CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCIRodovia BR 470, KM 71, nª 1.040, Bairro Benedito

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DesenvolvimentosustentávelEDUCAÇÃOESPECIAL

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Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Revista UNIASSELVI-PÓS: Educação Especial - Centro Universitário Leonardo da Vinci (Grupo UNIASSELVI). – Indaial: UNIASSELVI, 2014.

47p. : il. col.Periodicidade: Semestral.

ISSN: 2317-5966

1. Ensino superior. I. Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI.II. Programa de Pós-Graduação EAD.

CDD 378.005

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Reitor do Centro Universitário Leonardo da Vinci Prof. Dieter Sargeli Sardeli de Paiva

Diretor da Uniasselvi-pósProf. Carlos Fabiano Fistarol

Editor-ChefeProf. Evandro André de Souza

Presidente do Conselho editorialProf. Norberto Siegel

Membros do Conselho EditorialProf. Anaor Junior Cardoso de AguiarProfª. Célia Regina AppioProfª. Cláudia Regina Pinto MichelliProfª. Clotilde Giliam Rostovcev KrauseProf. Edinan Cardoso DouradoProfª. Ivan TesckProfª. Joanara G. P. MatuszakiProfª Kelly Luana MolinariProf. Raphael A. Pereira da CostaProfª. Sorinéia GoedeProfª Tathyane Lucas Simão

Revisão Editorial:Profª. Bruna Alexandra FranzenProfª. Patrícia Cesário Pereira Offial

Projeto Gráfico:Raphael Povoas

APRESENTAÇÃONesta 3ª edição, o Programa de Pós-Graduação à Distância da Uniasselvi tem por objetivo divulgar as produções acadêmicas de professores e alunos. O conjunto de artigos e resenha registram discussões acerca da Educação Especial, um tema atual que vem motivando debates não só na educação, mas também em outras áreas, trazendo em questão a inclusão e a acessibilidade.

Discussões pertinentes à inclusão nasceram após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca (1994), Espanha. A partir dessa conferência, o Brasil, entre outros países, se comprometeu em reformular seu sistema de ensino, para assegurar a inclusão, por meio do acesso de pessoas com necessidades educativas especiais no ambiente escolar, como também o direito de todos à educação de qualidade, a diversidade, seja ela racial, cultural, de gênero, etc. Mas, será que esse compromisso está realmente ocorrendo? Diante desse questionamento, consideramos relevante apresentar os debates acerca do tema em questão.

Esta edição apresentará quatro artigos e uma resenha. O primeiro artigo intitulado “O psicopedagogo e sua ação profissional: promovendo a prevenção e o desenvolvimento educacional no ambiente escolar”, autoria de Carolina Lemos Silveira, trata de uma reflexão e análise sobre as funções do psicopedagogo e os principais papéis que ele desempenha no ambiente escolar. Na realização desse estudo foi executada uma pesquisa que ocorreu por meio de um questionário, aplicado a profissionais que trabalham no ambiente escolar, como pedagogos, psicopedagogos e assistente sociais.

O segundo artigo, “O significado do projeto político pedagógico para os professores na inclusão escolar de pessoas com deficiência na escola Nelson Pessoa”, autoria de Daniel Bruno Anunciação Nobre e Thiago Pires Santana, discorre sobre a acepção do PPP no processo da Inclusão Escolar de pessoas com deficiência, identificando os elementos que favorecem ou não a realização dessa inclusão.

O terceiro artigo, da autora Luciana Martins Vieira, cujo título “Você tem medo de quê? Você tem fome de quê? O desafio da formação de professores para a escola inclusiva”, aborda o desafio da formação de professores para a escola inclusiva, a remoção de barreiras físicas, arquitetônicas e atitudinais, no processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular.

O quarto e último artigo, das autoras Sandra Bernardes Puff e Ariane Kuhnen, intitulado como “A colaboração de ambientes restauradores nas escolas e em educandos com TDAH”, apresenta-se sob a estética dos ambientes restauradores, uma vertente dos estudos da Psicologia Ambiental (PA), cujo principal objetivo é compreender como os sujeitos percebem ambientes que podem ser restauradores ou nocivos para os educadores e educandos.

Por fim, a resenha intitulada “A inclusão: entre a ação e o discurso”, da autora Patrícia Cesário Pereira Offial, propõe reflexões sobre o atual sistema educacional frente o processo de inclusão. Apresenta, ainda, discussões acerca das ações no cotidiano escolar que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão.

Desejamos que os trabalhos aqui publicados se tornem relevantes para você que busca uma educação de qualidade. Agradecemos a todos que participaram da 3ª edição da revista Uniasselvi-Pós, colaborando com seus trabalhos e publicações.

EDITORIAL

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ÍNDICEO psicopedagogo e sua ação profissional: promovendo a prevenção e o desenvolvimento educacional no ambiente escolar.

Carolina Lemos Silveira

Você tem medo de quê? Você tem fome de quê? O desafio da formação de professores para a escola inclusiva

Luciana Martins Vieira

Resenha: Inclusão: entre a ação e o discurso

Patrícia Cesário Pereira Offial

O significado do projeto político pedagógico para os professores na inclusão escolar de pessoas com deficiência na escola Nelson Pessoa

Daniel Bruno Anunciação Nobre Thiago Pires Santana

A colaboração de ambientes restauradores

nas escolas e em educandos com TDAH

Sandra Bernardes PuffAriane Kuhnen

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ARTIGOO PSICOPEDAGOGO E SUA AÇÃO

PROFISSIONAL: PROMOVENDO A PREVENÇÃO E O DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL NO AMBIENTE ESCOLAR

Carolina Lemos SilveiraPedagoga – PUC RS Especialista em Psicopedagogia Educacional – ULBRA RSPós-graduanda em Educação a Distância Gestão e Tutoria – IERGS Uniasselvi.Contato: profecarolinalemos@gmail.com

RESUMO

Este trabalho busca tratar sobre as principais funções do psicopedagogo no ambiente escolar, que vão além de executar um tratamento aos edu-candos que apresentam difi culdades de apren-dizagem, como também de prevenir, mediar as aprendizagens e seus caminhos. Na realização deste estudo foi executada uma pesquisa, a qual se deu através de um questionário, aplicado a profi ssionais que trabalham no ambiente escolar, como pedagogos, psicopedagogos e assistente sociais. Neste instrumento de pesquisa foi ques-tionado sobre a importância do psicopedagogo nas instituições escolares, seus papéis principais e a visão do grupo perante esse profi ssional. Os resultados obtidos foram analisados, tabelados e comentados, traçando paralelos das opiniões ob-tidas com a função do psicopedagogo. Este traba-lho mostrou que ainda percebe-se a visão do psicopedagogo como especialista em que seu foco é o tratamento das difi culdades de aprendizagem, porém também foi exposto sobre a importância do pa-pel desse especialista na prevenção e observação na rotina escolar, traçando estratégias e saídas que resultem no bem-estar do aprendente, sendo este o principal objetivo do psicopedagogo.

Palavras-chave: Psicopedagogo. Funções. Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Percebemos, cada vez mais, pais e professo-res preocupados com o processo de aprendiza-gem de seus fi lhos e alunos. Com isso a função do psicopedagogo, de auxiliar perante as difi cul-dades de aprendizagens, torna-se cada vez mais procurada e popularizada entre o meio escolar. Portanto, a temática escolhida para a realização deste trabalho foi delimitada visando a destacar as principais ações do Psicopedagogo no ambien-te escolar, suas atribuições e relevâncias para o processo de aprendizagem. Para tanto, foram elencadas opiniões de profi ssionais envolvidos

no processo educacional (pedago-gos e psicopedagogos) através da pesquisa de campo, pontuando se no cotidiano escolar as funções do psicopedagogo são respeitadas e executadas satisfatoriamente.

Neste estudo, abordaremos sobre a impor-tância das ações do psicopedagogo no processo educacional, na prevenção e superação das difi cul-

O psicopedagogo tem função de prevenir, além de intervir e auxiliar no processo educacional, percebendo e possibilitando mudanças perante as necessidades de cada indivíduo.

EDUCACIONAL NO AMBIENTE ESCOLAR

Carolina Lemos SilveiraPedagoga – PUC RS Especialista em Psicopedagogia Educacional – ULBRA RSPós-graduanda em Educação a Distância Gestão e Tutoria – IERGS Uniasselvi.Contato: profecarolinalemos@gmail.com

RESUMORESUMO

Este trabalho busca tratar sobre as principais funções do psicopedagogo no ambiente escolar, que vão além de executar um tratamento aos edu-candos que apresentam difi culdades de apren-dizagem, como também de prevenir, mediar as aprendizagens e seus caminhos. Na realização deste estudo foi executada uma pesquisa, a qual se deu através de um questionário, aplicado a profi ssionais que trabalham no ambiente escolar,

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dades de aprendizagem das crianças em processo escolar. O psicopedagogo tem função de prevenir, além de intervir e auxiliar no processo educacional, percebendo e possibilitando mudanças perante as necessidades de cada indivíduo.

Cabe também ao profissional detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca. (SOARES; SENA, 2012, p.2).

Para embasar esta problemática serão utiliza-das referências, além de ser realizada uma pesqui-sa de campo, em que será aplicado um questioná-rio, aos profissionais da área da educação, sendo eles pedagogos e psicopedagogos, para analisar-mos se no cotidiano escolar, as ações do psicope-dagogo são realmente executadas e reconhecidas no processo educativo a ser desenvolvido no am-biente escolar.

A metodologia utilizada neste trabalho se deu através da realiza-ção de uma pesquisa de campo, por meio de questionários, que foram aplicados aos profissionais (pedagogos e psicopedagogos) inseridos no ambiente escolar, usufruindo, para a realização deste estudo, da utilização e do apoio de bibliografias conceituadas sobre a temática. Caracterizando-se uma pesquisa qualitativa, a qual representa ser mais adequada ao caráter de inves-tigação do estudo, que tem por fim perceber a im-portância do real papel do psicopedagogo perante o grupo educacional que o cerca e se realmente estes papéis são executados em nossa rotina edu-cacional.

Para tanto cito Demo, que refere-se às pesqui-sas qualitativas pontuando que:

A pesquisa qualitativa quer fazer jus à complexidade da realidade, curvando-se diante dela, não ao contrário, como ocorre com a ditadura do método ou a demissão teórica que imagina dados evidentes. (DEMO, 2009, p. 152).

A pesquisa empregada neste estudo apresen-

ta uma característica exploratória tendo apoio e ênfase em estudos bibliográficos, lidos e estuda-dos sobre a temática a ser apresentada e discu-tida. Porém, também mostra-se com um caráter descritivo, através da elaboração e da aplicação de um instrumento de pesquisa, caracterizado como questionário, que visa a perceber e a anali-sar pontos de vista em relação ao Psicopedagogo e suas funções e importância. Essa ferramenta de pesquisa foi realizada com profissionais que estão intimamente relacionados ao psicopedagogo no ambiente escolar, como os pedagogos, psicope-dagogos e assistentes sociais.

2 AS PRINCIPAIS AÇÕES DO PSICOPEDAGO-GO NO CONTEXTO ESCOLAR

O Psicopedagogo nos dias atuais tem suas funções em maiores evidências, devido a maior conscientização da população e dos familiares das crianças perante as dificuldades de aprendizagens no ambiente esco-

lar, o que acarreta, por conseguinte um maior re-conhecimento da importância do acompanhamen-to das dificuldades apresentadas na rotina escolar, havendo, assim, uma maior valorização do papel do Psicopedagogo. Dessa forma, destaca-se as principais ações de um Psicopedagogo, sendo elas: a análise, a intervenção na rotina escolar, o acompanhamento e o tratamento.

De acordo com Fischer e Maia (2008, p. 32),

A intervenção Psicopedagógica no ensino fun-damental deverá priorizar um trabalho visan-do a aprendizagem, a interdisciplinaridade, o atendimento das necessidades apresentadas pela instituição e alunos, assim como resga-ta o aspecto lúdico do desenvolvimento, reto-mando o prazer de aprender e de ensinar em um conjunto de situações as quais estimulem a promoção da aprendizagem.

A citação acima faz-nos perceber a funcionali-dade de se ter os psicopedagogos cada vez mais integrados na rotina escolar, analisando e median-do, perante as dificuldades de aprendizagens,

dessa forma destaca-se as principais ações de um Psicopedagogo, sendo elas: a análise, a intervenção na rotina escolar, o acompanhamento e o tratamento.

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propondo um trabalho conjunto e integrado com os demais envolvidos no processo de aprendiza-gem, sendo estes, o pedagogo encarregado pela turma, familiares e, indispensavelmente, o edu-cando. Visando a melhores soluções educacionais que incentivem o discente a superar seus desafios educacionais, com segurança, auxílio e amparo. Fica, assim, a cargo do profissional especialista na área de psicopedagogia estruturar uma melhor forma de intervir, iniciando um tratamento que ca-minhe para minimizar e, até mesmo, solucionar as dificuldades de aprendizagens dos alunos em acompanhamento psico-pedagógico.

Percebemos, desse modo,

como as ações do psicopedago-go auxilia o aluno a transpor seus limites, obten-do uma aprendizagem sadia e indispensável para seu pleno desenvolvimento. Para as crianças em tratamento, a aceitação da família perante a situa-ção é válida para que elas tenham um bom desen-volvimento em sua aprendizagem. Os especialis-tas em psicopedagogia devem estar atentos para essa postura da família, desde o primeiro contato, traçando olhares cuidadosos perante o incentivo e a visão que a família tem da criança e da sua vida escolar, conforme retrata Paín (2008, p.40),

O significado do sintoma para a família será, então, a imagem que os pais têm das causas e dos motivos que geram o problema e os mecanismos colocados a serviço da defesa contra a desvalorização social que isto acarreta.

Tal citação confirma que devemos conversar e esclarecer com a família sobre a situação vivida e as melhores formas de intervenção para o mo-mento. Pontuando, ainda, que a ação familiar e seu apoio possuem grande importância para um bom andamento do tratamento psicopedagógico e para o pleno desenvolvimento dessa criança.

Percebemos, com isso, que a análise fei-ta pelo psicopedagogo é um passo fundamental para indicar melhores formas de intervir perante as dificuldades, as quais as crianças em atendi-mento estão inseridas, devendo este profissional

observar a reação da família, do corpo docente e do grupo escolar em que a criança se encontra, a vida social e suas práticas extraescolares para, então, traçar um olhar crítico e ciente das melho-res possibilidades de tratamento para a criança e a dificuldade de aprendizagem que apresenta no momento. Após essa fase inicial de observação, o especialista em psicopedagogia encaminhará para o tratamento mais indicado cada criança em acompanhamento, de acordo com suas necessi-dades e ambiente.

Também devemos perceber que o psicopedagogo além de tra-balhar de forma ativa e efetiva com os alunos que apresentam neces-sidades individuais, atua igualmen-

te na questão da prevenção das dificuldades de aprendizagens. Conforme Bassedas, (1996, p.40):

Podemos resumir que a finalidade básica do nosso trabalho consiste em ajudar a promover mudanças, tanto quanto intervimos diante de problemas que a escola nos coloca (individuais, de grupo ou metodológicos), como também quando colaboramos para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa preventiva que leve a uma diminuição dos problemas que enfrentamos, tanto na escola como nós mesmos.

Além de trabalhar para o tratamento efetivo das dificuldades de aprendizagens apresentadas, o psicopedagogo atua de forma a prevenir as difi-culdades de ensino e aprendizagem no ambiente escolar, para que os educandos possam ter um pleno desenvolvimento, descobrindo e aprenden-do sempre mais.

A partir da metodologia desenvolvida, anali-samos o ponto de vista de profissionais atuantes sobre as funções dos psicopedagogos e sua fun-cionalidade real nas escolas. Compreendemos, assim, as ações atuais do psicopedagogo no am-biente escolar, tendo suas principais funções de executar observações atentas, realizando uma ação preventiva nas escolas, mediando o proces-so educativo, traçando estratégias de tratamento a fim de melhorar ou até mesmo transpor as difi-

Percebemos, desse modo, como as as ações do psicopedagogo auxilia o aluno a transpor seus limites, obtendo uma aprendizagem sadia e indispensável para seu pleno desenvolvimento.

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Fica a cargo desse profissional investigar sobre as realidades em que os educando estão inseridos, seus potenciais e dificuldades.

culdades apresentadas dos educandos. Tudo isso com a finalidade de executar, de forma satisfatória e objetiva, seu papel como profissional qualifica-do, capaz de analisar, encaminhar, organizar e es-truturar ações e estratégias para uma boa apren-dizagem.

3 O PSICOPEDAGOGO, A IMPORTÂNCIA DA SUA AÇÃO PREVENTIVA E O TRATAMENTO NA ROTINA ESCOLAR

O psicopedagogo tem funções fundamentais e de grande relevância para um bom desenvolvi-mento da aprendizagem escolar. Sendo válida sua presença constante na instituição escolar, procu-rando auxiliar o professor na organização e no pla-nejamento de suas práticas pedagógicas, a fim de prevenir e captar possíveis dificuldades de apren-dizagens. Segundo Scoz (1994, p.154),

Um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxiliando os educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias de ensino/aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conhecimento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Este trabalho levaria o educador a olhar-se como ‘aprendente’ e como ‘ensinante’.

Fica a cargo desse profissional investigar

sobre as realidades em que os educando estão inseridos, seus potenciais e dificul-dades. Sempre com o auxilio dos demais profissionais da educação e da área da saúde, inclusive para realização de um possível diagnós-tico e do tratamento dos problemas de aprendi-zagem. Realizando seus pareceres sempre con-siderando a opinião dos pedagogos, professores e médicos especialistas que serão consultados, como neurologistas, psicólogos, entre outros que diagnosticarão e contribuirão para o tratamento das dificuldades de aprendizagem apresentados por nossos jovens e crianças. O psicope-dagogo deverá, dessa forma, executar uma ação preventiva no ambiente escolar, buscando sempre o melhor para o desenvolvimento dos alunos.

A autora Scoz (1990) pontua, ainda, sobre a ação preventiva desse profissional, afirmando que cabe ao psicopedagogo atuar esclarecendo e auxiliando nas condições de aprendizagens de acordo com a capacidade dos alunos. Com isso, percebemos que a função do psicopedagogo de prevenção na instituição escolar deve se dar através do trabalho conjunto com os professores, coordenadores, transversalmente à observação dos alunos, instigando o grupo docente a sempre observar e perceber sobre as particularidades de cada discente. Estimulando e criando estratégias de aprendizagens para que os alunos possam sempre aprender melhor. Além disso, a ação pre-ventiva está intimamente ligada ao fato de o psi-copedagogo conversar, estimular e refletir com os pais e familiares, para que estes observem, acei-tem e trabalhem a partir das particularidades de seus filhos, auxiliando-o sempre, pois a função do psicopedagogo, da instituição e dos pais é promo-ver, instigar e possibilitar um bom desenvolvimen-to, com estímulo, segurança, desafios e supera-ções.

Com os posicionamentos expostos neste trabalho referente à prevenção, compreendemos que esse papel a ser desempenhado pelos pro-fissionais da psicopedagogia é marcante para um bom ensino-aprendizagem e para a observação e tratamento de possíveis dificuldades de aprendi-zagem. Para Scoz (1994, p.155), “A psicopeda-

gogia transformou-se, nos últimos anos, em um campo de estudos dos fenômenos relativos ao proces-so de aprendizagem do indivíduo e das dificuldades que podem surgir

no decorrer deste processo”.

Por meio desse estudo, nos parágrafos ante-riores, percebemos a relação do psicopedagogo com a prevenção no ambiente escolar, não so-mente focalizando para o tratamento das dificul-dades de aprendizagem que alguns aprendentes poderão apresentar. Porém, não podemos deixar de citar também a função do psicopedagogo de percepção perante estas dificuldades, através de observações, acompanhamentos, testagens, en-

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caminhando os discentes e demais profissionais, principalmente da área da saúde, como médicos, fonoaudiólogos, entre outros. Traçando estraté-gias e mecanismos para o tratamento dessas di-ficuldades de aprendizagens apresentadas, pois é função deste profissional, habilitado em psico-pedagogia, observar e tratar as dificuldades que prejudiquem um bom desenvolvimento escolar e pessoal de nossas crianças e jovens. Para Bre-nelli (2001, p. 94),

O diagnóstico psicopedagógico é em si uma investigação, é uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola.

A autora confirma a importância do diagnóstico do psicopedagogo perante as dificuldades apresen-tadas, durante o desenvolvimento escolar, por crian-ças e jovens. Tal ação possibilita um tratamento que busque uma amenização das problemáticas apre-sentadas, permitindo ao aprendente realizar um bom e satisfatório processo escolar, dentre suas possibili-dades.Portanto, percebemos que as funções do pro-fissional da área de psicopedagogia são importantes para um bom funcionamento do ensino e da aprendi-zagem, devendo traçar uma ação preventiva nas ins-tituições educacionais, buscando instigar os educado-res para a criação e execução de planos de trabalho que envolva e estimule todo seu grupo de alunos, sempre observando os educandos, suas limitações e problemas, traçando olhares e estratégias que pos-sam tratar e até transpor essas dificuldades de apren-dizagem. Pois todas as funções desse profissional ocorrem e tem por resultado maior, a aprendizagem e o bem estar do aprendente.

4 RESULTADOS

O instrumento de pesquisa, construído e aplica-do, foi um questionário com perguntas referentes à temática estudada neste escrito, sobre os principais papéis do psicopedagogo na rotina escola atual. To-das as pessoas que responderam ao questionário são do sexo feminino, com idade entre 23 e 47 anos, atuantes em instituições de ensino particular. A primei-

ra pergunta foi: Para você, quais são as principais ações do psicopedagogo no ambiente escolar?

Torna-se claro que ainda há uma percepção dentro do grupo escolar de que o psicopedago-go é responsável apenas para o tratamento das dificuldades de aprendizagem. Sendo que este profissional tem por função o tratamento das difi-culdades dos alunos, porém seu papel não se res-tringe a esta problemática, pois este especialista deve estar atento a todo processo educacional que ocorre diariamente nas instituições de ensino, necessitando realizar uma ação preventiva, jun-tamente com o grupo docente, para melhor criar estratégias de ensino e observação diante das necessidades individuais dos discentes, buscan-do sempre o melhor processo de ensino e apren-dizado. Para Serra (2006, p.14) “o papel da psicope-dagogia no planejamento escolar é refletir sobre as ações pedagógicas e suas interferências no processo de aprendizagem do aluno”.

Diante disso, percebe-se que a função de prevenção e observação do psicopedagogo são fundamentais para evitar e detectar as dificulda-des de aprendizagem das crianças e jovens. Po-rém, podemos observar na análise da questão de número um (1), que a maior parte dos profissio-nais da área da educação questionados já perce-

Figura 1: Pergunta 1 – questionário – pesquisa de campo

Fonte:A autora.

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Figura 2: Pergunta 2 – questionário – pesquisa de campo

Figura 3: Pergunta 3 – questionário – pesquisa de campo

Fonte:A autora. Fonte:A autora.

bem a diversidade de papéis do psicopedagogo e a importância da prevenção, da observação e do reconhecimento das problemáticas individuais de cada aluno, encaminhando e executando trata-mentos quando necessário, para sempre buscar os melhores caminhos para cada um aprender e se desenvolver de forma mais plena possível.

Na segunda pergunta realizada, é questio-nado se o profissional pesquisado percebe o psi-copedagogo realizando satisfatoriamente suas funções. Nessa interrogação surgiram outras questões referentes ao empecilho da realização satisfatória das funções do psicopedagogo nas instituições de ensino, como a questão do apoio e aceitação da família dos envolvidos, a qual é vi-tal para a realização de um tratamento adequado. Foi, também, citado sobre a falta de estrutura de algumas instituições, que não sabem como utilizar as funções do psicopedagogo em sua plenitude.

As profissionais questionadas relataram, mais uma vez, sobre a importância da ação preventiva que se encontra ausente na maioria das escolas. Assim,

Dentro do enfoque preventivo, deve atingir a escola, a família e a comunidade em geral, esclarecendo sobre as etapas de desenvolvimento, processos de aprendizagem e condições determinantes de dificuldades de aprendizagem, a fim de que essas sejam esclarecidas, levando-se em

Os resultados obtidos nessa questão foram de 100% para a resposta de que o psicopedagogo é indispensável no processo educativo. As justifi-cativas foram variadas, porém todas afirmam ser, o psicopedagogo e suas atribuições, de suma im-portância para o processo de ensino-. Apresentan-do maior destaque às opiniões de que o profissio-nal da área de psicopedagogia é fundamental para o bom desenvolvimento escolar, pois é através de seus conhecimentos diante das particularidades

consideração indivíduo, como ser único, que recebe informações diferentemente de outro. (LOMONICO, 2005, p. 29)

A autora relata sobre a importância da função preventiva dentro da instituição educacional. Isso nos indica que o papel preventivo é fundamental para que o psicopedagogo execute um bom an-damento nos processos educacionais. Propos-ta esta que a maioria das questionadas percebe como uma das maiores falhas existentes nas ins-tituições, além da ausência ainda encontrada por grande parte dos familiares, que não apoiam os diagnósticos e os tratamentos necessários. Por fim, percebem, ainda, a ausência de estruturação das instituições para melhor execução e desem-penho dos papéis fundamentais que o profissional da psicopedagogia deveria desempenhar na roti-na escolar.

A última questão é a seguinte: você compre-ende o psicopedagogo como dispensável ou in-dispensável ao processo educativo?

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Entendendo os aprendentes como sujeitos capazes, com necessidades e particula-ridades únicas, que devem ser atendidas e direcionadas, caminhando sempre para o alcance da melhor aprendizagem, pois conclui-se que este profissional tem por função principal buscar e promover melho-res formas de aprendizagem, que atinjam a todos, com suas características individu-ais, peculiaridades e necessidades.

dos alunos, suas observações, intervenções com as famílias e instituição que é possível diagnosti-car, tratar e buscar o bem-estar do discente, que vai além de um bom desenvolvimento na sala de aula, deve ser levado em consideração seus fato-res afetivos, sociais etc.

A nova concepção de psicopedagogia resgata não só a desejável unidade entre psicologia e pedagogia, como também uma visão global e socialmente contextualizada da multiplicidade de aspectos que o ser humano apresenta ao se relacionar com o objeto do conhecimento. (SCOZ, 1994, p.156).

A autora lembra sobre a importância da percepção do psicopedagogo acerca das necessidades, das vivências e das emoções que cercam o aprenden-te em sua rotina escolar diária. Assim sendo, com a análise dos dados pesquisados por meio do questionário, percebe-mos de forma mais clara a impor-tância efetiva do psicopedagogo na instituição escolar, que se destaca através de sua ação preventiva com a escola, família e alunos, de ob-servação, diagnóstico e tratamento, tendo em vista as peculiaridades e necessidades individuais de cada aprendente. No entanto, vimos tam-bém as dificuldades que, na rotina escolar, impe-dem a execução efetiva dessas tarefas pelo psi-copedagogo, como a resistência da família e das instituições de ensino perante a importância de atendimentos diferenciados, atendendo cada alu-no com suas individualidades.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou perceber as principais funções do psicopedagogo, como agente edu-cacional nas instituições escolares. Pontuando, assim, suas atribuições para um bom desenvol-vimento do ensino e da aprendizagem, dando des-taque para sua ação preventiva e a importância no processo educacional, como também relatando sobre o valor de sua análise, tratamento de nos-sas crianças e jovens.

Com isso, este trabalho discorre sobre algu-mas dificuldades que a profissão do psicopedago-go ainda enfrenta nos dias atuais, nas instituições educacionais. Outro aspecto exposto foi referente aos papeis do psicopedagogo na aprendizagem escolar, ressaltando a importância de sua atuação preventiva nas escolas, com o corpo docente, com o grupo familiar e com os aprendentes.

Percebemos, assim, que o psicopedagogo, como agente educacional, capacitado e especia-lista no processo de aprendizagem, é o profissio-nal que busca auxiliar os educadores para a ob-tenção de melhores condições e estratégias de ensino-aprendizagem, informar as famílias e os aprendentes sobre instrumentos e tratamentos re-lacionados com o processo do desenvolvimento

escolar e de suas aprendizagens. Observando, intervindo, analisan-do, executando e encaminhando tratamentos adequados às neces-sidades de cada indivíduo. Enten-dendo os aprendentes como su-jeitos capazes, com necessidades e particularidades únicas, que de-vem ser atendidas e direcionadas, caminhando sempre para o alcan-ce da melhor aprendizagem, pois

conclui-se que este profissional tem por função principal buscar e promover melhores formas de aprendizagem, que atinjam a todos, com suas ca-racterísticas individuais, peculiaridades e necessi-dades.

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REFERÊNCIAS

BASSEDAS, Eulália e colaboradores. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

BRENELLI, P. Rosely e colaboradores. Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2009.

LOMONICO, Circe Ferreira. Psicopedagogia: teoria e prática. São Paulo: EDICON, 2005.

MAIA, Christiane M. E; FISCHER, Viviane T. Intervenção Psicopedagógica Institucional. Canoas: Ed. ULBRA, 2008.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamentos dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 1985, reimpressão 2008.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

_____. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e na atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987 - reimpressão - 1990.

SERRA, Dayse Carla Gênero. Teorias e práticas da psicopedagogia institucional. Curitiba: IESDE, 2006.

SOARES, M.; SENA, C. C. B. A contribuição do psicopedagogo no contexto escolar. 2012. Disponível em: <http://www.abpp.com.br/artigos/126.pdf.>. Acesso em: jun. 2013.

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ARTIGOO Signifi cado do Projeto Político

Pedagógico Para os Professores na Inclusão Escolar de Pessoas

com Defi ciência na Escola Nelson Pessoa

Daniel Bruno Anunciação NobrePedagogo (UEFS), especialista em Psicopedagogia (FACCEBA). Contato: danielbruno84@gmail.com

Thiago Pires SantanaLicenciado em Matemática (UEFS), mestre em Ciências da Educa-ção (UMA). Contato: thiagopsantana@bol.com.br

1 INTRODUÇÃO

Diante do panorama nacional da política de inclusão, buscou-se perceber a situação da inclu-são escolar de pessoas com defi ciência na reali-dade de São Gonçalo dos Campos. Assim, este estudo propõe a investigação do signifi cado do Projeto Político Pedagógico (PPP) para os profes-sores da Nelson Pessoa no processo de inclusão escolar. A Escola Municipal Professor Nelson Pes-soa é uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal de São Gonçalo dos Campos, na Bahia.

Nas escolas públicas da rede municipal de São Gonçalo dos Campos, tem-se constatado, através de visitas, um número crescente de crian-ças com defi ciência buscando matrículas na rede regular de ensino. Dentro desse quadro se encon-tra uma diversidade de fatores que corroboram para essa situação, dentre elas a política de inclu-são.

Sabendo-se da importância do Projeto Político Pedagógico como marco de identidade e de pla-nejamento das ações da escola, deve nele estar contido o modo como a escola lidará com a inclu-

Daniel Bruno Anunciação NobrePedagogo (UEFS), especialista em Psicopedagogia (FACCEBA). Contato: danielbruno84@gmail.com

Licenciado em Matemática (UEFS), mestre em Ciências da Educa-ção (UMA). Contato: thiagopsantana@bol.com.br

1 INTRODUÇÃO

Thiago Pires Santana

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são. No entanto, nem sempre essa realidade legal tem sido respeitada. Considerando os professores como os principais agentes, por lidar diretamente com o público e ser voz ativa na escola, é que se apresenta o interesse em entender como eles per-cebem a Inclusão e suas consequências no plane-jamento.

Diante dessa situação, há a necessidade de se refletir sobre o seguinte questionamento: qual é o significado do Projeto Político Pedagógico para os professores na inclusão escolar de pessoas com deficiência na Nelson Pessoa?

Dessa maneira, a fim de contribuir para uma reflexão acerca desse significado, buscou-se a identificação dos elementos que favorecem ou não a realização dessa inclusão, através do olhar dos docentes acerca dos planos e ações inclusi-vos na escola. Nesse sentido, se torna ainda mais relevante a realização deste trabalho, principal-mente para os professores que desconhecem a política de inclusão, já que esta medida legal é um direito que vem sendo negado aos alunos. Assim, este estudo serve como base para uma reflexão sobre o processo de inclusão de pessoas com de-ficiência nas escolas da rede pública do município de São Gonçalo dos Campos, além de material de estudo para a comunidade local e meio de rever os PPPs e a política de Inclusão da Secretaria de Educação municipal.

Este estudo priorizou a abordagem qualitativa com análise de conteúdo, com o uso de catego-rias (MINAYO,1994). Esse tipo de pesquisa teve como pretensão a análise de um contexto espe-cífico, por meio do estudo de caso (FIORENTINI; LORENZATO, 2006). Dessa forma, justifica-se a escolha pela pesquisa qualitativa, pois se faz necessário reduzir a distância entre a teoria e os dados, compreendendo o fenômeno pela sua “descrição e interpretação” (TEIXEIRA, 2006, p. 137). No fazer metodológico, utilizou-se, para a obtenção dos dados, entrevistas semiestruturadas com os professores, em que foram abordados a inclusão e o PPP, obedecendo a perguntas previa-

mente formuladas, buscando perceber os valores, as atividades e as opiniões dos sujeitos entrevis-tados, configurando-se em uma conversa a dois em propósitos bem definidos (MINAYO, 1994).

A população de amostra investigada é de 08 professores de ensino fundamental que lecionam na Escola Municipal Professor Nelson Pessoa na rede municipal de São Gonçalo dos Campos. A escola funciona em dois turnos, contemplando um total de aproximadamente 500 alunos, dividi-dos entre 18 turmas do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental. São 16 professores ao total, sendo 14 docentes pertencentes ao regime de trabalho de vinte horas e dois de quarenta. Seis possuem o curso de Magistério e os demais contam com o nível superior e especialização em educação. A escola fica situada na zona urbana, mas recebe um grande contingente de alunos da zona rural. Se tornou referência no município pela sua locali-zação e os bons resultados alcançados com o tra-balho realizado, bem como a aderência a projetos governamentais como o “mais educação”1 .

2 A INCLUSÃO ESCOLAR

A educação de pessoas com deficiência foi conceituada como especial pela exclusividade do seu público. No entanto, essa exclusividade durante a história se apresentou com a face da exclusão em quase sua totalidade. Segundo Sas-saki (1997), podemos notar quatro grandes fases da Educação Especial: a exclusão, a segregação, a integração e, por fim, a inclusão. Na primeira, a fase da exclusão, as pessoas com deficiência eram desassistidas socialmente já que o conceito de deficiência estava mitologicamente e religiosa-

mente sendo interpretados e asso-ciados à ideia de pecado, de mal e de erro. Assim, não havia lugar na sociedade para estes desiguais. A segunda fase foi um grande avanço, já que pela institucionalização da deficiência, a partir do século XIX,

as pessoas com deficiência eram encaminhadas a espaços segregados da sociedade, com exclusivi-dade para eles, todavia, essa ação serviu para “li-

Diante dessa situação, há a necessidade de se refletir sobre o seguinte questionamento: qual é o significado do Projeto Político Pedagógico para os professores na inclusão escolar de pessoas com deficiência na Nelson Pessoa?

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vrar” sociedade da convivência com os diferentes.

A partir de 1978, principalmente com a Co-missão de Warnock em Londres, houve uma ten-tativa de evitar a exclusão através da integração que foi demarcada em nível situacional, social e funcional. No entanto, o modelo ainda previa a adequação da pessoa com deficiência aos espa-ços das pessoas ditas “normais”, os inserindo em escolas, porém em turmas segregadas (RELATO-RIO DE WARNOCK, 1978). Por fim, a última fase: a inclusão. Essa é a mudança de paradigma, em que se passa da exclusão para uma real inclusão da pessoa com deficiência no contexto escolar. Com vistas à inclusão da pessoa com deficiência nas escolas regulares, um importante instrumento impulsionador desse processo foi a Declaração de Salamanca em 1994. Em 1996 o Brasil assume o compromisso com a Declaração de Salamanca e, nesse mesmo ano, lança a sua Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, alta-mente contagiada pelo paradigma da Inclusão.

Para Mantoan (2003, p.24) “a inclusão impli-ca em uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge ape-nas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades em apren-der, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente edu-cativa geral”. Há, assim, a todos a possibilidade de participar do conví-vio social com a segurança de terem seus direitos respeitados, moldando a sociedade e a escola para atender as diferenças dos seus membros, dos seus cidadãos.

No ano de 2001 o Brasil dá outro passo im-portante e torna-se signatário das decisões da “Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Por-tadora de Deficiência”. Em 2003, cria o “Programa Educação Inclu-

siva: Direito à Diversidade”. E, em 2004, lança o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns na Rede Regular” (BRASIL, 2004). No entanto, apesar de se alcan-çar um patamar legal e doutrinário na fase da in-clusão, ainda falta um caminho histórico, político e prático para passar do nível do saber Conhecer e implementar o nível dos saberes Fazer, Convi-ver e Ser. Para se adequar ao novo paradigma as escolas precisam receber seu público devida-mente e os estudantes precisam ter suas neces-sidades assistidas para que se desenvolvam em um contexto inclusivo.

Estas são questões herdadas de um passa-do baseado numa filosofia de exclusão e integra-ção. Em que as escolas especiais deveriam agir de forma a substituir a escola regular, a diferença marcante entre elas estava no público atendido: uns eram vistos como normais e os outros como especiais, no sentido de exclusão.

Para conhecer a Educação Especial no Bra-sil é preciso entender que ela perpassa por todos

os níveis de ensino, da educação básica ao nível superior, nas mo-dalidades de Jovens e adultos, já que não é substituta a esse ensino. Na filosofia da inclusão a Educação Especial toma uma nova abran-gência. Ela é regida pela Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/ MEC, 2008). Assim, para suplementar/comple-mentar o ensino regular existe o Atendimento Educacional Especializado (AEE), como descrito na Constituição (BRASIL, 1988) e reafirmado na Resolução nº4 (CNE, 2009). Assim, os alunos de-vem também ser assistidos pelo AEE para com-

plementar/suplementar o ensino das escolas regulares e não substi-tuí-las (MANTOAN, 2003), rompen-do, na medida das possibilidades, as barreiras ao desenvolvimento

dos educandos.Seguindo a Política Nacional de Educação Es-pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/ MEC, 2008), o AEE deverá ocorrer nas

A partir de 1978, principalmente com a Comissão de Warnock em Londres, houve uma tentativa de evitar a exclusão através da integração que foi demarcada em nível situacional, social e funcional

No ano de 2001 o Brasil dá outro passo importante e torna-se signatário das decisões da “Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência”. Em 2003, cria o “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”.

1O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. (MEC/BRASIL, 2009b).

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Salas de Recursos Multifuncionais, presente na escola ou em centros especializados. Nele po-derão ser realizadas atividades como ensino de Braille, LIBRAS, trabalhos para Comunicação Al-ternativa/Aumentativa, Acessibilidade, orientação/acompanhamento aos profissionais da escola re-gular inclusiva por profissionais itinerantes, etc.

Há uma lei que deve reger a sociedade, mas há também uma sociedade que precisa se ade-quar a essa lei. No entanto, a legislação da edu-cação inclusiva não partiu de um costume social, mas da ausência dele. É relevante, dessa forma, educar a nossa sociedade para servir ao todo co-letivo que é feito por pequenas partes especiais de negros, brancos, altos, baixos, idosos, jovens, sur-dos, cegos, ouvintes, videntes e tantos outros.

Bueno (1999) elucida a situação quando escreve que:

[...] tornar realidade a educação inclusiva não se efetuará, simplesmente por decreto, sem que avalie as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática [...] Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto os sistemas de educação especial como os do ensino regular possam ir se adequando à nova ordem, construindo práticas políticas, institucionais e pedagógicos que garantam o incremento de qualidade de ensino que envolve não só os alunos com NEEs, mas todo o alunado do ensino regular. (BUENO, 1999, p.12).

O Departamento de Educação Especial, da Secretaria de Educação do governo do estado do Paraná, traz importante contribuição para análise da situação. Quando define três tipos de inclu-são: Condicional, Total e Responsável (PARANÁ, 2005). A primeira, Inclusão Condicional, estaria na espera das condições ideais (profissionais capa-citados, escolas adaptadas, número reduzido de alunos por turma, especialistas como auxiliar, etc.) por isso negaria o direito do acesso à escola. O segundo tipo, a Inclusão Total, também chamada de Radical, seria o da matrícula de todos os alunos com deficiência nas escolas regulares como elas

estão, exigindo que os profissionais se adequem a nova realidade e façam uma retomada educacio-nal mais ampla, como está posta na lei.

E o terceiro tipo, seria o da Inclusão Res-ponsável, um modelo transitório até que se possa chegar à inclusão total. Já que no país não temos recursos materiais e humanos para realizar uma inclusão como está posta na lei (FACION, 2008). Na Inclusão Responsável há um cuidado com a in-serção do aluno para que, além da matrícula, se-jam dadas condições adequadas por uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares, pelo movimento responsável com avaliação cons-tante, buscando a qualidade progressivamente.

Assim, ficam expostos aspectos relevantes da inclusão e a necessidade de uma inclusão es-colar por meio de um projeto coletivo. Mas, como a escola e os professores se preparam para isso? A resposta está no PPP.

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3 O PPP E A INCLUSÃO ESCOLAR

O PPP é a alma da escola, a sua identidade, o mapa que direciona a caminhada, o programa que elucida as ações que devem ser realizadas, ele é a planta da casa que se quer erguer. Veiga (1998, p. 9) esclarece que o PPP “[...] exige pro-funda reflexão sobre a finalidade da escola, assim como a explicação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos [...]”.

A filosofia de inclusão que rege a escola deve estar explícita no seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) e no alinhamento das atitudes de seus mem-bros. Lembrando que o termo político está associa-do à visão de homem e sociedade que se almeja (VASCONCELLOS, 2000). E o termo pedagógico é a efetivação dessa intencionalidade (VEIGA, 1998). No seu PPP a escola deverá, segundo a LDB nº 9.394/96, evidenciar o currículo, métodos, técnicas, recursos e organizações entrelaçados por um pla-no de ação que atenda, em determinado espaço de tempo, às peculiaridades de sua coletividade: alu-nado, funcionários, professores e comunidade. Sa-lientando que há valores da filosofia inclusiva que devem de sobremodo pautar as decisões e medi-das, para tanto o princípio da heterogeneidade é fundamental (MITTLER, 2003).

A ênfase da inclusão deve, assim, ser na pes-soa que, como todos, tem seu direito de igualdade perante nossa lei e nosso julgo éti-co e moral. Há um dever social de preservação que não pode negar o indivíduo, assim não deve negar o que ele é em suas possibilidades e limitações. Há uma pessoa com deficiência que precisa ser edu-cada, há uma escola que precisa ser educada, há uma sociedade inteira que necessita de educação especial. Educação especial no sentido de aten-der inclusivamente cada indivíduo em suas exclu-sividades. Portanto, é necessário que se tenha um projeto estabelecido, com intenções claras que definam e norteiem propostas e ações para reali-zação da inclusão no contexto escolar.

A ênfase da inclusão deve, assim, ser na pessoa que, como todos, tem seu direito de igualdade perante nossa lei e nosso julgo ético e moral.

O planejamento e a implantação de políticas educacionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decor-rentes de sua adoção enquanto princípio ético-político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re)definição dos papéis da educação especial e do lócus do atendimento desse alunado. (PRIETO, 2006, p.35).

Porém, ao analisar a situação da Nelson Pes-soa, pode-se perceber que apesar dos seus reco-nhecimentos no avanço do ensino de qualidade, quanto à Inclusão ainda estão engatinhando. No PPP da escola não constam planos sobre a in-clusão, mesmo sendo atual. A sua elaboração em 2010 se deu após a aplicação de um questionário elaborado pela coordenação e direção da escola aos professores. Desde então, não sofreu alte-rações em sua constituição. Sendo que entre os docentes entrevistados, apenas um não estava presente no corpo docente da escola no período da elaboração do PPP.

No PPP não é abordada a discussão acerca de quem é esse sujeito com deficiência que aden-trará a escola pela política de inclusão. O docu-mento consensual não apresenta instruções so-bre quem é esse indivíduo e nem tão pouco como lidar com ele. Assim, o PPP que é uma constru-ção do coletivo do corpo escolar, dá pistas de uma posição omissa/desinformada dos docentes frente ao processo inclusão.

4 RESULTADOS E ANÁLISE

Os dados da pesquisa foram tratados a partir da análise de conteúdo da temática, que segundo Minayo (1994), oferece a viabilidade de discussão de questões, podendo confirmar ou não as hipó-teses estabelecidas antes do trabalho de inves-tigação. Para o tratamento do material empírico será utilizado uma organização por categoria de análise para a investigação do objeto de estudo.Foram entrevistadas ao todo oito (08) professo-ras da escola Nelson Pessoa, elas são profissio-nais que, em sua maioria, atuam mais de dez (10)

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anos na área de educação, a mais jovem tem cinco anos na docência e a mais experiente vin-te (20) anos de ensino. Muitas delas, também, já trabalharam nas diversas séries do Ensino Fun-damental, apenas duas delas trabalham em ou-tras escolas. Na escola Nelson Pessoa suas sa-las de aula são compostas, em média, por vinte e seis (26) alunos por turma, nos turnos matutino e vespertino. Do total de alunos, quarenta e cinco (45) alunos apresentam um quadro de dificulda-de ou deficiência, segundo dados da coordena-ção. Estes são distribuídos pelas turmas, com base no nível acadêmico. Das oito professoras, apenas duas apresentam somente o magistério, as demais possuem nível superior, sendo que cinco são pedagogas e uma licenciada em biolo-gia. Das professoras com nível superior, todas já possuem especialização lato sensu, em Coorde-nação ou em Psicopedagogia.

Para esse grupo de professoras foi reali-zada uma entrevista semiestruturada com cada docente, direcionada por um roteiro com ques-tões acerca do PPP e da inclusão. Na questão referente à preparação da escola Nelson Pessoa para a inclusão escolar de pessoas com defici-ência, houve unanimidade ao afirmarem, que a escola não está preparada para realizar essa in-clusão. Suas justificativas estão demonstradas no “Quadro A”, abaixo.

A visão dos professores quanto à prepa-ração da escola é compartilhada por Matiskei (2004) que complementa a posição afirmando que:

A ampliação do número de alunos a serem atendidos no contexto da escola inclusiva está condicionada tanto ao redimensionamento dos projetos político-pedagógicos das escolas quanto à política de expansão de serviços de apoio no ensino regular, como professores-intérpretes de língua de sinais para alunos surdos, salas de recursos para apoio de alunos com deficiência mental matriculados de 5ª a 8ª séries e enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades/superdotação, professores de apoio permanente para alunos com graves comprometimentos físico-motores e transtornos invasivos de desenvolvimento, entre outros (MATISKEI, 2004, p.197).

Quanto à existência de planos e ações para a Inclusão de Pessoas com deficiência na Nel-son Pessoa, os professores apresentaram res-postas negativas em sua maioria, apenas dois se eximiram por não conhecerem os planos da escola nesse sentido. Na visão dos professores a escola não tem realizado planos e, tampouco, ações inclusivas. Seis dos oito professores res-ponderam que não havia a existência desses planos e ações, dois afirmaram desconhecer qualquer situação nesse sentido, como apresen-tado no “Quadro B”, a seguir:

QUADRO A – Preparo da Nelson Pessoa para Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência

QUADRO B – Realização de planos e ações de Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência

Fonte:A autora.

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Pode-se analisar o significado dado pelos docentes ao PPP, ao nível do manifesto nos discursos e do manifesto nas ações e planejamentos. Percebendo as seguintes categorias em ambos: “a) Os docentes acreditam que o PPP favorece a efetivação da inclusão”; e “b) Os docentes não acreditam que o PPP favorece a efetivação da inclusão”.

Ficou marcada no discurso dos profissionais, em sua maioria, a ênfase na importância do PPP

enquanto marco norteador das ações da escola, o que viabilizaria um planejamento das propostas e ações a serem desenvolvidas, como a própria inclusão de pessoas com deficiência, prevendo adaptações para a estrutura e questões para a formação dos professores para atuar com as crianças com deficiência. Destaca-se a categoria:

“a) Os docentes acreditam que o PPP favorece a efetivação da inclusão”.

Já, ao nível das ações e planejamentos, para além do discurso, pode-se

Para os docentes responderem a questão seguinte da entrevista: “há propostas para Inclusão Escolar de pessoas com deficiência no PPP da escola?”, eles deveriam ter conhecimento do PPP construído na escola. No entanto, apenas uma professora teve convicção em dizer que a inclusão não estava prevista no PPP atual da escola. Todas as demais deram respostas vagas com base somente em suas opiniões, revelando não ter contato com o Projeto Político Pedagógico. As professoras ignoram, assim, a assertiva de Carvalho (2008) quando salienta a necessidade da participação de todos. Dados relatados no “Quadro C”, abaixo.

Por fim, chegamos à questão norte do estudo: qual é o significado real do PPP para a Inclusão Escolar de pessoas com deficiência? Ao respondê-la (registros no “Quadro D”, abaixo), os professores assumem, em sua maioria, um discurso muito próximo acerca da importância do PPP para os planos da escola no geral e para a adaptação da escola para a realização da inclusão, bem como na realização da formação e da capacitação dos profissionais. A resposta de um dos professores sintetiza a ideia dos demais, quando diz que o PPP: “Tem importância, ele é o projeto, é o marco de orientação, de planejar. E projetar leva a funcionar e, ao menos, a ter tentativas. Ele é de suma importância”. No discurso, apreendem a ideia de Carvalho (2008, p. 26) ao

defender o PPP expondo que nas “[...] escolas inclusivas, educadores, gestores, famílias e comunidade estão em parceria, desenvolvendo conversações reflexivas como ação permanente e prevista em seu projeto político pedagógico”.

A falta de formação referente à inclusão é posta como um dos pontos essenciais pelos professores.

O que fica explícito é que a ideia de inclusão já nasceu na sociedade, está germinando nas escolas e nos professores e dando alguns frutos aos nossos estudantes.

QUADRO C – A inclusão escolar prevista no PPP

QUADRO D – O significado real do PPP para a Inclusão Escolar de pessoas com deficiência

Fonte:A autora.

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notar o desconhecimento por parte da maioria dos professores acerca do conteúdo do PPP, principalmente quanto à inclusão escolar de pessoas com deficiência. Apesar de ser apontado como de “suma importância”, o PPP no cotidiano escolar, no “saber fazer”, é utilizado apenas em seu sentido discursivo, deixando de ter importância quando a esfera passa a ser a da realização. Assim, nesse nível, tático e operacional, na interpretação dos dados obtidos prevalece a categoria “b) Os docentes não acreditam que o PPP favorece a efetivação da inclusão”.

Ainda, pode-se ir mais além e refletir sobre a relação inclusão e posicionamento dos docentes da escola com base em duas categorias complementares: “a) Saber conhecer a inclusão” e “b) Saber fazer a inclusão”. Os professores mostraram um saber conhecer sobre a inclusão e a sua relação com o PPP. No entanto, quanto ao “saber fazer a inclusão”, para lidar com a diversidade de modo a compreendê-la e atendê-la devidamente, as professoras demonstraram no discurso, nas ações e planejamentos que não saberiam e não teriam condições do lidar com ela na situação atual, como previu Bueno (1999), ante o cenário vigente de formação de professores.

A falta de formação referente à inclusão é posta como um dos pontos essenciais pelos professores. Glat (2002) aponta que os professores não recebem capacitação, formação e instrumentalização suficientes para atender às distintas formas de aprendizagem do alunado. Desse modo, os docentes apresentam um alto grau de dificuldade ao planejar em torno da desconhecida inclusão, o que se reflete nos aspectos omissos do PPP.

O que fica explícito é que a ideia de inclusão já nasceu na sociedade, está germinando nas escolas e nos professores e dando alguns frutos aos nossos estudantes. No entanto, para uma Inclusão responsável, se faz necessário uma política pública. Como afirma Matiskei (2004, p. 188): “Para cumprir esse papel com eficiência,

objetivando um impacto social efetivo nos injustificáveis processos de exclusão social a que têm sido submetidos diversos grupos da sociedade civil, há necessidade de uma releitura das políticas públicas em andamento”. A partir de toda a reflexão proposta, destaca-se a relevância de regar as consciências e as atitudes de cada um nas diversas esferas do setor educacional brasileiro para que a inclusão seja mais do que uma fase. Pois, como afirma Prieto (2006, p.35): “Se os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo desde meados da década de 90, na prática é o modelo da integração escolar que ainda predomina”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, percebe-se que não há um Projeto Político-Pedagógico da inclusão. As escolas em sua maioria, enquanto instituição e pessoas que a compõem, não es-

tão preparadas para agir alinhadas com a filosofia inclusiva. Existem, ainda, muitos casos em que não se vê “a pessoa com deficiência” e sim “o de-ficiente”. Ainda, são criadas escolas segregadas e, até mesmo, escolas especiais que atuam de modo substitutivo ao ensino regular sem um nível avalia-tivo das condições do alunado e raras perspectivas de progressão.

Mesmo nas escolas em que se matriculam os alunos com necessidades educativas especiais está presente ainda a filosofia de integração e não a de inclusão que rege todas as práticas e conví-vios no espaço escolar. Há até uma aceitação pela presença, mas falta a responsabilidade pela convi-vência nas diferenças. Esse contexto justifica a au-sência de PPP, ou seu uso de forma burocrático e engavetado, numa visão de integração. Isso reflete uma realidade que precisa se ver e rever, ter seu projeto do que é e do que será com as medidas necessárias para isso.

A partir dos dados coletados pode-se notar o desconhecimento por parte da maioria dos profes-

Mesmo nas escolas em que se matriculam os alunos com necessidades educativas especiais está presente ainda a filosofia de integração e não a de inclusão que rege todas as práticas e convívios no espaço escolar.

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sores acerca do conteúdo do PPP, principalmente quanto à inclusão escolar de pessoas com defi-ciência. Apesar de ser apontado como de “suma importância”, o PPP, na realidade da escola, não se concretiza pelo “saber fazer”. E é utilizado para embasar discursos dissonantes com a prática. Um problema na formação docente que repercute em todo planejamento escolar.

A situação da Nelson Pessoa se apresenta entre um avanço, na matrícula de pessoas com deficiência, e o atraso, na ausência de um projeto de inclusão. Faltam planos diretivos que movimen-tem as ações do grupo, bem como faltam pessoas formadas e capacitadas para fazê-lo. A partir dos discursos dos professores, observa-se que há uma esfera dos planos que não seguem para uma es-fera operacional. O grau acadêmico, inclusive com especialização, adverte através das fundamenta-ções teóricas da importância do documento, no en-tanto, para além do saber conhecer, se faz neces-sário o saber fazer, uma revisão na formação.

A consideração das categorias “estrutura ade-quada” e a “formação para educação inclusiva” como essenciais para começar a pensar o trabalho com a heterogeneidade revela a tendência à con-cepção de Inclusão Condicional pelos professores da Nelson Pessoa. Pois, apesar de admitir que a escola não esteja preparada, não há indícios, nas falas dos professores, sobre a tomada de respon-sabilidade perante esse processo, nem tampouco ações de apoio e ajuda que os incentive a tal.

Espera-se que as discussões aqui propostas possam embasar a formação de um ciclo virtuoso, na busca do “saber fazer”, em que se busque o pro-jeto de inclusão com ações emergenciais e a longo prazo, alcançando a tão desejada capacitação de professores. O PPP tem significado marcante e in-discutível para dar uma guinada na inclusão esco-lar, alcançando uma Inclusão Responsável ou, até mesmo, uma Inclusão Total.

REFERÊNCIAS

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MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

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ARTIGOVOCÊ TEM MEDO DE QUÊ? VOCÊ

TEM FOME DE QUÊ?: O DESAFIO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A

ESCOLA INCLUSIVA

RESUMO

O presente artigo é resultado de uma revisão bibliográfi ca e tem como tema central o desafi o da formação de professores para a escola inclusiva. Com o objetivo de responder à seguinte questão: por que os professores tem medo de receber em suas turmas alunos com necessidades especiais? Este artigo traz inicialmente a recapitulação das leis que embasam a escola inclusiva e determi-nam a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum. Em se-guida, aborda a questão do medo e do luto dos profi ssionais da educação ao se depararem com a obrigatoriedade e a imposição de atenderem estes alunos nas turmas regulares. A formação e a preparação desses professores, a remoção de barreiras físicas, arquitetônicas e atitudinais, a construção de equipes de trabalho que atuem em rede e a participação da família no processo de escolarização dos alunos com necessidades edu-cacionais especiais na escola regular são abor-

dadas na sequência do texto que termina com algumas refl exões, apontamentos e possíveis ca-minhos a serem seguidos diante da inclusão de alunos

Palavra-Chave: Educação Inclusiva. Forma-ção de professores. Necessidades Educacionais Especiais.

1 INTRODUÇÃO

Este material baseia-se na metodologia de revisão bibliográfi ca partindo da leitura de obras relacionadas à temática de Inclusão e formação de professores para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. Propõe elucidar algumas questões que permeiam a pre-paração de professores para atuar nas escolas inclusivas.

Pode-se dizer que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas esco-

Luciana Martins Vieira Pedagoga formada pela PUCRS. Especialista em Educação Infantil pela UFRGS. Especialista em Educação Especial Inclusiva pela Unias-selvi. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.Contato: lumartinsv@gmail.com

RESUMO

O presente artigo é resultado de uma revisão

Luciana Martins Vieira Pedagoga formada pela PUCRS. Especialista em Educação Infantil pela UFRGS. Especialista em Educação Especial Inclusiva pela Unias-selvi. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.Contato: lumartinsv@gmail.com

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las de ensino regular é recente. O tema está em evidência na mídia (escrita, televisiva e online) e em encontros (seminários, congressos e reu-niões) há quase duas décadas, data das primei-ras legislações e acordos sobre o tema como a Declaração de Salamanca em 1994 e LDB 9394 de 1996. Até a década de 90 a única opção de escolarização disponível era a escola especial e algumas instituições filantrópicas. Muitas dessas pessoas ficavam em casa sob os cuidados das famílias, pois na escola regular não havia lugar para elas, dificultando e/ou impedindo não só sua escolarização como a sua socialização ao privá--las do contato, do convívio e do encontro com os outros alunos.

O argumento mais difundido era de que nas escolas especiais os alunos com necessidades educacionais especiais encon-trariam profissionais capacitados para atender essa demanda: pedagogos, psicólogos, neu-rologistas, entre outros. E também encontra-riam outros alunos na mesma situação que a sua, tendo, assim, contato com os iguais.

[...] Enquanto a instrução escolar era restrita a uma pequena parcela da população, os mesmos passavam despercebidos. Os indisciplinados eram expulsos e os atrasados eram ignorados. Na medida em que os países ampliaram a escolarização para toda a população, esse “tipo de aluno” passou a frequentar a escola e a inquietar professores e gestores escolares, tornando-se um problema para o qual era preciso encontrar solução. (TEZZARI, 2011, p.109).

A solução encontrada para atender a estes alunos foi a criação de espaços separados como as classes especiais. A escola regular criava bar-reiras frente à diferença e, por que não dizer, di-versidade, por puro desconhecimento. Por base-ar sua prática partindo daquilo que o aluno não sabe.

Na década de 70 houve expressivo aumento das classes especiais nas escolas públicas de ensino comum, destinadas a alunos com deficiência mental. Além disso, as referidas classes passaram a constituir-se também como espaço de atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como àqueles com problemas de comportamento. Estes ingressavam nas turmas regulares e posteriormente eram encaminhados para as classes especiais. (TEZZARI, 2011, p.110).

Era bastante comum que estas turmas ficas-sem distante das demais, assim como ter o re-creio e outras atividades em horários diferentes dos outros alunos. Enquadravam-se os alunos em categorias patológicas que buscavam a cura

através de atividades manuais e de repetição.

Atualmente amparados por uma legislação que assegura a matrícula de todos os alunos na rede regular de ensino, como a

LDB 9394/96 e a resolução CNE/CEB nº2 de 11 de setembro de 2001. Os alunos com necessi-dades especiais têm garantido seu direito de fre-quentar a escola comum.

A perspectiva inclusiva vai DE encontro ao modelo de escola homogeneizadora que conhecemos, uma vez que para poder trabalhar com essa diversidade em sala de aula, é preciso considerar diferentes ritmos, formas e modalidades de aprendizagem, sem perder de vista o coletivo, que também nos exige muito.

(TEZZARI, 2011, p.111).

A escola deve se preparar para receber este aluno, o professor precisa estar ciente de que para atender um aluno com necessidades espe-ciais não pode esperar a mesma resposta dos demais. Seu planejamento deve ser adaptado às necessidades dele, partindo do que o aluno sabe, identificando potenciais, pois estes é que irão ala-vancar o processo de ensino aprendizagem.

No dia a dia percebe-se a complexidade des-se processo que envolve mudança em muitos

O argumento mais difundido era de que nas escolas especiais os alunos com necessidades educacionais especiais encontrariam profissionais capacitados para atender essa demanda: pedagogos, psicólogos, neurologistas, entre outros.

o autor demonstra que as abordagens ambientais e ecológicas da economia, por fazerem concessões à racionalidade e à racionalidade instrumental, não conseguem questionar as causas centrais da crise ambiental, na medida em que enfrentam as referidas contradições.

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aspectos, como os referentes à flexibilização do currículo, apoio aos professores, adaptação do espaço físico e inclusão da família nesse contexto, trazendo informações importantes sobre o aluno.

A meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e é estruturado em função dessas necessidades. Assim a educação inclusiva contribuiria para uma maior igualdade de oportunidades a todos os membros da sociedade, sem necessariamente referir-se somente às pessoas com necessidades especiais. (LAGO; LOSS, 2008, p.110)

Nessa perspectiva a escola inclusiva se cons-titui pelo trabalho com a diferença, ao contrário da escola regular tradicional que se constitui pela cul-tura das semelhanças. A proposta de se vivenciar uma escola inclusiva com a capacidade de aten-der aos alunos em diferentes situações de apren-dizagem é um desafio. E para a sua efetivação requer uma ação conjunta de todos os envolvidos para que esta escola seja possível.

A seguinte seção trata da questão do luto e do medo dos professores em atender a esta de-manda, já que nas universidades e centros acadê-micos a formação dos professores não é voltada para a diversidade, mas sim para a homogenei-dade. A busca de uma escola que atenda a todas as necessidades de seus alunos sejam eles com necessidades especiais ou não passa também pela remoção de barreiras quer sejam: físicas, atitudinais, comportamentais, arquitetônicas. A preparação dos professores, através de cursos, formações continuadas, palestras. A mudança do trabalho de forma isolada para um trabalho cola-borativo são pontos chave na construção de uma escola inclusiva.

A construção de equipes de apoio com profis-sionais especializados e a participação da família, formando uma rede de colaboradores. Pois fre-quentemente os professores sentem que algumas necessidades dos alunos estão fora do seu al-cance. Esse contato com diferentes profissionais

oferece mais segurança ao professor no trabalhar com o educando que apresenta necessidades educacionais especiais.

2 VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?

Atualmente existem muitas publicações (PA-CHECO, 2007; MANTOAN, 2006; CARVALHO, 2011; BEYER, 2006; BAPTISTA, 2001) que tratam sobre a formação de professores para atuarem na educação inclusiva. Porém, o que chama a atenção é que mesmo sendo um tema bastante difundido e debatido em encontros, palestras e seminários, no dia a dia, na prática, no cotidiano das escolas, os professores continuam se sentindo despreparados para atender a essa demanda. E mais, muitos sen-tem medo de ter em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais. Basta uma conversa com um pequeno grupo de professores para perceber essa realidade.

Mas onde está a raiz desse problema? Nos cursos superiores de formação docente? É possí-vel, mas não somente. Historicamente a profissão do professor está ligada a imagem do mestre de-tentor do saber e dos alunos que nada sabem e que vão à escola para aprender. Segundo Lago e Loss (2008), a educação foi configurada para re-produzir ideais sociais que determinam formas de agir e atuar dos sujeitos em seus grupos e dos grupos em seu meio social. Os métodos de en-sino eram baseados na concepção dominante de aluno ideal, possuidor de determinadas caracte-rísticas, capacidades e comportamentos concebi-dos como normais pela sociedade.

Os cursos superiores na área da Educação até bem pouco tempo atrás não traziam em seus currículos disciplinas que abordassem a questão da deficiência, das dificuldades de aprendizagem e da inclusão propriamente dita. Havia um curso específico para formar professores para atender a estes alunos que tinham as escolas especiais como única alternativa de escolarização e socia-lização.

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O caminho da inclusão é um processo edu-cacional inegável, mencionado pela Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III que prevê de forma ampla em seu texto: “o atendimento edu-cacional especializado aos portadores de defici-ência, preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL, 1988, p.138).

Outro documento que enfatiza esse processo é a LDB, lei 9394/96, que estabelece em seu capítulo V que a educação especial é uma modalidade oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para alunos com necessidades especiais (art. 58), os quais terão acesso, quando necessário, a serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender suas especificidades.

A Declaração de Salamanca originada a par-tir da Conferência Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em coope-ração com a UNESCO proclama que “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular que deveria acomodá--los dentro de uma Pedagogia centrada na crian-ça, capaz de satisfazer a tais necessidades”.

Além da resolução CNE/CEB nº2 de 11 de setembro de 2001 que institui as diretrizes nacio-nais para a Educação Especial traz em seu artigo 2º que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar--se para o atendimento aos educandos com ne-cessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”.

Toda essa alteração vinda sob a forma de lei gerou medo dentro das escolas. Lidar com o desconhecido, com o diferente, mexe com sen-timentos profundos. Desacomodar o que já está acomodado, desconstruir o que le-vou anos para ser construído, sair da zona de conforto. “Diferenciar seu ensino é assumir o luto por re-presentações e práticas bastante cômodas.” (PERRENOUD, 2001, p.134).

Esse luto pode levar dias, meses ou anos e essa mudança do fazer pedagógico não se dá so-mente para o professor em sala de aula, ela pas-sa pela equipe diretiva e pedagógica das escolas

ou das redes que tem o papel de ajudar a todos a evoluir já que o professor geralmente trabalha sozi-nho, de forma isolada.

Para atender alunos com ne-cessidades educacionais especiais é preciso abrir mão das certezas e

saber contar com o outro,

[...] trabalhar em equipe é assumir o luto de sua autonomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distancia, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a “lei ambiental” dos professores: “Cada um por si; depois de fechar a porta eu é que mando na sala e não me intrometo no que meus colegas fazem”. É enfrentar a diferença, o conflito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos. (PERRENOUD, 2001, p.139-140).

De acordo com a citação, precisamos abrir mão de ser a única referência, o líder, o maestro, aquele que detém o saber e o poder em sala de aula. Contudo, necessitamos aprender a ajudar e receber ajuda. Sair da posição central e se tornar um com todos. Conforme Perrenoud (2001, p.140)

[...] se tornar organizador, pessoa recurso, mestre de apoio, criador de meios e sequências didáticas geradas em parte sem professor, oferecedor de feedback, negociador de contratos, inspirador de desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de informação em vez de magister único

Dessa forma, para o professor diferenciar sua prática é preciso as-sumir o luto de sua prática antiga, obviamente é um longo caminho em que dúvidas, hesitações, te-mores circundam os pensamentos.

O caminho da inclusão é um processo educacional inegável, mencionado pela Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III que prevê de forma ampla em seu texto: “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” (BRASIL, 1988, p.138).

Toda essa alteração vinda sob a forma de lei gerou medo dentro das escolas. Lidar com o desconhecido, com o diferente, mexe com sentimentos profundos.

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Mas, a inovação só se dará a partir do momento que o professor verbalizar o seu luto, trabalhá-lo, mostrar suas resistências, reconhecer as contra-dições para, então, elaborá-las e encarar a práti-ca da educação inclusiva abertamente. A inclusão possibilita o aperfeiçoamento da prática pedagógi-ca para os alunos com e sem deficiências, porém depende da motivação interna do professor para enfrentar as inovações.

Estas inovações não se referem somente ao aluno com necessidades educacionais especiais, mas ao que apresenta dificuldade de aprendiza-gem, ao menino de rua, ao que se destaca pela inteligência e rapidez no raciocínio. Estes que me-xem conosco, que provocam o encontro com o outro desconhecido, que nos colocam em perigo, que mostram nossos limites e fragilidades, mas que fazem ir além de nós mesmos. “É enfrentar a diferença em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com preconceitos e imagens do aluno aceitável.” (PER-RENOUD, 1994b, 1994c apud PERRENOUD 2001, p.138).

Essas inquietações mostram que as propostas de reformulação da prática pedagó-gica no ensino para a diversidade, estão afetando os professores, le-vando-os a sentirem-se desprepa-rados para as transformações, que reconhecem como importantes e necessárias, porem não sabem por onde começar.

Muitos professores conseguem visualizar a inclusão como um caminho possível, pois já viven-ciaram experiências que lhes provaram que isso é viável. Outra parte dos professores está percor-rendo o caminho da busca através da literatura, contato com outros profissionais, cursos, etc. e tem aqueles que não conseguem se desprender de hábitos incrusta-dos e não se permitem lançar, so-bre a sua prática, um novo olhar, novas propostas, técnicas e proce-dimentos. Estes são os que necessitam receber

mais apoio e atenção para superar o medo, o luto, as inseguranças e ansiedades, que advêm desse novo papel do professor, a educação para todos.

3 VOCÊ TEM FOME DE QUÊ?

Desejo, necessidade, vontade e atitudes, itens indispensáveis para a prática pedagógica nas escolas inclusivas

[...] adotar uma pedagogia diferenciada significa desaprender, “desconstruir”, ultrapassar as práticas antigas para mudar. Isso não pode ser feito de forma inconsciente, com rejeição ou esquecimento, mas com integração do passado e das novas perspectivas [...] é preciso que seja um caminho compartilhado, que permita e a um situar-se, identificar seus próprios bloqueios e contradições como obstáculos totalmente normais, que não poderiam ser superados por meio de sua negação. (PERRENOUD, 2001, p. 144)

As legislações que determinam a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular já têm mais de uma década. E durante este período pouco ou nada se fez para dar suporte aos professores que estão

em sala de aula recebendo esses alunos. Também houve pouco in-vestimento em adaptações dos es-paços escolares para adequá-los com rampas de acesso, corrimãos,

barras de apoio, portas mais largas, nivelamento de pisos, equipamentos pedagógicos para salas de recursos, softwares educativos etc.

Para adaptar é preciso remover barreiras, ini-cialmente as arquitetônicas, mas também barrei-ras pedagógicas e atitudinais.

O que se pretende na educação inclusiva é remover barreiras sejam elas extrínsecas ou intrínsecas aos alunos, buscando-se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a assegurar (o que a lei faz) e, principalmente garantir (o que deve

constar dos projetos político-pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas e que deve

Muitos professores conseguem visualizar a inclusão como um caminho possível, pois já vivenciaram experiências que lhes provaram que isso é viável.

As legislações que determinam a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular já têm mais de uma década.

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ser executado), tomando-se as providências para efetivar ações para o acesso, ingresso e permanência bem sucedida na escola. (CARVALHO, 2005, p.72).

Para remover as barreiras do ensino é pre-ciso dar suporte aos professores através de pro-gramas de formação continuada e incentivo às especializações. Pois, ao se familiarizar com esse mundo novo que é a inclusão, o medo e as barrei-ras se dissolvem.

Para Mantoan (2005), as barreiras para a aprendizagem e para a participação estão relacio-nadas à construção de conhecimentos, com as in-terações entre os alunos, seus educadores, fami-liares e objetos de conhecimento. Nesse sentido, um esforço coletivo de todos os envolvidos (poder público, escola e famílias) facilitaria o trabalho no processo de inclusão.

Outro ponto importante dentro das propostas de inclusão é a adaptação curricular para os alu-nos com necessidades educacionais especiais. Buscar propostas que rompam com o paradigma clínico-médico. Para Carvalho (2005, p.107),

A proposta é, portanto, a de ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns, tendo em conta: a sala de aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do mobiliário, o clima afetivo, etc.) a ação didático-pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe; atividades curriculares “fora da escola”, como passeios, excursões, visitas) revisão da metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa; adoção de recursos da tecnologia informática, preparação do material didático; adequação do vocabulário do professor; mais escuta dos alunos; adoção da pesquisa como estratégia de ensino/aprendizagem; organização de adaptações curriculares, principalmente as de acesso; substituição do dever de casa pelo PRAZER de casa; revisão dos procedimentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem (entendendo-se a avaliação como subsidio ao planejamento...).

Nesse aspecto, qualificando o currículo, as propostas, a avaliação e o olhar, todos os alunos

se beneficiam da inclusão. Pois um professor me-lhor preparado é mais seguro em sua pratica e torna suas aulas mais criativas e atrativas. Mos-trando que há compreensão das diferenças e do direito que cada criança tem de aprender.

Porém, essas mudanças externas e atitudi-nais se tornam mais fáceis quando há parceria en-tre os professores e o grupo de trabalho da escola, formando uma equipe que dá apoio e suporte ao professor em sala de aula, desenvolvendo ações de forma conjunta e responsável.

Sente-se que a inclusão é uma preocupação da escola toda, e não apenas de uma determinada turma. Portanto, enfatiza-se a necessidade de que as escolas formem uma equipe ou equipes colaborativas de funcionários para apoiar o trabalho dos professores de turma em questão. Essas equipes poderiam incluir o diretor, o coordenador dos alunos com necessidades especiais e outros membros da equipe com conhecimento e habilidades relevantes. (PACHECO, 2007, p.49).

O professor precisa permitir-se não saber tudo e colocar-se na condição de aprendiz. Dessa forma, aprender se torna mais fácil e a qualifica-ção do trabalho docente cresce. Segundo Lago, (2011, p.103),

Promover trocas efetivas entre os educadores da mesma escola e que a principio não compartilham das mesmas ideias, seria uma forma de avançar na construção de novas possibilidades, implicando um maior numero de profissionais na resolução de problemas que surgem no contexto educativo.

A formação de professores é o caminho para que haja coesão entre teoria e prática, é quando a construção de conhecimento e o estudo se fun-dem com a troca de experiências e a análise das próprias vivências.

A formação de professores, nesse sentido, visa a promover não só a instrumentalização pe-dagógica com recursos e técnicas, ou o esclare-cimento sobre as síndromes e deficiências, mas

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também a ruptura de paradigmas. Conforme aponta Beyer (2006), emerge como uma necessi-dade a fim de promover a inclusão. No paradigma clinico-médico, a deficiência é vista de forma indi-vidualizada, em que os aspectos clínicos da defi-ciência são tratados. Por isso, muitas vezes, há a indicação da escola especial, já que lá existem recursos na área terapêutica. É como se fosse procurada a cura para cada indivíduo. Esse para-digma se opõe ao que se propõe na educação in-clusiva que é partir daquilo que há no aluno, das suas potencialidades e não daquilo que lhe falta.

No paradigma sistêmico, conforme Beyer (2006), a deficiência apresentada pelo aluno é avaliada com base nas demandas impostas pelo sistema escolar. Ou seja, aqueles que não conse-guem acompanhar os demais, cumprindo o que é estabelecido pelo currículo escolar, são enca-minhados para escolas ou classes especiais. Mais uma vez não é o que se espera em uma escola que atende a diversidade. Não é o alu-no que deveria se adaptar ao con-teúdo, mas o professor que deveria ensinar aque-le conteúdo de uma forma que o aluno seja capaz de aprender. Para Beyer, (2006, p.92):

A partir do paradigma sociológico(c), a deficiência é definida por um processo de atribuição social [...] a deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social. A forma como o grupo reagir à situação da deficiência poderá implicar o agravamento (pelo preconceito ou incompreensão) ou o alívio (pela empatia ou compreensão) da situação individual.

Cada paradigma gera um im-pacto forte sobre a forma de rece-ber e lidar com o aluno com neces-sidades especiais, superá-los é um desafio urgente já que representam juízo de valor sobre os indivíduos. E não é papel do professor julgar ou classificar. Beyer (2006, p.102), reforça:

Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro, porém é função dos professores assumirem plenamente sua posição de promotores da

aprendizagem dos alunos, e, para isto analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua aprendizagem.

A formação de uma equipe de apoio dentro da escola é um caminho possível para a efetiva-ção da inclusão. O contato do professor com os diferentes profissionais que atendem este aluno é fundamental para compreendê-lo de forma global. Mas, dentro da escola, é preciso que haja colabo-ração entre todos os envolvidos nesse processo. Para Pacheco (2007, p.130):

A colaboração tem várias dimensões, formas e propósitos. Como acontece com muitos aspectos do ensino e da aprendizagem, é importante que as escolas reconheçam que a colaboração precisa ser praticada ampla e frequentemente a fim de melhorar as habilidades colaborativas com o pessoal e com os alunos.

A colaboração para melhorias e mudanças, com a equipe multi-disciplinar, com os alunos, com a equipe pedagógica são fundamen-

tais para o andamento do trabalho, o desenvolvi-mento e crescimento do aluno. Pois este aluno é de toda escola, ele tem uma caminhada a fazer, vai passar por vários professores. Por isso, para Pacheco (2007, p.131):

Ao unir forças e compartilhar pontos de vista, o pessoal cria uma comunidade de aprendizagem para si mesmos dentro da escola uma escola inclusiva baseia-se em pontos de vista compartilhados e na concordância do pessoal.

A participação da família no coti-diano das escolas inclusivas permite aos familiares uma visão mais ampla do processo educativo que vai muito além da socialização. Também aproxima as famílias dos professores, auxiliando-os no contato com estes alunos, trazendo

contribuições importantes sobre eles.

Considerando a história da integração/inclusão escolar em diferentes países, salienta-se o fato de que a mesma contou com

No paradigma sistêmico, conforme Beyer (2006), a deficiência apresentada pelo aluno é avaliada com base nas demandas impostas pelo sistema escolar.

A educação para a cidadania planetária consiste na renovação dos currículos nos sistemas formais e na educação popular, engajando sua adesão em todos os níveis de ensino. A cidadania está relacionada com a consciência e, a formação desta depende da educação (GADOTTI, 2010).

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a iniciativa e a colaboração decidida de pais de crianças com deficiência, inconformados com a separação (segregação) escolar de seus filhos. E também o engajamento de professores que viam na iniciativa dos pais uma aspiração justa e a possibilidade da implementação de um projeto pedagógico diferenciado e necessário! (BEYER, 2006, p.124).

A educação inclusiva convida os pais a participarem do cotidiano da escola, ao contrário do ensino re-gular tradicional, em que as famílias ficam de fora do que acontece no dia a dia escolar.

As escolas inclusivas mudam da tradição de informar os pais sobre decisões tomadas pelas escolas com relação a seus filhos. Em vez disso, elas vêem os pais como parceiros igualitários. Dessa forma, os pais são vistos como aqueles que conhecem melhor as crianças e preocupam-se com elas fora do período escolar, e o pessoal das escolas é visto como os especialistas em aprendizagem. Consequentemente, a prática inclusiva constrói uma equipe de profissionais e pais a fim de formar políticas, tomar decisões e planejar para a criança, etc. (PACHECO, 2007, p.133).

As famílias são vistas como colaboradoras no processo de ensino e têm muito a contribuir, trazen-do informações preciosas sobre seus filhos. Dados que auxiliam o professor a compreender melhor o seu aluno, fazendo com que este evolua em suas aprendizagens.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da necessidade, imposta por uma le-gislação vinda de esferas superiores, de uma es-cola que inclua, emerge o desejo e a vontade de se fazer uma escola que seja realmente para todos. Mas, isso que, para muitos, pare-ce utopia só se tornará realidade a partir do momento que houver mudança de atitude frente a tudo que se relaciona com a inclusão.

A educação inclusiva ainda tem um longo ca-minho para trilhar. Muitas barreiras para transpor. Como o fortalecimento dos serviços educacionais especializados, flexibilidade curricular, formação de professores, disponibilização de recursos, par-ticipação da família no processo de inclusão. A mudança de atitude frente à escola das diferen-ças traz em si a necessidade de repensar o traba-

lho pedagógico desenvolvido. Essa é uma barreira complexa e difícil de remover, pois exige do professor a mudança que vem de dentro para fora. E para isso acontecer é preci-so de tempo.

O grande desafio que se impõe para a escola inclusiva é conseguir articular todas essas esferas para que forme uma rede efetiva de ações em prol da inclusão. Isso se torna pos-sível somente quando acreditamos no potencial de cada aluno, na grandeza que a diferença pode significar e na capacidade que cada um tem de ensinar e aprender.

Devemos superar a fragmentação das áreas de conhecimento por abordagens interdisciplinares, tanto na escola como nas universidades e nos centros de pesquisa, conciliando, por exemplo, a realização de atividades físicas em meio a natureza ou em habitações construídas preocupando-se com a sustentabilidade.

A partir da necessidade, imposta por uma legislação vinda de esferas superiores, de uma escola que inclua, emerge o desejo e a vontade de se fazer uma escola que seja realmente para todos.

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REFERÊNCIAS

BAPTISTA, Cláudio Roberto; JESUS, Denise Meyrelles de, (org.). Avanços em políticas de inclu-são: O contexto da educação especial no Brasil e em outros países. 2ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacio-nais especiais. 2ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.

BRASIL. Constituição Federativa da Repú-blica do Brasil de 1988. Brasília, 1988, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso: 08 mar.2013.

BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educa-ção Nacional. LDB nº 9394. Brasília, 1996. Dispo-nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 08 de mar. de 2013.

BRASIL. Resolução CNE/ CEB nº 2. Brasília, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf>. Acesso em: 08 de mar. 2013.

CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reor-ganização do trabalho pedagógico. 4 ed. Porto Ale-gre: Mediação, 2011.

_____. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 3ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

ESPANHA. Declaração de Salamanca. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/sala-manca.pdf>. Acesso em: 08 mar. 2013.

PACHECO, José; EGGERTSDÓTTIR, Rósa; MARI-NÓSSON, Gretar L. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola das Diferenças: Fragmentos de uma sociologia do fracasso. 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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ARTIGO

PSICOLOGIA AMBIENTAL: A PERCEPÇÃO DE AMBIENTES/ESPAÇOS RESTAURADORES NAS ESCOLAS E EM

EDUCANDOS COM TDAH

Autora: Sandra Puff. Doutoranda em Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC . E-mail: ssandrapuff@gmail.com

Autora: Ariane Kuhnen. Formação: Psicóloga e Doutora em Ciências Sociais – UFSC. E-mail: ariane@cfh.ufsc.br

Resumo

O presente artigo apresenta-se sob a estética dos ambientes restauradores, o qual é uma ver-tente dos estudos da Psicologia Ambiental (PA). Tendo em vista que ao estudar os ambientes res-tauradores pode-se dimensioná-lo e transportar esse assunto para os ambientes escolares, dessa forma há uma contribuição para um comparativo entre o ambiente escolar desejável e o ambiente no qual a pesquisa foi feita. Sob essa perspecti-va, também, verifi camos como o ambiente natu-ral ou construído pode interferir nos educandos com TDAH de uma instituição educacional no município de Blumenau. Dessa forma, é impera-tivo demonstrar como é percebido um ambiente

restaurador com o principal objetivo de compre-ender como os sujeitos percebem ambientes que podem ser restauradores ou nocivos para os edu-cadores e educandos. A pesquisa se mostra de modo exploratório, ilustrada com imagens e com os procedimentos técnicos de pesquisa bibliográ-fi ca. A coleta de dados está baseada na observa-ção do ambiente e educandos com TDAH em que a professora/pesquisadora atua, dando ênfase à revisão bibliográfi ca e apresentando resultados tí-midos por se tratar de um tema, ainda, novo no município de Blumenau.

Palavras-Chave: Psicologia Ambiental; Am-bientes Restauradores; Ambientes Escolares; TDAH; Práticas Restauradoras.

Autora: Sandra Puff. Doutoranda em Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC . E-mail: ssandrapuff@gmail.com

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“Era [...] lá do bosque que eu escapava aos olhos apreensivos da família; amainava a febre dos meus pés na terra úmida, cobria meu corpo de folhas e, deitado à sombra, eu dormia na pos-tura quieta de uma planta enferma vergado ao peso de um botão vermelho, não eram [...] aque-les troncos todos ao meu redor, velando em silên-cio e cheios de paciência meu sono adolescente? [...] meu sono, quando maduro, seria colhido com a volúpia religiosa com que se colhe um pomo” (NASSAR, 2003 p.13-14).

1 INTRODUÇÃO

A psicologia ambiental deriva da psicologia, esta estuda as relações dos sujei-tos, ou seja, o ser humano com o ambiente/espaço no qual está in-serido e tem como primazia que o comportamento humano altera o ambiente e este altera o comportamento humano. Essa relação do comportamento humano e o meio ambiente estão intrínsecos pelas percepções dos sujeitos, por seus valores, por suas crenças e suas sub-jetividades. Dessa forma, a Psicologia Ambiental estuda as inter-relações entre o comportamento e o ambiente. Este pode ser o natural ou o ambien-te que foi construído. Entende, também, que o ser humano constrói relações, por meio da compre-ensão de seus sentimentos, comportamentos que podem estar associadas ao meio físico e social.

Tendo em vista que a psicologia ambiental se manifesta pelo interesse do comportamento hu-mano e o ambiente, também faz-se uma interfa-ce com o meio ambiente, contextos sociais e fí-sicos. Assim, a psicologia ambiental tem grande interesse sobre as condições do ambiente como os comportamentos individuais, ou seja, como esse indivíduo percebe o espaço, como atua so-bre ele e como percebe seu entorno. A psicologia ambiental pode ser considerada a psicologia do espaço/lugar onde os indivíduos interagem, em suas casas, escolas, comunidades, ou seja, uma interação de relações da pessoa-ambiente. A no-ção de espaço e lugar ocupa uma posição central

na compreensão das relações do homem com seu ambiente. Trata-se, portanto, de uma posição nova, uma diferente e mais consistente maneira de entender o desenvolvimento humano e social.

A psicologia ambiental nasce de uma ver-tente multidisciplinar, ou seja, dialoga com várias áreas do conhecimento como a antropologia, so-ciologia, geografia, entre outras e, dessa manei-ra, propõe uma visão integrada da relação do su-jeito com o ambiente, também relaciona que essa integração aconteça na própria produção do co-nhecimento. Assim, salienta-se que as pesquisas atuais demonstram grande iniciativa em termos de mudança de comportamentos, hábitos que po-dem gerar consciência entre a relação do homem

e o espaço/lugar e a psicologia am-biental verde, esta que se dedica a pensar nos processos de sustenta-bilidade, o uso consciente da água,

dos espaços verdes como restauradores da saú-de física e mental.

Este artigo está ancorado nas pesquisas fei-tas pelos Kaplan & Kaplan (1989) na teoria da restauração, na qual predomina duas abordagens teóricas:

[...] os modelos dos Kaplans sobre a preferência de ambientes e sobre a restauração da atenção. Ambos são baseados na premissa de que o ambiente representa um conjunto de informações a serem processados pelos indivíduos. Quando os estímulos ambientais são incompatíveis com a ação, há a redução na capacidade do indivíduo de se concentrar em tarefas específicas. Esta capacidade pode ser restaurada através da exposição e uso de certos tipos de ambiente: ambientes naturais. Ambientes naturais têm o potencial de “restaurar” os níveis de atenção e reduzir níveis de stress. [...] (apud ALVES; BETRABET-GULWADI, 2008, p. 348).

Ou seja, esta teoria da restauração, da aten-ção e do estresse está diretamente vinculada com a interação de ambientes naturais. Ainda, nessa proposta dos ambientes restauradores, com ênfa-se na recuperação do estresse e atenção, fractais de pesquisas de Yannick Joye, Agnes E. Van Den

A psicologia ambiental deriva da psicologia, esta estuda as relações dos sujeitos, ou seja, o ser humano com o ambiente/espaço

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Berg e Susana M. Alves. Segue outro momento deste artigo que trata dos ambientes escolares, o qual terá o embasamento teórico de Pablo Olivos e também de Frances E. Kuo que se dedicam às paisagens verdes como forma de saúde humana e na melhora dos sintomas da TDAH em espaços verdes.

Este artigo é uma ilustração de um proces-so da revisão da literatura e faz uma correlação do ambiente escolar observado e desenvolve a análise de estudos sobre as interações do ser hu-mano com a psicologia ambiental, principalmente com os ambientes naturais ou construídos que venham a contribuir com as relações pessoa-am-biente.

2 TDAH E PRÁTICAS RESTAURADORAS

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é caracterizado por um padrão per-sistente de desatenção e impulsivi-dade grave, sendo que os sintomas incluem a agitação, explosões, pro-blemas de audição, dificuldade em seguir instruções e problemas com foco em tarefas.

Crianças com TDAH, muitas vezes, apresen-tam índice baixo de desempenho em ambientes escolares, ou seja, um baixo rendimento acadê-mico que limita suas condições de desenvolvi-mento físico, psicossocial que irá interferir nas amizades, rejeições, relações conflitantes com os pais e contextos familiares, tendem à agressivi-dade, à ansiedade, depressão e baixa autoesti-ma, o que leva a um ínfimo convívio social.

A medicação para a TDAH pode apresentar eficiência, porém diminui o apetite, o sono e, em alguns casos, levam à depressão. Faber Taylor e Kuo (2006) constatam que a TDAH afeta até 7% das crianças. Estas sofrem com as dificuldades crônicas ao prestar atenção e concentrar-se em tarefas, o que pode resultar em um processo de

muita fadiga. Os tratamentos atuais, medicamen-tos e terapia comportamental, não funcionam em todos os casos e, em muitos, oferecem apenas um alívio limitado.

Estudo de Taylor e Kuo (2006) compara os efeitos de atividades pós-escolares realizadas em ambientes ao ar livre verdes contra aquelas realizadas em ambos os ambientes, ao ar livre e indoor, construídos. Controlando a quantidade de atividade física, tipo de atividade, a preferên-cia para a natureza, ou o tempo da medicação. Constataram que o tempo gasto na natureza re-duz os sintomas de TDAH. Concluíram, ainda, que, enquanto os medicamentos são eficazes para a maioria das crianças com TDAH, são ine-ficazes para outras crianças. Dessa forma, uma dose verde, ou série de doses verdes, pode re-duzir a necessidade da medicação de uma dose por dia, permitindo que as crianças recuperem o

apetite e tenham uma boa noite de sono.

O trabalho eficiente consiste em ter a atenção em foco e essa tarefa, especialmente para quem sofre com o TDAH, pode levar à fadiga mental e ao aumento do

estresse. Um remédio para esta fadiga é a expo-sição à natureza. Crianças com TDAH que parti-cipam de atividades realizadas em ambientes ao ar livre concentram-se melhor e mostram menos impulsividade.

O estudo de Taylor e Kuo (2006), realizado pela Universidade de Illinois, demonstra que os sintomas de TDAH em crianças são mais leves após as atividades em ambientes verdes. A ca-pacidade de concentração, concluir tarefas e seguir as instruções, melhora após um jogo em ambientes naturais verdes. A natureza melhora a capacidade de prestar atenção, pois é envolven-te, ela atrai nossa atenção sem esforço. E isso permite que a atenção deliberada, que exige es-forço, para descansar, renovar e restaurar esteja disponível quando necessário. Tal estudo estava pautado em pesquisas com pais e crianças com

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é caracterizado por um padrão persistente de desatenção e impulsividade grave, sendo que os sintomas incluem a agitação, explosões, problemas de audição, dificuldade em seguir instruções e problemas com foco em tarefas.

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TDAH e resumia-se em fazer atividades em espa-ços verdes naturais e espaços construídos.

As atividades em espaços verdes naturais incluía o camping, a pesca e jogar futebol. As não-verdes: assistir televisão, jogar videogames e fazer tarefas. Já, as atividades como jogar fu-tebol e patinação in-line, poderiam se desenvol-ver em ambos os espaços, uma vez que podem acontecer em espaços abertos verdes, ruas pa-vimentadas pouco arborizadas ou em espaços construídos. Dessa forma, havia de fato um re-lacionamento entre as atividades mais prováveis de ocorrer em ambientes verdes fossem muito mais propensas a serem justificadas como o me-lhor para os sintomas do TDAH. Atividades que eram prováveis de ocorrer em ambientes que não eram verdes eram mais propensas à indicação de piorar os sintomas.

Os resultados revelaram que atividades em ambientes verdes naturais eram muito mais pro-pensas a deixar as crianças com TDAH mais ca-paz de se concentrar e prestar atenção. Estes resultados apontam positivamente ao uso de re-creação ao ar livre em ambientes verdes como um tratamento com-plementar para ajudar as crianças com TDAH a reduzir os sintomas nocivos, como também evitar al-guns dos problemas da medicação estimulante, ou seja, as atividades são ampla-mente acessíveis, de baixo custo e livre de efei-tos colaterais. Estas também podem oferecer al-guma ajuda para os 10% de crianças com TDAH que não são sensíveis à medicação.

O estudo também diz respeito às atividades e configurações de restaurar ou melhorar a ca-pacidade das crianças para prestar atenção e incentivá-las a cuidar e a proteger as árvores em seus bairros e espaços comuns. E se os lugares ondem moram não têm árvores, incentivar adicio-nando-as à paisagem para torná-las mais acessí-veis para aqueles que querem se beneficiar dos espaços verdes.

3 AMBIENTES RESTAURADORES

Os ambientes restauradores dizem respeito às pesquisas interessadas em investigar as pro-priedades que os ambientes, naturais ou constru-ídos, possuem para disparar processos restaura-dores do ponto de vista psicológico e fisiológico, os quais são desencadeados por determinados ambientes ou configurações ambientais. Há um número considerável de experiências que de-monstraram que os ambientes naturais tendem a ser mais restauradores do que ambientes urba-nos ou construídos.

A exposição a ambientes naturais restaurado-res pode contribuir para o bem-estar e a preven-ção de doenças, bem como o alívio de agentes estressores. De acordo com Joye e Berg (2012), pesquisas em ambientes de restauração são di-recionadas, principalmente, por duas explicações teóricas, cada uma com a sua própria interpreta-ção da construção de restauração. Primeiro, a te-oria de recuperação de esforço (ULRICH, 1983; ULRICH et al, 1991) que está preocupada com a restauração do estresse que ocorre quando um indivíduo é confrontado com uma situação que

é percebida como a exigência ou ameaça ao bem-estar. Em segun-do lugar, a teoria da restauração da atenção (KAPLAN, 1995; KAPLAN; KAPLAN, 1989) centra-se na recu-peração de fadiga de atenção que

ocorre após o envolvimento prolongado em ta-refas que são mentalmente fatigantes. Embora tenha havido discussão sobre a compatibilidade, a recuperação do esforço e a teoria da restau-ração (KAPLAN, 1995; ULRICH et al, 1991), as duas teorias são geralmente consideradas como perspectivas complementares que se concentram em diferentes aspectos do processo restaurativo (HARTIG; EVANS; JAMNER; DAVIS; GARLING, 2003). Para Alves (2003, p.44):

Ambientes restauradores são aqueles que permitem a renovação da atenção direcionada e, consequentemente, a redução da fadiga mental. Isso implica, necessariamente, uma condição de diminuição – nesse caso, de atenção – e requisita um meio pelo qual essa atenção chegue a um estado de equilíbrio

Os resultados revelaram que atividades em ambientes verdes naturais eram muito mais propensas a deixar as crianças com TDAH mais capaz de se concentrar e prestar atenção.

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para reduzir a fadiga mental. Como o conceito de ambientes restauradores faz parte da teoria da restauração da atenção proposta por Kaplan e Kaplan (1989,1995) [...] o conceito de atenção direcionada foi concebido com base na distinção feita por James (1898) em relação a dois tipos de atenção, voluntária e involuntária.

Esta atenção direcionada diz respeito à aten-ção voluntária, ou seja, a ação que o sujeito faz precisa estar atrelada à concentração ou em ta-refas que necessitem de outros estímulos ou ain-da que suprimam quaisquer distrações. Um bom exemplo é quando o sujeito está escrevendo algo, realizando uma tarefa, uma redação e precisa su-primir qualquer estímulo competitivo, como deixar de navegar na web para se concentrar no que es-tava fazendo e o uso continuado deste mecanis-mo que inibe a ação de navegar para se concen-trar no trabalho pode desencadear a fadiga ou ao cansaço mental. “Sinais de fadiga mental incluem comportamento antissocial, irritabilidade e dimi-nuição na habilidade para desenvolver tarefas que exijam concentração” (ALVES, 2003, p.45). Com isso, é necessário a renovação ou restauração da atenção. Já a fadiga mental relaciona-se com pro-cessos em que, conforme Kaplan e Kaplan (1989, 1995),

A capacidade de processar informações (entender e antecipar eventos) para atingir um determinado objetivo foi fundamental para nossos antepassados, os hominídeos, e mantém papel importante na vida moderna, na qual há a predominância de trabalhos e atividades especializadas. (apud ALVES, 2003, p.45).

Em linhas teóricas, existem duas teorias que se destacam quanto à investigação de fenômenos dos Ambientes Restauradores, ou seja, a teoria da recuperação do estresse e a teoria da restauração da atenção. Vejamos os quadros 1 e 2:

Quadro 1 - Teoria da Recuperação do Estresse

QUADRO 2 – Teoria de restauração da atenção

Em linhas teóricas, existem duas teorias que se destacam quanto à investigação de fenômenos dos Ambientes Restauradores, ou seja, a teoria da recuperação do estresse e a teoria da restauração da atenção.

Defende a ideia de que nossa resposta inicial acerca de um ambiente é de natureza afetiva e ge-neralizante – “gosto, não gosto”, e ocorre de forma não-consciente.

Respostas de afeto positivo surgem quando o am-biente apresenta componentes específicos como vegetação, texturas e ambientes sem ameaças.

Estes elementos incitam o processo restaurador ao promover um descanso do estresse, diminuição do grau de excitação e sentimentos negativos asso-ciados ao medo.

Caso a cena proporcione interesse suficiente, um processo cognitivo sobre o ambiente pode surgir, resultando numa experiência restauradora mais consciente e deliberada.

Baseia-se na ideia de que as pessoas possuem capacidades limitadas de direcionar sua atenção a algo que não seja interessante por si só.

A sobrecarga da capacidade executiva de inibir estímulos provoca sintomas de fadiga mental.

Apesar de os ambientes naturais serem mais efi-cazes na redução dos efeitos da fadiga mental, ambientes construídos também são capazes de produzir resultados semelhantes.

Entende que o ambiente pode inibir os efeitos da fadiga mental através de quatro atributos: Escape, Distanciamento Fascinação e Compatibilidade.

Adaptado de Kaplan e Kaplan (1989; 1995).

Adaptado de Kaplan e Kaplan (1989; 1995).

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Conforme Joye e Berg (2012), na pesquisa dos Kaplans (1989) para o ambiente ser conside-rado restaurador necessita de quatro característi-cas principais:

1) Escape: refere-se tanto à distância física quanto à conceitual, ou seja, está ligado ao fato de dirigir a lugares diferentes do dia a dia.

2) Escopo: o ambiente deve ter escopo sufi-ciente para engajar a mente, assim ser conside-rado restaurador. O escopo refere-se à sensação de estar em contato ou perceber o mundo ao seu redor.

3) Fascinação: denomina-se o estímulo fas-cinante aquele que desperta atenção involuntária ou que não requer muito esforço em captar, sentir--se ligado ao lugar.

4) Compatibilidade: enfatiza o nível de con-gruência ou não existente no que o ambiente tem a oferecer, ou seja, o que o sujeito deseja realizar naquele momento.

3.1 CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS: NATU-RAIS E CONSTRUÍDOS

Alves (2003) relata em seu artigo que Ka-plan e Kaplan (1989; 1995) desenvolveram pes-quisas a partir de excursões em regiões naturais em Michigan onde se comparava as preferências por cenários de ambientes naturais e construídos. Partindo desse pressuposto, desenvolveram suas teorias sobre os ambientes restauradores devido aos resultados positivos em relação às excursões [passeios] em ambientes naturais, ou seja, o es-paço/ambiente natural se sobressai às pesqui-sas em ambientes construídos. Dessa forma, o cenário natural apontou para resultados positivos de como os sujeitos preferiam as cenas de am-bientes naturais e, assim, surgiu a indagação de qual característica nos ambientes naturais surtia experiências de restauração ou descanso como também da atenção direcionada. Conforme Alves e Betrabet Gulwadi (2008, p. 348-349):

[...] o ambiente representa um conjunto de informações a serem processadas pelos indivíduos. Quando os estímulos ambientais

são incompatíveis com a ação, há a redução na capacidade do indivíduo de se concentrar em tarefas específicas. Esta capacidade pode ser restaurada através da exposição e uso de certos tipos de ambiente: ambientes naturais. Ambientes naturais têm o potencial de “restaurar” os níveis de atenção e reduzir níveis de stress. [...] A teoria também enfatiza os benefícios advindos da interação com ambientes naturais. Nesse sentido, ela expande o nosso entendimento a respeito das razões das pessoas preferirem vistas de ambientes naturais a ambientes urbanos, suas respostas de afeto ao ambiente natural, e sua organização em termos de uso e sistemas de atividades neste ambiente [...].

Neste nicho de experiências restauradoras em ambientes naturais há perspectivas evolucio-nistas que entendem que ao longo da evolução o ser humano foi beneficiado por ambientes na-turais integrando instrumentos de segurança e preservação das espécies. Assim, o homem evo-luiu para responder a estímulos como o do afeto positivo.

Críticas metodológicas ou conceituais estão atreladas às teorias recentes como: a fluência perceptual que entende os ambientes naturais como formas percebidas mais fluentes e sem o esforço cerebral. Como também a conexão com a natureza, ou seja, o sentido de pertencer ao mundo natural e as experiências micro-restaura-doras e efeitos instauradores que tendem a cur-tas exposições a ambientes com natureza, como exemplo: janelas, livros, que se mostram efica-zes na diminuição do estresse.

4 O AMBIENTE ESCOLAR

A questão da psicologia ambiental, aplica-da aos ambientes escolares, está, diretamente, entre a psicologia e a pedagogia. Para Olivos (2010) estudar o ambiente escolar em seus as-pectos físicos, atualmente, volta a ter grande importância devido ao significado da relação ser humano – ambiente, uma vez que Stern (2000) fala das novas concepções das inter-relações pessoais no ambiente escolar e Dorman (2002)

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aborda os questionamentos e a missão da edu-cação acerca das mudanças do mundo moderno. Podemos perceber essa mudança crescente que dialoga com os objetivos da escola. Nota-se que há problemas graves na educação como um todo, muito mais do que pensar, por exemplo, nos de-senhos do ambiente escolar e da infraestrutura. Mas, ao mesmo tempo, existem desafios quanto ao desenho e também na gestão de espaços fí-sicos e de ambientes escolares que necessitam de intervenções para aprimorar todo um proces-so de ensino-aprendizagem, pois estes problemas envolvem a interação social que se apresenta no sistema educativo.

Entre outras razões, é justificado que a pro-moção de interatividades pessoais positivas pas-sam por uma integração harmônica entre a escola e seu entorno, como ambientes internos e exter-nos e também os arredores. Dessa forma, o am-biente escolar, assim como o ambiente interno ou externo, dizem respeito aos estudos da psicologia ambiental ao direcionar tanto as condições físicas das aulas, como o de favorecer a participação e aprendizagens, uma vez que o papel do ambiente é o de integração, atenção e aprendizagem.

Os processos evolutivos do ser humano sur-giram dos questionamentos sociopolíticos ge-rados de produtos educativos conservadores, porém, surgem contribuições notáveis desde a te-oria do desenvolvimento humano elaboradas por Vygotsky, Piaget, Erikson e Bronfenbrenner que resultam nas interações com o ambiente e suas consequências sobre os enfoques pedagógicos modernos. Vygotsky (2005) segue com a impor-tância do ambiente como fonte inesgotável de símbolos que representam fenômenos sociais e destes derivam estudos que analisam as proprie-dades, também, simbólicas dos ambientes físicos, ou seja, favorecem a aprendizagem de forma di-mensional e completa.

Segundo a teoria ecológica do desenvolvi-mento humano de Bronfenbrenner (1987), as mudanças de comportamento nos indivíduos se produzem devido à influência do ambiente, orga-

nizados em uma série de sistemas, que vão do micro ao macro-sistema, ou seja, o ponto central desta teoria, em relação ao ambiente educativo, reside na adaptação mútua entre o ser humano ativo, alterando as propriedades dos ambientes e mediações, que entram em uma dinâmica de interação mútua.

A escola moderna requer que o educando permaneça mais tempo no espaço/ambiente de aprendizagem e este fator veio incrementar os es-paços ocupados pelas escolas de maneira a en-riquecer o cotidiano do educando como também dos professores e outros funcionários, ou seja, é uma evidente exigência desse mercado que re-quer muito cuidado ao moldar os sujeitos. Esse fator tende a numerosos recursos já propostos ao longo da história pedagógica por Froëbel, Mon-tessori, Decroly, Freinet e Freire para citar alguns que contribuíram com estudos que repercutiram direta ou indiretamente com o desenho dos am-bientes escolares que são mais conhecidos como modelos alternativos de ensino.

Outro momento está ligado aos princípios como a funcionalidade do trabalho e a coope-ração, na base psicológica de sua pedagogia o chamou ensaio experimental, que tinha como propósito a manipulação ativa e organização do ambiente pelas crianças com o propósito de compartilhar suas experiências. Dentre suas nu-merosas técnicas que definiram seus princípios educativos destacam-se as aulas passeios em que os professores e seus educandos saíam dos espaços escolares para observar o meio natu-ral e humano com objetivos de registros orais e escritos dessas experiências que trabalhariam adiante em aulas clássicas. Outras inovações nos ambientes escolares foi a eliminação do piso mais alto, uma espécie de palco do professor, e o uso de instrumentos de comunicação para quebrar as formalidades, ou seja, ser mais es-pontâneo e, ainda, o desenvolvimento de ativida-des ao ar livre como: a agricultura como meio de aprender o sentido real dos princípios matemáti-cos, históricos, geográficos entre outros.

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5 ESTUDO DE CASO

O local da análise das observações está si-tuado no município de Blumenau, no bairro Bom Retiro, e denomina-se Colégio Célestin Freinet, uma instituição de ensino para crianças e adoles-centes. O local possui uma área total de 10 mil metros quadrados com área construída de seis mil metros quadrados que está distribuído entre salas de aula, coordenação, secretaria, demais dependências, salas diferenciadas para a educa-ção infantil, ensino fundamental e médio. A institui-ção está em atividade por 29 anos, conta com 40 educadores e 239 educandos, sendo que oito têm transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Os ambientes físicos construídos contam com o pátio interno e externo e também com salas para oficinas de pintura, escultura, biscuit, música, gastronomia, teatro e quadras poliesportivas. Este estudo contou com o aval e colaboração da coor-denação, sendo que esta foi de suma importância nas informações, nos pequenos detalhes e apoio à pesquisadora. O local de análise deste artigo vem ao encontro das investigações já feitas no campo da psicologia ambiental, dando maior enfo-que ao ramo das pesquisas sobre ambientes res-tauradores e como estes podem ser benéficos aos educandos e aos que apresentam a TDAH, pois o espaço percebido pode contribuir de forma signi-ficativa no reparo e na restauração mental destes educandos.

Ao trabalhar em uma escola com as con-cepções da nova escola correlacionamos alguns princípios usados pelos estudiosos aqui citados. O uso dos espaços construídos enriquecidos aos ambientes verdes. Este estudo de caso mostra as observações feitas acerca do ambiente escolar supracitado com imagens:

Foto 2- Bosque “Oscar Niemayer

Foto 1- Mata ao Fundo

Foto 3- Espaço Horta

Foto 4- Vista da “Cidade Mirim”

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

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Foto 7- Praça da “Cidade Mirim”

Foto 5- Disposição do Piso Cerâmico

Foto 8- Alameda “Cidade Mirim”

Foto 6- Vistas Verdes das janelas

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

Fonte: Acervo da Autora

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A psicologia ambiental tem um grande papel nos estudos modernos sobre o espa-ço e a inter-relação do homem com o meio ambiente. Este estudo nasceu da psicologia e se identifica com áre-as multidisciplinares.

Ficou claro que as pesquisas atuais demonstram grande iniciativa em termos de mudança de comportamentos, hábitos que podem gerar consciência entre a relação do ho-mem e o espaço/lugar e a psicologia ambiental verde, esta que se dedica a pensar nos proces-sos de sustentabilidade, o uso consciente da água, dos espaços verdes como restauradores da saúde física e mental.

Ao falarmos dos ambientes restauradores temos como ponto de partida as teorias de Ka-plan que investigou as propriedades dos ambien-tes, naturais ou construídos, e como eles podem restaurar a fadiga e a atenção. A exposição a ambientes naturais restauradores podem contri-buir para o bem-estar e a prevenção de doenças. Como tal, os ambientes restauradores são um tema de destaque no estudo de benefícios para a saúde. Levamos em conta que os processos evolutivos do ser humano surgiram dos ques-tionamentos sociopolíticos gerados de produtos educativos conservadores, porém, surgiram con-tribuições notáveis desde a teoria do desenvolvi-mento humano elaboradas por Vygotsky, Piaget, Erikson e Bronfenbrenner, que resultam nas in-terações com o ambiente e suas consequências sobre os enfoques pedagógicos modernos.

As escolas modernas evoluíram através de quebra de paradigmas em que muitos estudiosos do campo da psicologia e da pedagogia alcan-çaram grande êxito com suas técnicas e teorias que visam a colaborar com as novas práticas pe-dagógicas. Novos métodos e usos do ambiente natural fizeram com que Froëbel com seu jardim para crianças e Freinet seriam reconhecidos mundialmente. Freinet instaura a escola moder-

A psicologia ambiental tem um grande papel nos estudos modernos sobre o espaço e a inter-relação do homem com o meio ambiente. Este estudo nasceu da psicologia e se identifica com áreas multidisciplinares.

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na e contribui com as propostas conhecidas com alternativas de ensino, como as aulas passeio para a interação do educando com o meio em que ele vive e [se] reconhece.

Ao apresentarmos o TDAH, reiteramos

como esse transtorno é danoso à criança e tam-bém que muitos estudos na área da psicologia ambiental estão contribuindo para desmistificar que alternativas mais simples, não caras, e me-nos nocivas, podem ajudar aqueles que sofrem com esse transtorno, como o uso de áreas ver-des como benefícios e o aproveitamento desses estudos para conscientizar e educar o ser-huma-no a respeito do uso sustentável de forma ade-quada.

A observação do ambiente escolar, corre-lacionado com as teorias aqui apresentadas, mostra que a instituição favorece o ensino e a aprendizagem pelas condições apresentadas em termos de espaços construídos e espaços verdes bem cuidados e também em suas imediações. Os lanches são compartilhados ou coletivos, ten-do uma gama variada de alimentos e frutas, o que favorece uma interação entre os educandos na hora do recreio e influencia na qualidade dos alimentos oferecidos no lanche, ou seja, uma va-riedade de frutas, sucos naturais, pães integrais são parte integrante do processo de educação e consciência.

Há uma grande interação dos educandos quanto à cooperação e higiene. Eles, após fina-lizarem seus lanches, colaboram na limpeza das mesas, no recolhimento dos utensílios usados e na seleção do lixo advindo do lanche. Com essa ação os educandos se conscientizam mais sobre reciclagem e como esta seleção está diretamen-te ligada à preservação e à sustentabilidade, não só na escola, pois levam este aprendizado aos familiares. Também ao participarem desse pro-cesso aprendem de forma espontânea que cada um tem um compromisso, ou seja, que todos par-ticipam do começo ao fim deste lanche coletivo.

A escola conta com um bosque denominado

“Oscar Niemayer”, neste os alunos fazem jardi-nagem, regam as plantas e têm contato direto com a natureza. Perto do bosque há um espaço construído e planejado denominado de “Cidade Mirim” com uma praça arborizada com palmeiras e pequenos arbustos, bancos e iluminação. Essa cidade mirim é repleta de casinhas que possuem diferentes papéis (por exemplo: há correio com uma central de coleta de lixo, uma biblioteca mu-nicipal, a casa da cultura, o mercado público, o museu, a biblioteca, a prefeitura da cidade mirim com seu fórum e câmara onde todos podem in-teragir uns com os outros, com o ambiente e di-versidade). Nesse contexto os educandos intera-gem com a cidade, a praça, o bosque e também praticam esportes indoor. Os mesmos vivenciam esse local em horários de recreio e em aulas guiadas, bem ao modelo de educação de Céles-tin Freinet.

As imediações do colégio é privilegiada com mata nativa e fornece a sensação de que a instituição não se encontra em uma área urba-na, uma vez que fica no centro da cidade. Esse contato com um ambiente natural verde traduz--se pela sensação de paz, percebe-se o canto de muitos pássaros, cheiros de bromélias, orquí-deas e outras florações são percebidas em au-las guiadas de biologia, ou seja, os educandos entram em contato com um ambiente natural e construído sem perder as sinestesias proporcio-nadas.

Por mais que a instituição favoreça o ensino – aprendizagem pelas condições apresentadas aqui, não é de todo, assim como outros ambien-tes, pleno. Ainda que os ambientes verdes, natu-rais ou construídos sejam o ponto forte desta ins-tituição, é necessário reforçar a atenção quanto aos ruídos, sejam decorrentes de ambientes com eco, paredes com a falta de isolação acústi-ca ou muito finas, ou mesmo os pisos cerâmicos, os quais ao movimentar carteiras e cadeiras cau-sam ruídos demasiados. Há, também o aspecto de iluminação artificial, umidade devido ao en-torno ter muita vegetação e, até mesmo, salas/espaços que podem dificultar o manejo das car-

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tes de suas relações – inter-relações com outros sujeitos e com o ambiente/espaço natural.

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 3ª Ed., 2005. Tradução Jefferson Luiz Camargo.

teiras para formar círculos ou semicírculos Claro seja, no entanto, que a instituição é muito cuida-dosa frente a esses aspectos apresentados aqui e contribui sobremaneira de imediato ao perce-ber qualquer interferência que não seja a agra-dável e usual.

Sobre os educandos com TDAH, foi obser-vado que eles fazem acompanhamento médico e tratamentos alopáticos, ou seja, com receituário médico. Nem sempre esses tratamentos isolados surtem os efeitos esperados, deixando, muitas vezes, os estudantes abatidos, insones, descom-passados. Essa foi uma primeira impressão nas observações coletadas ao longo da pesquisa e, por se tratar de um estudo novo em nosso muni-cípio, muitas informações, sobre como melhorar o cotidiano desses educandos foram repassadas aos pais e professores. Além disso, destacou-se o papel do ambiente/espaço ser bem aproveita-do com múltiplas atividades e reforços desses estímulos, pois isso pode proporcionar uma me-lhora significativa na qualidade de vida e, como consequência, nos estudos.

Além disso, depreende-se, a partir de regis-tros, que os pais dessas crianças apostam na didática da instituição escolar, demonstram que seus filhos gostam de frequentá-la e percebem que são sujeitos interativos. Também, nas conversas e observações dos edu-candos com TDAH, é evidenciado que as práticas escolares e a interação com o meio ambiente são apreciadas. Os educandos percebem o espaço escolar como um cenário agradável que possi-bilita ter contatos visuais com a natureza e cons-tatam ser muito rico na flora e na fauna. Essa é uma evidência muito importante e esperada quando sujeitos percebem, inconscientemente, que o ambiente/espaço é reparador dos estímu-los hiperativos.

O estudo da revisão da literatura sobre a psi-cologia ambiental mostrou que esta é uma área, ainda, a ser explorada e que profissionais qualifi-cados e multidisciplinares podem fazer a diferen-ça como educadores e como pessoas conscien-

Além disso, depreende-se, a partir de registros, que os pais dessas crianças apostam na didáti-ca da instituição escolar, demons-tram que seus filhos gostam de frequentá-la e percebem que são sujeitos interativos.

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RESENHA

A INCLUSÃO: ENTRE A AÇÃO E O DISCURSO

Autora: Patrícia Cesário Pereira Offial. mestrado em Educação e graduação em Pedagogia. Trabalha como professora no ensino a distância - graduação e pós-graduação - da Uniasselvi em Indaial/SC. E-mail: paticesario@hotmail.com

PACHECO, José. Inclusão não rima com solidão. Editora Wak, 2012. ISBN: 8578542177.

O autor da obra sobre a qual neste momento discorremos é José Pacheco, Mestre em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universi-dade do Porto/ Portugal. Possui es-pecialização em Música, em Leitura e Escrita. Em 1976, coordenou e idealizou a Escola da Ponte, locali-zada em Vila das Aves – Portugal, transformando, junto com uma equipe de professores, uma escola de solidão em uma escola de inclusão, conhecida por apresentar uma prática diferenciada. Pacheco escreveu diversos livros e artigos sobre a educa-ção. Atualmente mora no Brasil, na cidade de São Paulo, e presta assessoria a muitas escolas brasi-leiras.

Em seu livro, Inclusão não Rima com Solidão, o autor apresenta, em dez lições, refl exões e questiona-mentos a partir de entrevistas que realizou durante seu percurso como educador. As-sim, busca discutir, nesse texto, a concepção de inclusão nas escolas. Expõe relatos de vivências

com alunos e professores da Escola da Ponte e es-colas brasileiras por onde percorreu como docente. Por muito tempo o que percebeu foi o retrato da solidão.

A primeira lição sobre a qual o autor discor-re é a solidão nas escolas. Inicia questionando sobre o fato do iso-lamento se manifestar não somen-te entre alunos, mas também entre professores. Nessa perspectiva, de

acordo com o autor, as escolas carecem de mais diálogo, refl exão e solidariedade. Ainda, segundo o autor, há professores que estão sós e há alunos que estão sós. As escolas, assim, estão necessi-tadas de humanidade, que, de acordo com Pache-co, é o primeiro passo para vencer a solidão.

Na segunda lição, abraçar para incluir, o au-tor relembra os dias em que era professor de uma

Escola em Portugal, a Escola da Ponte. Alguns alunos eram consi-derados como a “turma do lixão”. Conta que não há como recuperar

essas “almas inquietas”, sem antes conquistá-las. Muitas vezes as escolas constroem uma parede invisível, constituídas de cobranças, exigências e

Por muito tempo o que percebeu foi o retrato da solidão.

Nessa perspectiva, de acordo com o autor as escolas carecem de mais diálogo, refl exão e solidariedade.

Autora: Patrícia Cesário Pereira Offial. mestrado em Educação e graduação em Pedagogia. Trabalha como professora no ensino a distância - graduação e pós-graduação - da Uniasselvi em Indaial/SC. E-mail: paticesario@hotmail.com

PACHECO, José. Inclusão não rima com

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punições. Relembra o autor, toda-via, que foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos. Não só o abraço físico, mas o abraço perce-bido num olhar, na compreensão, na confiança e no diálogo.

Nesse sentido, o autor afirma que as escolas necessitam de ambientes que estimulem a convi-vência em harmonia, despertando nos alunos uma consciência responsável e solidária. Para o autor, ainda, a divisão de salas por idade só prejudica a inclusão. De acordo com ele, existe muito para se aprender com o coletivo e em grupos diversifica-dos. Além disso, existe muito para ser feito a fim de se conquistar uma verdadeira inclusão.

Conforme citado anteriormente, não se trata apenas da inclusão de alunos. O autor, em mais de três décadas de experiência, presenciou tam-bém a exclusão de professores. E, lembra em seus relatos, que os excluídos eram justamente aqueles que não se conformavam com a estagna-ção dos currículos, os que propunham mudar uma prática que não se encaixava mais em uma socie-dade que preconizava a inclusão.

Não foi, no entanto, somente a exclusão que o autor encontrou. Foi em escolas carentes brasilei-ras, por onde percorreu, que per-cebeu grandes lições de inclusão. Presenciou a insistência de certos professores pela formação cidadã dos alunos, principalmente os que eram rejeita-dos. Afirmou ter aprendido mais ali, com aquelas professoras, do que com os anos todos que passou nos bancos da faculdade, pois aprendeu lições de amor e estas não estão contidas nos li-vros.

Na obra, o autor enfatiza a importância de continuarmos a discutir sobre a inclusão, pois é uma questão histórica e social. Uma escola que percebe a sua função social abre caminhos para a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não

significa juntar as pessoas num mesmo lugar e continuar com o mesmo sistema de currículo em que seleciona o bom do mau alu-no, isso é exclusão. Inclusão é saber lidar com o diferente, res-

peitando o tempo de cada um aprender. O atual sistema educativo, segundo autor, não colabora para essa ação.

O autor propõe que repensemos o sistema educacional, pois muito se fala, muito se pesqui-sa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um dos entrevistados do autor, está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestra-do e doutorado, produzindo teorias pouco apro-veitadas.

Essa obra apresenta reflexões importantes acerca das ações no cotidiano escolar que po-dem colaborar ou não para tornar possível a in-clusão. Contudo, precisamos das pesquisas, pre-cisamos dos discursos, precisamos de docentes conscientes, mas nada disso faz mudar as prá-ticas das salas de aula, porque necessitamos de algo maior, de transformação, ou seja, transfor-mar a ação.

A inclusão é ainda uma conquis-ta. Para alcançá-la é necessário al-terar os currículos, preparar os pro-fessores e todos os envolvidos com a educação, inclusive os pais e a co-

munidade. Para que aconteça verdadeiramente a inclusão nas escolas, é preciso romper o preconceito instaurado na sociedade e esse é um desafio de todos e para todos.

A partir de toda a reflexão proposta na pre-sente obra, depreendemos que é preciso fazer sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cida-dania, pois o processo de inclusão nada mais é que uma questão de respeito e humanidade.

Relembra o autor que foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos. Não só o abraço físico, mas o abraço percebido num olhar, na compreensão, na confiança e no diálogo.

Foi em escolas carentes brasileiras, por onde percorreu, que percebeu grandes lições

A inclusão, segundo um dos entrevistados do autor, está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e doutorado, produzindo teorias pouco aproveitadas.

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