new educaÇÃo bÁsica no brasil: polÍticas pÚblicas e … · 2020. 8. 14. · educação básica...

Práxis Educacional Vitória da Conquista v. 7, n. 11 p. 73-93 jul./dez. 2011

DOSSIÊ TEMÁTICO:Políticas Públicas em Educação

EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: POLÍTICAS PÚBLICAS E QUALIDADE

Ana Sheila Fernandes Costa 1

Abdeljalil Akkari2

Rossana Valéria Souza Silva3

Resumo: Este artigo apresenta os resultados da pesquisa de campo realizada com professores em exercício em escolas públicas e privadas nos estados de Goiás e Minas Gerais. O estudo teve como objetivo analisar a questão da qualidade da educação em duas perspectivas complementares: a análise das políticas para educação básica implementadas nas duas últimas décadas e a visão dos professores em exercício sobre a qualidade da educação básica. A coleta de dados privilegiou a realização de entrevistas com professores distribuídos na diferentes redes e estados. O estudo evidenciou que, para se atingir uma 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade de Genebra. Vinculada ao grupo de pesquisa: Dimensões Internacionais em Educação (ERDIE). Coordenadora de Projetos e Programas do Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras. E-mail: [email protected] Doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Genebra. Pósdoutor pela Universidade de Baltimore. Consultor da Unesco e diretor de Pesquisas na Haute Ècole Pedagogique. E-mail: [email protected] Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Pós-Doutorado em Ciências da Educação na Université Paris 8, França. Professora da Universidade de Brasília (UnB) e Secretária Executiva do Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras. Colaboradora da Universidade de Roma 4 no Dottorato di Ricerca Internazionale in Culture, Disabilitá e Inclusione: Educazione e Formazione. Coordena programas internacionais de mobilidade acadêmica com Portugal, França, México, Canadá, Suíça e participa de missões voltadas para a internacionalização da Educação Superior organizadas por Embaixadas e Ministérios do Brasil e de diferentes países.

Ana Sheila Fernandes Costa, Abdeljalil Akkari e Rossana Valéria Souza Silva74

educação básica de qualidade, é preciso contemplar, de forma articulada: uma política de valorização dos trabalhadores da educação; maior investimento em recursos humanos e infra-estrutura para as escolas; elaboração de um projeto político pedagógico apropriado ao trabalho docente e à sala de aula e métodos pedagógicos coerentes com as necessidades dos alunos.

Palavras-chave: Educação Básica. Professores. Qualidade da Educação.

1 Introdução

Neste artigo apresentamos os resultados da pesquisa intitulada O papel da formação e do trabalho docente na qualidade da educação básica nos estados de Minas Gerais e Goiás, realizada como parte das atividades previstas no Acordo de Cooperação entre a Haute École Pédagogique – BEJUNE e a Universidade Federal de Uberlândia. A pesquisa foi financiada pela Conférence des Recteurs des Hautes Ecoles Spécialisées Suisses (KFH) dentro do programa Research Partnerships between Swiss Universities of Applied Sciences and Developing and Transition Countries (KFH, Suíça).

O estudo teve como objetivo geral analisar a questão da qualidade da educação básica no Brasil, em duas perspectivas complementares. Inicialmente buscamos avaliar as políticas educacionais nacionais e seu impacto na melhoria da qualidade da educação básica. Em seguida, investigamos a opinião dos professores em exercício sobre as dimensões que contribuem para a qualidade da educação básica.

Para a realização da pesquisa definimos alguns critérios, etapas e procedimentos básicos para o processo de coleta e análise dos dados. Ao todo foram pesquisadas seis escolas no estado de Minas Gerais e Goiás. Buscamos contemplar escolas que refletissem a diversidade dos sistemas educacionais nas regiões investigadas. Tal diversidade concerne à dependência administrativa (estadual, municipal e privada) e localização das escolas (urbana e rural).

No estado de Minas Gerais, uma escola faz parte da rede municipal de ensino, três da rede estadual e uma da rede privada. No estado de Goiás, investigamos uma escola da rede municipal de ensino.

75Educação básica no brasil: políticas públicas e qualidade

Dentre as escolas selecionadas, duas situam-se na zona rural e quatro na zona urbana. Para a coleta de dados juntos aos professores da educação básica, um dos procedimentos adotados foi a realização de entrevistas. Foram entrevistados 28 professores dentre os quais 4 ocupavam o cargo de diretor, conforme descrito no quadro a seguir:

Quadro 2 – Escolas investigadas, segundo o número de alunos, total de professores e professores entrevistados

UF Cidade Nº de escolas

Nº de alunos

Nº total de professores

Nº de professores

entrevistados

GOIÁS Catalão 1 (escola rural) 82 8 4

MINAS GERAIS

Iraí de Minas

1 (escola rural) 78 8 6

Ituiutaba 1 (escola urbana)- 660 55 3

Uberlândia

3 (escolas urbanas sendo 1 privada)

1568 104 15

Total6 (2

rurais e 4 urbanas)

2388 175 28

As entrevistas, do tipo aberta, foram realizadas em maio de 2008, com duração entre 30 e 40 minutos. Estas tiveram como principais eixos orientadores: a) Os motivos da escolha da profissão; b) A qualidade do ensino na escola onde trabalham; c) O papel do professor na melhoria da qualidade da educação; d) A importância dos recursos materiais; e) A importância da colaboração família-escola; f) A importância do reconhecimento do papel do professor por parte da sociedade; g) Os métodos pedagógicos mais utilizados em sala de aula e h) A importância do projeto político pedagógico e sua contribuição para a qualidade da educação.


A entrevista com os diretores das escolas, além das dimensões supracitadas, contemplou questões sobre as características de organização e funcionamento das escolas: 1) localização e dependência administrativa das unidades escolares; 2) número de alunos matriculados; 3) número de docentes; 4) o valor das mensalidades no caso das escolas privadas; 5) o salário médio dos professores; 6) infra-estrutura existente nos prédios escolares; e 7) a existência de Projeto Político Pedagógico.

Para a realização das entrevistas obtivemos a autorização do (a) diretor (a) de cada escola. Os critérios para seleção dos professores foram, principalmente, a disponibilidade e o interesse demonstrados pelos professores em contribuir com o estudo.

Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra. Posteriormente, foram organizadas em oito itens conforme os seguintes critérios: 1) A escolha da profissão; 2) A qualidade da escola; 3) A qualidade da educação nas diferentes redes de ensino; 4) A importância do Projeto Político Pedagógico; 5) A contribuição dos métodos pedagógicos para a qualidade da educação; 6) A colaboração família-escola; 7) A imagem e o reconhecimento da profissão de professor; 8) As prioridades para a melhoria da educação pública.

2 A Educação Básica no Brasil e as dimensões da qualidade

A atual configuração da educação básica brasileira reflete, em grande medida, as mudanças desencadeadas pelas reformas dos anos de 1990. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), uma série de alterações aconteceu. Novas propostas de gestão da educação, de financiamento, de programas de avaliação educacional, de políticas de formação de professores, dentre outras medidas, foram implementadas com o objetivo de melhorar a qualidade da educação.

Com a promulgação da LDB, observou-se a ampliação da obrigatoriedade da educação básica, composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, e a maior responsibilização do Estado pela educação pública. Após mais de uma década da aprovação desta Lei, verifica-se a quase universalização deste nível de ensino.


Todavia, este aumento quantitativo em termos de acesso não implicaria em uma melhora automática na qualidade do sistema.

Assim, a temática da qualidade da educação tem suscitado um intenso debate entre os pesquisadores e gestores políticos acerca das dimensões definidoras de uma educação de qualidade. Entratanto, como aponta Enguita (1997) deve-se considerar que se trata de um tema polissêmico, dinâmico e mobilizador de diferentes interesses.

Em nível internacional, verifica-se, que na década de 1990, a educação básica ganhou destaque por ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT) em Jomtiem. Esta enfatizou a importância da temática da qualidade na educação enquanto elemento central nas políticas educacionais de diversos países. Em 2004, o Relatório Mundial da EPT (UNESCO, 2004) apresentou um quadro teórico que permite definir a qualidade da educação pela articulação das seguintes dimensões:

Quadro 1: Quadro conceitual elaborado pela Unesco (2004) para se analisar a qualidade da educação

Fonte: Quadro adaptado do relatório EPT 2004.

O quadro elaborado neste relatório aborda diferentes parâmetros internos e externos à escolas que permitiriam atingir a qualidade na educação, dentre eles fatores relacionados às características dos alunos, aos elementos facilitadores da aprendizagem, aos elementos do contexto nacional e aos resultados do processo.


O estudo realizado por Oliveira, Dourado e Santos (2007) buscou identificar as condições, dimensões e fatores fundamentais de uma educação de qualidade. Analisando relatórios e documentos elaborados por países membros da Cúpula das Américas e de organismos internacionais (Unesco e Banco Mundial), os autores buscaram evidenciar a concepção destes sobre as dimensões definidoras de uma educação de qualidade. O estudo mostrou que a qualidade da educação envolve dimensões extra e intra-escolares.

As dimensões extra-escolares que afetariam os processos educativos e os resultados escolares envolvem dois níveis:

1) a dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos – concerne à influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem e, ainda, a necessidade do estabelecimento de políticas públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como fome, drogas, violência etc.;

2) a dimensão dos direitos dos cidadãos e das obrigações do Estado – que faz referência à ampliação da obrigatoriedade da educação básica; à definição e garantia de padrões de qualidade, incluindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; à definição e efetivação de diretrizes nacionais para os diferentes níveis etc.

No que se refere às dimensões intra-escolares, sua importância se deve à sua influência direta nos processos de organização e gestão, nas práticas curriculares, nos processos formativos, dentre outros. Estas dimensões são apresentadas em quatro níveis: do sistema, da escola, do professor e do aluno.

1) Nível do sistema: condições de oferta de ensino. Refere-se, dentre outros aspectos, à garantia de instalações gerais adequadas aos padrões de qualidade definidos pelo sistema nacional de educação em consonância com a avaliação positiva dos usuários.

2) Nível da escola: gestão e organizacão do trabalho escolar. Trata da estrutura organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico.


3) Nível do professor: formação, profissionalização e ação pedagógica. Relaciona-se ao perfil docente (titulação/qualificação adequada ao exercício profissional), às formas de ingresso e condições de trabalho adequadas e às políticas de formação e valorização do pessoal docente.

4) Nível do aluno: acesso, permanência e desempenho escolar. Refere-se ao acesso e às condições de permanência adequadas à diversidade socioeconômica e cultural, e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes. Considera a visão de qualidade entre pais e estudantes e as práticas de processos avaliativos centrados na melhoria das condições de aprendizagem que permitam a definição de padrões adequados de qualidade educativa.

Segundo Oliveira, Dourado e Santos (2007), as dimensões intra e extra-escolares afetariam de forma significativa a aprendizagem dos alunos, o que exigiria a consideração dessas dimensões, de forma articulada, para o estabelecimento de políticas educativas, programas de formação e gestão pedagógica. Conforme os autores, tais medidas seriam imprescindíveis para a garantia do sucesso dos estudantes e de uma educação de qualidade para todos.

Os quadros apresentados são convergentes ao evidenciarem a necessidade de se analisar a qualidade da educação baseando-se na articulação de parâmentros intrínsecos e extrínsecos à escola. No presente artigo, a fim de contribuir para o debate sobre a qualidade da educação, optamos por analisar alguns desses parâmetos (a conjuntura política, as metodologias de ensino, a gestão da escola, o reconhecimento e valorização docente, a relação escola-família) tomando por base a concepção dos professores. Consideramos que estes são atores fundamentais nos processos de ensino e aprendizagem e na melhoria da qualidade educacional.

3 Educação Básica no Brasil: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

A perspectiva adotada neste artigo leva em consideração que os aspectos quantitativos precedem os qualitativos. Assim verificamos


que todos os sistemas educacionais reconhecidos internacionalmente por sua qualidade, com destaque para os países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), iniciaram por um acesso massivo à escola. Assim alguns dados quantitativos permitem evidenciar os progressos na educação básica brasileira na útlima década.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), enquanto instrumento utilizado na atualidade para mensurar a qualidade das escolas públicas e privadas em nível nacional, permitiu identificar o índice das escolas que compuseram a amostra com base no cálculo realizado no ano de 2007, em 48.497 escolas distribuídas nos 5.533 municípios brasileiros. Os resultados de cada escola, município ou unidade da Federação foram calculados considerando o desempenho obtido pelos alunos que participaram da Prova Brasil/Saeb e as taxas de aprovação globais, calculadas com informações do Censo Escolar.

O Gráfico 1 apresenta o IDEB do ensino fundamental (anos iniciais) realizados nos anos de 2005 e 2007, nas dependências administrativas (pública federal, estadual e municipal) e na rede privada e os índices projetados para essas redes de ensino brasileiras.

Os índices do ensino fundamental apresentados em 2007 permitem verificar que as metas projetadas para este ano foram atingidas em quase sua plenitude. Os maiores índices foram observados na rede federal de ensino (6,2). Todavia, quando confrontados os índices gerais da rede pública e privada de ensino, os índices dos anos iniciais da rede privada (6,0) aparecem mais altos em relação ao da rede pública de ensino (4,0).

No concernente às redes municipais e estaduais de ensino brasileiras, os índices mais altos foram encontrados nos anos iniciais do ensino fundamental: 4,3 e 4,0 respectivamente.


Gráfico 1: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – anos iniciais do Ensino Fundamental

Fonte: INEP 2008

No concernente aos índices dos estados pesquisados, verificamos que, apesar de Minas Gerais apresentar índice mais alto (4,7), as diferenças não são tão significativas quando comparada com o índice encontrado em Goiás (4,3). Em relação às escolas pesquisadas, os maiores índices, em 2007, foram encontrados nos anos iniciais do ensino fundamental. A rede estadual urbana de Utuiutaba apresentou o maior índice (EE2: 5,9) seguida pelas escolas da rede municipal (EM1: 5,1) e estadual (EE1: 4,7) de Uberlândia, conforme demonstrado no gráfico 2. Ressaltamos que o IDEB da Escola Municipal Rural de Catalão e da Escola da rede particular de ensino de Uberlândia não estavam disponíveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Gráfico 2: IDEB observado nas escolas pesquisadas nos anos de 2005 e 2007, anos iniciais e finais do Ensino Fundamental

Fonte: INEP 2008


Os índices demonstrados acima se configuram em um dos critérios que avaliam a qualidade da educação e que servem para ratificar a proposição de que, apesar dos progressos obtidos, os níveis qualidade da educação ainda são mais altos em escolas da zona urbana.

Apesar de fazermos referências a escola situadas em somente duas diferentes regiões (sudeste e centro-oeste), ressaltamos que, no Brasil, ainda persiste uma diferença significativa quanto aos índices verificados nas redes de ensino (pública e privada) e é incontestável a existência de diferenças regionais, especialmente se considerada a qualidade da educação nas regiões norte e nordeste.

4 A qualidade da educação básica na percepção dos professores da rede pública e privada de ensino

A seguir, apresentamos a concepção dos professores das redes pública e privada acerca da qualidade da educação seguindo os critérios e eixos mencionados anteriormente.

4.1 A escolha da profissão

A análise sobre os motivos que levaram à escolha da profissão nos permitiu constatar que, para muitos professores, a profissão de professor não foi necessariamente uma escolha, mas o fruto de circunstâncias particulares ou mesmo a falta de outras opções mais valorizadas. Três principais trajetórias teriam conduzido esses professores à profissão docente. A primeira diz respeito a uma vocação precoce, a segunda à falta de opção, a terceira à necessidade de uma segunda profissão ou por uma escolha tardia. Fazemos referência a um pequeno grupo de professores que afirmam que a escolha da profissão deve-se à influência da família visto que havia alguns membros que já exerciam a profissão de professor.

Foi vocação mesmo! Essa já veio desde criança, eu dava aula até para as bonecas, como se diz, o instinto mesmo de vocação. (ENTREVISTADA 2).


A minha escolha é porque eu amo de paixão dar aula e eu me sinto muito gratificada quando eu consigo transmitir um pouco do que eu sei para os meus alunos. E assim, além do mais, eu acho assim que o professor, de certa forma, é um formador de opinião e os profissionais desta área eles têm que dar aula por paixão porque se for olhar pelo aspecto financeiro ele tem que casar bem para executar a função por prazer. (ENTREVISTADA 12).

Foi por vocação mesmo, desde criança gostei muito, foi vocação e não acidente. (ENTREVISTADA 23).

Um grupo de professores relatou que, apesar da falta de vocação, quando começaram a lecionar foram se apaixonando pela profissão e hoje não se imaginam exercendo outra atividade. Entretanto, há aqueles que são questionados pela própria família pela escolha da profissão de professor, fato que desperta um sentimento de culpa e insucesso por parte dos professores que fizeram esta opção.

Eu não escolhi, foi o único curso que tinha segundo grau era o magistério, não queria fazer de forma alguma, minha mãe disse que eu tinha que fazer. A escola era muito bonita, de freira e daí eu fiz. Ao terminar o magistério comecei a fazer serviço social na zona rural e daí eu me interessei pela população, mas eu não escolhi ser professora. (ENTREVISTADA 24).

Primeiramente foi uma falta de oportunidade de trabalho que tinha na minha região, antigamente ou a mulher era professora ou dona-de-casa, eu prefiro ser professora [...] a escola foi a única opção que eu tive. (ENTREVISTADA 25).

Quando indagados se a formação que receberam contribuiu para a qualidade do ensino que oferecem, verificamos algumas divergências quanto a essa contribuição. Para os professores que já tinham o magistério, uma experiência prática e que fizeram o curso superior somente mais tarde, a formação acadêmica recebida contribuiu muito para o trabalho em sala de aula. Uma professora que tem 40 anos de idade e 17 anos no exercício do magistério afirmou que atua na rede particular e municipal “contribui muito, demais, em todos os sentidos precisa do embasamento teórico para dar suporte à prática” (ENTREVISTADA 7).


Entretanto, como apontavam alguns professores, existe uma desconexão entre a formação acadêmica e o trabalho cotidiano. Afirmam que só a teoria, desvinculada da prática, não tem sentido e que, na maioria das vezes, são os cursos de formação continuada e capacitação que ajudam a suprir as lacunas deixadas por essa formação.

Não, a formação acadêmica contribui pouco, muito longe da realidade que tem em sala de aula. A formação que tenho foi muito mais com o curso de capacitação do que curso de pedagogia. É muito mais prático do que o curso de pedagogia. O curso de pedagogia, para prática em sala de aula, quase nada. Muito longe fica muito na teoria. Amplia o horizonte como profissional, estuda autores, momentos da educação do país, mas, a realidade dos meus alunos, aprendi fora, nos cursos, no dia-a- dia. (ENTREVISTADA 8).

Quando questionados sobre o papel do professor na melhoria da qualidade da educação, os professores foram unânimes em afirmar que o professor tem importante papel na melhoria da qualidade da educação. Apontam, contudo, que esse papel não depende só deles. É preciso que sejam criadas condições para que eles possam exercer seu papel nessa melhoria o que inclui a valorização do professor, melhores salários, mais recursos para a escola, maior colaboração dos pais e, finalmente, um maior apoio por parte do governo.

4.2 A qualidade da escola

Ao serem solicitados a avaliarem a qualidade da educação na escola onde trabalham, verificamos algumas divergências entre as escolas públicas e escolas públicas. Na rede privada, os entrevistados foram unânimes em apontar a qualidade do ensino em sua escola, em relação às outras redes. A maioria dos professores (que também possuem um cargo na rede pública) opta pela escolarização de seus filhos na rede privada. Os poucos professores que optaram pelo ensino público, em algum momento, o fizeram por falta de recursos financeiros.


Há um consenso, tanto na rede pública quanto na rede privada, sobre a importância dos recursos materiais para a qualidade da educação. Em relação à escola pública, identificamos que esses recursos são necessários, antes de qualquer coisa, para a sobrevivência da escola. Verificamos, nessas escolas, uma grande carência de recursos, em especial na zona rural, onde os recursos enviados para as escolas são insuficientes para suprir suas necessidades. Muitas vezes a escola tem que buscar outras fontes de recursos apelando para os pais e para a própria comunidade.

Muito importante, a escola pública recebe pouco recurso. Na escola pública, o recurso que vem não é suficiente para manter a escola: nem lanche, nem com material. O que vem aqui eu gasto com os próprios alunos. As verbas que vêm é para manter o mínimo possível e a gente trabalha muito com recurso assim: você pede ajuda para outras pessoas. Para comunidade não pede tanto, pois não tem muitos recursos também. É uma comunidade pobre. Mas a gente vai e anda atrás. Mas o que vem dos órgãos públicos é muito pouco. Tanto os salários dos professores... eu acho que uma das maiores desmotivações que os professores têm é justamente o baixo salário porque no ensino público, em Minas Gerais e no Brasil, de modo geral, os recursos são poucos. (ENTREVISTADA 1).

4.3 A qualidade da educação nas diferentes redes de ensino

Tratando especificamente dos depoimentos dos professores da rede pública, eles avaliam que a educação é boa, mas que tem muito a melhorar. Verificamos que, apesar das restrições para realizarem seu trabalho, alguns são muito empenhados em melhorar a qualidade do ensino em sua escola. Entretanto, quando questionado sobre qual rede de ensino tem qualidade, a grande maioria afirma que esta qualidade é encontrada na rede particular e que seus filhos só vão para essas escolas por falta de recursos.

Observamos uma grande tensão entre os professores da rede pública, entre a “vontade de melhorar” a qualidade do ensino público e “a escolha do privado” para a escolarização de seus próprios filhos.


Escola particular. Manteria meu filho na escola pública porque dá mais vivência, só colocaríamos na particular porque ela prepara, em termos de conteúdo, para ingressar entrar na faculdade pública. Para os filhos estarem na universidade pública, eles tem que estar, hoje, na escola particular, pois ela tem mais conteúdo e prepara melhor o aluno. Acreditamos na vivência da escola pública, mas para ingressar na faculdade pública é preciso ir para a particular [...]. Eu acredito e invisto na escola pública, meu coração é da escola pública. Fazemos debates, mas não conseguimos ser ouvidos. (ENTREVISTADO 12).

4.4 A importância do Projeto Político Pedagógico

Questionamos os professores sobre a importância do projeto político pedagógico na qualidade da educação oferecida em suas escolas. Os professores foram consensuais ao afirmarem que o Projeto Pedagógico é imprescindível para os rumos da escola, para oferecer as diretrizes a serem seguidas. Este projeto, em grande parte das escolas investigadas, foi concebido mediante uma mobilização coletiva de professores.

Como relatado pelos próprios professores, o projeto é um parâmetro e grandes melhorias na escola foram conseguidas por meio desse projeto melhorando, consequentemente, o nível dos alunos.

Todavia, também evidenciam que o processo de produção do Projeto, apesar da “autonomia” atribuída ao coletivo docente, ainda ocorre de forma verticalizada, ou seja, com base em exigências determinadas pelas Secretarias de Educação, inspetores e diretores de escolas. Os professores apontam para a necessidade de operacionalizar o Projeto Político Pedagógico na sala de aula e no trabalho cotidiano do professor.

Imprescindível. Com ele sentimos os anseios da comunidade escolar em que vamos trabalhar, quais as competências dos nossos professores para atender essa clientela e o que tiver faltando nós buscaremos outros meios. (ENTREVISTADO 12).


Sim, ele dá uma direção para o professor que chega na escola, ele direciona o caminho que queremos seguir. (ENTREVISTADA 21).

4.5 A contribuição dos métodos pedagógicos para a qualidade da educação

Em relação às teoria e métodos pedagógicos adotados na sala de aula, quando questionados se existem métodos mais eficientes para contribuir para a melhoria da qualidade da educação, verificamos que uma diversidade de métodos é utilizada e adaptada aos contextos de cada sala.

Segundo os professores, não existe receita nem métodos apropriados. Todos trazem vantagens e desvantagens e dependem da turma e do contexto. Fatores como a realidade dos alunos e o interesse devem ser levados em conta, pois não existe um método pronto ou um mais eficiente. O que mais funciona é aquele que melhor se adapta ao que se tem na sala de aula.

Contribuem, não existem métodos apropriados, pois todos trazem vantagens e desvantagens. Então você tem que ter consciência da situação em sala para ver qual método você vai ter que usar. Tem que conhecer todos os tipos de métodos, quais as vantagens de um e de outro e as desvantagens e ver como seu aluno reage diante do método que você adota. Trabalhar [...] usando todos os métodos possíveis para atingir seu aluno. (ENTREVISTADA 7).

4.6 A colaboração família-escola

No que se refere à colaboração família-escola, os professores apontam uma omissão por parte de algumas famílias, especialmente nas escolas públicas, onde os professores relatam haver um descaso por parte dos pais: a educação dos filhos tem sido entregue aos professores. Este seria mais reconhecido como o profissional responsável por formar o cidadão.

Já na escola da rede privada, a relação que tem se desenvolvido entre escola e pais é uma relação de clientela, de “terceirização” dos filhos. Ao contrário do que ocorre na escola pública, na rede privada, os pais estão mais presentes e cobram mais, pois estão pagando por um


serviço e querem ver o retorno. Conforme relato da professora de 45 anos de idade e que tem 18 anos de experiência no magistério:

Nós estamos vivendo um tempo assim, em que a escola está desempenhando papel muito importante na educação das crianças, então os filhos são terceirizados. As escolas que tem tomado conta. [...] As família queixam porque não têm tempo, porque trabalham muito. [...] Nas públicas também [...] é assim: quem ganha pouco está numa luta muito grande e realmente se ausenta muito de casa, os meninos estão mais soltos. (ENTREVISTADA 9).

4.7 A imagem e o reconhecimento da profissão de professor

Indagamos sobre o reconhecimento dos professores na sociedade atual. Foi unânime, entre os professores, a opinião de que esses profissionais são muito desvalorizados e que a profissão de professor seria uma “profissãozinha”. Existiria, na atualidade, uma imagem negativa da profissão. A identificação, como professor, traria automaticamente uma imagem de pessoa cansada, que recebe pouco, sem opção, uma professão sem status social.

Acho que é vista como uma profissãozinha, que não tem uma grande importância, que ela não está à altura de um médico de um [...] cirurgião qualquer aí. Então é isso: é uma profissão que está a menos. [...] Eu acho que é uma profissão que não é tão bem paga [...] o salário já discrimina o profissional no mercado, então, [...] já determina uma discriminação na profissão. (ENTREVISTADA 10).

Os professores com mais experiência no magistério relatam que, com o passar dos anos, a profissão docente perdeu seu prestígio social. E que se formar professor, na atualidade, não seria tão reconhecido com há 20 anos.

Alguns relatos demonstram que os professores não se sentem bem em dizer que são professores. Até no próprio círculo familiar o professor tem sido desvalorizado, especialmente quando comparado a


outras profissões. Além disso, os professores entrevistados relatam que os próprios alunos não valorizam e não respeitam o professor.

Ao perguntarmos sobre a existência da relação entre o salário do professor e a educação que ele oferece, e qual seria o salário justo para o trabalho que ele desempenha, percebemos que a insatisfação com a remuneração do professor é geral entre os entrevistados. Em média, o salário dos professores na rede municipal e estadual de ensino, no Estado de Minas Gerais, é de R$ 870,00 e na rede particular R$ 1.100,00. Já na rede municipal, no Estado de Goiás, os professores da zona rural recebem cerca de R$1.400,00 para trabalharem 30 horas semanais.

A baixa remuneração dos professores tem, muitas vezes, os obrigado a ocupar dois cargos, a dobrar a jornada de trabalho e até a ter um “bico” para conseguir sobreviver. Fatores que acabam afetando a qualidade do ensino que oferecem.

Um dos professores entrevistados, que há 10 anos trabalha na rede estadual de ensino, quando questionado sobre a relação salário e qualidade da educação oferecida, afirma:

Existe muita relação. A principal: para se cobrar alguma coisa tem que oferecer. O nosso governo atual está cobrando muito, mas não oferece, não paga bem seu profissional. O profissional, para não ter um salário muito baixo, tem que ter dois cargos e dois cargos não funciona para a pessoa trabalhar 36 aulas. Então o certo seria o professor ter um cargo, ficar o dia todo na escola para recuperar os alunos, pagar melhor o profissional professor. (ENTREVISTADO 3).

Os professores relatam que tem havido muita cobrança por parte do governo, mas sem nenhuma contrapartida financeira. Cada vez mais a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso escolar tem sido atribuída ao professor, entretanto, não têm sido criadas as condições necessárias para o desenvolvimento de seu trabalho na escola. É exigido, diariamente, que os professores se atualizem e que busquem novos caminhos para melhorar a qualidade de seu ensino, mas desde que seja por sua conta.

Um salário justo, segundo os professores entrevistados, seria aquele que desse para manter a família, ter condições de comprar uma


casa, comprar livros, sair para fazer cursos fora, que permitisse ter um plano de saúde e alguma forma de lazer.

Alguns entrevistados são mais incisivos ao apontarem que os professores deveriam ganhar como outros profissionais, como médicos, juízes e até deputados e questionam a inexistências de um órgão, como um conselho, que poderia ajudar a melhorar as condições salariais dos professores.

4.8 As prioridades para a melhoria da educação pública

Na última questão da entrevista, solicitamos aos professores que citassem, por ordem de prioridade, algumas medidas que garantiriam uma educação de qualidade para todos. Dentre as medidas que aparecem como prioritárias nos discursos dos professores para melhorar a qualidade da educação estão: a valorização do professor, melhores salários e mais investimentos na escola.

Ao indicarem essas prioridades, os professores objetivam ter condições mais dignas para a realização dos seus trabalhos; mais investimentos na formação inicial e continuada; possuir mais reconhecimento social; acabar com as jornadas duplas de trabalho e a possibilidade de se dedicarem integralmente a um único cargo.

Além dessas prioridades citadas, a colaboração entre pais e escola também foi bastante ressaltada. Os professores têm buscado um maior envolvimento da família com a escola e almejam que os pais participem mais ativamente da educação dos filhos incentivando-os a estudarem em casa e oferecendo suporte nos momentos extra-classe. Manifestam, ainda, a expectativa de que a educação dos estudantes não fique entregue somente aos professores.

A primeira coisa seria salário para dar competência à família e ter tempo disponível de pesquisa e preparação para sua aula. A escola quer uma prova digitada e os professores não têm tempo e nem equipamento para fazer seu material. A escola oferece o espaço, mas não temos tempo fora do nosso horário para ir lá. O principal seria, o meu sonho seria moral, financeiro, e acompanhamento da família e população. (ENTREVISTADA 12).


Em primeiro lugar seria o investimento na formação de professores, em seguida recursos materiais de acordo com o desejo e dificuldade de cada aluno, recursos humanos para trabalharmos melhor. Aqui precisamos de mais professores. A colaboração dos pais para incentivarem as tarefas de casa e a melhoria do nosso salário para sermos mais motivados. (ENTREVISTADA 25).

5 Considerações finais

As reformas educacionais desencadeadas a partir dos anos de 1990 deram visibilidade aos professores enquanto agentes centrais de mudança, todavia estes se vêem, muitas vezes, responsabilizados pelo êxito ou insucesso dos programas. Por outro lado, as medidas de natureza econômico-administrativa, que têm por objetivo a racionalização dos serviços e o controle dos gastos, relativos à gestão de pessoal, na área pública, têm exercido grande influência nas condições de trabalho dos professores, no funcionamento das escolas e na organização pedagógica (OLIVEIRA, 2003).

No que concerne às políticas educacionais implementadas nas últimas décadas, no Brasil, é possível verificar um avanço quantitativo nos sistemas, especialmente no que se refere ao acesso, e alguns avanços no concernente às avaliações. Todavia trata-se de um sistema ainda muito heterogêneo em que as diferenças regionais são marcantes (INEP, 2008).

Por meio das entrevistas realizadas neste estudo, verificamos que os professores são cobrados pela melhoria da qualidade da educação. Entretanto, muitas vezes, fatores externos à escola e ao trabalho docente têm influenciado de forma negativa em seu trabalho. As falas dos professores são esclarecedoras quando afirmam que as condições de trabalho proporcionadas não correspondem às necessidades da escola para desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

A análise das entrevistas também tornou evidente uma contradição no âmbito da escola. Exige-se dos docentes, atualização, disposição e adaptação para enfrentarem e se adequarem às mudanças, todavia, não são proporcionadas as condições para que isso se efetive. A formação inicial não os prepara significativamente para os desafios do trabalho docente e, no concernente à formação continuada, na maioria dos casos fica sob a responsabilidade do próprio professor.


A falta de reconhecimento social e o sentimento de desvalorização, tão evidenciados nas entrevista, têm sido constatados em outras pesquisas, a exemplo do estudo realizado por Campos (2008) que investigou as opiniões de professores brasileiros sobre questões concernente à qualidade da educação. A autora conclui que os projetos de melhoria da qualidade da educação básica, no país, devem ter em conta os desajustes que ainda subsistem na organização do ensino, dentre eles: o desprestígio social da profissão docente, as deficiências de infra-estrutura das escolas, a necessidade de aproximar as propostas pedagógicas às necessidades e interesses dos alunos, bem como uma maior aproximação entre entre escola e famílias.

Ficou evidente, nas falas dos professores, que não se pode pensar em qualidade da educação básica sem pensar na melhoria das condições de trabalho dos professores, as quais incluem medidas a serem adotadas em nível das políticas educacionais como: a) valorização profissional e salários mais dignos que permitam uma formação constante; b) maior investimento por parte dos governos em recursos humanos capacitados e infra-estrutura para as escolas; c) no nível da escola, um projeto político pedagógico conectado ao trabalho em sala de aula e maior acompanhamento por partes das famílias; d) no que concerne mais especificamente à sala de aula, métodos pedagógicos mais apropriados à aprendizagem dos alunos.

L’ÉDUCATION DE BASE AU BRÉSIL: LES POLITIQUES PUBLIQUES ET LA QUALITÉ DE L’ÉDUCATION

Résumé: Cet article présente les résultats d’une recherche de terrain menée avec les enseignants travaillant dans les écoles publiques et privées dans les Etats de Goiás et du Minas Gerais. L’étude visait à exam politiques d’éducation de base mis en œuvre dans les deux dernières décennies et les opinions des enseignants en exercice sur la qualité de l’éducation de base. Notre collecte de données s’est concentrée sur les entretiens avec les enseignants. Pour parvenir à une éducation fondamentale de qualité, l’étude a montré qu’il est nécessaire de mettre en œuvre plusieurs mesures prioritaires: une politique de valorisation de la profession enseignante, plus d’investissements dans les infrastructures scolaires, le développement d’un projet politique pédagogique (PPP) adapté au


travail l’enseignement et à la réalité des classes et des méthodes d’enseignement en classe compatibles avec les besoins des élèves. Mots-clés: Éducation de base. Enseignants. Qualité de l’Education.

Referências

BRASIL. Câmara dos Deputados. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. MEC. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 23 nov. 2008.

CAMPOS, Maria Malta. A qualidade da educação sob o olhar dos professores. São Paulo: OEI, 2008.

ENGUITA, Mariano Fernández. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis:Vozes, 1997. p. 93-110.

INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAL – INEP. Sinopse estatística da educação básica: censo escolar. 2008. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp>. Acesso em: 23 jul. 2009.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Reformas Educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

OLIVEIRA, João Ferreira de; DOURADO, Luiz Fernandes; SANTOS, Catarina de Almeida. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília: MEC/INEP, 2007. Disponível em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos>. Acesso em: 20 ago. 2008.

UNESCO. Rapport mondial de suivi sur l’EPT. Éducation pour tous: L’exigence de qualité. 2004. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137403f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2009.

Artigo recebido em: 30/08/2011Aprovado para publicação em: 23/11/2011

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