneira (grifos meus).

Em outras palavras, Vygotsky não nega

[...] a importância de fatores biológicos na explicação da ontogênese, [mas] privilegia a análise dos fatores sociais (que operam dentro de um marco biológico) como determinantes ou força do desenvolvimento, enfatizando o desenvolvimento cultural (DE CARLO, 1999, p.73).

Em outros termos, o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos

orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e

diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim, não suas ações não

podem ser avaliadas e comparadas com as das demais pessoas, pois cada pessoa

se desenvolve de forma única e singular.

Professores parecem adotar uma atitude de pouca expectativa e exigência,

aceitando “o pouquinho que eles fazem já está bom”, já que “pelo menos eles estão

na escola se socializando” (PLETSCH; GLAT, 2011). Contudo, pesquisas

37 desenvolvidas por Silva (2000) e Pletsch (2010) destacam a preocupação dos

docentes em relação à alfabetização de PCDI.

Em qualquer nível e tipo de educação, todas as pessoas contam com

diversos apoios. No caso de PCDI, a AAMR propõe duas modalidades: as naturais e

a de serviço. A primeira se refere aos recursos e as estratégias usadas pelo próprio

sujeito com deficiência e por sua família na realização e atividades da vida diária,

por exemplo. A segunda, por sua vez, refere-se a estratégias e recursos usados no

desenvolvimento da PCDI, como, por exemplo, os profissionais da educação, saúde

e assistência social. Esse sistema de apoios refere-se aos recursos e às estratégias

usados para favorecer o ‘desenvolvimento’, a ‘autonomia’, a ‘integração’ e a

‘inclusão escolar e social’ de PCDI. Esta concepção é baseada em uma teoria

ecológica que envolve, pelo menos, três níveis diferentes, a saber:

a) Microssistema – entendido como o “ambiente imediato, incluindo o próprio sujeito com deficiência, a sua família”, como, por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas; b) Mesossistema - diz respeito à vizinhança, à comunidade ou às organizações que proporcionam, por exemplo, serviços de educação, saúde e assistência social; c) Macrossistema ou megassistema – refere-se aos “padrões abrangentes da cultura, da sociedade, das populações mais amplas, do país ou das influências sociopolíticas” (AAMR, 2006, p. 55).

As inovações apresentadas no planejamento e na avaliação dos apoios a

serem disponibilizados a PCDI são significativas, pois oferecem diferentes variáveis

para determinar a intensidade necessária dos mesmos. Entretanto, o próprio sistema

nutre a “crença de que a aplicação criteriosa dos apoios pode melhorar a

capacidade funcional dos indivíduos com retardo mental” (AARM2, 2006, p. 141).

Como salienta Carneiro (2007), a partir do momento que o sistema quantifica

os limites e define a intensidade dos apoios, revela uma concepção de deficiência

mental em que o foco continua sendo o sujeito e suas limitações.

2 Associação Americana de Retardo Mental, hoje Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD).

38 1.3.2 Práticas de ensino

As pessoas com deficiência intelectual não formam um grupo homogêneo

entre si. Para Glat (1989, p. 214), “uma pessoa com deficiência mental3 leve tem

mais em comum com os ditos ‘normais’ do que com os deficientes mentais severos”.

Isso significa que as pessoas com deficiência mental são diferentes entre si e,

existindo a diferença, é necessário estar atento às singularidades de cada pessoa e

conhecer as suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006).

Compreende-se a aprendizagem, seja ela da PCDIL ou não, como um

processo que se realiza por meio de interações sociais, em que sua construção

depende da representação que se tem do mundo e de sua capacidade de

adaptação. Segundo a teoria sócio-histórica, a aprendizagem na perspectiva sócio-

histórico-cultural é compreendida como

[...] um processo de construção de conhecimento, de habilidades, hábitos, valores, etc., que se produz em condições de interação social (mediada), na dependência dos recursos cognitivos de que dispõe o aluno. A aprendizagem não é só registro e sim interpretação da informação na dependência dos interesses, construções cognitivo-afetivas previas e do próprio controle desse processo pelo aluno que aprende. Caracteriza-se por ser um tipo específico de atividade humana interligada a outros tipos de atividades (trabalho, estudo, etc.) que se produz em condições socioculturais vinculadas ao desenvolvimento do aluno (NUÑEZ; FARIA, 2004, p.1).

As PCDIL possuem dificuldade de distinguir as características do meio, em

organizar o mundo que as envolve, possuem uma ‘representação pobre’ em relação

às demais pessoas. Logo, é importante considerar a aprendizagem como algo que

não pode ser transmitido sem que haja implicação e motivação dos atores

envolvidos. Ao estudarem o modelo formativo-conceitual de Galperin (1989), os

pesquisadores Rezende e Valdes (2006, p.1204) afirmam a importância da prática

para estimular o processo da aprendizagem declarando que o papel da dimensão

prática

[...] para a aprendizagem não se resume a uma vinculação arbitrária apenas com finalidade ilustrativa, mas envolve a consideração da relação funcional existente entre o conceito mental e a realidade concreta, a partir da qual foi criada e que lhe confere sentido.

3 Deficiência mental é uma das nomenclaturas sinônimas para deficiência intelectual. A pesquisadora opta pelo uso do termo deficiência intelectual, pois a deficiência está relacionada ao quociente de inteligência (QI).

39 Nesse sentido, pode-se retomar Vygotsky (1998), para quem o princípio geral

do desenvolvimento cognitivo parte da interação social para o indivíduo. O autor

demonstra que a linguagem (a palavra), resultado da reflexão e da elaboração de

experiências, é um processo pessoal e, ao mesmo tempo, profundamente social.

Identifica, também, os mecanismos pelos quais a cultura se torna parte da natureza

de cada pessoa.

Entende-se que os problemas de relacionamento entre professores e PCDIL

dizem respeito à formação dos docentes, deficiência constatada em vários estudos

(MAFEZONI, 2002, 2011; JESUS, 2007, 2009; FONTES, 2009; OLIVEIRA; 2010;

KASSAR, 2009; GLAT; PLETSCH, 2010; PLETSCH; GLAT, 2011), caracterizada

pela sua falta de conhecimentos sobre as especificidades de desenvolvimento dos

sujeitos, por um lado, e de estratégias de adaptação curricular por outro.

Alguns autores (GLAT; BLANCO, 2007; BEYER, 2008) afirmam que as

práticas pedagógicas e as atividades acadêmicas em classes regulares não sofrem

qualquer transformação ou adaptação para atender as necessidades educacionais

especiais de alunos com deficiência intelectual, ou seja, conforme Pletsch e Glat

(2011), os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional, pautada

numa concepção dicotômica do processo ensino-aprendizagem - normal e especial

(anormal) - sem levar em consideração a diversidade da turma.

1.3.3 Características de aprendizagem das PCDIL

De acordo com dados do Ministério da Educação (BRASIL, 2008), dos

700.824 alunos matriculados em modalidades de Educação Especial, 330.794 (47%)

apresentam deficiência intelectual. Embora a política educacional vigente privilegie a

inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas comuns, e,

inclusive, incentive a descontinuidade dos serviços especializados (BRASIL, 2008;

2009), pessoas com deficiência intelectual continuam matriculados em classes e/ou

escolas especiais (mais de 68%) (BRASIL, 2008).

Resultados obtidos em investigações corroboram dados de pesquisas

anteriores, mostrando a grande resistência da parte de gestores e professores para

inclusão de PCDI em turmas comuns, mais até do que outras condições, como

deficiências físicas e sensoriais (AGUIAR, 2003; SANTOS, 2006; GLAT, 2008;

OLIVEIRA, 2008; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; VALENTIM, 2011). Sem

40 desconsiderar as dificuldades inerentes à falta de formação ou conhecimentos dos

docentes, Pletsch e Glat (2011) afirmam ser preciso levar em consideração a

supervalorização das habilidades intelectuais presente nas concepções dos

educadores que torna esses sujeitos, em suas percepções, inelegíveis à

aprendizagem formal.

A intensidade dos variados apoios (familiar, escolar e social) varia entre

pessoas, situações e estágios da vida, pois nem todas as pessoas com deficiência

mental apresentam o mesmo nível de desenvolvimento, nem se comportam da

mesma maneira ou mesmo apresentam as mesmas necessidades educacionais

(FONTES et al., 2007). Por isso, os apoios podem variar tanto na duração quanto na

intensidade, e há quatro tipos (AARM4, 2006):

a. Apoio intermitente — utilizado esporadicamente quando necessário, ou seja,

em fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas

de aprendizagem, como por exemplo, o ingresso do aluno em classe regular;

b. Apoio limitado — oferecido por tempo limitado para o ingresso na escola e no

mercado de trabalho, por exemplo;

c. Apoio extensivo — oferecido de forma periódica e regular, podendo se

estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, como a

escola, o trabalho ou em casa, ou para adaptação no campo profissional;

d. Apoio pervasivo ou generalizado — constante e intenso, disponibilizado em

todos os ambientes durante toda a vida. Em geral, é realizado por uma equipe

de diferentes profissionais.

Tomando como base esse sistema de apoios, Pletsch (2009) acredita ser

possível incluir em classe comum crianças com deficiência mental, possibilitando

seu desenvolvimento social e aprendizagem significativa. Assim, os profissionais da

Educação Especial, munidos com o conjunto de conhecimentos pedagógicos

construídos historicamente, poderiam atuar como apoio ao ensino regular com

alunos com deficiência mental incluídos em suas salas de aula. A colaboração entre

ensino regular e Educação Especial constitui condição importante para que ocorra

aprendizagem significativa do aluno com deficiência mental. Além disso, não é

demais lembrar que a escolha do tipo de apoio precisa levar em consideração a

4 Associação Americana de Retardo Mental, hoje Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD).

41 opção que proporcione mais benefícios ao aluno. Também cabe destacar que,

apesar de adotar o conceito de deficiência mental segundo a AAMR, as políticas

educacionais nunca incorporam o sistema de apoios tal qual proposto por essa

associação.

Cabe aqui registrar que alguns dos cursos oferecidos na Instituição de Ensino

Superior (IES) abordada nesta pesquisa, especialmente aqueles para PCDIL, têm

em sua proposta de ensino a relação teoria-prática, como os cursos de Auxiliar de

Jardinagem, Introdução à Cidadania e Direitos Humanos e Vivência de formação

Profissional. Assim, vão ao encontro da proposta de Galperin (1992, citado por

REZENDE; VALDES, 2006)5 de que o aluno ‘aprende a aprender’, pois a

aprendizagem parte da própria experiência.

Entretanto, não é somente a prática que determinará o conhecimento, é

necessário que a PCDIL consiga refletir e contextualizar a teoria ao realizar o

exercício prático. A teoria necessita ser funcional e não somente informativa, pois

implica

[...] o aprender por meio da prática, não só a fazer, mas a compreender e depois a explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante de determinada situação-problema. O objetivo é ensinar a aplicar um esquema de referências conceituais (dicas) dirigidas para a aquisição de um método global de análise do conteúdo a ser aprendido (identificação dos invariantes). O aprendiz deve descobrir a melhor maneira de conjugar, ao mesmo tempo, todas as características da ação (orientação, execução, problema e contexto), tomando a decisão sobre como agir para resolver o problema (REZENDE; VALDES, 2006, p.1).

Diante de um problema, mesmo usando as mesmas estratégias que outras

pessoas, as PCDIL constantemente se frustram. Sendo assim, é necessário

persistência e principalmente auxiliá-las na própria resolução dos problemas, mas,

sem fazer para elas. Constata-se que as PCDIL possuem dificuldades comuns de

simbolizar, abstrair, embora em graus diferentes resultem em dificuldades comuns

de planejamento e antecipação. Logo, refletir sobre suas ações é um desafio.

As PCDIL têm dificuldade em mobilizar seus próprios recursos cognitivos de

modo eficiente, sua comunicação (oral ou escrita) apresenta normalmente algum

tipo de dificuldade, o que justifica a necessidade de um mediador ou de um

profissional de referência para o exercício da sua atividade de trabalho ou de vida.

5 GALPERIN, P. I. Human instincts. Journal of Russian and East European Psychology, Armonk, v.30, n.4, p.22-36, july/aug. 1992.

42

Esta forma (mais empobrecida) de interiorização da realidade pode ter uma influência muito negativa sobre a capacidade de significação dessas crianças, ou seja, sobe a capacidade de dar sentido às atividades de natureza intelectual que lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cognitivos ou lingüísticos (FIGUEIREDO e POULIN, 2008, p.5).

Em situações problemas, por terem dificuldade de mobilizar seus próprios

recursos e às vezes também por baixa estima, as PCDIL acabam, por exemplo, se

apoiando na opinião do colega. Nesse contexto, é importante que o educador esteja

atento, pois se observa que a PCDIL tende a transferir para o outro a

responsabilidade de resolver determinado problema, antes mesmo de tentar de

modo autônomo sua solução.

Um grande entrave da pessoa com deficiência mental, na conquista de sua autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma. As pessoas que crêem que o sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um subdesempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição e a utilização de meios para adaptar-se às exigências da escola. Na maioria das vezes, elas percebem o esforço de adaptação como sendo não-gratificante e tornam-se dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias (MANTOAN, 1998, p.5).

Pela vivência profissional da autora deste estudo, sabe-se que a PCDIL

facilmente muda de opinião quando pressionada sobre a pertinência de sua resposta

ou quando se evocam outras possibilidades de resolução.

A literatura está plena de entendimentos acerca de autoconceitos. De acordo

com Harter (1996), o construto autoconceito se refere às atribuições que a pessoa

faz a respeito de si mesma, como ela se percebe e o que ela pensa sobre sua

própria capacidade. O autor assinala que o autoconceito é construído nas interações

e pode ser alterado ao longo da vida de acordo com experiências significativas.

Candieux (1996) também define o autoconceito como um conjunto de atribuições

cognitivas que um indivíduo faz a respeito de si, das suas características pessoais e

de seu comportamento em situações objetivas e entende que o termo envolve a

avaliação que a criança faz a respeito de si mesma de um modo global, como

também as atribuições que faz de características específicas do seu modo de ser.

Discutindo o autoconceito do ponto de vista do desenvolvimento, Bee (2003)

ressalta que o autoconceito da criança em idade escolar se torna, de modo gradual,

menos centrado em características externas e mais em qualidades internas. A

criança começa a perceber suas características como mais estáveis e desenvolve

43 um senso global de autovalor. Desse modo, conforme a criança avança nos anos

escolares, sua autodefinição se torna mais complexa, mais comparativa e mais

centrada em sentimentos e ideias; já no final da adolescência os jovens pensam em

si mesmos em termos de crenças, ideologias e filosofia pessoal.

As dificuldades e os fracassos, várias vezes vivenciados pelas PCDIL em

situações de aprendizagem e resolução de problemas, causam impactos sobre suas

atitudes e sobre sua vida, fato que favorece muitas vezes comportamentos de falta

de interesse, hesitação, sugestionamento e falta de confiança em si. Observa-se que

a memória e atenção também são comprometidas. Segundo Mantoan (1998, p.10),

além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com

deficiência mental revelam

[...] um subfuncionamento da memória. As estratégias mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição, imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias envolvendo a retenção e demais capacidades necessárias para a lembrança e a reconstituição de fatos e objetos são as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais graves um grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico nos comportamentos autônomos mais elementares (MANTOAN, 1998, p.10).

A aprendizagem não é algo mecânico, deve ter raízes nas vivências da

PCDIL, assim, para elas aprenderem a trabalhar, é necessário que tenham a

oportunidade de vivenciar os desafios do trabalho na própria prática.

Incluir PCDIL no mercado de trabalho é um desafio, mas que deve ser de

interesse não só da PCDIL, mas do mercado. São necessários novos

posicionamentos e procedimentos baseados em concepções e práticas que

instiguem a mudança de atitudes, constituindo um motivo para que as empresas se

modernizem, atendendo as exigências de uma sociedade que não admite

preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais, políticas ou pessoais.

1.4 O amparo legal

O Quadro 5 apresenta uma ordem cronológica de normativas em relação aos

passos na conquista dos direitos das PCD.

44 Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normat ivas de Direitos Humanos de PCD

CONTINUA Ano

Legislação internacional Ano

Legislação no Brasil

1980

Estabelecida como a Década Internacional das Pessoas Deficientes.

1981

Adotado pela ONU como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes.

1983

Elaboração da Convenção 159 pela OIT em 1º de junho.

1989

Elaboração da Lei nº 7.853, que referendou a Convenção 159 da OIT. Esta lei definiu os direitos das pessoas com deficiência, disciplinou a atuação do Ministério Público e criou a Coordenadoria Nacional para Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE).

1990

Aprovada a ADA (Lei dos Deficientes dos Estados Unidos), aplicável a toda empresa com mais de quinze empregados.

1991

Edição do Decreto nº 3.298, regulamentando a Lei nº 7.853. Fixou uma Política Nacional para a Integração de Pessoas Portadoras de Deficiência no mercado de trabalho e na sociedade. Traz a conceituação de deficiência e fixa os parâmetros de avaliação da deficiência física, auditiva, visual, mental e múltipla.

1992

Estabelecida a data de 3 de dezembro como Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência da ONU.

1994

Declaração de Salamanca (Espanha), tratando da educação especial.

1995

A Inglaterra aprova legislação semelhante para empresas com mais de vinte empregados.

1997

Tratado de Amsterdã, em que a União Europeia se compromete a facilitar a inserção e permanência das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.

1999

Promulgada na Guatemala a Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

1999

Criada a Lei nº 8.213, que estabeleceu cotas de contratação para empresas privadas com mais de cem funcionários. Dispõe também sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social.

45 Quadro 5 – Evolução mundial e brasileira das normat ivas de Direitos Humanos de PCD

CONCLUSÃO

Ano

Legislação internacional Ano

Legislação no Brasil

2000

Sancionada a Lei nº 10.098, que estabelece normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

2002

Realizado em março o Congresso Europeu sobre Deficiência, em Madri, que estabeleceu 2003 como o Ano Europeu das Pessoas com Deficiência.

2006

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU.

2007

Assinada a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, que garantem monitoramento e cumprimento das obrigações do Estado. Cada Estado Parte se obriga a promover a inclusão em bases iguais com as demais pessoas, bem como dar acesso a todas as oportunidades existentes para a população em geral.

2008

II Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

2010

III Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

Fonte: Instituto Ethos (2002); Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2010).

No Brasil, segundo o Censo realizado em 2000 pelo IBGE (Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística), existem 24,5 milhões de brasileiros com algum tipo de

deficiência. O critério, utilizado pela primeira vez nesse levantamento, foi o da CIF -

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, recomendado

pela OMS (Organização Mundial de Saúde). Conforme esse conceito, 14,5% da

população brasileira apresentam alguma deficiência física, mental, ou dificuldade

para enxergar, ouvir ou locomover-se. Em âmbito municipal, constatou-se existir na

Câmara de Vereadores de Belo Horizonte o Projeto de Lei nº 1036/2010 para

instituir o Censo Inclusão para identificação do perfil socioeconômico das pessoas

com deficiência e mobilidade reduzida em Belo Horizonte.

As expectativas em relação aos dados do Censo de 2011 eram obter a

confirmação estatística do crescente universo de PCD no Brasil. Essas expectativas

têm como base o fato de que o Brasil está entre os países com maiores índices de

acidentes de trabalho e de violência urbana. Apesar das dificuldades, como o Censo

de 2011, a garantia de acesso ao trabalho para as PCD é prevista tanto na

46 legislação internacional como na brasileira. No Brasil, as cotas de vagas para PCD

foram definidas na Lei 8213 de 1991, porém só passou a ter eficácia no final de

1999, quando foi publicado o Decreto nº 3.298.

Este decreto determina que as empresas com mais de cem empregados

contratem PCD segundo as seguintes cotas:

• de 100 a 200 empregados - 2%;

• de 201 a 500 empregados - 3%;

• de 501 a 1.000 - 4%;

• acima de 1.000 funcionários - 5%.

Em relação ao percurso histórico/legal da construção de instrumentos

normativos, destaca-se que, em 1975, a Organização das Nações Unidas (ONU)

aprovou a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras6 de Deficiência,

defendendo o direito inerente das PCD ao respeito por sua dignidade e o de ter suas

necessidades levadas em consideração em todos os estágios do planejamento

sócio-econômico. Nos anos que se seguiram foram elaboradas várias diretrizes e

recomendações com o intuito de garantir à PCD o mesmo tratamento dispensado a

qualquer outro cidadão. Também foram fundadas organizações e entidades de PCD

que passaram a ter voz própria e não mais serem representadas apenas por

profissionais, como o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência

(CONADE).

No campo do trabalho, a legislação avançou a partir da Convenção 159 da

Organização Internacional do Trabalho (OIT), que estabeleceu definições mais

precisas sobre a deficiência nesse âmbito.

Entretanto, segundo Oliveira et al. (2009), é tímido o impacto da legislação,

principalmente da política de cotas sobre parte considerável das empresas

nacionais, sobretudo das de grande porte, uma vez que a empregabilidade entre os

indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência é de apenas 2,05%.

O próximo capítulo trata da interrelação de PCDIL e o trabalho.

6 Atualmente não se utiliza mais a nomenclatura ‘portadora’, pois a pessoa com deficiência (PCD) não deixa de ser portadora.

47 CAPÍTULO 2 – PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL LEVE

(PCDIL) E O TRABALHO

2.1 Problematização das ações afirmativas na inclus ão de PCDIL no mercado

de trabalho

Oliveira et al. (2009) afirmam que a inclusão de todos gera um impacto nas

políticas públicas e depende de mudanças estruturais nas relações de trabalho. No

Brasil, em que o preconceito costuma ser velado, os objetivos das políticas públicas

precisam ser mais claros e melhor difundido, pois algumas pessoas conseguem ter

acesso aos direitos e outras não, mesmo tendo a mesma deficiência. EUA e Europa

prevêem e incentivam a autonomia em suas políticas, além de prover ajuda de custo

para as empresas que incorporam deficientes em seus quadros de funcionários. No

caso do Brasil, um dos focos principais de análise é o sistema de cotas,

[...] adotado no país como forma de garantir às pessoas com deficiência o acesso ao mercado de trabalho. Em análise a esse sistema, Neri (2002) afirma que parte da eficácia da política de cotas ainda não tem sido alcançada em virtude de fatores como: a competitividade exacerbada no mercado de trabalho, as taxas em geral baixas de oferta de emprego no setor formal, e também a falta de informação dos empregadores acerca da deficiência. Ainda segundo o autor, um dos pontos mais problemáticos está no fato de que esse sistema não tem provocado impacto nas empresas de grande porte, situação que necessita ser repensada, pois as mesmas são responsáveis pela absorção de parte considerável da mão-de-obra disponível no mercado (OLIVEIRA et al., 2009, p.5).

Entretanto, há normas e regulamentações a esse respeito. Conforme o

Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007), não há exigência legal no sentido de

os empregados com deficiência serem distribuídos proporcionalmente entre os

estabelecimentos da empresa, sendo esta uma decisão interna da empresa.

Entretanto, com base no respeito às comunidades locais, é recomendada a

distribuição proporcional entre os diversos estabelecimentos. No interior do País,

muitas vezes não há empresas locais com 100 (cem) empregados e as filiais de

empresas com sedes em outras cidades são as únicas chances de inserção no

trabalho das pessoas com deficiência que lá residem (art. 10, § 2º da Instrução

Normativa nº 20/01).

48 A Recomendação 168 da OIT, em seu art. 2º, estabelece que as PCDI não

podem ficar em um setor isolado porque esta é uma atitude segregacionista e

elimina suas possibilidades de progresso no emprego. Por isso, é recomendado que,

à medida do possível, as PCD sejam alocadas em todos os setores da empresa. No

cálculo da cota, o art. 4º da Instrução Normativa 20/2001 do MTE (2007) estabelece

que as frações de unidade resultante da aplicação do percentual sobre a base de

cálculo darão lugar a mais um trabalhador, ou seja, qualquer que seja a fração, o

número de empregados a serem contratados deve ser arredondado para cima.

A equipe que efetua a seleção deve estar preparada para viabilizar a

contratação desse segmento e, em especial, precisa ter a exata noção de que as

exigências devem estar adequadas às peculiaridades que caracterizam as PCD. Se

isso não ocorrer, vai ser exigido um perfil de candidato sem qualquer tipo de

restrição, o que acaba por inviabilizar a contratação dessas pessoas. Este fato pode

configurar uma espécie de fraude contra a Lei de Cotas, que foi criada justamente

para abrir o mercado de trabalho para um segmento que não consegue competir em

igualdade de condições com as demais pessoas. Já pensando nessa possibilidade,

existe instrução clara nesse sentido constante do art. 36, alínea c, da

Recomendação nº 168 da OIT, combinada com o item 4 do Repertório de

Recomendações Práticas da OIT: Gestão de questões relativas à deficiência no

local de trabalho (MTE, 2007).

Pode-se dizer que antes de ser instituída a obrigatoriedade de contratação de

PCD, raras eram as empresas que as empregavam. Portanto, a elas não foram

dadas oportunidades para terem em seu currículo qualquer experiência profissional.

Assim, de uma forma geral, delas não se deve exigir experiência, mas quando essa

for efetivamente necessária ao desempenho da função, a própria empresa deve

tomar providências para que a pessoa adquira internamente as habilidades, a

postura de trabalho e os conhecimentos exigidos para o exercício de certos cargos

(art. 36, alínea “c”, da Recomendação nº 168 da OIT, c/c item 4.4 do Repertório de

Recomendações Práticas da OIT).

O MTE observa que às pessoas com deficiência também não foram dadas

iguais oportunidades de acesso à escolarização. Entretanto, muitas vezes, apesar

de não terem a certificação, tiveram acesso ao conhecimento por meio do apoio da

família ou da comunidade local. Por outro lado, muitas vezes é exigido, de forma

generalizada, um patamar de escolaridade não compatível com as exigências de

49 fato necessárias para o exercício das funções. Assim, ao candidato deve ser dada a

oportunidade de fazer um teste para revelar suas reais condições de realizar o

trabalho (art. 36, alínea “c”, da Recomendação 168 da OIT, c/c item 4, Repertório de

Recomendações Práticas da OIT: Gestão de questões relativas à deficiência no

local de trabalho).

O modelo atual de organização do trabalho impôs um perfil de trabalhador

polivalente que desempenha inúmeras funções. Dependendo das limitações

impostas pela deficiência, a PCD não consegue desenvolver o conjunto das funções

inseridas em um mesmo cargo, mas pode realizar grande parte delas. A empresa,

sempre que possível, deve verificar a possibilidade de desmembrar as funções de

forma a adequar o cargo às peculiaridades dos candidatos (art. 36, alínea “d”,

Recomendação 168 da OIT).

Na realidade, o que deve ser buscado pela empresa é a pessoa, não a

deficiência. As pessoas com deficiências têm o direito de ser respeitadas, sejam

quais forem a natureza e a severidade de sua deficiência (art. 7º, XXXI, da

Constituição Federal, combinado com (cc) o art. 3º da Declaração dos Direitos das

Pessoas Portadoras de Deficiência).

Um ponto importante é o posicionamento das empresas. Muitas ainda tratam

o deficiente como ineficiente e, assim, seu modo de organização favorece a

exclusão, como observado por Harter (1996), Candieux (1996) e Bee (2003) no que

se refere ao construto ‘autoconceito’ por parte dos PCDI. Também para as PCDIL o

trabalho é forma de realização e, nesse sentido, a baixa estima é uma realidade.

Por meio do sistema de cotas, aumentou consideravelmente o número de

PCD no mercado de trabalho, o que é fundamental. Entretanto, ainda são

necessárias ações que além da colocação da PCD tenham realmente participação e

função no trabalho que executarem para poder chegar o tempo em que as cotas não

sejam mais necessárias para se garantir o acesso ao direito de trabalho.

A maior dificuldade das empresas reside no desconhecimento a respeito da

questão da deficiência, reconhecendo suas possibilidades e limitações. Essa

situação gera medo, insegurança e preconceito e pode inviabilizar o processo de

inclusão. Para superar essa limitação, a empresa deverá buscar apoio junto às

entidades e escolas de PCD, que detêm acúmulo de conhecimento a respeito da

matéria e podem se constituir em importantes parceiras desse processo (MTE,

2007). Cabe ressaltar que este é justamente o ponto relevante desta dissertação:

50 contribuir para a minimização desta realidade. No Apêndice 14, consta uma Cartilha

Básica de Orientação para Empresas Contratantes de PCDIL.

Em uma pesquisa qualitativa realizada em Londres no ano de 2010 pela Ipsos

Mori (2010)7 com pessoas com deficiências de aprendizagem e memória e com

diversidades neurológicas, as conclusões indicaram que as barreiras-chave ou as

oportunidades para a participação no mercado de trabalho são:

• Qualificação – perda de qualificações e a ausência de treinamento;

• Barreiras institucionais – algumas PCDI perceberam que empresas não estão

aptas a assumir PCD e não se interessam em fornecer oportunidades;

• Barreiras atitudinais - alguns empregadores são vistos como estando

dispostos a empregar PCD ou fazer ajustes. Alguns participantes, entretanto,

são relutantes em pedir assistência ou adaptações. Alguns participantes

sentem que razões relacionadas com a sua condição de saúde e/ou

deficiência também se constituem barreira para conseguir um emprego;

• Suporte familiar – em alguns casos o suporte da família auxiliou até mesmo

no interesse de PCDI em assumir trabalhos voluntários.

2.1.1 Experiências profissionais e dificuldades enc ontradas na inserção e na

permanência no ambiente laboral

De acordo com o estudo realizado por Carreira (1997, p.24) em empresas de

São Paulo, os motivos que levam à não contratação de PCD por empresas são

diversos, mas:

[...] sem dúvida nenhuma, o principal motivo é a falta de conhecimento, por parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa portadora de deficiência, da sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da legislação em vigor, da reação dos funcionários não portadores de deficiência (grifo nosso).

Segundo a análise de Batista (2003) em relação ao estudo de Carreira (1997),

os resultados mostram que

[...] o tipo de deficiência mais contratado é auditiva (DA) com 260 pessoas (37%), seguida da deficiência física (DF) com 245 (36%). A deficiência mental (DM) é a que possui um número menor de contratações, com apenas 18 contratados (2,6%) e a deficiência visual possui 45 contratados, o que

7 Empresa do Reino Unido especializada em pesquisas.

51

corresponde a 6,6% das contratações. A deficiência múltipla (DMU) possui 118 contratados (17%) (OLIVEIRA citado por BATISTA, 2003, p.64) (grifo nosso).

Entende-se ser importante o questionamento do significado da política

inclusiva para a empresa e seus funcionários, pois a inclusão é conquistada quando

há uma disponibilidade de todos e não só a responsabilização da PCDIL. Conforme

o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007), empresas têm como evitar que

PCD seja tratada de forma preconceituosa pelos colegas e chefes, sensibilizando

seu quadro funcional no sentido de eliminar preconceitos e estereótipos e outras

atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo, dessa

forma, o respeito e a convivência com as pessoas com deficiência (art. III, item 2,

alínea c, Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência).

Para que essa meta seja alcançada, a empresa deve manter em seu

ordenamento interno normas sobre o tratamento a ser dispensado aos empregados

portadores de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de

discriminação, bem como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas

normas. Nos estabelecimentos de ensino, essa previsão é uma imposição legal (art.

24, inciso III, Decreto nº 5.296, 2 de dezembro de 2004).

É importante que a empresa desenvolva um processo de acompanhamento

de PCD visando sua integração com os colegas e chefia e adaptação às rotinas de

trabalho. Para isso, tanto os demais empregados como as chefias devem ser

questionados a respeito das questões suscitadas com o ingresso do novo

empregado. Muitas vezes a própria PCD vai sugerir adaptações no seu posto de

trabalho e o chefe, orientado e apoiado nas dificuldades relatadas, poderá encontrar

a solução para melhorar a realização das rotinas.

A avaliação do desempenho da PCD deve ser especial, uma vez que devem

ser levadas em consideração as implicações de suas limitações na produtividade.

2.2 Diferença entre inserção/integração para inclus ão efetiva no mercado de

trabalho

A palavra “inclusão” é hoje utilizada amplamente em diferentes contextos e

com diferentes significados. Esta situação não favorece a compreensão sobre as

52 mudanças que são necessárias para se promover a efetiva inclusão, tendo o risco

de se tornar uma palavra vazia de significado social.

Propor inclusão é mudar paradigmas. Incluir uma PCDIL é um desafio maior

que somente garantir a sua colocação/inserção no trabalho, pois trata de mudanças

de posturas, conceitos e comportamentos sociais.

Quando se pensa em inclusão efetiva, o sentido é diferente de somente

inserir/integrar, pois a inclusão deve ser testemunho de emancipação e

conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem profissional, em que

o profissional assimila o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de

incorporá-lo ao que já conhece. As vivências são importantes para as aprendizagens

da PCDIL. Na ótica da integração,

[...] é a pessoa com deficiência que tem de se adaptar à sociedade, e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a exclusão. A integração é, portanto, a contraposição do atual movimento mundial de inclusão. Neste, existe um esforço bilateral, mas é principalmente a sociedade que deve impedir que a exclusão ocorra (BRASIL, 2004, p.22).

O que hoje se percebe é um esforço relativo das empresas em adaptar e/ou

integrar esse novo profissional em propósitos e procedimentos e, para isto,

instituições públicas e privadas que ministram educação profissional estão

disponibilizando cursos para as pessoas com deficiência, como determina o art. 28,

§ 2º, do Decreto nº 3.298/99. Além disso, a matrícula nesses cursos de nível básico

não pode estar condicionada ao nível de escolaridade, mas à capacidade de

aproveitamento da PCD (art. 28, § 3º, do Decreto nº 3.298/99).

Pode-se afirmar que a aprendizagem pode ser utilizada como instrumento de

capacitação profissional de PCD porque um contrato de trabalho especial pode ser

utilizado para a habilitação profissional. A grande vantagem dessa modalidade é

conjugar a formação teórica com a prática, sendo que esta última pode ocorrer,

inclusive, na empresa contratante (art. 23 do Decreto nº 5.598/05, c/c art. 28, § 1º,

Decreto nº 3.298/99).

As empresas, normalmente, não se preocupam quanto às possibilidades de a

PCD se relacionar com outras pessoas ou se tem boas relações interpessoais.

Assim, se a PCD não se sair bem é porque ele não se capacitou suficientemente, ou

seja, não é competente para aquele trabalho (MTE, 2007). Contudo, a orientação, a

supervisão e as ajudas técnicas, entre outros elementos que auxiliem ou permitam

53 compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da

pessoa portadora de deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da

comunicação, possibilita a plena utilização de suas capacidades em condições de

normalidade (art. 35, § 2º, do Decreto nº 3.298/99).

2.2.1 Habilidades potenciais não visualizadas no tr abalho

Muitas vezes o que dificulta a inclusão de PCD é o fato de as empresas e a

sociedade pensarem que o problema está no outro, no exterior. Por exemplo,

quando se justifica a não contratação da PCD pelo fato de a empresa não possuir a

qualificação necessária ou posto de trabalho demandado, vivencia-se uma violação

dos direitos humanos traduzida pela não disponibilização em responsabilizar-se

pelas mudanças necessárias para a inclusão. A PCD é submetida a situações que

não resolvem suas questões, o que promove uma exclusão camuflada.

A inserção da PCD no trabalho deverá ser, sobretudo, individual, social e

profissional, apoiada por equipe multidisciplinar, a fim de se conseguir a verdadeira

inclusão dessas pessoas.

O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007) ressalta que tem sido

comum a associação dos deficientes auditivos com o trabalho em almoxarifados, a

dos visuais com a telefonia e os físicos com o teleatendimento. Essa correlação é

restritiva, pois não permite vislumbrar as diversas potencialidades que PCD podem

desenvolver no trabalho, desde que os postos estejam devidamente adaptados. Há,

por exemplo, portadores de deficiência visual trabalhando como controladores de

qualidade no setor de pinturas da indústria automobilística, pessoa com deficiência

auditiva atendendo no balcão de padaria, cadeirante supervisionando a saída de

clientes em uma livraria e PCDI pesando hortaliças, legumes e frutas em

supermercado. Os exemplos são diversos. Assim, antes de considerar que uma

pessoa portadora de deficiência não tem condições, é preciso dar a ela oportunidade

de revelar suas reais potencialidades para desempenhar as funções. Por outro lado,

não se pode esquecer que o desenvolvimento tecnológico vem propiciando, cada dia

mais, que PCD realizem atividades antes inimagináveis.

O art. 3º da Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência

nega que PCD desenvolvam habilidades para compensar suas limitações, porque

esse é um estereótipo que dificulta a visão da pessoa portadora de deficiência como

54 ser humano. Cada uma delas tem a sua individualidade e não pode ser tratada de

forma genérica. Assim, pode-se enfatizar o fato de que se algumas têm um

determinado sentido mais desenvolvido para compensar uma limitação, esta não é

uma regra geral. Não pode, portanto, ser esse um requisito para a sua inserção no

trabalho.

Quando se trata da PCDIL, a situação se agrava por serem exigidos laudos

médicos que atestem incapacidade funcional e, ao mesmo tempo, são exigidas, na

prática profissional, competências e habilidades, o que exclui sua singularidade.

Nessas situações a inserção de PCDIL no trabalho não inclui, mas, ao contrário,

exclui, uma vez que a PCDIL se sente incapaz. A empresa, ao invés de promover

oportunidades de formação e capacitação profissional, humana, demite a PCDIL e a

responsabiliza pela falta de qualificação, pelo seu fracasso profissional. Assim, de

modo camuflado, a sociedade continua excluindo a PCDIL, reproduzindo

perversamente a história.

As pessoas com deficiência devem ser vistas como integrantes de um grupo

populacional com características específicas que, se consideradas aptas ao trabalho

pelo profissional médico, sua acessibilidade deve ser promovida para inclusão

adequada na empresa. Na realidade,

[...] o impacto da deficiência sobre a capacidade de trabalho da pessoa pode variar amplamente, podendo ser reduzido, pouco interferindo na interação da mesma com o meio ambiente laboral, ou ser significativo, exigindo considerável apoio e assistência por parte da empresa e seus empregados (MTE, 2007, p.40).

Com freqüência são percebidos sentimentos de baixa estima, falta de

argumentação da PCDIL perante o motivo da sua demissão ou sua não classificação

em processos seletivos. Sendo assim, pensar em inclusão efetiva é construir outras

práticas, é mudar valores, é mudar o olhar sobre a PCDIL (sentimento de pena) e

principalmente estar disposto a mudar, se importar com as práticas sociais,

independente de ter ou não uma deficiência, pois é a alteração de valores que

determina o percurso para o qual seguirão as novas formas de relação e práxis

social.

Defende-se que para uma inclusão efetiva é necessário um espaço social

aberto à diversidade e transformações estruturais sem que as diretrizes legais

tenham efeitos apenas tangenciais e exclusivos.

55 2.3 O desafio da gestão social

Quanto à gestão social, analisa-se o funcionamento dos programas e projetos

de formação voltados para a “inclusão” no mercado de trabalho de PCDIL. Pode-se

dizer que a maioria dos programas de capacitação profissional para PCDI são

incipientes porque feito por ONGs, Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAEs), sociedades Pestalozzi e extensões universitárias, todas de caráter

filantrópico. Constata-se que a maioria carece de aprimoramento e profissionais

qualificados. O fato agravante é que as organizações especializadas foram criadas

[...] não para só substituir o Estado, mas também para substituir a própria sociedade, com o propósito de proteger as pessoas com deficiência de uma sociedade considerada nociva e, por outro lado, atender o desejo da sociedade de se ver livre do incomodo convívio com a deficiência. Os termos ‘associação’ e ‘sociedade civil’ evocam até hoje uma idéia de altruísmo e boa vontade, além da própria questão da deficiência que, no senso comum, estimula sentimentos de comiseração e práticas protecionistas. Os programas de educação profissional foram implantados e desenvolvidos nesse contexto, contendo tanto características das políticas sociais brasileiras (o assistencialismo e o protecionismo) como características do modelo de atendimento às pessoas com deficiência (a adaptação e a normalização) (BATISTA, 2003, p.58).

As oficinas protegidas, mesmo podendo ter atendimentos especializados

eficientes, são um exemplo de uma nomenclatura que reforça esta postura

segregacionista, pois demonstram a preocupação na proteção, sendo difícil gerar

autonomia para a inclusão no mercado de trabalho competitivo. Normalmente nestas

oficinas as PCDI realizam atividades laborais, mas não são remuneradas.

Com o surgimento dos ciclos de oficinas “ias” e “agens” (carpintarias, marcenarias, cartonagens, tecelagens...), começa-se a ilusão de que a comercialização dos produtos e serviços destas ou mesmo o desenvolvimento de atividades subcontratadas era a fonte estável de receita para as instituições. Era a salvação para o mito da “sustentabilidade” das instituições na ótica dos gestores- principalmente pais-dirigentes- que ora motivados pelo sonho de ajustamento social para seus filhos, ora na ótica dos benchmarkings8 mal-adaptados dissipavam suas “euforias” e “viagens”. É preciso esclarecer que nada temos contra oficinas, ou contra a venda de bens e serviços produzidos nestas, até porque muitas demonstram resultados eficazes do ponto de vista financeiro e social até hoje... Porém, em boa parte das instituições que montaram tais serviços, encontramos maquinários velhos, enferrujados, inutilizados pelos cantos, e sempre ouvimos o discurso

8 Benchmarking é um processo contínuo de comparação dos produtos, serviços e práticas empresariais entre os mais fortes concorrentes ou empresas reconhecidas como líderes. Permite realizar comparações de processos e práticas para identificar o melhor do melhor e alcançar um nível de superioridade ou vantagem competitiva.

56

arrependido do tipo: “não deu mais certo, pois, não temos mercado” ou “o custo é muito alto para manter”. Daí podemos começar a observar as confusões quanto a missão institucional e a ausência de visão estratégica, quando os gestores, levados por modismos e vaidades, não levam em conta peculiaridades regionais e locais, a viabilidade e sustentabilidade dos programas e, principalmente, os reais impactos enquanto promoção da cidadania para pessoas com deficiência (ARAÚJO, 2003, p.141).

Com a emergência do chamado ‘terceiro setor’ existe um elevado número de

cursos profissionalizantes para PCD nos últimos tempos, principalmente

coordenados por organizações não-governamentais (ONGs). Porém, ao considerar

a heterogeneidade das organizações que constituem esse terceiro setor, observa-se

uma multiplicidade de ações desenvolvidas e com atuação de diferentes atores.

Constata-se a complexidade para desenvolver processos formativos

adequados à questão da gestão social, ou seja, não se trata apenas de

entender/adotar grandes modelos teóricos e práticas empresariais ou estatais

trazidos por um mercado de consultorias e publicações, eventos, cheios de

fórmulas/receitas. As dificuldades são grandes, tais como a falta de sustentabilidade

financeira e institucional; a dificuldade no planejamento e avaliação; a existência de

gestores pouco qualificados; crise de identidade e papéis, principalmente nos

trabalhos voluntários; a alta rotatividade da mão-de-obra não remunerada, o que

dificulta na execução das ações e efetividade dos projetos.

Para superar essas dificuldades, é importante: esclarecer processos de

monitoramento e avaliação que permitam a tomada de decisão coletiva e maior

transparência quanto aos resultados; garantir sustentabilidade institucional e

financeira; efetivar verdadeiras parcerias inter e intra-setoriais; criar uma consciência

crítica sobre desenvolvimento da chamada responsabilidade empresarial,

desenvolver sistemas de controle social da PCDIL no mundo do trabalho, capacitar

equipes técnicas e gestores, etc.

Observa-se no trabalho dessas instituições que, ao mesmo tempo em que a

PCDIL é “cliente”, também é produtora de uma causa pela qual a organização

existe.

A ênfase maior para a maioria dessas instituições é capacitar a PCDIL,

mesmo que muitas vezes em atividades para as quais ela não possua habilidades.

Logo, o objetivo normalmente não é a inclusão efetiva dessa pessoa num trabalho

que lhe promova geração de renda, mas a oferta do serviço cumprida para a

prestação de contas e avaliação. As empresas constantemente, ao procurarem

57 PCDIL na IES ofertante dos cursos de qualificação, apontam como dificultadores de

inclusão de PCDIL em suas empresas a dificuldade de encontrar essa mão de obra

qualificada, além de não saberem quais adaptações seriam necessárias e carência

de profissionais para acompanhar os processos de aprendizagem em serviço da

PCDIL.

Por outro lado, pode-se, então, estimar a possibilidade de uma empresa

realizar uma contratação somente por imposição legal, não possuir uma política

inclusiva e, logo, poder ser alto o número de discriminações ou inclusões perversas.

Esta realidade pode ser constatada ao serem encontradas PCD em áreas

especificas e separadas dos demais trabalhadores. Observa-se que mesmo se a

PCD possui uma boa formação, é contratada para cargos inferiores das suas

habilidades e competências, ou são contratadas somente como estagiárias por

tempo de experiência ou de maneira terceirizada. Não se trata somente de

culpabilizar essas organizações, pois a situação atual é resultado de uma história de

exclusão e de políticas sempre segregativas. O problema é que as empresas, de um

modo geral,

[...] não têm especialistas nas questões que dizem respeito à inclusão de PCD no trabalho, em razão da novidade ainda dessa questão no mundo empresarial. Assim, ao desenvolverem parcerias com essas entidades podem dispor de uma assessoria com acúmulo de vivência e estudos na temática das deficiências. Certamente dessas parcerias poderão surgir propostas criativas para enfrentar as dificuldades que irrompem no processo de inserção no trabalho (MTE, 2007, p.52).

Enfatiza-se a importância da comunicação para melhor inclusão da pessoa

com deficiência no mundo do trabalho. A empresa deverá disponibilizar todos os

meios para minimizar ou excluir todas as barreiras que impeçam a perfeita

comunicação dos trabalhadores com deficiência. O art. 373-A, inserido na CLT pela

Lei nº 9.799, de 26 de maio de 1999, trata da discriminação proibindo a publicação

de anúncios de emprego discriminatórios, a motivação discriminatória para recusa

de emprego, promoção ou dispensa e a utilização de variável discriminatória para

fins de remuneração, formação e ascensão profissional. Por infração a esse

dispositivo igualmente está prevista a imposição de multa administrativa.

É importante ressaltar que as expectativas pela formação profissional não

ocorrem apenas no âmbito das instituições especializadas para PCDIL. A crise da

modernidade, como aponta Demo (1999, p.136), recai sobre todos:

58

A própria crise lança sobre a educação profissional expectativas extremadas, motivada, sobretudo pelo desespero diante a dinâmica econômica cada vez mais excludente. (...) não existem soluções cabais, seja porque se trata de um sistema produtivo incompatível com a justiça social, seja porque esperamos da educação profissional o que ela não pode dar.

Assim, o conceito de trabalho dentro da atualidade precisa ser refletido.

2.4 O trabalho e o sentido que deve ter para a PCDI L

O reconhecimento da cidadania envolve o direito ao trabalho, pois trabalhar é

uma das formas de ter reconhecimento e identidade social. Construir os direitos das

PCD requer um processo global em que todos os países e pessoas estejam

envolvidos.

O mercado tem como foco as relações entre aqueles que procuram emprego

e aqueles que oferecem emprego. O trabalho, em alguns casos, principalmente para

PCDIL, acontece normalmente como uma forma de ocupação, mas se não há

geração de renda e consumo não pode ser considerado que houve a inclusão no

mercado de trabalho.

O decreto 3.298/99 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, estabelecendo

em seu art. 35 as modalidades de inserção laboral da pessoa portadora de

deficiência:

I - colocação competitiva: processo de contratação regular, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, que independe da adoção de procedimentos especiais para sua concretização, não sendo excluída a possibilidade de utilização de apoios especiais; II - colocação seletiva: processo de contratação regular, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, que depende da adoção de procedimentos e apoios especiais para sua concretização; e III - promoção do trabalho por conta própria: processo de fomento da ação de uma ou mais pessoas, mediante trabalho autônomo, cooperativado ou em regime de economia familiar, com vista à emancipação econômica e pessoal. § 1o As entidades beneficentes de assistência social, na forma da lei, poderão intermediar a modalidade de inserção laboral de que tratam os incisos II e III, nos seguintes casos: I - na contratação para prestação de serviços, por entidade pública ou privada, da pessoa portadora de deficiência física, mental ou sensorial: e II - na comercialização de bens e serviços decorrentes de programas de habilitação profissional de adolescente e adulto portador de deficiência em oficina protegida de produção ou terapêutica. § 2o Consideram-se procedimentos especiais os meios utilizados para a contratação de pessoa que, devido ao seu grau de deficiência, transitória ou

59

permanente, exija condições especiais, tais como jornada variável, horário flexível, proporcionalidade de salário, ambiente de trabalho adequado às suas especificidades, entre outros. § 3o Consideram-se apoios especiais a orientação, a supervisão e as ajudas técnicas entre outros elementos que auxiliem ou permitam compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da comunicação, possibilitando a plena utilização de suas capacidades em condições de normalidade. § 4o Considera-se oficina protegida de produção a unidade que funciona em relação de dependência com entidade pública ou beneficente de assistência social, que tem por objetivo desenvolver programa de habilitação profissional para adolescente e adulto portador de deficiência, provendo-o com trabalho remunerado, com vista à emancipação econômica e pessoal relativa. § 5o Considera-se oficina protegida terapêutica a unidade que funciona em relação de dependência com entidade pública ou beneficente de assistência social, que tem por objetivo a integração social por meio de atividades de adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente e adulto que devido ao seu grau de deficiência, transitória ou permanente, não possa desempenhar atividade laboral no mercado competitivo de trabalho ou em oficina protegida de produção. § 6o O período de adaptação e capacitação para o trabalho de adolescente e adulto portador de deficiência em oficina protegida terapêutica não caracteriza vínculo empregatício e está condicionado a processo de avaliação individual que considere o desenvolvimento biopsicosocial da pessoa. § 7o A prestação de serviços será feita mediante celebração de convênio ou contrato formal, entre a entidade beneficente de assistência social e o tomador de serviços, no qual constará a relação nominal dos trabalhadores portadores de deficiência colocados à disposição do tomador. § 8o A entidade que se utilizar do processo de colocação seletiva deverá promover, em parceria com o tomador de serviços, programas de prevenção de doenças profissionais e de redução da capacidade laboral, bem assim programas de reabilitação caso ocorram patologias ou se manifestem outras incapacidades.

Entretanto, o decreto não define como realizar essa intermediação e quais as

responsabilidades de cada ator social envolvido.

É importante focar que não se deverá jamais relacionar determinada deficiência com determinada atividade como, por exemplo, a pessoa portadora de deficiência visual para o trabalho em câmeras escuras; a pessoa portadora de deficiência auditiva para prestar seu trabalho em locais com acentuado ruído ou a pessoa portadora de deficiência física somente para as atividades de digitação. Estar-se-á criando discriminação inversa, além do fato de que poderá ser aplicada ou agravada decorrente de situações externas adversas (GURGEL, 2003, p.31).

Para empresas socialmente responsáveis, a contratação das pessoas com

deficiência não é vista apenas com uma obrigação legal. A inclusão, para essas

empresas, passa a ser um compromisso e um dos itens de sua política de

responsabilidade social. Para tanto desenvolve um programa amplo,

60

[...] estruturado, de capacitação, recrutamento, seleção, contratação e desenvolvimento das pessoas portadoras de deficiência. Muitas empresas já entenderam que a inclusão das pessoas com deficiência é um grande aprendizado para o desenvolvimento de políticas de promoção e respeito à diversidade no ambiente de trabalho. Além disso, elas estão descobrindo, nesse processo, que há um grande segmento de mercado composto de pessoas com deficiência. E que para atingi-lo adequadamente precisa ter uma linguagem e uma estrutura a ele acessível (MTE, 2007, p.54).

Com esse comportamento, empresas socialmente responsáveis acolhem

PCDIL de maneira cidadã e fazem com que se sintam como pessoas produtivas.

2.4.1 Expectativas e aprimoramentos a partir de cur sos específicos para o

trabalho

Deficiência não constitui pretexto para um engajamento profissional

desvinculado do interesse e da escolha do trabalhador. Do mesmo modo, não

justifica baixa remuneração, alienação, desvalorização, sofrimento ou sub-realização

no trabalho, e muito menos condição de estagnação. Lima (2003, p.28) assinala que

“é somente através do reconhecimento social, da visibilidade de nossos feitos, que

existe a possibilidade de construção de um sentido do trabalho capaz de uma

mobilização afetiva para a criatividade, para o crescimento, para a saúde”.

Para realizar a inclusão de PCDIL no mercado de trabalho é necessário levar

em consideração a realidade excludente do mundo do trabalho, a formação do

profissional com deficiência e sua postura perante os desafios a serem enfrentados.

2.5 Impacto das inovações tecnológicas no mercado d e trabalho

Tendo em vista a globalização (fenômeno recente de interligação mundial em

todas as áreas) é importante pensar nas transformações e desafios produzidos no

mundo do trabalho, pois é inevitável a adesão do Brasil ao modelo de competição

internacional através da incorporação e difusão das novas tecnologias no trabalho e

na sociedade em geral.

Entretanto, é importante questionar se as inovações tecnológicas promovem

e contribuem para processos de inclusão da PCDIL no trabalho, pois pode ser

considerado que dependendo da forma que os processos educacionais se

desenvolvem frente aos novos paradigmas produzidos pelas inovações

61 tecnológicas, os trabalhadores com deficiência intelectual leve podem ser oprimidos

e perversamente excluídos.

Ao pensar em democracia e inclusão de PCDIL, a tendência é desenvolver

modos de produção integrados, flexíveis, participativos. Infelizmente, segundo

Machado (2008), ainda é comum o poder ser centralizado, hierarquizado na cúpula

diretiva das empresas, pois não se pode negar a história e os paradigmas da

produção estandardizada para o consumo de massa, pelo modo de produção

disciplinar e seriada. Como exemplo pode-se citar o filme “Tempos Modernos

(1936)”, interpretado por Charles Chaplin, em que a habilidade do trabalhador é

sinônimo de repetição diária, com margem mínima de erros e pequeno número de

gestos predeterminados e fixos.

Para superar os modelos fordista e taylorista, é relevante problematizar as

implicações que o avanço tecnológico tem no mercado de trabalho, com enfoque

principalmente na inclusão de PCDIL. Inclusão, não é só inserir/adaptar recursos de

ordem física é necessário também desenvolver metodologias com estas pessoas

juntamente com os outros funcionários para construção de soluções coletivas que

produzam tecnologias sociais. É importante criar novas relações para se construir

novas formas de trabalho, pois o conhecimento do trabalho só pode ser feito pelos

trabalhadores que o realizam.

Ao dizer que as tecnologias sociais contribuem para processos de inclusão

social, é necessário diferenciar tecnologia convencional e tecnologia social.

Segundo Dagnino (2006), a ‘tecnologia convencional’ é poupadora de mão-

de-obra, não permite que o produtor direto exerça controle sobre a produção, é

alienante, hierarquizada, funciona para a empresa privada que, no capitalismo, é

responsável por transformar o conhecimento em bens e serviços. Já a ‘tecnologia

social’, em contraposição não é hierarquizada, incentiva o potencial e a criatividade

do produtor direto e do usuário, espera ser capaz de viabilizar empreendimentos

como cooperativas populares, assentamentos de reforma agrária, agricultura

familiar. O trabalho se realiza com a comunidade, sendo utilizado um conjunto de

técnicas, metodologias transformadoras, mas que são desenvolvidas e aplicadas

com a população e apropriadas por ela, visa soluções para a inclusão social e a

melhoria das condições de vida.

62 2.6 Inclusão escolar e inclusão profissional: contr ibuições da perspectiva

sociointeracionista

Ao refletir sobre inclusão no mercado de trabalho, é importante pensar antes

na inclusão escolar, pois se a PCDIL for incluída efetivamente na escola estará

provavelmente melhor qualificada para a inclusão no trabalho. Como afirma Ferreira

(2008, p.13), “as primeiras experiências do indivíduo na escola e nas relações

sociais influenciarão seu modo de viver o futuro”.

O primeiro questionamento deste estudo diz respeito à busca das

características principais das PCDIL que interferem em seu processo de ensino e

aprendizagem. A literatura afirma a partir de comportamentos e pensamentos

desestimuladores pode haver um desempenho ruim, reforçando ainda mais um

sentimento de incapacidade, gerando o ciclo de que quanto mais o indivíduo se

sente inferiorizado, mais estará suscetível ao insucesso e menos poderá obter

aprovações a partir de seu desempenho.

Conforme Ferreira (2008), o indivíduo que acumula uma história de fracasso

no percurso de sua vida acadêmica consequentemente adquire uma baixa

autoestima, podendo assim não ter mais vontade de realizar tarefas escolares, não

persistir na resolução de algum problema ou desistir de ingressar em um curso

profissional, por não acreditar em suas habilidades e capacidades próprias.

Carneiro et al. (2003) objetivaram verificar a relação entre a dificuldade de

aprendizagem na escrita e o autoconceito geral, pessoal, social, familiar e escolar.

Foi realizado um estudo com 277 crianças da 3ª série do ensino fundamental da

rede pública de Campinas, SP. Os resultados evidenciaram que a dificuldade de

aprendizagem na escrita está significativamente relacionada com o autoconceito

geral e o escolar, verificando-se que conforme aumenta o nível de dificuldade de

aprendizagem na escrita diminui o autoconceito geral e escolar da criança. Já para a

associação entre a dificuldade de aprendizagem na escrita e os autoconceitos

social, familiar e pessoal os pesquisadores não encontraram dados estatisticamente

significativos. De modo geral, observou-se que as crianças que apresentaram

conceitos mais positivos sobre suas capacidades em relação às tarefas escolares

tendem a obter melhores resultados do que aquelas que apresentam conceitos

negativos ou duvidosos sobre si mesmas e sobre suas habilidades.

63

Na mesma perspectiva, Cunha et al. (2006) investigaram possíveis

correlações entre a dificuldade de aprendizagem na escrita e o autoconceito geral,

pessoal, familiar, escolar e social de um grupo de crianças do ensino fundamental de

uma cidade do interior de Minas Gerais. Os resultados indicaram que para os

meninos de 2ª e 3ª série houve correlação negativa entre o autoconceito social e a

dificuldade de aprendizagem na escrita, ou seja, quanto mais eles se aceitam

socialmente, menos erram no ditado. Houve correlação negativa entre o

autoconceito geral e a dificuldade de aprendizagem na escrita também para os

meninos de 3ª série, o que significa que quanto maior o autoconceito, menor a

dificuldade na escrita. Houve correlação negativa entre o autoconceito familiar e a

dificuldade de aprendizagem na escrita para as meninas da 4ª série, ou seja,

meninas mais velhas que se sentem bem adequadas e adaptadas às exigências do

lar têm menos dificuldade na escrita. Correlação positiva foi evidenciada no grupo de

meninas de 2ª série entre o autoconceito escolar e a dificuldade de aprendizagem na

escrita. Para os autores, o autoconceito escolar trata das questões relativas às

relações interpessoais que ocorrem no contexto escolar.

Na literatura, encontram-se as visões médica, psicológica e sociológica sobre

as dificuldades de aprendizagem. Entretanto, são posicionamentos que nem sempre

produzem um dialogo interdisciplinar, e é na diferença que se pode aventurar a

construir possibilidades de mudanças sobre o não aprender. O conflito, a abertura

pra novos modos de produção requer uma abertura para a complexidade do

fenômeno, sua importância no processo de formação escolar, profissional e

principalmente de uma sociedade que visa à inclusão.

2.6.1 Tipos de escola e dificuldades encontradas na s escolas

A inclusão de PCDI em turmas comuns já vem acontecendo no Brasil desde a

década de 1990. No entanto, a partir da publicação da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e das

Diretrizes do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade de Educação Especial (BRASIL, 2009) esta questão tem recebido

atenção especial nas discussões acadêmicas e até mesmo na mídia (PLETSCH;

GLAT, 2011).

64

Constata-se que cada vez mais o número de PCD nas escolas regulares

aumenta, fato que se sustenta por políticas de equidades de direitos em prol de uma

“discriminação positiva”. Entretanto, segundo Corrêa (2001), ainda se fazem

necessários vários investimentos, como:

• Capacitação dos professores;

• Instalações físicas e equipamentos da escola;

• Autonomia da escola;

• Capacidade de planejar e administrar os processos internos da escola

gerando coesão da equipe em torno dos objetivos da escola;

• Valorização positiva da capacidade do aluno de aprender; e

• Presença e participação dos pais e comunidade.

Infelizmente, Corrêa (2001) constata que o acesso a escola não significa

aumento da aprendizagem, pois ainda é preciso investir muito na qualidade, dando

atenção às diversas formas de considerar as diferentes necessidades dos alunos.

Piaget (1973), em seu livro “Para onde vai à educação?” já pontua que educar

é uma condição necessária ao desenvolvimento natural do ser humano.

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo; significa, a rigor, garantir pra toda a criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondem ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual. É antes de mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo - de nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1973, p.34).

Corrêa (2001) ao pesquisar sobre as representações que os professores

entendem do fracasso escolar, pontua que eles estão convencidos de que o

problema é do aluno, da família ou de fatores externos a escola, o que se assemelha

às dificuldades encontradas no trabalho. Em nenhum dos casos o sistema, os

modos de organização e seu funcionamento são questionados. As resistências às

mudanças denunciam raízes profundas arraigadas a práticas autoritárias e de

controle. Assim, as escolas e o mercado de trabalho estão reproduzindo repetências

e reprovações, não atribuem devida importância ao fato de que a aprendizagem se

faz pelas relações que se estabelecem entre professor e aluno, entre patrão e

65 empregado. Essas relações não devem ser autoritárias, hierárquicas, pois educar é

promover cidadania, o desenvolvimento da autoestima e da autoconfiança de todos.

Não se pode duvidar que a prática ensine muito e, assim,

[...] não podemos duvidar, por exemplo, de que sabemos se vai chover ao olhar o céu e ver as nuvens com uma certa cor. Sabemos até se é chuva ligeira ou tempestade a chuva que vem. Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos "lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos ir além dele. Precisamos conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos (FREIRE, 1982, p.40).

O professor e o empregador procuram modelos idealizados de

aluno/trabalhador, preferem a homogeneidade. Preocupam-se com justificativas

para a não aprovação, desconsiderando o desafio de integrar conhecimentos,

práticas diferentes e interdisciplinares. Procuram identificar as competências a partir

dos manuais ou dos referenciais curriculares, sem se ater às competências de cada

sujeito aluno/trabalhador ou aos processos pedagógicos e trajetórias escolares e de

trabalho percorridas por eles que implicaram ou não na sua aprendizagem

intelectual e laboral. Dessa forma, o mito da neutralidade da educação,

[...] que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um que fazer puro, em que nos engajamos a serviço da humanidade entendida como uma abstração é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma prática "astuta” e outra crítica (FREIRE, 1982, pag.15).

Nesse sentido, o ponto de partida para a promoção de mudanças

significativas nesse campo consiste em encontrar razões que expliquem o não

aprender e não as justificativas para o fato de ter sido reprovado ou aprovado.

A perspectiva sociointeracionista sobre a aprendizagem foi escolhida pela

pesquisadora por comportar uma visão que integra o sujeito ao meio físico, natural e

social, tendo o foco na sua capacidade de construir conhecimentos e habilidades

nesse processo de interação, mas com o auxílio de intervenções significativas. Este

estudo teve como referência teórica autores de reconhecimento sobre os modos de

aprendizagem: Piaget, Galperin, Vygotsky e Paulo Freire.

Com as fases do desenvolvimento, Piaget traz coerência para a visão

estruturalista que norteia as definições médicas, funcionalistas e adaptativas da DI

até os dias atuais. Galperin contribui com a articulação teórico-prática, uma vez que

66 considera relevante as vivências do aluno em relação à sua aprendizagem. Já as

obras de Vygotsky contribuíram com a função prática do mediador e a relação da

PCDIL com o meio social. Esse mediador pode se constituir de vários dispositivos

sociais, não só a pessoa do “professor”, mas considera as vivências com o meio

uma das formas que a PCDIL acessa seus conhecimentos nas zonas de

desenvolvimento proximal, em prol de uma aprendizagem efetiva. Paulo Freire,

educador brasileiro, não desconsidera os atravessamentos sociais, políticos, na luta

de uma sociedade inclusiva e justa aos direitos de acessos de uma educação e

aprendizagem de qualidade e equidade.

Em relação às potencialidades da PCDI, contata-se que ela possui a mesma

estrutura cognitiva das pessoas ditas ‘normais’, ou seja, com coeficiente de

inteligência (QI) acima de 100. Em relação à sociedade, percebe-se que tanto as

escolas comuns como o mercado de trabalho estão inserindo as PCDI e as políticas

públicas têm buscado garantir os direitos sociais da PCDI.

Tendo como referência a perspectiva sociointeracionista, a aprendizagem é

um processo dinâmico, complexo e multifatorial e não um processo estanque, parcial

e linear como nas concepções de distúrbios, problemas e dificuldades. O não-

aprender é parte indissociável do processo de aprender (CORRÊA, 2001).

Nesse sentido, o processo de aprender requer a construção pedagógica de

uma metodologia participativa (com as PCDIL), flexível, com linguagem adequada

(levando em consideração as escolaridades e experiências individuais, idades,

gênero, pois não se trata apenas de pessoas com deficiência). Há necessidade de

potencializar os espaços para debate, reflexão, identificação do conteúdo com a vida

do educando.

As formas de avaliação, consequentemente, devem ser adaptadas a este

processo participativo, dando preferência à valorização da produção do grupo e às

formas de reconhecimento desta produção. Cada pequena peça é fundamental

neste desenho e se encaixa nas outras de maneira singular. Diferenças se unem

para mostrar um cenário de encontros, desencontros, tensão e cooperação para

uma efetiva aprendizagem.

Como bem afirma Vygotsky (1998, p.87), a relação entre aprendizado e

desenvolvimento permanece obscura do ponto de vista metodológico,

[...] uma vez que pesquisas concretas sobre o problema dessa relação fundamental incorporaram postulados, premissas e soluções exóticas,

67

teoricamente vagos, não avaliados criticamente e, algumas vezes, internamente contraditórios: disso resultou, obviamente, uma série de erros.

O próximo capítulo apresenta o percurso metodológico utilizado no estudo.

68 CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

3.1 Teoria de base da pesquisa

A escolha por qual metodologia utilizar em uma pesquisa é arriscada, pois é a

metodologia que define se os caminhos da pesquisa serão válidos para dialogar com

o problema e esclarecer a necessidade de produção de conhecimento sobre a

questão central da pesquisa a ser investigada. O percurso metodológico cumpre os

princípios que orientam a pesquisa e as possibilidades de caminhos, como também

as possibilidades de como ocorre o desvendamento da questão central de

investigação.

Dado o acima exposto, a teoria de base da pesquisa buscou evidenciar três

vertentes: entendimentos médicos e científicos sobre PCDIL, os amparos legais

brasileiros quanto às políticas públicas destinadas a esse segmento, e a interrelação

educação e trabalho, demonstrando a realidade vivenciada pelas PCDIL no

ambiente laboral e a necessidade de maior conhecimento de empregadores e

demais funcionários quanto ao acolhimento desse segmento.

Nessa perspectiva, consistiu de “uma síntese, a mais completa possível,

referente ao trabalho e aos dados pertinentes ao tema, dentro de uma sequência

lógica” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.248). Isso teve por finalidade “conhecer as

diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado

assunto ou fenômeno” (OLIVEIRA, 2004, p.119). Na pesquisa bibliográfica houve

consultas a livros e artigos publicados relativos ao tema, principalmente com o intuito

de se responder ao questionamento proposto e alcançar os objetivos.

3.2 A abordagem

Houve pesquisa quantitativa porque os dados sociodemográficos geraram

percentuais e gráficos para caracterizar o tamanho e importância dos focos

desejados.

Optou-se também por pesquisa qualitativa que, segundo Alves-Mazzotti e

Gewandsnajder (2004, p.131), tem como principal característica

69

[...] o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.

A pesquisa qualitativa contribui para desvelar as interrelações entre os atores

e o contexto. Entre os paradigmas trabalhados por Alves-Mazzotti e Gewandsnajder

(2004, p.139), essa pesquisa opta pela teoria crítica, em que:

[...] a abordagem crítica é essencialmente relacional: procura-se investigar o que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com a cultura e as estruturas sociais e políticas, tentando compreender como as redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte-se do pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de forma isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos da sociedade. Ao contrário, esses processos estão sempre profundamente vinculados às desigualdades culturais, econômicas e políticas que dominam nossa sociedade.

O paradigma da teoria crítica vai ao encontro dos princípios da inclusão, uma

vez que desvela e combate as desigualdades sociais. Entende-se que apenas na

aceitação da diversidade é possível ir ao encontro do paradigma da inclusão e criar

possibilidades de intervenção e mudança social.

3.3 Instrumentos de coleta de dados

Houve pesquisa documental em que foram analisados documentos internos

da Instituição de Ensino Superior (IES) ofertante dos cursos de qualificação

profissional relacionados às PCDIL matriculadas e formadas nos cursos propostos.

Optou-se, também, por uma entrevista baseada em entrevista constante de

parte estruturada e outra semiestruturada. A estruturada constou de 14 perguntas de

dados pessoais, 8 sobre escolaridade e 13 sobre dados socioeconômicos das

PCDIL (parte quantitativa). A entrevista semiestruturada constou de 28 questões

profissionais (parte qualitativa) que, para Sampieri, Collado e Lucio (2006), se baseia

em um guia de assuntos em que se tem a liberdade de introduzir mais questões com

a finalidade de obter maior informação sobre os temas desejados.

O roteiro é similar ao aplicado pela Instituição de Ensino Superior (IES)

quando da seleção das PCDIL para os cursos e consta do Apêndice 2.

Pelas características dos entrevistados e diante de 63 perguntas, o tempo

médio gasto para as entrevistas foi de 1 hora e 45 minutos, que foram gravadas e

70 posteriormente transcritas. As entrevistas foram realizadas com 11 PCDIL no

período compreendido entre fevereiro e março de 2011. Esse tempo foi necessário

em virtude de a pesquisadora ter entrevistado pessoalmente todos eles, que são

residentes tanto no centro de Belo Horizonte quanto em municípios pertencentes à

Região Metropolitana.

3.4 Tratamento dos dados

Para o tratamento dos dados coletados por meio das entrevistas, optou-se

pela análise de conteúdo, que implica considerar uma série de parâmetros para

permitir melhor avaliação por parte da pesquisadora: escolha dos termos utilizados

pelo entrevistado, sua frequência, seu modo de disposição, a forma como constrói

seu discurso e o modo como o desenvolve. Esse conjunto fornece as bases pelas

quais se buscou construir um conhecimento subjetivo como parte fundamental de

avaliação de suas vivências pessoais, escolares e de trabalho.

Na literatura de metodologia, Bardin (2010) se destaca em relação às três

grandes categorias de métodos em análise de conteúdo, separando-as em: análise

temática, análise formal e análise estrutural. Para Bardin, análise temática é aquela

que tenta revelar as representações sociais ou as avaliações dos locutores a partir

de um exame de certos elementos constitutivos do discurso, por exemplo, a

frequência dos temas evocados e a avaliação dos juízos formulados pelo locutor. A

análise formal tende nomeadamente sobre as formas e o encadeamento do

discurso, por exemplo, a forma de comunicação, vocabulário, tamanho de frases e

hesitações do locutor. A análise estrutural busca revelar aspectos implícitos na

mensagem. Neste estudo, optou-se pela análise formal.

No tratamento de dados, todos os métodos de análise de conteúdo são

adequados ao estudo do não dito, ou seja, do implícito, pois obrigam a pesquisadora

a manter distância em relação a interpretações espontâneas e, principalmente, em

relação às suas próprias. Como a comunicação é reproduzida em suporte material,

por meio da análise de documentos escritos, permite um controle posterior do

trabalho de investigação. Essas são vantagens na utilização da análise de conteúdo

como método de tratamento de dados (QUIVY; CAMPANHOUDT, 1998).

71 3.5 Oferta dos cursos de qualificação

Os cursos profissionalizantes ofertados pela extensão da IES têm como

objetivo proporcionar às pessoas com deficiência física, auditiva, visual, mental e/ou

múltipla (prioritariamente de baixa renda e provenientes de toda a região

metropolitana de Belo Horizonte) melhores condições para a construção da sua

cidadania, através de sua formação e capacitação para a inclusão no mercado de

trabalho.

De acordo com o Programa de Capacitação/Qualificação para o Trabalho de

Pessoas com Deficiência, foi construída a Tabela 1 (APÊNDICE 4) conforme

registros disponibilizados pela IES, com o número de pessoas que se inscreveram e

foram formadas pelos cursos oferecidos desde o primeiro semestre de 2004 até o

segundo semestre de 2010.

Os dados registraram que 70,1% das inscritas em 2004 concluíram os

cursos; em 2005 foram 78,9%; em 2006 houve melhoria, pois 90,2% se formaram;

em 2007 o percentual indicou 87,3%; em 2008 foram 79,9%; em 2009 houve grande

queda na finalização: apenas 67,7% se formaram e, em 2010, houve certificado

apenas para 73,0%. Em média, a relação entre matriculados/formados nos sete

anos avaliados foi de 78,1%.

3.6 Os sujeitos da pesquisa

3.6.1 Faixa etária, sexo e escolaridade

Ao realizar a filtragem no banco de dados da IES constatou-se uma amostra

de 205 PCDIL para responder à entrevista, mas não foi possível falar com todos,

pois havia vários telefones incompletos, alguns com números errados, outros que

não atendiam ou estavam ‘fora da área de cobertura’. Tentou-se ligar em horários

diferentes e no mínimo três vezes. Como resultados, foram efetivados 124 contatos

(60%), não obtidos 79 (39%) e, em 1% dos casos, a PCDIL havia falecido (FIG.2,

APÊNDICE 5).

Das 205 inicialmente selecionadas, 125 PCDIL (61%) são do gênero

masculino e 80 (39%) do gênero feminino (FIG.3, APÊNDICE 5). Destas 125, 98

PCDIL (79%) foram selecionadas para realizar algum curso na IES (FIG.5,

72 APÊNDICE 6). Os motivos dos demais 26 (21%) em não realizar cursos foram

variados: alguns não foram selecionados na entrevista, outros não puderam realizar

o curso no horário e dia oferecidos, outros não tinham quem os

acompanhasse/levasse ou não tinham como arcar com o custo do transporte, por

não terem passe-livre.

Das pessoas que realizaram cursos na IES foram diversas as escolhas.

Infelizmente, muitos não lembravam qual curso haviam realizado, não sabiam a

data, nem se haviam recebido certificado. Várias realizaram mais de um curso na

IES, sendo o de Informática o mais requisitado, porém foi o que gerou um número

maior de reprovações. Os demais foram Relações Interpessoais e Ética no trabalho,

Formação profissional, Jardinagem, Serviços gerais, Introdução à Cidadania e

Direitos Humanos, Primeiro emprego e orientações gerais, Auxiliar administrativo,

Informática básica, Inclusão digital, Telemarketing e Massagem terapêutica e

drenagem linfática (FIG.6, APÊNDICE 6).

3.6.2 Situação no mercado de trabalho

Apesar de nem todas as PCDIL conseguirem se inserir no mercado de

trabalho foi significativo o número de pessoas empregadas ou que pelo menos

tentaram se inserir: a maioria (35%) tentou uma vez, sendo essa tentativa realizada

muitas vezes dentro do curso de Introdução à Cidadania e Direitos Humanos ou

encaminhados pela IES, 24% tentaram duas vezes, 8% três vezes e 33% tentaram

mais de quatro vezes (FIG.7, APÊNDICE 7).

Quanto à situação de trabalho, constatou-se que 48% estavam empregados

no primeiro semestre de 2011, 23% desempregados e que 29% ainda não tinham

tido experiência no mercado de trabalho (FIG.8, APÊNDICE 7).

Considerando as PCDIL aprovadas em algum curso na IES e que tentaram se

inserir no mercado de trabalho, o número que se pode considerar como perfil para a

realização da etapa seguinte da pesquisa foi de 51 PCDIL (46%) (FIG.4, APÊNDICE

6). O perfil significava que as PCDIL tinham sido aprovadas nos cursos em que

foram matriculadas e não estavam trabalhando à época da conclusão.

73 3.7 A trajetória para a construção da amostra

Perante a variedade de sujeitos que compõe a amostra e suas diversidades,

optou-se pela utilização do paradigma qualitativo e seus diversos recursos. A

pesquisa documental teve como locus de coleta de informações o banco de dados

de egressos dos cursos para a formação de pessoas com deficiência (PCD) em

uma Instituição de Ensino Superior (IES) de Belo Horizonte. A partir dos dados

disponíveis nesse banco foram identificados os sujeitos para compor a amostra a

ser investigada. Assim, foi selecionada uma população de 205 PCDIL egressa dos

diversos cursos oferecidos pela IES (desde 2004).

Desta população foi extraída uma amostra cuja composição foi definida pela

diversidade dos sujeitos tendo com critérios unificadores: serem todas PCDIL;

serem egressas dos diversos cursos oferecidos, que ainda não estavam

empregados quando realizaram o curso e que tentaram se ingressar no mercado de

trabalho, após a realização do mesmo.

Foi aplicado um questionário por telefone junto aos sujeitos para saber se,

após o curso de preparação, tentaram se inserir no mercado de trabalho. Importava

saber se já estavam ou não empregados quando realizaram os cursos. Os que já

estavam trabalhando não compuseram a amostra e os demais foram interrogados

se concordavam em participar da pesquisa em questão.

Em seguida houve contatos pessoais pela pesquisadora para que eles e seus

responsáveis assinassem o termo de consentimento e fossem agendadas as

atividades da pesquisa. Todo o processo das entrevistas foi gravado e

posteriormente transcrito.

Inicialmente cada PCDIL respondeu a uma entrevista estruturada sobre sua

respectiva situação socioeconômica, sua trajetória de escolarização e seu

diagnóstico de saúde. Em seguida foi agendada outra entrevista, desta vez

semiestruturada, para identificar as dificuldades encontradas por cada um (a) deles

(as) em sua (s) respectiva (s) tentativa (s) de inserção no mercado de trabalho.

As entrevistas semiestruturadas foram necessárias e significativas, pois se

constituem uma ferramenta que oferece informações singulares dos atores

envolvidos. “Também chamadas focalizadas, o entrevistador faz perguntas

específicas, mas deixa que o entrevistado responda em seus próprios termos. É

74 também possível optar por um tipo misto, com algumas partes mais estruturadas e

outras menos” (ALVES-MAZZOTTI, 2004, p.168).

A partir da filtragem do banco de dados da IES, constatou-se que 205 PCDIL

já haviam passado por entrevistas de seleção para realizar cursos

profissionalizantes na IES. Entretanto, a população efetiva contatada por telefone foi

de apenas 124 PCDIL. Em relação ao preenchimento e à construção do banco de

dados da IES, foi necessário levar em consideração que ele havia sido realizado por

vários estagiários, não sofreu conferência e, assim, muitos telefones foram

preenchidos de modo incompleto.

Com referência à realização das entrevistas de seleção das PCDIL para os

cursos de formação profissional, constatou-se que na maioria das vezes os agentes

eram estagiários de psicologia. Contudo, o diagnóstico de deficiência intelectual leve

não é fácil de ser realizado, e na amostra inicial de 124 PCD (125 – 1 falecimento =

124) havia casos de pessoas com deficiência moderada ou grave diagnosticadas

como leves, ou casos de pessoas que sofriam de transtornos mentais confundidas

com deficientes intelectuais. Sendo assim, somente nas entrevistas foi possível à

pesquisadora constatar e investigar melhor alguns casos e diagnósticos.

3.8 Distribuição dos alunos nos cursos oferecidos

Conforme mostra a Tabela 1 (APÊNDICE 4), o número de pessoas com

deficiência (PCD) que passaram pelos cursos de formação da extensão da IES é

relevante, mas significativo também é o percentual comparativo de matrículas e

certificados. Em 2004, formaram-se 70,1% dos matriculados; em 2005, 78,95%; em

2006, 90,2% dos matriculados concluíram os cursos; em 2007, 87,38%; em 2008,

79,93% se formaram; em 2009, 67,78% e, em 2010, 73,08% dos matriculados se

formaram (FIGURA 1, APÊNDICE 4). No período compreendido entre 2004 e 2010,

77,58% dos alunos matriculados se formaram. A diferença de inscritos nos cursos

por semestre se deve a variáveis diferentes: pela IES ter oferecido maior divulgação,

pelo fato de o projeto ter demorado a ter sua planilha aprovada, por mudanças

institucionais e também pela dificuldade de deslocamento de instrutores de cursos

para a capacitação de PCD contratados pela IES.

Muitos alunos fizeram mais de um curso, o que fez com que esse número se

reduzisse significativamente, uma vez que os cursos de ‘Relações Interpessoais’ e

75 ‘Ética no Trabalho’ ou ‘Introdução à Cidadania’ e ‘Direitos Humanos’ são pré-

requisitos para alguns cursos. Ao analisar os dados dos cursos que foram oferecidos

desde 2004 até os dias de hoje, observam-se várias mudanças. O único curso que

foi oferecido desde 2004 e é ministrado até a atualidade é o de Informática (em

diversos módulos). Entretanto também sofreu alterações/acréscimos, além da

construção de turmas para atender principalmente pessoas com deficiência

intelectual (PCDI) (curso de Inclusão Digital – desde o 1º semestre de 2009).

Constatou-se pelas entrevistas de seleção para os cursos que os candidatos

tinham interesse de complementação de renda e não necessariamente de trabalho

formal, uma vez que poderiam perder o Benefício de Prestação Continuada (BPC),

assegurado pela Constituição Federal de 1988. Este benefício garante a

transferência mensal de 1 salário mínimo ao idoso, com 65 anos ou mais, e à

pessoa com deficiência incapacitada para a vida independente e para o trabalho,

que comprovem não possuir meios para prover a própria manutenção nem de tê-la

provida por sua família. O BPC é um benefício individual, não vitalício e

intransferível, que integra a Proteção Social Básica no âmbito do Sistema Único de

Assistência Social (SUAS). É um direito de cidadania assegurado pela proteção

social não contributiva da Seguridade Social.

O curso de Auxiliar Administrativo, a princípio só teórico (1º/2006), tornou-se

no 2º semestre de 2008 um curso teórico-prático. Vários cursos foram modificados,

atualizados ou se integraram a outros, como o de Relações Públicas (1º/2004 ao

2º/2005), Auxiliar de Departamento Pessoal (2º/2004 ao 2º/2005). Outros cursos

deixaram de existir, como o de Telemarketing (1º/2004 ao 2º/2006) e o de Auxiliar de

Departamento de Pessoal (2º/2004 ao 2º/2005).

O curso que atendeu majoritariamente o público com deficiência intelectual foi

o de Orientações para o 1º Emprego ofertado durante um ano (2004 a 2005), que

voltou no 1º/2007, mas foi substituído pelo curso de Vivência de Formação

Profissional. O curso de ‘Introdução à Cidadania e Direitos Humanos’ surgiu no

1º/2009 para atender às necessidades das PCDI quanto à inserção no mercado de

trabalho.

Resumindo o panorama de inscrições (3.975), o número de PCDIL

correspondeu a um percentual inferior a 6% do público total de PCD selecionadas

para os cursos profissionalizantes.

76 O número de PCDIL matriculados na IES e não necessariamente aprovados

foi de 98, que correspondeu a 79% dos que foram contatados por telefone. Para

definir quem seria ou não selecionado para a entrevista houve uma análise da

amostra para identificar quem havia se inserido ou não no mercado, pois os dois

públicos precisavam ser analisados, já que a pesquisa pretendia avaliar se os

cursos de formação contribuíram de alguma forma para a superação das

dificuldades das PCDIL para se inserirem no mercado de trabalho.

3.9 Análise dos dados

A análise dos dados se seguiu ao seu tratamento por codificação, que

correspondeu a uma transformação dos dados do texto que, por recorte, agregação

e enumeração, permitiu atingir uma representação do conteúdo. O tema foi utilizado

como unidade de registro para estudar motivações, opiniões, atitudes, valores,

crenças e tendências. As respostas a questões abertas e às entrevistas individuais

foram analisadas tendo o tema por base. Assim, a abordagem qualitativa recorreu a

subcategorias que permitiram inferências, como, por exemplo, a presença ou a

ausência de algo, constituindo um índice mais frutífero que uma frequência, como

ocorre em abordagem quantitativa (BARDIN, 2010).

Para a análise de dados da pesquisa de campo foram definidas oito

subcategorias:

1. Nível de escolaridade;

2. Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas;

3. Relacionamento com colegas e professores;

4. Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na

permanência no ambiente laboral;

5. Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho;

6. Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho.

As categorias provenientes das subcategorias foram ‘Dificuldades gerais’,

‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’,

‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’,

‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.

77 Para Bardin (2010), a categorização é um processo que comporta duas

etapas: o inventário, que isola os elementos, e a classificação, que reparte os

elementos e, portanto, procura impor certa organização às mensagens.

Segundo Bauer (2000), os procedimentos da análise de conteúdo

reconstroem representações em duas dimensões principais:

A sintática, com foco nos signos e suas interrelações, nos meios de

expressão e de influência, ou seja, como algo é dito ou escrito. A freqüência das

palavras e sua ordenação, o vocabulário, os tipos de palavras, as características

gramaticais e estilísticas são vistas como indicativas de prováveis fontes e tipos de

entrevistados, bem como da probabilidade de influência sobre certa audiência ou de

identificar um autor e;

A semântica, com centralidade nas relações entre signos e seu significado de

senso-comum, se interessa pelo que é dito em um texto, os temas e valorações.

Além disso, analisa a freqüência com que palavras em sentenças ou parágrafos

semelhantes são tomadas para indicar significados associativos.

No caso desta pesquisa, as duas categorias foram utilizadas.

O próximo capítulo apresenta, analisa e discute os dados resultantes da

pesquisa.

78 CAPÍTULO 4 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS

Conforme Santos (1995, p.41), “temos o direito a sermos iguais sempre que a

diferença nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes sempre que a

igualdade nos descaracteriza”. Estes dizerem sintetizam o posicionamento da

pesquisa e norteiam o que se segue.

Cada entrevista é singular, cada pessoa é única, e ir a campo fez toda a

diferença para o desenvolvimento da pesquisa. Uma preocupação dizia respeito ao

ambiente para realizar as entrevistas, e esse deveria ser favorável ao entrevistado.

Pensou-se em realizar em local que o entrevistado escolhesse e todos declararam

se sentirem à vontade em suas casas, para onde a pesquisadora se dirigiu em data

e horário marcados. A maior parte das PCDIL mora na periferia de Belo Horizonte

(QUADRO 7, APÊNDICE 3).

Inicialmente ocorreu a explicação da pesquisa e em seguida foi obtida a

assinatura do termo de consentimento pelo responsável e pelo respondente. A

entrevista foi aplicada apenas com a presença da PCDIL. A maioria dos

entrevistados já conhecia a pesquisadora, estavam afetuosos, e seus familiares

também demonstraram muito carinho, providenciando lanches especiais realizados

normalmente após as entrevistas.

Houve momentos em que as perguntas não foram compreendidas pelas

PCDIL e, mesmo com explicações, a sensação foi de perda de confiabilidade.

4.1 Dados sociodemográficos e econômicos das PCDIL

A faixa etária dos entrevistados foi identificada como entre dezenove a trinta e

quatro anos. A raça é autodeclarável e a maioria dos entrevistados (8) escolheu a

alternativa parda, embora a realidade seja de sete pessoas brancas e quatro pardas.

Na pesquisa, há duas PCDIL irmãs. Todos os entrevistados são solteiros,

vivem com a família, cinco namoram e querem futuramente se casar. A maioria dos

relacionamentos possui apoio ou conhecimento da família.

79 Dos 11 entrevistados, nove residem em imóvel próprio da família (8 em Belo

Horizonte, 1 em Betim, 1 em Contagem e 1 um Vespasiano) (QUADRO 7,

APÊNDICE 3), 10 possuem computador e nove utilizam a internet. Quanto à

quantidade de moradores na residência, a realidade indica dois em 1 caso, três em 5

casos, quatro em 1 caso, cinco em 2 casos, seis em 1 caso e nove em 1 caso.

O grau de escolaridade dos chefes das famílias indicou que 4 possuem

superior completo, 3 o ensino médio completo e 4 o fundamental incompleto. Quanto

à atividade profissional, há 2 costureiros, 2 caminhoneiros, 1 socióloga, 3 artistas (1

artista plástico e 2 artesões com exposições em feiras), 1 gerente de operação de

shopping, 1 diretora de hospital, 1 taxista, 1 professora de biologia e 1 técnica de

laboratório. Cinco são aposentados (QUADRO 8, APÊNDICE 3).

Com relação à renda familiar, nenhum dos entrevistados soube responder.

Os serviços de assistência social não atingem a totalidade das PCDIL

entrevistadas, pois somente 2 (dois) entrevistados possuem/conseguiram o passe-

livre em transporte público. Não há acesso a outros benefícios.

Quanto à relação com a família, a resposta unânime foi ‘boa’, e quando a

pesquisadora quis explicações sobre o que significaria esse conceito, surgiram as

seguintes falas:

Dou bem com todo mundo. Tenho dificuldade em lidar com uma irmã (mais nova), ela tem pouca paciência comigo, diferente da outra irmã que é quase uma mãe. O meu pai é muito exigente, não gosto dele ser mandão. Minha mãe é mais liberada. Tem hora que tem conflito (olha pra o pai), ele pensa diferente. Às vezes é um pouco chato, principalmente os sobrinhos e a avó (que não moram na mesma casa).

O apoio familiar na busca de trabalho foi percebido controverso: um pai acha

que a filha é pouco valorizada não só em relação ao meio salário mínimo, fica

preocupado com a distância da casa ao trabalho e quanto à dificuldade em ela

aumentar as horas de trabalho para compensar o transtorno. Sua proposição é ela

trabalhar com ele como costureira, pois teria um salário melhor. Entretanto, a

entrevistada não demonstra interesse nesse contato profissional, faz uma cara de

reprovação e um não com a cabeça.

Outra PCDIL acha que o apoio existe, ‘eu trabalho porque quero ser

independente’. Entretanto, se acha ainda um pouco dependente, porque mesmo no

trabalho doméstico não sabe se conseguiria cuidar da casa como um todo.

80 O apoio ao trabalho é confundido com a convivência doméstica: ‘tem dia que

minha mãe e meu pai me deixam muito nervosa. O trabalho já é estressante e

chegar em casa e ficar nervosa com minha mãe é ruim’.

Em outro caso, a declaração foi ‘eles me mandam trabalhar, dizem que a rua

não dá futuro não’.

Há expectativas quanto aos benefícios que o trabalho pode proporcionar e

muitos sonhos:

Sonho em juntar dinheiro para entrar na auto-escola e comprar um carro, ajudar minha mãe a comprar uma casa em outro lugar. Espero crescer na fábrica e ter mais funções. Gostaria de voltar a trabalhar no sacolão, no supermercado que trabalho não tem sacolão. Quero crescer dentro da empresa, gostaria de trabalhar no escritório. Deixo para Deus. Meu sonho é ser engenheira civil para poder ganhar bem. Pretendo arrumar alguma coisa melhor. Quero conhecer novas pessoas, criar novas amizades, ter outro trabalho9. Ter o mesmo namorado, casar, mudar de vida. Mudar de função ou conseguir outro emprego que não trabalhe ao sábado, domingo e feriados. Sonho em ser professora, mas teria que ter faculdade. Adoro criança! Quero ganhar dinheiro e viajar para a Disney. Quero crescer no trabalho, aumentar de cargo. Quero casar, ter uma família e estudar filosofia. Este é o primeiro emprego, não sei.10 Espero que a empresa me contrate e quero aprender coisas fáceis. Quero tentar uma faculdade11.

A letra I da questão 12 tem o intuito de ampliar o conceito de autonomia e

cidadania, pois desenvolver alguma atividade de lazer é importante para todo

cidadão. As respostas registraram vários atravessamentos. Dos entrevistados, duas

PCDIL vivem situação financeira favorável, o que facilita o acesso a atividades de

lazer, como: academia, teatro, dança, terapia ocupacional, etc. Os outros nove

entrevistados possuem uma condição financeira limite ou abaixo da média. Em dois

casos a PCDIL diz ter começado a fazer academia após ter arrumado emprego. Um

afirmou que seu lazer é jogar vídeo game em casa, uma respondeu que seu lazer é

usar o computador, outro é ir ver a namorada. Quatro PCDIL responderam que não

possuem nenhuma atividade fora de casa a não ser o trabalho e que, em casa,

sempre cumprem a rotina doméstica. Assim, não há lazer.

9 É digitador há quase quatro anos e está com o braço doendo (tendinite), o que acredita ser devido ao trabalho com digitação. Esta PCDIL tem deficiência múltipla: física e intelectual leve. 10 Tem pouco tempo de trabalho (menos de três meses), está inseguro. 11 Trabalha com serviços gerais em uma IES.

81 4.2 Categorias e caracterização das unidades de aná lise

As categorias que fundamentaram a análise são as seguintes: ‘Dificuldades

gerais’, ‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’, ‘Dificuldades na escola especial e/ou

regular’, ‘O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’, ‘Relações

Interpessoais’, ‘Experiências Profissionais’ e ‘Habilidades potenciais percebidas no

trabalho’.

Essas “categorias terminais provêm do reagrupamento progressivo de

categorias com uma generalidade mais fraca” (BARDIN, 2010, p.147), denominada

pela pesquisadora de subcategorias.

Unidades de análise significam as subdivisões das subcategorias.

4.2.1 Categoria Dificuldades gerais

A categoria ‘Dificuldades gerais’ possui oito unidades de análise:

comunicação, dificuldade motora, dificuldade visual, relacionamento, aprendizagem,

memória, atenção e incompreensão da mensagem (TAB.2, APÊNDICE 8).

Na ‘comunicação’, as PCDIL afirmaram sentir dificuldade de leitura, escrita,

interpretação de textos e falas, dificuldade de compreensão de funções simples,

expressão.

Na ‘dificuldade motora’, afirmaram falta de agilidade e não conseguir ter

autonomia para se locomover de ônibus ou na rua sozinhas. Quando a criança

consegue realizar uma atividade com a ajuda de um adulto ou de um colega, mas

ainda não consegue fazer sozinha, observa-se o passo seguinte de seu

desenvolvimento, o nível de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 1989).

Na ‘dificuldade visual’, souberam dizer melhor sobre ela do que sobre a

intelectual, mas não negaram as duas dificuldades.

Na unidade de análise ‘relacionamento’, declararam ter dificuldade de se

expressar, e que muitas vezes a timidez, a baixa estima e a dificuldade de

compreensão/comunicação fazem com que tenham dificuldade de se relacionar com

as pessoas.

Na ‘aprendizagem’, que é dificuldade comum a todos, as operações

matemáticas e na escola foram sempre citadas; a ‘memória’ e a ‘atenção’ são

82 dificuldades comuns a todos, porém manifestadas em níveis e modos diferentes. A

‘incompreensão das mensagens’ é dificuldade relacionada a somente uma PCDIL.

A letra A da questão 17, em relação à memória, constata-se na literatura ser

essa é uma dificuldade comum em PCDIL. Uma das entrevistadas possui nível

escolar, superior incompleto e faz teatro há vários anos. Ao ser perguntada sobre

sua memória, ela disse ser boa para decorar os textos do teatro, mas que esquece

as coisas quando fica nervosa, ou na hora de fazer uma prova. Afirmou estudar

muito, mas nunca se lembra, consegue decorar, mas se fica nervosa esquece. Nas

provas da faculdade sempre ‘dava branco’, ou tinha dificuldade de entender os

termos científicos. Apesar de ser uma dificuldade esperada, quatro das PCDIL

entrevistadas responderam não ter dificuldade de memória. Um caso disse ter

percebido essa dificuldade só quando começou a trabalhar. Três PCDIL disseram ter

dificuldade de memória principalmente em relação a fatos recentes: ‘se eu não fizer

na hora o que me pedem, depois eu esqueço’. Em um caso a resposta foi ter muita

dificuldade de memória, tanto em curto como em longo prazo e, realmente, foi a

única ex-aluna que apesar de ter adorado os cursos e vivências na IES não se

lembrou da pesquisadora, sua professora na época. Só ao longo da entrevista,

quando a pesquisadora foi contando casos que aconteceram na turma do curso, ela

foi se lembrando um pouco das situações, mas não dos nomes e das pessoas.

Transferindo a Tabela 1 para um gráfico com percentuais (FIG.9, APÊNDICE

8), tem-se que, em ordem de importância, as maiores dificuldades percebidas pelas

PCDIL são: comunicação (49%), aprendizagem (17%), atenção (12%),

relacionamento interpessoal (9%), memória (6%), Incompreensão da mensagem

(3%), dificuldade motora (3%) e dificuldade visual (1%).

Estudos de Piaget e Vygotsky estabeleceram que as PCDIL não são muito

capazes de ter pensamento abstrato e, assim, depreende-se que o sistema de

ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo

aquila que está associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar essas pessoas

a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências,

acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo,

assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda

possam ter. Precisamente porque as PCDIL, quando deixadas a si mesmas, nunca

atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato, é que a escola deveria

fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que

83 esté intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento.

A Figura 10 (APÊNDICE 8) demonstra a percepção pessoal das PCDIL

quanto às suas limitações e o que isso gera como consequência. As falas são

contundentes: ‘não consigo ir para a faculdade; sou sempre excluído; é difícil lidar

com pessoas falsas; esquecem de pedir minha opinião; a convivência com

professores é complicada; quero saber ler para ir para a faculdade; é difícil fazer

pergunta para os outros; fico em dúvida de como fazer meu trabalho; não tenho

sucesso na escola e no trabalho; sou xingado ao falar; sou confundido e julgado

como estrangeiro; não posso deixar que meus pais decidam sempre por mim; meus

pais não confiam em mim; fico calado, guardo comigo as dúvidas; meus colegas de

trabalho não entendem o que digo, não sabem ensinar; quando escrevo, sinto

cansaço; no trabalho, fico inseguro e com medo de errar; é difícil conseguir um laudo

médico que fale corretamente de mim; no trabalho, não tenho firmeza do lado

esquerdo’.

Mantoan (1998) sintetiza essas percepções, afirmando que as dificuldades e

os fracassos, várias vezes vivenciados pelas PCDIL em situações de aprendizagem

e resolução de problemas, causam impactos sobre suas atitudes e sobre sua vida, o

que favorece muitas vezes comportamentos de falta de interesse, hesitação,

sugestionamento e falta de confiança em si. Observa-se que a memória e atenção

também são comprometidas.

4.2.2 Categoria Condições de saúde

A Categoria ‘Condições de Saúde’ envolve duas unidades de análise:

tratamentos e laudos médicos. Nesse público são constantes os atendimentos

especializados principalmente pela dificuldade de diagnóstico. Os tratamentos mais

comuns são a psicoterapia e terapia ocupacional, sempre acompanhados por

especialistas da neurologia e da psiquiatria (TAB.3, APÊNDICE 9).

A análise documental ocorreu por meio de laudos, receituários e vários

resultados de exames, alguns já amarelados pelo tempo, entregues pelos familiares.

Relatos de inúmeros tratamentos e diagnósticos foram coletados. Quando esse

material foi lido pela PCDIL ou pela pesquisadora, a maioria dos entrevistados não

entendeu o que está escrito.

84 O laudo médico adequado é CID-F-70.0. Entretanto, observou-se dificuldade

comum a todas as PCDIL principalmente quanto aos laudos médicos nas normas

exigidas para o acesso das cotas no mercado de trabalho e na obtenção de passe

livre em ônibus. Na análise efetuada, houve variedade de CID nos laudos médicos

dos entrevistados, como: 4 CID – F71.0; 1 CID – F80.0; 1 CID-G91.0; 1 CID– F53.0

e somente 4 corretos CID–F70 (QUADRO 8, APÊNDICE 9). O Quadro 9

(APÊNDICE 9) especifica os CIDs equivocados quanto às PCDIL. Há, inclusive, um

que diagnostica comportamento alterado por puerpério (nome dado à fase pós-parto,

em que a mulher experimenta modificações físicas e psíquicas). Ressalta-se que

toda as PCDIL são solteiras e as mulheres nunca engravidaram.

As dificuldades ocorrem por motivos diferentes. Em quatro casos houve

consultas particulares e, mesmo assim, em um deles houve duas consultas para a

correção do aspecto legal. Em um caso, uma empresa contratante da PCDIL

patrocinou a construção do laudo, com o custo de quase R$ 700,00. Houve um caso

em que uma PCDIL se utilizou do serviço público e a única coisa que conseguiu foi

um relatório da psicóloga que constata que o entrevistado tem dificuldades de fala,

confirmou que ele fez tratamento durante alguns anos e que estava liberado para se

inserir no mercado de trabalho.

Na escola e no que tange à avaliação de alunos com déficit cognitivo, ficou

evidente nos relatos das educadoras entrevistadas por Pletsch e Glat (2011) o

quanto a concepção de deficiência intelectual ainda é impregnada pelo modelo

médico, em uma visão estática das possibilidades de aprendizagem e

desenvolvimento desses sujeitos. O diagnóstico clínico continua sendo usado como

referência para as práticas educacionais apesar das diretrizes normativas oficiais

pregarem a “avaliação educacional”. Uma das gestoras lembrou que para que um

aluno possa se beneficiar de atendimento educacional especializado é preciso que

ele tenha um laudo de deficiência. Assim, tendo como referencial a concepção

clinica de avaliação, as práticas pedagógicas não são positivas para o processo de

aprendizagem, uma vez que focalizam na deficiência e não no processo educacional

no qual esse aluno esta inserido.

Em uma pesquisa realizada em uma escola pública municipal considerada de

excelência, Oliveira (2008) constatou que os professores não se sentiam capazes de

avaliar as atividades acadêmicas dos alunos com deficiência intelectual incluídos em

85 suas turmas. A maioria preocupava-se em aferir os conteúdos apreendidos e não

com o processo de ensino e aprendizagem em si.

Nesse contexto, ao mesmo tempo em que os alunos com necessidades

educacionais especiais não podem ser medidos pelos padrões exigidos do restante

da turma, também não há uma alternativa diferenciada de aferição da aprendizagem

(AGUIAR, 2003; SCHUTZ, 2006; VALENTIM, 2011).

Em relação ao uso de medicamentos, dos onze entrevistados, cinco não

utilizam nenhum medicamento. Há prescrições por vários motivos: anticonvulsivo em

um caso e antidepressivo em dois casos. Os familiares das PCDIL afirmaram ser

comum a indicação de antidepressivos, principalmente na entrada da vida adulta. Os

outros casos são remédios específicos que não possuem necessariamente ligação

com a deficiência. Em três casos os remédios utilizados são para tireóide, asma e

alteração do colesterol.

As questões 12 e 17 do questionário têm o intuito de investigar as dificuldades

que se associam à deficiência intelectual. Dentro das opções analisadas dos casos

pesquisados, encontram-se dificuldades que não estão associadas à deficiência

intelectual, como, por exemplo, dificuldade motora, em que são casos de deficiência

múltipla (físico e intelectual). Nas entrevistas constatou-se um caso em que a

pessoa tem deficiências tanto motora como intelectual leve.

Quanto ao comprometimento em relação à comunicação, em níveis

diferentes, todos possuem. Entretanto, em somente dois casos há dificuldade

motora e vocal. Essas dificuldades estão associadas a outros diagnósticos, como

gagueira e CID 10 - F80.0 (Transtorno específico do desenvolvimento da fala ou da

linguagem) (QUADRO 8, APÊNDICE 9).

A letra C da questão 12 se associa à letra L, que se refere à locomoção. A

dificuldade pode ser de origem diferente. Em relação à autonomia de andar sozinho

de ônibus, todos aprendem, mas são acomodados de sempre ter alguém para guiá-

los ou precisam que alguém os acompanhe até terem segurança de circularem

sozinhos. Somente em um caso essa dificuldade também está associada à

deficiência física. Entretanto, todos responderam ter superado a dificuldade, pois

todos vão e voltam sozinhos do trabalho.

Em relação à higiene pessoal, nenhum entrevistado diz ter dificuldade de

realizá-la sozinho.

86 Quanto à letra E da questão 12, sete (dos onze) responderam não ter

dificuldade em se relacionar com os outros, e em um caso a entrevistada disse ser

essa uma habilidade dela. Em dois casos a dificuldade é compreendida como

timidez e nos dois últimos casos a dificuldade de relacionar foi associada a pessoas

especificas e a obedecer a regras.

4.2.3 Categoria Escolaridade

A Categoria ‘Escolaridade’ envolve cinco unidades de análise: nível de

escolaridade, tipo de escola, incompreensão da mensagem, dificuldades vivenciadas

nas escolas e o que gostaria de ter aprendido (TAB.4, APÊNDICE 10).

A escolaridade das PCDIL não chega ao nível superior completo. As PCDIL

podem até aprender a ler, mas todas possuem dificuldade de interpretar. O

pensamento de reversibilidade é comprometido, justificando assim a dificuldades em

operações matemáticas, principalmente divisão e subtração. A maioria dos

entrevistados (8) passou pelos dois tipos de escolas: especial e regular. Entretanto,

em seis casos o tempo de permanência em escolas especiais foi maior do que na

escola regular. Houve três casos em que a PCDIL só estudou no ensino regular.

Duas PCDIL não sabiam diferenciar escola especial de regular, não compreenderam

a pergunta. Quanto às dificuldades vivenciadas nas escolas, os analisadores foram

diversos, pois todos apresentam dificuldades na escola. Constatou-se que somente

uma PCDIL (9%) chegou a tentar fazer curso superior. Entretanto, mesmo se

esforçando, as frequentes reprovações em várias disciplinas a fizeram desistir de

permanecer na universidade. Em 64% dos casos os entrevistados terminaram o 3º

ano do 2º grau, mesmo em um tempo maior que a maioria. Dois entrevistados (18%)

completaram o ensino fundamental via EJA e/ou supletivos (FIG.4, APÊNDICE 10).

Em um dos casos o entrevistado só foi até a primeira série no EJA. Infelizmente,

esse é um caso em que a PCDIL só estudou em escolas especiais e quando foi para

o ensino regular, não conseguiu acompanhar a turma. Porém, do grupo analisado, é

uma das pessoas que demonstra menores dificuldades de comunicação e maior

autonomia de vida (FIG.5, APÊNDICE 10).

A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) representa a diferença entre dois

níveis e revela as funções não amadurecidas, mas que, nas palavras de Vygotsky

(1989), estão em estágio embrionário. Esta é exatamente a área de atuação de um

87 professor. A aprendizagem age na ZDP e impulsiona o desenvolvimento da criança.

Uma vez que esta atinja novas capacidades via aprendizagem, cria-se uma nova

ZDP, superior à anterior. Aprendizagem e desenvolvimento não coincidem

exatamente, mas ambos estão relacionados, já que são processos justapostos e,

por isso, interdependentes.

É quase unânime ter dificuldade de a PCDIL expressar suas ideias, e

somente duas disseram não ter essa dificuldade (letra B da questão 17). Em um

destes casos a resposta é questionável pela vivência da pesquisadora com a

entrevistada durante o curso na IES. No outro caso que a resposta foi não ter

dificuldade, a PCDIL entrevistada disse que, pelo contrário, ela às vezes é chamada

à atenção por falar demais. Alguns disseram ter pouca dificuldade, um relacionou a

dificuldade à timidez, outro relacionou a dificuldade em expressar seus sentimentos

e pensamentos.

Segundo Quaresma (2011, p.127), “a relação trabalho-educação não se

constitui apenas como um elemento pedagógico, mas sócio-político-cultural-

econômico-tecnológico-ético-estético-moral-de gênero”. Compreendida dessa

maneira, essa relação teria como objetivo não a preparação de mão-de-obra

polivalente, mas a formação de trabalhadores conhecedores dos princípios

científicos e tecnológicos envolvidos nos processos produtivos, das questões

históricas, culturais, políticas, econômicas e sociais, contribuindo assim para uma

formação integrada de todos os trabalhadores.

A unidade de análise ‘dificuldades na escola especial e/ou regular’ trouxe

analisadores diversos e as respostas foram bastante similares, pois todos

apresentam dificuldades na escola. Contudo, especificá-los requereria uma

investigação cuidadosa de sua própria história de vida, o que não é simples para

eles abordarem. Em outro momento da entrevista essa pergunta foi retomada (de

outras formas) para ajudar na investigação qualitativa das dificuldades específicas

na aprendizagem. Quanto ao que gostariam de ter aprendido, constatou-se que

após o ensino fundamental as dificuldades aumentam, pois aumentam o número e a

complexidade de disciplinas. A rotina também é alterada e aumenta o número de

professores, fator dificultador. Entre as disciplinas a dificuldade em matemática,

como esperado, é mais comum de ser percebida e assumida pelas PCDIL.

A Figura 6 (APÊNDICE 10) apresenta a as dificuldades vivenciadas nas

escolas. A letra G da questão 12 (dificuldade para escrever) é similar à letra G da

88 questão 9 (dificuldade para conseguir escrever / desenhar as letras). Constata-se

que todas as PCDIL possuem alguma dificuldade na escrita, porém em graus

diferentes. A maioria diz não ter dificuldade porque sabe copiar muito bem, mas

quando há solicitação para escrever respondendo a perguntas abertas, todos

percebem sua dificuldade. As respostas são sucintas e não reflexivas, do tipo sim,

não, bom. A interpretação de textos exige abstração do pensamento e todas as

PCDIL possuem essa dificuldade, mesmo em alguns casos menos perceptíveis. Em

relação às pessoas entrevistadas, somente um caso a pessoa respondeu ter

dificuldade nas duas questões, apesar de ser uma ótima copista.

Para 31% das PCDIL, os recursos nas escolas regulares são inadequados;

23% visualizam o relacionamento com colegas; 15% afirmaram que o

acompanhamento das matérias é comprometido porque os professores

desenvolvem os estudos para a maioria da classe; 8% entendem que suas

dificuldades provêm da própria timidez; 8% se sentem excluídos e sofrem bullying

(deboche, apelidos); 8% afirmaram terem sido muitas as dificuldades, sem querer

entrar em detalhes; e a matemática foi citada em 7% dos casos (FIG.13, APÊNDICE

10).

A unidade de análise ‘o que queria ter aprendido na escola e não aprendeu’

se refere às dificuldades de aprendizagem, tendo como lugar de referência a escola.

Assim, as respostas foram ligadas às matérias inseridas nos currículos. Para as

PCDIL, após o ensino fundamental as dificuldades aumentam, pois se amplia o

número e a complexidade das disciplinas. A rotina também é alterada e aumenta

também o número de professores, quando até então o professor era único e

ensinava todas as matérias. A matemática foi a disciplina mais citada (27%), seguida

pelo inglês (9%); ciências, física e química obtiveram (individualmente) 5% de

incidência; português e geografia registraram 4%; 18% já não conseguiam se

lembrar e 9% consideram ‘todas as disciplinas, como os outros’ (FIG.14, APÊNDICE

10).

Segundo Galperin (1989), a necessidade de memorização dos conceitos

teóricos, apresentados pelo professor de uma forma abstrata, dissociada da

realidade prática, compromete a qualidade da aprendizagem obtida por meio do

modelo de ensino tradicional. Mesmo que o professor recorra a diversos exemplos,

que demonstrem a aplicação prática dos conceitos, os alunos permanecem na

condição de observadores, apenas acompanhando a apresentação de um raciocínio

89 pronto e acabado. A rigor, até esse momento, os alunos permanecem passivos, não

precisam pensar (resolver uma situação-problema), muito menos agir. Em seguida, o

professor passa uma série de exercícios, nos quais os alunos devem demonstrar

que são capazes de realizar todo o processo de forma autônoma.

Quais são, porém, as informações que os alunos dispõem para direcionar sua

ação? Enquanto os exercícios seguirem o formato de tarefas realizadas de uma

forma automática e não de situações-problema, que exigem a participação ativa do

pensamento associado com a ação mantém-se o inconveniente do aprendiz, muitas

vezes, estar completamente alheio aos componentes de orientação implícitos à

ação, concentrando-se somente nos aspectos operacionais. Nessa perspectiva, o

processo de aprendizagem permanece lento, desgastante e, geralmente, sem

motivação e improdutivo.

A opinião de Booth e Ainscow (2002, citados por PLETSCH; GLAT, 2011) é

de que a inclusão é um conjunto de processos intermináveis, porque envolve

especificar a direção da mudança e é relevante em qualquer escola, não importa o

quanto inclusivas ou excludentes suas culturas, políticas e práticas sejam. Uma

inclusão adequada requer que as escolas se engajem num exame crítico do que

pode ser feito para aumentar a participação e a aprendizagem da diversidade dos

alunos dentro da sua localidade.

Além disso, práticas pedagógicas e atividades acadêmicas que ocorrem em

classes regulares não sofrem qualquer transformação ou adaptação para atender as

necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência intelectual. Em

outras palavras, os professores continuam seguindo a proposta didática tradicional,

pautada numa concepção dicotômica do processo ensino-aprendizagem - normal e

especial (anormal) (GLAT; BLANCO, 2007; BEYER, 2008), sem levar em

consideração a diversidade da turma.

Para Quaresma (2011), o projeto político-pedagógico deve compreender o

que se deseja em relação à formação do cidadão e ao tipo de sociedade que se

deseja construir, bem como quanto ao que se compreende sobre educação. Na

dimensão política se traduz o tipo de ser humano que se quer formar, o tipo de

sociedade que se deseja construir e com que tipo de educação será construído esse

ser humano e essa sociedade.

Conforme Pletsch e Glat (2011) há grande resistência da parte de gestores e

professores para inclusão de PCDI em turmas comuns, mais até do que outras

90 condições, como deficiências físicas e sensoriais (AGUIAR, 2003; SANTOS, 2006;

GLAT, 2008; OLIVEIRA, 2008; PLETSCH, 2010; REDIG, 2010; VALENTIM, 2011).

4.2.4 Categoria Relações interpessoais

A categoria ‘Relações Interpessoais’ tem duas unidades de análise:

relacionamento com colegas e relacionamento com professores.

A questão 12, letra F, teve o intuito de diferenciar deficiência intelectual de

transtornos psíquicos. Em relação às respostas das PCDIL, dez disseram não ter

dificuldade de obedecer a regras e, em um caso, a PCDIL, que também já foi

diagnosticada como depressiva e bipolar, disse ter um pouco.

Perguntas abertas geram respostas predominantemente objetivas, sendo que

a maioria afirmou ter dificuldades de relacionamento tanto com colegas quanto com

professores (TAB.5, APÊNDICE 11).

A questão sobre relacionamentos interpessoais é um exemplo de pergunta

aberta em que a maioria dos entrevistados respondeu ‘Bom’ ou ‘Normal’ ou ‘Não era

bom’ ou ‘Ruim’. Mesmo desejando detalhes, foram poucos os que conseguiram

refletir para uma resposta mais completa. Entretanto, houve respostas bastante

significativas ao explicarem como eram excluídos: sofriam agressões físicas, eram

‘zoados’, excluídos de festas ou de trabalhos em grupo. Uma resposta se destacou

pelo termo atual usado pela entrevistada: bullying. A PCDIL declarou que ao entrar

na faculdade ninguém a ajudava, ninguém passava a mão na minha cabeça, como

eu estava acostumada na escola especial. Ao dizer que os colegas a excluíam, a

faziam de boba, afirma ter sofrido “bullying”, termo novo que a entrevistada

demonstrou propriedade e soube significá-lo. As relações com professores foram

mencionadas como ruins em 50% dos casos, difíceis em 10%, boas em 20% porque

os professores ajudavam, e também boas porque a PDCIL era comportada (FIG.15,

APÊNDICE 11).

4.2.5 Categoria Experiências profissionais

A categoria ‘Experiências Profissionais’ tem as seguintes unidades de análise:

(a) realidade antes de realizar curso(s) na IES, (b) tipo de atividade exercida, (c)

91 satisfação com o trabalho atual e (d) tipo de experiência adquirida (TAB.6,

APÊNDICE 12).

Demo (1999) observa que as expectativas pela formação profissional não

ocorrem apenas no âmbito das instituições especializadas para PCDIL. A crise da

modernidade recai sobre todos, porque a própria crise lança sobre a educação

profissional expectativas extremadas, motivadas principalmente pelo desespero

diante a dinâmica econômica cada vez mais excludente. Não existem soluções

mágicas, mesmo porque se trata de um sistema produtivo incompatível com a justiça

social, e pelo fato de que se espera da educação profissional o que ela não pode

dar.

Nas entrevistas, foi relatada maior dificuldade no trabalho antes de cursar

uma Instituição de Ensino Superior (IES). Antes de 2007, alguns trabalharam em

empresas da família, com carteira assinada ou não, mas a maioria atuava como

autônomos (bicos, trabalhos com a própria família). Nenhum dos entrevistados se

inseriu no mercado de trabalho via setor público, concursos ou contratos12. Todos

estão trabalhando na atualidade, o que não ocorria quando do projeto desta

dissertação. As atividades mais usuais no passado e na atualidade são de auxiliares

de serviços gerais, artesãos, embaladores e repositores, seguidas por

recepcionistas e auxiliares de setores, e ainda contratados como ascensorista,

estoquista, auxiliar de servente de pedreiro, auxiliar de jardinagem, digitador,

vendedor Avon/Natura, zelador de manutenção e auxiliar de operações (FIG.16,

APÊNDICE 12). Esta é uma questão importante, pois se relaciona com o número de

horas trabalhadas e salários reduzidos, justificada pelas empresas por não

possuírem experiência na atividade laboral.

O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2007) afirma que, aos poucos,

empresas estão descobrindo que há um grande segmento de mercado composto de

pessoas com deficiência e que, para atingi-lo adequadamente, precisa ter uma

linguagem e uma estrutura a elas acessível.

Entretanto, Carreira (1997) observa que os motivos que levam à não-

contratação de PCD por empresas são diversos, mas o principal é a falta de

conhecimento, por parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa

12 A Constituição brasileira em seu art. 37, VIII, prevê expressamente reservas de vagas para as pessoas portadoras de deficiência na administração pública.

92 portadora de deficiência, de sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da

legislação em vigor e da reação dos funcionários não portadores de deficiência.

Este estudo se propôs a contribuir para alterar essa realidade, pois no

Apêndice 14 consta uma Cartilha de Sensibilização para Empregadores. Não se

deseja mais ouvir sobre comportamentos como o que uma PCDIL ouviu de seu

supervisor antes dos cursos: ‘vá para casa, volte no fim do mês para receber seu

salário’.

4.2.6 Categoria Habilidades potenciais percebidas n o trabalho

Talvez pela própria segregação no ambiente laboral, a categoria ‘habilidades

potenciais percebidas no trabalho’ envolve uma única unidade de análise: ajudar as

pessoas (TAB.7, APÊNDICE 13). As PCDIL têm facilidade para serem contratadas,

mesmo que não na área desejada, pois existe uma obrigatoriedade legal. Como

auxiliares, o contato com clientes e com colegas de trabalho é constante e isso lhes

promove grande satisfação. Ao especificar o que significa ‘ajudar as pessoas’,

muitos dizem gostar das relações novas possibilitadas pelo trabalho e gostam de

ajudar e conversar com seus amigos de trabalho e/ou clientes.

As empresas, normalmente, não se preocupam se a PCD se relaciona com

outras pessoas ou se tem boas relações interpessoais. Assim, se a PCD não se sair

bem é porque ela não se capacitou suficientemente, não é competente para aquele

trabalho (MTE, 2007). Contudo, a orientação, a supervisão e as ajudas técnicas,

entre outros elementos que auxiliem ou permitam compensar uma ou mais

limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de

deficiência, de modo a superar as barreiras da mobilidade e da comunicação,

possibilita a plena utilização de suas capacidades em condições de normalidade (art.

35, § 2º, do Decreto nº 3.298/99).

Nesse sentido, cita-se o conceito de zona de desenvolvimento proximal

elaborado por Vygotsky (1998), que define a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de

um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro

companheiro. Isso significa a série de informações que a pessoa tem a

93 potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo constante de

conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

Em empresas de São Paulo, os motivos que levam a não contratação de PCD

por empresas são diversos, mas o principal motivo é a falta de conhecimento, por

parte dos administradores, da capacidade de trabalho da pessoa portadora de

deficiência, da sua forma de recrutamento, seleção e treinamento, da legislação em

vigor, da reação dos funcionários não portadores de deficiência (CARREIRA, 1997).

De acordo com o Ministério do Trabalho e Emprego (2007), dependendo das

limitações impostas pela deficiência, a PCD não consegue desenvolver o conjunto

das funções inseridas em um mesmo cargo, mas pode realizar grande parte delas. A

empresa, sempre que possível, deve verificar a possibilidade de desmembrar as

funções de forma a adequar o cargo às peculiaridades dos candidatos (art. 36,

alínea “d”, Recomendação 168 da OIT).

As exigências da sociedade conduzirão o adolescente a uma forma superior

de pensamento. A maturação biológica e fatores hereditários não são suficientes. O

processo depende das relações sociais, do desenvolvimento cultural do meio e das

atividades de trabalho (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010).

4.3 Considerações prévias à conclusão

Algumas barreiras e facilitadores de participação foram identificados em cinco

áreas de vida (‘educação direcionada ao trabalho e treinamento’; ‘emprego’;

‘transportes’; ‘lazer, atividades sociais e culturais’; e ‘relações pessoais e contatos

sociais’) relacionadas às experiências de um número pequeno (11) de pessoas com

deficiência intelectual leve, de maneira similar aos resultados da pesquisa realizada

pela Ipsos Mori (2010).

Essas cinco áreas de vida produziram subcategorias13 que geraram as

seguintes categorias: ‘Dificuldades gerais’, ‘Condições de saúde’, ‘Escolaridade’,

‘Dificuldades na escola especial e/ou regular’, ‘O que queria ter aprendido na escola

13 Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas; Relacionamento com colegas e professores; Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na permanência no ambiente laboral; Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho; e Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho

94 e não aprendeu’, ‘Relações Interpessoais’, ‘Experiências Profissionais’ e

‘Habilidades potenciais percebidas no trabalho’.

Neste estudo, o interesse foi abordar os desafios da formação e inclusão de

PCDIL no mercado de trabalho, mas algumas barreiras práticas não relacionadas

especificamente à aprendizagem e ao trabalho foram constatadas:

• A falta de acesso gratuito aos meios de transporte dificulta as idas e vindas

para a escola, atividades de lazer e a manutenção de relacionamentos

pessoais, haja vista que das 11 PCDIL entrevistadas apenas duas possuem o

passe-livre;

• A falta de apoio e assistência aos membros da família é crucial para a

qualidade de vida de uma PCDIL. Entende-se ser necessária uma assistência

aos familiares por parte da assistência social, que incluiria informações

específicas sobre a diferença natural de filhos e/ou irmãos, conselhos e

identificação de oportunidades e/ou direitos legais que, na maior parte das

vezes, eles não têm ciência. Por outro lado, a família deve ser conscientizada

de que não deve ser superprotetora ou duvidar das habilidades de uma

PCDIL, pois o resultado é uma barreira à sua participação social, escolar e

laboral, à sua autonomia, aos seus direitos como cidadã. Mesmo com QI 70,

uma PCDIL não deixa de perceber a desconfiança dos outros, o que amplia

sua insegurança e piora sua autoestima;

• O lazer é importante e a sociabilidade também. Como bem declarou

Aristóteles (384-322 a.C.) em seus escritos sobre Política,

[...] é evidente que o homem, muito mais que a abelha ou outro animal gregário, é um animal social. A natureza não faz nada sem um propósito e o homem é o único entre os animais que tem o dom da fala. Na verdade, a simples voz pode indicar a dor e o prazer, os outros animais a possuem (sua natureza foi desenvolvida somente até o ponto de ter sensações do que é doloroso ou agradável e externá-las entre si), mas a fala tem a finalidade de indicar o conveniente e o nocivo e, portanto, também o justo e o injusto. A característica especifica do homem em comparação com os outros animais é que somente ele tem o sentimento do bem e do mal, do justo e do injusto e de outras qualidades morais, e é a comunidade de seres com tal sentimento que constitui a família e a cidade.

No mesmo sentido, Vygotsky (1998) afirma que o ser humano nasce apenas

com recursos biológicos, mas com a convivência social, seus valores e sua cultura,

esses recursos concretizam o processo de humanização (de desenvolvimento

humano). Certamente, todas as pessoas precisam de convivência, que envolve

95 encontrar pessoas e fazer amigos, mas não se pode esquecer que PCDIL têm

problemas de fala e um raciocínio mais lento para acompanhar a velocidade do

mundo contemporâneo.

Esses três aspectos (importância da convivência social, valores e cultura)

podem levar à ideia de que a obtenção dessas particularidades seja difícil, mas nada

é impossível quando há interesse, comprometimento, tolerância e amor ao próximo

não apenas pela família, mas pela sociedade como um todo.

96 CONCLUSÃO

Concluir esta dissertação só foi possível devido ao prazo limite de seu

depósito, pois o tema será eternamente um processo em construção. Para abordá-lo

foi necessário construir diálogos, confrontar saberes e incertezas. Constitui-se um

devir, um processo que escapole ao controle do tempo, pois a aprendizagem é

atemporal.

Defende-se que educar envolve impor limites, saber lidar com dificuldades,

superar inseguranças e aceitar que o fim pode ser um reinício.

Nessa perspectiva, pensar a formação de PCDIL na vertente da gestão social

é construir metodologias participativas, coletivas e de tecnologias sociais em que

uma PCDIL aprende fazendo com outros. Nessas práticas, uma PCDIL não pode ser

tratada como alguém que nada sabe ou como quem não consegue aprender. Pelo

contrário, a PCDIL possui singularidades que, aos serem compartilhadas,

contribuem para uma formação diversificada e aberta às diferenças.

A gestão social e a formação profissional de PCDIL estão diretamente

relacionadas à democratização da sociedade brasileira. Ao se pensar em uma

formação inclusiva e democrática, tem-se como meta uma sociedade superadora de

dicotomias, tais como mercado e sociedade, racionalidade e humanidade, ciência e

saberes populares, cooperação e competição, troca e compra, cidadania e direitos,

teoria e prática, assistencialismo e autogestão, deficiente e normal.

O acesso à informação não garante a sensibilização ou a produção de novos

conhecimentos. É necessário um funcionamento que considere a gestão social

como um modo de re-significar ações e possibilitar acessos.

Pela vivência profissional com PCDIL, pode-se afirmar que algumas

características para essa prática são importantes, e dentre elas a disponibilidade

para aprender e não só ensinar, escutar e falar, além do pensar em processos

contínuos, variáveis: sociedade como rede, fluxo, movimento de ordem, desordem,

integração, reorganização e inclusão. A crise como possibilidade de mudança, a

esfera econômica, o consumo e as leis do mercado não podem mais serem

consideradas como sinônimo de desenvolvimento.

Assim, pensar em gestão social, educação e formação de PCDIL para

inclusão no mercado de trabalho é pensar uma sociedade com outros valores. Não é

97 possível continuar a camuflar a realidade e a pensar inclusão como ações genéricas,

sem envolvimento e comprometimento social. A sociedade e o público não se

encontram fora das pessoas aptas a realizar mudanças em prol dos excluídos.

Chega de reformas. É necessário criar, inventar, produzir outros territórios.

Contudo, para criar um novo território é necessário desterritorializar, desapegar de

hábitos tradicionais de produção, é arriscar a aprender outras linguagens e

principalmente a dialogar com outros saberes e com outras áreas de conhecimento.

A educação inclusiva exige um esforço transdisciplinar que seja capaz de

rejuntar, superar a fragmentação dos saberes, da ciência, do homem, da natureza.

Complementarmente, perceber que as causas não estão separadas dos efeitos, que

a junção de partes não constrói o todo. Pessoas são seres complexos, portadoras e

reprodutoras de histórias singulares.

Não há como esquecer o modo de pensar ensinado, mas podem ser

construídos outros modos de pensar e agir. No Brasil, uma liberdade obtida

parcialmente a duras penas foi concedida pelo colonizador, que não ensinou outros

modos de ser. O costume era ser dependente, delegar o poder ao outro (Estado,

marido, professor, chefe...), desejar o assistencialismo, a hierarquia, o autoritarismo.

Entretanto, continuar a reproduzir essa história excludente é uma escolha.

A existência brasileira não está separada do pensar e agir. O positivismo e o

cartesianismo sustentam o paradigma do “penso, logo existo”. Entretanto, é

impossível separar o ser que pensa do objeto a ser pensado.

A inclusão implica essa necessidade de religar, de reaprender a pensar. A

educação inclusiva é um modo novo de pensar a escola, em que só será possível se

mudar o modo de pensar também do educador. A gestão social é parceira desse

pensamento e percebe que o problema na educação não é a falta de conhecimento,

mas como ele se organiza e funciona. A gestão social não hierarquiza saberes, não

acredita em disciplinas melhores que outras. Sua gestão se baseia na compreensão,

cooperação e no diálogo entre diferentes saberes. O saber anda junto do não-saber,

mas incertezas não podem ser negadas, pois assumir erros é também uma forma de

aprendizagem. Percebe-se que para aprender a produzir e fazer diferente é também

errar.

A educação inclusiva religa a condição humana em uma ética pela vida, por

um mundo sustentável para várias outras gerações em que o individualismo, o

consumismo, ou a verdade dada pela mídia passam a ser valores questionáveis.

98 Não se nega sua existência, mas a escolha se dirige a construir outros modos de ser

no mundo. Os conflitos e tensões sempre estarão presentes na construção de ações

verdadeiramente inclusivas.

Pensar a PCDIL no contexto de uma sociedade que aceita as diferenças é

aceitar que a história não é só determinista, mas mutável. Logo, a PCDIL precisa

também ser uma pessoa ativa. Sua deficiência não pode ser negada, mas ela não é

a personificação da deficiência, ela é um sujeito de direitos. A PCDIL precisa

aprender a falar e a arriscar-se sem medo de errar, já que se errar não será

excluída, mas incentivada coletivamente a tentar novamente. A aprendizagem

acontece na experimentação, na não-esquiva dos conflitos e tensões.

O acesso ao trabalho por uma PCDIL ainda é imposto pelas leis de cotas que

existe para minimizar uma exclusão histórica (hoje reforçada pelos modelos de

laudos médicos). Quando se pensa e se age a favor de uma sociedade inclusiva

passa-se a visualizar a igualdade de acesso aos direitos fundamentais como o

trabalho, que é uma das possibilidades de construção de cidadania ativa.

Certamente muito pode ser feito se a escolha nacional recair sobre uma

sociedade inclusiva. Para formar e incluir PCDIL no mercado de trabalho se faz

necessário assumir outros valores, outros modos de educar, de produzir e de se

relacionar. O trabalho enquanto atividade humana possibilita encontros,

sociabilidade e o poder significar ‘ser’ e não ‘ter’. O homem se cria e, ao criar, se

transforma e muda também o mundo. Homem e trabalho não estão separados.

Se o trabalho continuar refém aos modos de produção capitalista, é

incoerente pensar em inclusão, pois o sujeito, seja ele deficiente ou não, está a

serviço de terceiros. O trabalho dentro da lógica capitalista não pensa em formação

humana, mas na formação de competência, de capital humano. O funcionamento

dessa competência dirige-se para controlar, regular e reproduzir desigualdades

sociais. A lógica do capital humano é a do consumo, do corporativismo, da

individualidade, em que se vale pelo que se consome. Não há espaço para

diferenças, ou seja, se alguém não for produtivo é descartado.

No mundo em que o valor está na propriedade privada, em que a terra não

tem função social e é a propriedade de quem detém o capital, o homem está

separado do trabalho. Enfim, qual escolha se fará?

Esta dissertação teve como intuito problematizar a formação e a inclusão da

PCDIL no mercado de trabalho. Ao pensar sobre o funcionamento da inserção na

99 escola ou no trabalho, percebe-se que se não houver mudanças de atitudes por toda

a sociedade, a inclusão pode funcionar de modo perverso e se tornar mais uma

palavra sem credibilidade social. Nas entrevistas realizadas neste estudo, houve

registros de falas de empregadores, dentre eles um bastante intolerante: ‘vá para

casa, volte no fim do mês para receber seu salário’.

O trabalho pode ser um local que contribua para a conquista da cidadania da

PCDIL e dos demais funcionários que se dispõem a aprender com a diversidade, a

incluir. Entretanto, se a escolha não for pela inclusão, o trabalho pode ser um

espaço que reforça a discriminação, a exclusão da PCDIL. Desta forma, a

deficiência é vista como sujeito e não como adjetivo. O ‘volte para receber’ é um

bom exemplo.

Não existem escolhas definitivas na gestão social nem na educação, pois

significam processos contínuos. Enquanto estiver vivo, o ser humano tem o direito

de realizar escolhas a cada dia, sendo seus atos exemplos para outros e para as

próximas gerações. Defende-se fortemente que sempre é tempo de mudar, de

arriscar na desconstrução e construção de um novo ser, de um novo mundo, de

outras histórias.

A inclusão é um desafio, mas também uma possibilidade de mudança. A

revolução pode começar nos pequenos espaços, como em casa, no trabalho, na

escola, e espera-se que aos poucos vá tomando corpo, corpos e mentes,

conquistando espaços, pessoas, coletivos. Trata-se de processos, movimentos e

experimentações. Em outras palavras é um convite, pois o desejo é de encontro,

religação, produção de coletivos, movimentos, potências, forças, afetos e,

certamente, de inclusões!

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111

ANEXO - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: O Desafio da Formação e Inclusão no Mercado de Trab alho de Pessoas com Deficiência Intelectual Nome da Pesquisadora: Débora Alves Elias Nome da Orientadora: Prof.ª Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma 1. Natureza da pesquisa: O Sr.(sra.) está sendo convidado(a) a participar desta

pesquisa que tem como finalidade identificar e caracterizar as principais dificuldades das PCDIL (Pessoa com Deficiência Intelectual Leve) para se formarem e inserirem no mercado de trabalho.

2. Participantes da pesquisa: tendo como referência o banco de dados disponibilizado pela IES (Instituição de Ensino Superior) pesquisada, constatou-se que de 2004 até 2010 cerca de 210 PCDIL realizaram entrevistas para o processo de seleção dos cursos de extensão. Deste universo, será selecionada uma amostra das PCDIL que estão trabalhando após a realização de algum curso de formação profissional oferecido pela extensão da IES.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o Sr.(sra) permite que a pesquisadora colete dados que ofereça subsídios para fundamentar a pesquisa. O Sr. (sra) tem a liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o Sr. (sra). Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone/e-mail da pesquisadora do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4. Sobre as entrevistas: as entrevistas serão realizadas individualmente com cada pessoa selecionada, utilizando-se de uma metodologia interativa e qualitativa (mapa mental).

5. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. A investigação das dificuldades individuais de cada participante pode gerar um desconforto, uma vez que ele precisa refletir sobre as limitações causadas pela deficiência intelectual. Entretanto, os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme a resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados.

7. Benefícios: ao participar desta pesquisa o Sr. (sra) não terá nenhum benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo construa informações importantes sobre a formação e inserção da PCDIL no mercado de trabalho, de forma que o conhecimento que será produzido a partir desta pesquisa possa orientar a formação de profissionais que educam ou trabalham com PCDIL. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos.

112 8. Pagamento: o Sr. (Sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta

pesquisa, bem como nada será pago por sua participação. 9. Uso de imagem: com fins de estudo e análise dos dados da pesquisa, optou-se em

filmar as entrevistas. Entretanto, o uso da imagem só será realizado mediante licença, permissão do entrevistado e do responsável ao assinar este termo.

Após este esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar

desta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que se seguem.

Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

Consentimento Livre Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto

meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de

consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste

estudo.

_____________________________________ Nome do Participante da Pesquisa

________________________________________ Assinatura do Participante da Pesquisa

_________________________________________ Assinatura da Pesquisadora

__________________________________________ Assinatura da Orientadora

Pesquisadora: Débora Alves Elias – (31) 88654864 / debora.alves.elias@gmail.com Orientadora: Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG Contato: cephumanos@una.br

113

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA MESTRADO PROFISSIONAL EM

GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: O Desafio da Formação e Inclusão no Mercado de Trabalho de Pessoas com Deficiência Intelectual Leve Nome da Pesquisadora: Débora Alves Elias Nome da Orientadora: Profª Drª Adilene Gonçalves Quaresma

1. Natureza da pesquisa: O Sr.(sra.) está sendo convidado(a) a permitir a participação do aluno (ou ex-aluno) do programa de formação profissional para pessoas com deficiência da IES (Instituição de Ensino Superior) em estudo. Esta pesquisa tem como finalidade identificar e caracterizar as principais dificuldades das PCDIL (Pessoa com Deficiência Intelectual Leve) para se formarem e inserirem no mercado de trabalho.

2. Participantes da pesquisa: Tendo como referencia o banco de dados disponibilizado pela IES pesquisada, constatou-se que desde 2004 até 2010, cerca de 210 PCDIL, realizaram entrevistas para o processo de seleção dos cursos de extensão. Deste universo, será selecionada uma amostra das PCDIL que estão trabalhando após a realização de algum curso de formação profissional oferecido pela extensão da IES.

3. Envolvimento na pesquisa: Ao permitir a participação do seu(sua) filho(a) ou dependente para este estudo, o Sr.(sra) permite que a pesquisadora colete dados que ofereça subsídios para fundamentar a pesquisa. O Sr. (sra) tem a liberdade de se recusar a participação do seu “dependente” em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o Sr. (sra). Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através do telefone/e-mail da pesquisadora do projeto e, se necessário através do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4. Sobre as entrevistas: As entrevistas serão realizadas individualmente com cada pessoa selecionada, utilizando-se de uma metodologia interativa e qualitativa (mapa mental).

5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. A investigação das dificuldades individuais de cada participante pode gerar um desconforto, uma vez que ele precisa refletir sobre as limitações causadas pela deficiência intelectual. Entretanto, os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme a resolução no. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade.

6. Confidencialidade: Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados.

7. Benefícios: Ao permitir a participação de seu filho(a) ou dependente para realizar esta pesquisa o Sr. (sra) não terá nenhum benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo construa informações importantes sobre a formação e inserção da

114

PCDIL no mercado de trabalho, de forma que o conhecimento que será produzido a partir desta pesquisa possa orientar a formação de profissionais que educam ou trabalham com PCDIL. A pesquisadora se compromete a divulgar os resultados obtidos.

8. Pagamento: O Sr. (sra) não terá despesas com esta pesquisa, bem como nada será pago por sua permissão.

9. Uso de imagem: Com fins de estudo e análise dos dados da pesquisa, optou-se em filmar as entrevistas. Entretanto, o uso da imagem só será realizado mediante licença, permissão do entrevistado e do responsável, ao assinar este termo.

Após este esclarecimento, solicitamos o seu consentimento de forma livre para permitir a participação da PCDIL para esta pesquisa. Portanto, preencha, por favor, os itens que se seguem.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

Consentimento Livre Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.

________________________________________________

Nome do Responsável pelo Participante da Pesquisa

__________________________________________________

Assinatura do Responsável pelo Participante da Pesquisa

Assinatura do Pesquisador

Assinatura da Orientadora

Pesquisadora:

Débora Alves Elias – (31)88654864 / débora.alves.elias@gmail.com Orientadora: Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma

Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG Contato: cephumanos@una.br

115 APÊNDICE 1 – Roteiro da Entrevista com PCDIL Entrevista Estruturada

Data da entrevista: ---/---/---- Entrevistador: DADOS PESSOAIS

1. Nome completo do entrevistado:

2. Endereço: Nº:

Complemento: CEP: Bairro: Cidade:

3. Data de nascimento: ___/__/____ Idade: ____anos

4. Sexo: 1. F ( ) 2. M ( )

5. Quanto à sua cor ou raça, você se considera: 1. Branca ( ) 2. Parda( ) 3. Preta ( ) 4. Amarela ( ) 5. Não sabe/não respondeu ( )

6. Estado Civil: 1. Solteiro ( ) 2. Casado ( ) 3. Unido 4. Separado ( ) 5. Divorciado ( ) 6. Viúvo( )

7. Telefone de contato: ( )____________

Telefone de recado: ( )______________ Falar com: ____________

8. Nome da Mãe ou responsável: 9. Informações Complementares/Diagnóstico (Informações coletadas a partir da observação do

entrevistado) (A) Pequenas alterações na fala (comunicação) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (B) Grandes alterações na fala (comunicação) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (C) Apresenta dificuldades para locomover / Andar / Caminhar 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (D) Apresenta dificuldade de higiene pessoal (Autocuidados) 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (E) Dificuldades em relacionamentos (Habilidades sociais/interpessoais)

1. Sim ( ) 2. Não ( ) (F) Dificuldade para obedecer às regras (Habilidades sociais/interpessoais)

1. Sim ( ) 2. Não ( ) (G) Dificuldade para conseguir escrever / Desenhar as letras 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (H ) Dificuldade pra compreender funções simples 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (I) Desenvolve alguma atividade de lazer 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (J) Vive com a família 1. Sim ( ) 2. Não ( ) (L) Desloca-se sozinho/a com segurança (anda sozinho de ônibus)1. Sim ( ) 2. Não ( )

DIAGNÓSTICO/Saúde 10.

Recebe algum tipo de atendimento/acompanhamento de saúde e/ou orientação? Qual? 1. Sim ( ) 2. Não ( )

1. Sim( ) 2.Não( )

11. Quais são as dificuldades que você possui por ter essa deficiência?

12. Você possui laudo médico? Se afirmativo, qual é esse laudo. (Se possível, solicitar cópia)

13. Você faz uso de algum medicamento? Se Sim, qual? 1.Sim ( ) 2. Não( )

14. Quais dificuldades a seguir você acredita que tem? (A) Falta de memória (B) Dificuldades de expressar suas idéias (C) Dificuldades para compreender as falas dos outros (D) Dificuldades para se relacionar com os outros (E) Falta de atenção (F) Dificuldade de leitura (G) Dificuldade para escrever (H) Dificuldades para fazer as operações matemáticas fundamentais (somar, subtrair,

multiplicar, dividir).

116 ESCOLARIDADE

1. Estuda atualmente? 1. Sim ( ) 2. Não ( ) 2. Se afirmativo, em que turno?

1. Manhã ( ) 2 . Tarde ( ) 3. Noite ( ) 3.

Se não estuda, por quê? 1. Não tem escola perto de casa que possa atendê-lo ( ). 2. Não tem autonomia para andar sozinho ( ). 3. Já se formou ( ). 4. A escola não está preparada para recebê-lo ( ). 5. Não quer ir para a escola ( ). 6. Outros __________________________________( ).

4.

Série que estuda atualmente ou que parou de estudar: 1. 1ª série ( ). 2. 2ª série ( ). 3. 3ª série ( ). 4. 4ª série ( ). 5. 5ª série ( ). 6. 6ª série ( ). 7. 7ª série ( ). 8. 8ª série ( ). 9. 1º ano do 2º grau ( ). 10. 2º ano do 2º grau ( ). 11. 3º ano do 2º grau ( ). 12. Supletivo - série 13. Ensino sup. Incomp./ curso: ( ). 14. Ensino sup. completo/ curso: ( ). 15. Curso téc. Incompleto / curso: ( ). 16. Curso téc. Completo / curso: ( ). 17. Escola Especial ( ). 18. EJA ( ).

5. Quais dificuldades você teve na escola (especial e/ou regular)?

6. O que você queria ter aprendido e não aprendeu?

7. Como era ou é seu relacionamento com os colegas?

8. Como era ou é seu relacionamento com os professores?

Dados socioeconômicos

1. Possui computador? 1. Sim ( ) 2.Não ( )

2. Possui acesso à internet? 1. Sim ( ) 2.Não ( )

3. Quantas pessoas moram na sua casa? (incluir o entrevistado)

4. Alguma outra pessoa com deficiência reside na casa? Se sim, quantos? 1. Sim( ) 2.Não ( )

5. Qual o grau de escolaridade do(a) chefe de sua família?

117

6. Quantas pessoas trabalham em sua família? Com o que trabalham?

7.

Qual a renda total da sua família? R$ ___________

Classificação da renda 1. Até 1 SM (Salário Mínimo) 2. De 1 a 2 SM 3. De 2 a 5 SM 4. De 5 a 10 SM 5. De 10 ou mais SM 6. Não Sabe

8. Dos serviços de assistência social abaixo, qual deles sua família ou você usufrui?

9. Bolsa Família 1. Sim ( ) 2. Não ( )

10. Passe Livre 1. Sim ( ) 2. Não ( )

11. Pensão / Aposentadoria 1. Sim ( ) 2. Não ( )

12. Benefício de Prestação Continuada 1. Sim ( ) 2. Não ( )

13. O domicílio onde mora é (ler alternativas): 1. Próprio pago ( ). 2. Próprio em pagamento de financiamento ( ). 3. Alugado ( ). 4. Cedido ( ). 5. Mora de favor ( ). 6. Outro. Qual: ___________________________ ( ).

Entrevista semiestruturada: questões profissionais

01. Teve experiência profissional antes de realizar curso(s) na IES? 1. Sim, e trabalha atualmente ( ). 2. Sim, já trabalhou, mas atualmente não trabalha ( ). 3.Nunca trabalhou antes dos curso(s), mas trabalha atualmente ( ). 4.Nunca trabalhou, mesmo depois de realizar o(s) curso(s) ( ).

02. Se trabalha ou já trabalhou, em quantos empregos?

03. Se trabalha ou já trabalhou, em qual setor: 1.Privado, com carteira assinada ( ). 4.Público, concursado ( ). 2.Privado, sem carteira assinada ( ). 5.Público, não concursado ( ). 3.Autônomo ( ). 6.Trabalhador não remunerado ( ).

04.

Em quais atividades profissionais você tem experiência? Detalhar cada uma delas

05.

Quais habilidades você desenvolve bem nessa(s) experiência(s) profissional(is)?

06.

Se não trabalha, por que? 1. Não tem condição de saúde para trabalhar ( ). 2. Não há vagas de emprego sendo oferecidas ( ). 3. Acredita que não precisa, nunca procurou trabalho ( ). 4. Não tem capacitação (treinamento) para trabalhar ( ). 5. Aposentado / Pensionista do INSS ( ). 6. Outros ( ). Especificar:___________________________________________

07. Se trabalha, está satisfeito com seu trabalho? Motivo? 1. Sim ( ) 2. Não ( )

08. O que queria que fosse diferente em seu trabalho? (Detalhe) 09. Quais são sua(s) principais dificuldades no trabalho:

118 10. O que mais gosta em seu trabalho? 11. Descreva como (é ou era) um dia de trabalho: o que faz, horários, tarefas, etc: 12. Se não trabalha, deseja trabalhar? 1. Sim ( ) 2. Não ( )

Em que deseja trabalhar? 13. Qual(is) curso(s) realizou e foi certificado na IES? 14. Qual foi o ano e quanto tempo permaneceu realizando curso(s) na IES? 15. Fale sobre o que de mais importante aprendeu no ou nos cursos da IES? 16. Quais foram às principais dificuldades vividas por você, em suas tentativas de se inserir no

trabalho, após a realização dos cursos: 16. Faça um desenho representando as suas principais dificuldades em suas tentativas de se

inserir no trabalho, após a realização dos cursos: 17. Escreva duas palavras que representam as principais dificuldades para se inserir no mercado

de trabalho. Após escrever essas duas palavras associe a cada um delas duas outras palavras. 18. Qual sentimento a palavra te traz? 19. O(s) curso(s) te ajudou (aram) a lidar com essas dificuldades?

1.Sim ( ). 2.Não ( ). 19. Se sim, como e quais dificuldades? Elas foram superadas?

Se não explique por que: 20. O que você não aprendeu no(s) curso(s) e queria ter aprendido?

O que você não gostou? Quais dificuldades você teve durante o curso?

21. Tem currículo profissional? 1. Sim ( ) 2.Não ( ). 22. Tem carteira de trabalho? 1. Sim ( ) 2.Não ( ). 23. Tem conhecimento em informática? 1. Sim ( ) 2.Não ( ). 24. Já realizou algum curso profissionalizante oferecido por outra instituição? Se sim, qual?

1. Sim ( ) 2.Não ( ). 25. Como é sua relação com sua família? Eles te apóiam na busca de trabalho? 26. Quais são seus sonhos em relação ao trabalho? E em relação a seu futuro? 27. Fale sobre suas percepções vivências sobre a entrevista (escrita, oral) 28. Percepções da entrevistadora:

119

APÊNDICE 2 – Subcategorias e Categorias do estudo

Quadro 6 – Subcategorias e Categorias do estudo

SUBCATEGORIAS CATEGORIAS

Tipos de escola e dificuldades encontradas nas escolas

Dificuldades gerais

Dificuldades na escola especial e/ou regular

Relacionamento com colegas e professores Condições de saúde Relações Interpessoais

Experiências profissionais e dificuldades encontradas na inserção e na permanência no ambiente laboral

Escolaridade

Experiências Profissionais

Habilidades potenciais não visualizadas no trabalho Habilidades potenciais percebidas no trabalho Expectativas e aprimoramentos a partir de cursos específicos para o trabalho

O que queria ter aprendido na escola e não aprendeu

120

APÊNDICE 3 – Dados sociodemográficos

Quadro 7 – Residências e local das entrevistas 1. Rua Luiz Candido de Josué Recreio dos Caiçaras Betim

2. Rua Bom Repouso, Cardoso Barreiro de Cima BH

3. Rua Luiz Efigênia Silva Camargos BH

4. Rua Goitacazes Centro BH

5. Rua General Dionísio Cerqueira Gutierrez BH

6. Rua Costa Sena Padre Eustáquio BH

7. Rua Professor Raimundo Nonato Santa Tereza BH

8. Rua Professor Raimundo Nonato Santa Tereza BH

9. Rua Cônego José Gonçalves da Silva, Idulipe Santa Luzia BH

10. Rua Rio Doce Novo Riacho Contagem

11. Rua R Conjunto Caieiras Vespasiano

Quadro 8 – Atividade profissional dos familiares da s PCDIL entrevistadas 1 Socióloga 1 Gerente de operação de shopping 1 Diretora de hospital 1 Taxista 1 Professora de biologia 1 Técnica de laboratório 2 Costureiros 2 Caminhoneiros 3 Artistas (1 artista plástico e 2 artesões com exposições em feiras) 5 Aposentados

121

APÊNDICE 4 – Período de cursos ofertados, alunos ma triculados e alunos com

certificado

Tabela 1 – Período de cursos ofertados, alunos matr iculados e alunos com certificado

ANO Número de alu nos matriculados nos cursos

Número de alunos que concluíram os cursos

1º e 2º semestre de 2004 368 258 1º e 2º semestre de 2005 537 424 1º e 2º semestre de 2006 480 433 1º e 2º semestre de 2007 539 471 1º e 2º semestre de 2008 653 522 1º e 2º semestre de 2009 863 585 1º e 2º semestre de 2010 535 391

Total 3975 3084 Fonte: Dados oferecidos pela IES, 2011.

Figura 1 – Período de cursos ofertados, alunos matr iculados e alunos com certificado

122 APÊNDICE 5 – Composição da amostra

Figura 2 – Resultado da coleta inicial para o total da amostra

Figura 3 – Sexo dos participantes da amostra inicia l

123 APÊNDICE 6 – PCDIL, perfil para seleção, interesse por cursos e matrículas

Figura 4 – Perfil de inclusão para a etapa de entre vista estruturada para cursos

Figura 5 – PCDIL selecionadas para cursos

Figura 6 – Cursos e matrículas em 2010

124

APÊNDICE 7 – PCDIL e mercado de trabalho

Figura 7 – Número de tentativas para se inserir no mercado de trabalho

Figura 8 – Situação de trabalho no 1º semestre de 2 011

125 APÊNDICE 8 – Categoria Dificuldades Gerais

Tabela 2 – Categoria Dificuldades Gerais

DIFICULDADES GERAIS

Unidades de análise Caracterização

Número de vezes

mencionadas

Comunicação Dificuldade de leitura, escrita, interpretação de textos e falas, dificuldade de compreensão de funções simples, expressão

37

Dificuldade motora

Falta de agilidade; não consegue ter autonomia para se locomover de ônibus ou na rua sozinha 2

Dificuldade visual Sabe dizer melhor sobre a dificuldade visual do que a intelectual, mas não nega as duas dificuldades.

1

Relacionamento

Dificuldade comum entre as PCDIL, pois por terem dificuldade de se expressar, muitas vezes a timidez, a baixa autoestima e a dificuldade de compreensão/comunicação fazem com que tenham dificuldade de se relacionar com as pessoas.

7

Aprendizagem Dificuldade comum a todos, principalmente quando se trata de operações matemáticas e na escola

13

Memória Dificuldade comum, porém manifestadas em níveis e modos diferentes

5

Atenção Dificuldade comum, porém manifestadas em níveis e modos diferentes

9

Incompreensão da mensagem

Dificuldade relacionada a somente uma PCDIL 2

Figura 9 – Categoria Dificuldades Gerais

126

DIFICULDADES PERCEBIDAS CONSEQUÊNCIAS Aprendizagem Não consigo ir para a faculdade Discriminação Sou sempre excluído Dificuldade de expressão Difícil lidar com pessoas falsas Preconceito Esquecem de pedir minha opinião Aprender A convivência com professores é complicada Ler Quero saber ler para Ir para a faculdade Andar sozinho Difícil fazer pergunta para os outros Comunicação Fico em dúvida de como fazer meu trabalho Pensar Vou mal nas provas e no trabalho Relacionamento Sou xingado ao falar Dificuldade de fala e conversar com as pessoas Sou confundido e julgado como estrangeiro

Dificuldade em tomar decisões Não posso deixar que meus pais decidam sempre por mim

Porque as irmãs mais novas fazem o que querem, eu não?

Meus pais não confiam em mim

Dificuldade de acreditar em si mesmo Fico calado, guardo comigo as dúvidas

Comunicação Meus colegas de trabalho não entendem o que digo, não sabem ensinar

Escrever devagar Sinto cansaço Demora em fazer o serviço Fico inseguro e com medo de errar

Mercado de trabalho é muito competitivo Difícil conseguir um laudo médico que fale corretamente de mim

Sem firmeza do lado esquerdo Dificuldade motora Figura 10 – Percepção geral das limitações pessoais

127 APÊNDICE 9 – Categoria Condições de Saúde

Tabela 3 – Categoria Condições de Saúde

CONDIÇÕES DE SAÚDE Unidades de

análise Caracterização Número de vezes mencionadas

Tratamento Atendimentos especializados principalmente pela dificuldade de diagnóstico. Tratamentos mais comuns: psicoterapia, terapia ocupacional, neurologia e psiquiatria

5

Laudos médicos

O laudo médico adequado é CID-F-70.0. Dificuldade comum a todas as PCDIL principalmente quando se refere a laudos médicos que estejam nas normas exigidas para o acesso das cotas no mercado de trabalho. Houve uma variedade de CID nos laudos médicos dos entrevistados, como: 4 CID – F71.0; 1 CID – F80.0; 1 CID-G91.0; 1 CID– F53.0 e somente 4 corretos CID–F70.

11

Quadro 9 – Relação de CID equivocados na avaliação de PCDIL em Laudos médicos

F71

Retardo mental moderado QI entre 35 e 49 (em adultos, idade mental de 6 a menos de 9 anos)

F71-0 = menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F71.1 = comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F71.8 = outros comprometimentos do comportamento

F71.9 = sem menção de comprometimento do comportamento

F80

Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem

F-80,0 = Transtornos específicos da articulação da fala F-80,1 = Transtorno expressivo da linguagem F-80,2 = Transtorno receptivo da fala F-80,3 = Afasia adquirida com Epilepsia F-80,8 = Outros transtornos da fala ou linguagem F-80,9 = Transtorno NE do desenvolvimento da fala ou linguagem

G91 Hidrocefalia

G91-0 = Hidrocefalia comunicante G91-1 = Hidrocefalia obstrutiva G91-2 = Hidrocefalia de pressão normal G91-3 = Hidrocefalia pós-traumática não especificada G91-8 = Outras formas de hidrocefalia G91-9 = Hidrocefalia não especificada

F53

Transtornos mentais e comportamentais associados ao puerpério

F53-0 = Transtornos mentais e comportamentais leves associados ao puerpério não classificados em outra parte F53-1 = Transtornos mentais e comportamentais graves associados ao puerpério não classificados em outra parte F53-8 = Outros transtornos mentais e comportamentais associados ao puerpério não classificados em outra parte F53-9 = Transtorno mental e comportamental associado ao puerpério, não especificado

128 Quadro 10 – CID F-70 adequado para PCDIL

F70

Retardo mental leve QI entre 50 e 69 (em adultos, idade mental de 9 a menos de 12 anos)

F70-0 = menção de ausência de ou de comprometimento mínimo do comportamento

F70-1 = comprometimento significativo do comportamento, requerendo vigilância ou tratamento

F70.8 = outros comprometimentos do comportamento

F70.9 = sem menção de comprometimento do comportamento.

129 APÊNDICE 10 – Categoria Escolaridade

Tabela 4 – Categoria Escolaridade

ESCOLARIDADE

Unidades de análise Caracterização

Número de vezes

mencionadas

Nível de escolaridade

A escolaridade das PCDIL não chega ao nível superior. As PCDIL podem até aprender a ler, mas todas possuem dificuldade de interpretar. O pensamento de reversibilidade é comprometido, justificando assim a dificuldades em operações matemáticas, principalmente divisão e subtração.

1 superior interrompido

Tipo de escola

A maioria dos entrevistados (8) passou pelos dois tipos de escolas: especial e regular. Entretanto, em seis casos o tempo de permanência em escolas especiais foi maior do que na escola regular. Houve três casos em que a PCDIL só estudou no ensino regular.

2 em ambas 6 em especiais 3 em regulares

Incompreensão da mensagem

Duas PCDIL não sabiam diferenciar escola especial de regular, não compreenderam a pergunta.

2

Dificuldades vivenciadas nas escolas

Trouxe analisadores diversos, pois, todos apresentam dificuldades na escola

11

O que gostaria de ter aprendido

Após o ensino fundamental, as dificuldades aumentam, pois aumentam o número e a complexidade de disciplinas. A rotina também é alterada e aumenta o número de professores, fator dificultador. Entre as disciplinas a dificuldade em matemática, como esperado, é mais comum de ser percebida e assumida

11 Matemática

História

Figura 11 – Nível de escolaridade dos entrevistado s

130

Figura 12 – Tipo de escola cursada

Figura 13 – Dificuldades encontradas nas escolas

Figura 14 – O que as PCDIL gostariam de ter aprendi do

131

132

APÊNDICE 11 – Categoria Relações Interpessoais

Tabela 5 – Categoria Relações Interpessoais

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Unidades de análise Caracterização Número de vezes mencionadas

Relacionamento com colegas

Agressões físicas, ‘zoação’, exclusão de festas ou de trabalhos em grupo.

11

Relacionamento com professores

A maioria afirma ter dificuldade de relacionamento

10

Figura 15 – Relações percebidas com professores

133

APÊNDICE 12 – Categoria Experiências Profissionais

Tabela 6 – Categoria Experiências Profissionais EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS

Unidades de análise Caracterização Número de vezes

mencionadas Antes de realizar curso(s) na IES

Percepção de maior dificuldade no trabalho antes de cursar uma Instituição de Ensino Superior (IES)

11

Tipo de atividade

Setor privado (carteira assinada ou não), autônoma (bicos, trabalhos com a própria família. Nenhum dos entrevistados se inseriu no mercado de trabalho via setor público, concursos ou contratos.

Satisfação com o trabalho atual

Todos estão trabalhando na atualidade, o que não ocorria quando do projeto desta dissertação.

2 insatisfeitos por desejarem outra

função 9 satisfeitos

Tipo de experiência adquirida

Todos são contratados como auxiliares de algum serviço, mas a maioria atua em serviços gerais. Questão importante, pois se relaciona com o número de horas trabalhadas e salários reduzidos, justificada pelas empresas por não possuírem experiência na atividade laboral.

11

Figura 16 – Atividades exercidas

134 APÊNDICE 13 – Categoria Habilidades Potenciais Perc ebidas no Trabalho

Tabela 7 – Categoria Habilidades Potenciais Percebi das no Trabalho

HABILIDADES POTENCIAIS PERCEBIDAS NO TRABALHO Unidades de

análise Caracterização Número de vezes mencionadas

Ajudar as pessoas

Grande facilidade para serem contratados, mesmo que não na área desejada. Como auxiliares, o contato com clientes e com colegas de trabalho é constante e isso promove grande satisfação.

11

135

APÊNDICE 14 – Cartilha de Sensibilização para Empre gadores

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