apostila polÍticas pÚblicas

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CURSO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO PROF. ANAVITAL APOSTILA POLÍTICAS PÚBLICAS Objetivos: Apropriar-se dos conhecimentos sobre a Legislação Educacional vigente em nosso país tratando-a não só como um instrumento de conhecimento como também de promoção da cidadania. Legislação Educacional Nesta unidade vamos estudar sobre a Legislação e as constituições brasileiras, sua aplicabilidade e impacto nas instituições de ensino. A legislação da educação pode ser considerada como um conjunto de leis referentes à educação seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões da matéria educacional. A partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei 9.394/96, podemos ainda utilizar a expressão legislação educacional ou legislação da educação para nos referirmos à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e superior). Segundo Vicente Martins, legislação educacional pode ser assim definida. „‟É um complexo de leis cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consumidor. A legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da República‟‟. A Legislação pode ser de natureza reguladora ou regulamentadora. A legislação pode compreender os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou da administração superior da educação brasileira. A legislação reguladora estabelece a regra geral, a norma jurídica fundamental. Daí, o processo regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à disposição da educação como direito, seja social ou público subjetivo. A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. A regulamentação não cria direito porque se limita a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços educacionais. A estrutura político-jurídica da educação contida na Constituição Federal e nas Leis Federais regula a estrutura político-jurídica da educação enquanto os decretos, as portarias, as resoluções, os pareceres, as instruções, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do serviço educacional. O Estado e a Educação Antes de estabelecermos uma relação entre o Estado e a Educação, torna-se necessário um esclarecimento a cerca dos termos Estado e Governo, comumente confundidos em sua essência. O termo “Estado” refere-se àquele setor da sociedade criado por documentos legais chamados constituições, que é responsável pelo bem comum de todos os cidadãos que optam por morar e conviver no seu território como membro da sociedade civil, seja em nível de maior abrangência (âmbito Federal), menor abrangência (Municipal) ou intermediário (Estadual). Já o termo “Governo”, refere-se ao grupo ou associação de grupos de indivíduos, organizados em partidos políticos (alguns alinhados ideologicamente mais com a direita, outros com a esquerda

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS

Objetivos: Apropriar-se dos conhecimentos sobre a Legislação Educacional vigente em nosso país tratando-a não só como um instrumento de conhecimento como também de promoção da cidadania.

Legislação Educacional

Nesta unidade vamos estudar sobre a Legislação e as constituições brasileiras, sua aplicabilidade e impacto nas instituições de ensino. A legislação da educação pode ser considerada como um conjunto de leis referentes à educação seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões da matéria educacional. A partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei 9.394/96, podemos ainda utilizar a expressão legislação educacional ou legislação da educação para nos referirmos à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e superior). Segundo Vicente Martins, legislação educacional pode ser assim definida.

„‟É um complexo de leis cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consumidor. A legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da República‟‟.

A Legislação pode ser de natureza reguladora ou regulamentadora.

A legislação pode compreender os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou da administração superior da educação brasileira. A legislação reguladora estabelece a regra geral, a norma jurídica fundamental. Daí, o processo regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à disposição da educação como direito, seja social ou público subjetivo.

A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação. A regulamentação não cria direito porque se limita a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços educacionais. A estrutura político-jurídica da educação contida na Constituição Federal e nas Leis Federais regula a estrutura político-jurídica da educação enquanto os decretos, as portarias, as resoluções, os pareceres, as instruções, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do serviço educacional.

O Estado e a Educação

Antes de estabelecermos uma relação entre o Estado e a Educação, torna-se necessário um esclarecimento a cerca dos termos Estado e Governo, comumente confundidos em sua essência.

O termo “Estado” refere-se àquele setor da sociedade criado por documentos legais chamados constituições, que é responsável pelo bem comum de todos os cidadãos que optam por morar e conviver no seu território como membro da sociedade civil, seja em nível de maior abrangência (âmbito Federal), menor abrangência (Municipal) ou intermediário (Estadual). Já o termo “Governo”, refere-se ao grupo ou associação de grupos de indivíduos, organizados em partidos políticos (alguns alinhados ideologicamente mais com a direita, outros com a esquerda

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS ou o centro) que, quando eleitos, democraticamente ou não, assumem os poderes executivo e legislativo durante um período temporário, fixo e curto, normalmente de quatro anos, podendo ou não ser reconduzidos.

A herança portuguesa deixada no Brasil é a de um Estado forte, centralizador e patriarcal, que acaba sufocando nosso próprio sistema educacional. Desta forma, concebemos o papel do Estado por meio de uma visão anacrônica igual aos tempos da Monarquia, onde o controle da nação concentra-se nos participantes do Governo que entram e saem a cada quatro anos, independente da variação partidária. Contudo, ocorre que a complexidade da sociedade contemporânea, com suas necessidades de adaptação rápida a novas circunstâncias e contingências, elimina qualquer possibilidade de manter um Estado centralizador, pesado ao se movimentar ou tomar decisões e retrógrado na sua visão de sociedade.

No período que abrange as três últimas décadas do século XX, a crise do Estado, o questionamento de seu papel e sua reforma, constitui elementos de grande relevância no contexto político brasileiro, uma vez que interferem profundamente nas diretrizes políticas, econômicas e sociais do país. Especificamente quanto à Educação, as políticas implementadas acabam por refletir este quadro. Diante deste contexto de reformas, na década de 80 a ênfase na educação passa a ser a eficiência do funcionamento das instituições escolares e a qualidade de seus resultados.

Ressaltante desta marcante influência de organizações internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Esta tendência permanece na década de 90, em que “o Estado procurará imprimir maior racionalidade à gestão da educação pública, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas” (Oliveira, 2000 p.100).

A Educação passa por reformas em sua estrutura e orientações, destacando-se as seguintes: redistribuição de recursos; descentralização da execução do gasto; reforço da progressividade e redistribuição dos recursos; reequilíbrio regional da alocação; descentralização; desconcentração dos recursos e funções; participações dos pais; parcerias com a sociedade civil; modernização dos conteúdos; diversificação das carreiras; criação de sistemas nacionais de capacitação docente; criação de um sistema nacional integrado de avaliação educacional ( Draibe, 1999). Mediante este quadro de reformas que permeia tanto o Estado quanto a Educação, ambos influenciados pelo sistema neoliberal de economia globalizada, a educação assume um papel de relevância na formação dos cidadãos que estarão interagindo nesta sociedade.

Objetivos: Reconhecer na constituição os direitos e os deveres dos cidadãos e o que ela dispõe sobre a educação e sobre a forma de concretizá-la.

Constituição

A Constituição determina a vida social, política e jurídica do Brasil, organizando o Estado.

A Constituição é o instrumento primeiro que, ao determinar os direitos e os deveres dos cidadãos, estabelece também o modo como o Estado deve agir em termos do cumprimento e

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS do resguardo dos direitos de cidadania. É desta perspectiva que Cury (2006), afirma: A Constituição determina a vida social, política e jurídica do Brasil, organizando o Estado. Ao ordenar a sociedade e o Estado, a Constituição também dispõe sobre a educação e sobre a forma de concretizá-la. Assim, quando se buscam as bases do Direito Educacional, o ponto de partida deve estar na Constituição, naqueles princípios abrangentes, capazes de multiplicar-se em muitos direitos, em muitas garantias e muitos deveres. Mas não é somente a Constituição que estabelece, no nosso País, o direito à educação, particularmente à educação escolarizada. De acordo com Jamil Cury, as leis fazem parte substantiva de um complexo jurídico que media, pelo Direito, permanentemente, as relações entre Estado e sociedade.

Considerando-se o contorno legal como o indicador de determinados limites nos quais o indivíduo atua, a aplicação da lei se apresenta, como um fato constante e indispensável nas sociedades, afinal, um mínimo de organização para efeito da existência social é fundamental e implica a existência, o conhecimento e obediência aos códigos democráticos. O autor aponta como sendo importantíssimo a qualquer educador ou profissional envolvido no setor educativo, o conhecimento do capítulo que se refere à Educação contida na Constituição Federal, posto que neste, pode - se verificar a legislação fundante e fundamental de toda ordem jurídica relativa à educação existente no país, estando firmados deveres e direitos, delimitadas competências e incumbências, definidas restrições.

A Constituição Federal de 1988, além de alargar os dispositivos constantes em constituições anteriores, estipula outros princípios como o do pluralismo, da liberdade e gestão democrática. No que tange mais especificamente à legislação voltada à estrutura e funcionamento do ensino no Brasil, cabe o conhecimento por parte dos profissionais envolvidos em educação, da Lei 9.394/96 ( Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que aponta a flexibilidade e a avaliação como novos eixos da educação brasileira e onde se faz notória uma significativa mudança no próprio papel do Estado, que recua de sua posição histórica de um sujeito docente com ação direta no sistema de ensino, para uma posição de árbitro e de coordenador que, pela avaliação, pretende, ao final, expor o processo à consideração da sociedade.

Como todos os direitos humanos, o direito à educação é uma conquista histórica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalização vêm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada país. Suas origens remontam à Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela Assembléia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declaração, registra-se que: “a instrução é necessidade de todos”. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadãos. Mas não é somente a Constituição que estabelece, em nosso País, o direito à educação, particularmente à educação escolarizada. Dentre o conjunto de legislação e normas existentes, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Plano Nacional de Educação, além das Constituições dos estados federados e das leis orgânicas dos municípios.

O Conceito Constitucional

A constituição contém determinações de organização jurídica fundamental de um Estado. As normas constitucionais vigoram como supralegais, uma vez que têm eficácia sobre as demais. A estrutura constitucional é escalonada e as normas legais e infralegais devem estar compatíveis com a ordem constitucional.

Assim, o conceito constitucional pode ter os seguintes aspectos:

Sociológico quando a constituição é o resultado da soma de fatores concretos de poder;

Político quando a constituição é o resultado da soma de decisões políticas;

Jurídico quando a constituição é o resultado da soma de normas, podendo ter o sentido lógico-jurídico de norma fundamental hipotética ou sentido jurídico-positivo de norma fundamental escrita.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Contextualizando

Proclamada a independência do Brasil, tornou-se indispensável dar contextura política ao nosso País. Para isso, foi outorgada, no dia 25 de março de 1824, a Primeira Constituição do Brasil e, que trouxe em seu bojo dispositivo de ordem político - eleitoral. Apesar de ser antidemocrática, a primeira Constituição do Brasil foi a que mais tempo durou. Por ela, o voto era Censitário: só podia votar quem tivesse uma renda mínima de cem mil réis anuais. Para ser votado, a renda era maior ainda. O trabalhador estava excluído desse processo. O Poder Legislativo era formado pela Câmara dos Deputados e pelo Senado Vitalício (o senador era escolhido pelo Imperador e ficava no cargo até morrer). O Poder Judiciário, os juízes dos tribunais eram nomeados pelo Imperador. O Poder Executivo era exercido pelo Imperador. Tinha ainda o Poder Moderador, que dava ao Imperador o direito de fechar a Assembléia Geral, demitir juízes do Supremo Tribunal e convocar tropas, quando se sentisse prejudicado.

Nesta Constituição, a Igreja Católica foi oficializada através do Padroado: os bispos passaram a ser pagos pelo Imperador, que também os nomeava. A Constituição do Império do Brasil pode, assim, ser considerada o marco inicial da evolução do Direito Eleitoral do nosso País. A primeira instrução eleitoral foi baixada por decreto e, a rigor, deve ser considerada como a primeira lei eleitoral do Brasil. Entrou em vigor um dia após a outorga da Constituição e vigorou por mais de vinte anos.

Aspectos Jurídicos Constitucionais

A Educação, como norma jurídica, não é, propriamente, matéria de Constituição. A primeira destinação de uma Constituição é a de ser norma que proclama o titular do poder. A Constituição é uma espécie de certidão de nascimento do Estado. Daí, a Ciência Política definir Estado como sociedade política e, juridicamente, organizado. Mas, na medida em que esse Estado passa a formalizar os anseios da Nação, que é seu organismo psíquico e social reflete, nos seus documentos, ordenamentos, normas e leis, os ideais sociais, as utopias do homem. Assim o Estado evoluiu de patriarcal para patrimonial, de individual para social, incorporando, nos seus ordenamentos jurídicos, as aspirações nacionais. O Brasil, a partir da sua Independência Política de 1822, estará sob a influência de um Estado de Direito cuja referência externa está na Revolução Francesa de 1789. Surgindo no país um regime liberal e a passagem da condição individual e servil de súditos da Coroa Portuguesa, marca do nosso Colonialismo, para a de cidadãos do Império. O Estado de Direito será, sobretudo, o resguardo das liberdades, garantias individuais e os direitos de cidadania, reforço também das proclamações liberais, entre as quais a da educação fundamental e gratuita, discurso, no século XIX, transcrito nos ordenamentos jurídicos das nações emancipadas. A inserção da Educação, nos textos constitucionais, assinala do ponto de vista formal, a passagem do Estado Individual para o Estado Social.

A primeira Constituição brasileira registra a Educação, como norma constitucional, no âmbito de seus elementos orgânicos, ou melhor, no conjunto dos artigos que tratam substancialmente dos princípios normativos e essenciais relativos à forma de Estado, à organização e a funções dos poderes públicos, e aos direitos e deveres dos cidadãos. Não é, rigorosamente, ainda matéria exigida pelo Estado. Não houve uma grande mudança no modelo educacional no Brasil. No campo da educação escolar, enquanto a legislação, seguindo tendências modernas dos paises mais desenvolvidos, evolui no sentido da escola pública‟‟ única gratuita e democrática‟‟, aberta a todos, a atuação pratica dos poderes públicos mostrou – se bem diferente.

Continuamos a ter dois tipos de escola: Uma para as classes dominantes, que conduz a Universidade; outras para os pobres que em geral, limita – se aos primeiros anos do ensino do primeiro grau, as leis são feitas, mas não são providenciados recursos para que sejam cumpridas. No Brasil, desde o começo de nossa historia, temos a forte tradição de uma escola para poucos. Essa situação começaria a mudar só no século XX, depois da proclamação da republica. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce)

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS uma função social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela da camada mais rica da população. Esta situação porém só veio a mudar a partir do século XXI.

Caro aluno, para melhor compreensão do assunto estudado, recomendo que você faça uma leitura e redija uma síntese do texto de Frei Betto. “Educação em Direitos Humanos.(Membro do conselho da Fundação Sueca de Direitos Humanos)

Objetivo: Compreender historicamente a trajetória da conquista do direito à educação.

Direito à Educação é uma conquista histórica da humanidade

Como todos os direitos humanos, o direito à educação é uma conquista histórica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalização vêm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada país. Suas origens remontam à Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela Assembléia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declaração, registra-se que “a instrução é necessidade de todos‟‟. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadão”. Independentemente de suas modificações no decorrer da história, a escola foi a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que é o lugar onde, por principio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até hoje foi capaz de substitui-la. Para cumprir seu papel, de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, prepara-la para cidadania e qualifica-la para o trabalho, como definem a constituição e a LDB, é necessário que suas incumbências sejam exercidas plenamente.

No contexto da sociedade brasileira no século XVIII, o Brasil era colônia de Portugal, com o regime de trabalho escravo, representado pela escravização dos negros africanos, cuja força de trabalho produzia os bens primários destinados ao mercado europeu. A educação no Brasil era privilégio das elites latifundiárias o escravo não era considerado gente e sim “coisa”, o Brasil não tinha povo e muito menos cidadãos, para lutarem por direitos.

Essa situação começaria a mudar já no século XX, depois da Proclamação da República. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce) uma função social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela – a camada mais rica - da população. A escola para criança e jovens, como hoje a conhecemos, tem presença recente na história da humanidade. É verdade que, desde um passado bem remoto, existia a tarefa de transmitir às novas gerações o conhecimento sistematizado e as normas de convivência consideradas necessárias aos mais jovens. já na Antigüidade, tanto em Roma como na Grécia, a preocupação com a formação cultural daqueles que iriam constituir as camadas dirigentes estava presente. A educação dos meninos para a convivência publica e para a guerra era objeto de muita atenção. O ensino organizado em instituição própria, todavia, começou pelas universidades. Eram poucos os que tinham acesso às primeiras letras e formas elementares de aprendizagem, preparatórias para as universidades. Quando existia, a escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da população. Foi apenas há cerca de 200 anos, com os ideais da Revolução Francesa e da democracia americana, que a escola passou a ser compreendida como uma instituição importante, não

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS apenas para os filhos das elites como para filhos das camadas trabalhadoras. Tanto a Revolução Francesa como o movimento pela independência dos Estados Unidos representou mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo aristocrático anterior. A partir desses importantes marcos políticos nos dois paises, as busca pela democracia intensificou - se. Há uma ligação muito próxima entre escola e democracia.

Por isso, costuma - se dizer que foi a partir de então que começou a longa luta para transformar uma escola para poucos em escola para todos. Enquanto em outros paises, tanto na Europa (França, Inglaterra) quanto, na própria América Latina, a exemplo da Argentina, a escola se expandia e o ensino fundamental atendia amplas camadas da população, as coisas no Brasil se davam de forma muito diferente. Aqui, a educação permanecia como privilégio de poucos, muito poucos. As escolas, quando existiam, abrigavam os filhos das elites, de preferência os homens, As mulheres mal apareciam na cena social. Tobias Barreto, defensor no passado da educação feminina, argumentava que as mulheres de famílias de elite (as únicas que tinham acesso à instrução formal) recebiam alguma iniciação em desenho e música e, quando muito, sabiam´gaguejar uma ou duas línguas estrangeiras e ler as bagatelas literárias do dia‟‟, como disse em um ensaio sobre ´´A alma da mulher``. Hoje as coisas mudaram. Dados do instituto Brasileiro de geografia e Estatístico (IBGE) de 1996 mostra que, se até os anos 80 os homens estavam em vantagem em termos de média de anos de estudo, essa posição se inverteu nos anos 90. No período de 1990 a 1996, a media de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,7, entre os homens; e de 4,9 a6,0 para as mulheres – o que significa que elas deram um salto de aproximadamente um ano, enquanto eles avançavam meio ano. A Constituição do Império brasileiro (Constituição de 1834) em seu artigo 179 garantiu a todos os cidadãos [...] “a instrução primária e gratuita, os colégios e universidades onde serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e letras”. A Constituição de 1834 definiu quem seria cidadão e, portanto, sujeito de direitos, os princípios liberais foram utilizados para legitimar a própria escravidão. Cidadãos plenos ou ativos eram apenas os indivíduos que dispusessem de um determinado montante de renda líquida anual. Os escravos, foram excluídos dos direitos exceto os criados, da Casa Imperial de maior categoria, os primeiros caixeiros das casas de comércio e os administradores das fazendas rurais e de fábricas. Nas condições históricas em que a Constituição de 1834 reconheceu a educação como um direito porém esse direito não era destinado a todos. Mesmo no cenário mundial demorou mais de séculos para que a educação como direito fosse assumida. Isto só aconteceu no contexto da Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1948, onde o direito à educação, como um direito internacional, passou a ser reconhecido como tal.

Após a Segunda Guerra Mundial, vários países passaram a integrar a Organização Mundial das Nações Unidas (ONU) que reconheceu a impropriedade da idéia da existência de uma raça superior, classe social, cultura ou religião em relação às demais existentes. Revigorando os ideais da Revolução Francesa, a Declaração significou a manifestação histórica de que se constituíra no plano mundial o reconhecimento da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens como valores supremos (COMPARATO, 2006). Declaração universal dos direitos humanos No artigo XXVI da Declaração, no que se refere especificamente à educação, encontramos registrados na que: 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada aos seus filhos. Desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a ONU, por meio de seus distintos organismos, tem velado pela reafirmação da educação como direito de todos os povos, conforme a Declaração dos Direitos da Criança (1959), o documento da Convenção Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966). Além disto, não podemos esquecer a Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990, quando 155 governos nacionais se comprometeram, através de adesão ao protocolo concernente, com a erradicação do analfabetismo em seus territórios e com a oferta da educação básica para todos até o ano 2000. Tanto a Conferência de Jomtien, no início de 1990, onde foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, quanto o Marco de Ação de Dacar, representam na história da educação mundial um verdadeiro divisor de águas, pois não se contentaram apenas com a universalização do acesso, como também com a qualidade e a democratização educacionais. Ambos os compromissos traduzem a vontade dos países - membros da UNESCO com uma educação básica de qualidade para todos. O Brasil há alguns anos entrou em sintonia com a meta de educação de qualidade para todos. Nas três instâncias da administração educacional brasileira - União, Estados e Municípios - trava-se uma luta incessante para não deixar nenhuma criança sem escola. O resultado dessa política está à vista e se expressa por quase 97% de crianças brasileiras inseridas no processo de escolarização obrigatória. Sobressai agora o desafio da qualidade que constitui sem dúvida o mais difícil dos obstáculos. Apesar dos significativos avanços da ciência e da tecnologia na década de 1990, aquele compromisso não só deixou de ser cumprido, como aumentou o número absoluto de analfabetos, sobretudo no Sul da Ásia e na África. Em conseqüência, no ano de 2000, 185 governos participaram da Conferência de Educação realizada em Dakar (Senegal), ocasião em que foram reafirmados os compromissos com uma Educação para Todos até o ano de 2015.

Primeira constituição brasileira - 1824. Documento para consulta.

Objetivo: Compreender historicamente a trajetória da conquista do direito à educação.

Direito à Educação é uma conquista histórica da humanidade

Como todos os direitos humanos, o direito à educação é uma conquista histórica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalização vêm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada país. Suas origens remontam à Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, votada pela Assembléia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declaração, registra-se que “a instrução é necessidade de todos‟‟. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS inteligência pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadão”. Independentemente de suas modificações no decorrer da história, a escola foi a instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que é o lugar onde, por principio, é veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até hoje foi capaz de substitui-la. Para cumprir seu papel, de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, prepara-la para cidadania e qualifica-la para o trabalho, como definem a constituição e a LDB, é necessário que suas incumbências sejam exercidas plenamente.

No contexto da sociedade brasileira no século XVIII, o Brasil era colônia de Portugal, com o regime de trabalho escravo, representado pela escravização dos negros africanos, cuja força de trabalho produzia os bens primários destinados ao mercado europeu. A educação no Brasil era privilégio das elites latifundiárias o escravo não era considerado gente e sim “coisa”, o Brasil não tinha povo e muito menos cidadãos, para lutarem por direitos.

Essa situação começaria a mudar já no século XX, depois da Proclamação da República. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce) uma função social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela – a camada mais rica - da população. A escola para criança e jovens, como hoje a conhecemos, tem presença recente na história da humanidade. É verdade que, desde um passado bem remoto, existia a tarefa de transmitir às novas gerações o conhecimento sistematizado e as normas de convivência consideradas necessárias aos mais jovens. já na Antigüidade, tanto em Roma como na Grécia, a preocupação com a formação cultural daqueles que iriam constituir as camadas dirigentes estava presente. A educação dos meninos para a convivência publica e para a guerra era objeto de muita atenção. O ensino organizado em instituição própria, todavia, começou pelas universidades. Eram poucos os que tinham acesso às primeiras letras e formas elementares de aprendizagem, preparatórias para as universidades. Quando existia, a escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da população. Foi apenas há cerca de 200 anos, com os ideais da Revolução Francesa e da democracia americana, que a escola passou a ser compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites como para filhos das camadas trabalhadoras. Tanto a Revolução Francesa como o movimento pela independência dos Estados Unidos representou mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo aristocrático anterior. A partir desses importantes marcos políticos nos dois paises, as busca pela democracia intensificou - se. Há uma ligação muito próxima entre escola e democracia.

Por isso, costuma - se dizer que foi a partir de então que começou a longa luta para transformar uma escola para poucos em escola para todos. Enquanto em outros paises, tanto na Europa (França, Inglaterra) quanto, na própria América Latina, a exemplo da Argentina, a escola se expandia e o ensino fundamental atendia amplas camadas da população, as coisas no Brasil se davam de forma muito diferente. Aqui, a educação permanecia como privilégio de poucos, muito poucos. As escolas, quando existiam, abrigavam os filhos das elites, de preferência os homens, As mulheres mal apareciam na cena social. Tobias Barreto, defensor no passado da educação feminina, argumentava que as mulheres de famílias de elite (as únicas que tinham acesso à instrução formal) recebiam alguma iniciação em desenho e música e, quando muito, sabiam´gaguejar uma ou duas línguas estrangeiras e ler as bagatelas literárias do dia‟‟, como disse em um ensaio sobre ´´A alma da mulher``. Hoje as coisas mudaram. Dados do instituto Brasileiro de geografia e Estatístico (IBGE) de 1996 mostra que, se até os anos 80 os homens estavam em vantagem em termos de média de anos de estudo, essa posição se inverteu nos anos 90. No período de 1990 a 1996, a media de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,7, entre os homens; e de 4,9 a6,0 para as mulheres – o que significa que elas deram um salto de aproximadamente um ano, enquanto eles avançavam meio ano. A Constituição do Império brasileiro (Constituição de 1834) em seu artigo 179 garantiu a todos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS os cidadãos [...] “a instrução primária e gratuita, os colégios e universidades onde serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e letras”. A Constituição de 1834 definiu quem seria cidadão e, portanto, sujeito de direitos, os princípios liberais foram utilizados para legitimar a própria escravidão. Cidadãos plenos ou ativos eram apenas os indivíduos que dispusessem de um determinado montante de renda líquida anual. Os escravos, foram excluídos dos direitos exceto os criados, da Casa Imperial de maior categoria, os primeiros caixeiros das casas de comércio e os administradores das fazendas rurais e de fábricas. Nas condições históricas em que a Constituição de 1834 reconheceu a educação como um direito porém esse direito não era destinado a todos. Mesmo no cenário mundial demorou mais de séculos para que a educação como direito fosse assumida. Isto só aconteceu no contexto da Declaração Universal dos Direitos do Homem, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1948, onde o direito à educação, como um direito internacional, passou a ser reconhecido como tal.

Após a Segunda Guerra Mundial, vários países passaram a integrar a Organização Mundial das Nações Unidas (ONU) que reconheceu a impropriedade da idéia da existência de uma raça superior, classe social, cultura ou religião em relação às demais existentes. Revigorando os ideais da Revolução Francesa, a Declaração significou a manifestação histórica de que se constituíra no plano mundial o reconhecimento da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens como valores supremos (COMPARATO, 2006). Declaração universal dos direitos humanos No artigo XXVI da Declaração, no que se refere especificamente à educação, encontramos registrados na que: 1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada aos seus filhos. Desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a ONU, por meio de seus distintos organismos, tem velado pela reafirmação da educação como direito de todos os povos, conforme a Declaração dos Direitos da Criança (1959), o documento da Convenção Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966). Além disto, não podemos esquecer a Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990, quando 155 governos nacionais se comprometeram, através de adesão ao protocolo concernente, com a erradicação do analfabetismo em seus territórios e com a oferta da educação básica para todos até o ano 2000. Tanto a Conferência de Jomtien, no início de 1990, onde foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, quanto o Marco de Ação de Dacar, representam na história da educação mundial um verdadeiro divisor de águas, pois não se contentaram apenas com a universalização do acesso, como também com a qualidade e a democratização educacionais. Ambos os compromissos traduzem a vontade dos países - membros da UNESCO com uma educação básica de qualidade para todos. O Brasil há alguns anos entrou em sintonia com a meta de educação de qualidade para todos. Nas três instâncias da administração educacional brasileira - União, Estados e Municípios - trava-se uma luta incessante para não deixar nenhuma criança sem escola. O resultado dessa política está à vista e se expressa por quase 97% de crianças brasileiras inseridas no processo de escolarização obrigatória. Sobressai agora o desafio da qualidade que constitui sem dúvida o mais difícil dos obstáculos. Apesar dos significativos avanços da ciência e da tecnologia na década de 1990, aquele compromisso não só deixou de ser cumprido, como aumentou o

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS número absoluto de analfabetos, sobretudo no Sul da Ásia e na África. Em conseqüência, no ano de 2000, 185 governos participaram da Conferência de Educação realizada em Dakar (Senegal), ocasião em que foram reafirmados os compromissos com uma Educação para Todos até o ano de 2015.

Primeira constituição brasileira - 1824. Documento para consulta.

Objetivo: Reconhecer na Constituição as principais determinações gerais sobre educação.

A Constituição de 1988

Aspectos relevantes na Constituição de 1988 para a Educação

A legislação brasileira, na área educacional, a rigor, apresentou um grande avanço com a promulgação da Constituição de 1988. O capítulo de educação nela inserido deu os rumos da legislação posterior, seja no âmbito dos estados, dos municípios e do Distrito Federal. A partir daí surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educação no Brasil.

A Constituição de 1988 dedicou toda uma seção ao direito à educação, sendo integrada pelos Arts. 205 a 214. Cada um dos entes federativos deve comprometer, anualmente, um percentual mínimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino: a União dezoito por cento e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento. O sistema atual atribuiu aos Municípios a atuação prioritária no ensino fundamental e infantil e aos Estados e ao Distrito Federal, também de forma prioritária, a manutenção do ensino fundamental e médio.

Destacamos alguns pontos importantes da nova constituição: Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; Ensino fundamental obrigatório e gratuito; Extensão do ensino obrigatório e gratuito, progressivamente, ao ensino médio; Atendimento em creches e pré-escola as crianças de zero a seis anos; Acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito publico subjetivo, ou seja, o seu não oferecimento pelo poder público, importa responsabilidade da autoridade competente; Valorização dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o magistério público; Autonomia universitária; Aplicação anual pela União de nunca menos de 18%, e os estados, Distrito Federal e os municípios 25%, no mínimo da receita resultante de impostos; Distribuição dos recursos públicos assegurando prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório nos termos do plano nacional de educação; Recursos públicos destinados às escolas públicas podem ser dirigidos a escolas comunitárias confessionais ou filantrópicas desde que comprovada finalidade não lucrativa; Plano nacional de educação visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração das ações do poder público que conduzam a erradicação do analfabetismo; Universalização do atendimento escolar;,Melhoria da qualidade de ensino; Formação para o trabalho; Promoção humanística, cientifica e tecnológica do país.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS A Constituição Federal de 1988 tende, em matéria educacional. à descentralização política; aqui, expressa-se na distribuição de poder de legislar entre os níveis de governo. Trata-se de uma descentralização referente às relações intergovernamentais. A lei complementar ao fixar a cooperação entre as entidades federativas caracteriza o grau de centralização do sistema de execução de serviço na área de competência sócio-cultural (acesso à cultura, à educação e à ciência). Prevalece, decerto, a lei de coordenação e não a de subordinação política, técnica e financeira dos Estados, Municípios e Distrito Federal frente ao governo federal com tendência histórica à centralização. Uma política pública da educação que tem em perspectiva uma política social de acesso à educação, à cultura e à ciência passa, necessariamente, por um aparato financeiro e técnico-administrativo, o que pode levar as entidades subnacionais, se não amparadas por um dispositivo constitucional, a uma situação ou relação de subordinação e de dependência federal. Assim, vemos, no artigo 23 da Constituição Federal de l988, uma descentralização financeira alternativa em que os Estados e os Municípios recuperam sua posição de agentes de governo e de serviços educacionais.

Uma outra compreensão que poderíamos fazer do artigo 23, inciso V, entre os doze serviços a serem executados, em comum, pelas entidades governamentais, é a de não exclusividade da União , portanto, a não exclusão das entidades federativas no cumprimento do preceito legal. Há uma co-responsabilidade, um compartilhamento da União com as demais entidades federativas na execução das tarefas. Certamente, tal repartição de ação comum não se fará de forma linear, com sobrecarga para a entidade mais débil financeira, mas uma ação em que todos estão envolvidos e viabilizam, no social e no regional, o preceito constitucional. A política de acesso à cultura, à educação e à ciência é uma política social, em que envolve todo o complexo estrutural da Federação.

A Educação, direito de todos e dever do Estado e da Família.

O artigo 205 da Constituição Federal de 1988: " A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho". Comecemos por entender o alcance da educação como direito de todos. A educação é a prerrogativa que todas as pessoas possuem de exigir do Estado atenção na concessão dos serviços escolares. Como direito de todos a educação, traduz muito da exigência social de se propiciar escolas e condições de acesso em idade escolar e, mesmo jovens e adultos, que em época própria não tiveram vagas disponíveis para o estudo. A educação como direito de todos aparece, pela primeira vez como norma legal na Constituição de 1934, em seu artigo 149 que assim se pronuncia:

"A educação é direito de todos e deve ser ministrado pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação, e desenvolver no espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana".

Na Constituição de 1946, a educação também é definida como direito de todos: " A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola".

Na Constituição de 1969, em seu artigo 176, assim se pronuncia sobre: " A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e na escola".

O direito de todos à educação é na verdade o direito social à educação. O direito social à educação concede aos cidadãos o gozo da educação como serviço público. A garantia da educação como direito de todos é feita através do dever do Estado de ofertá-la. É incumbência do poder público o serviço educacional. Em seguida, a família é co-responsabilizada pela tarefa de educar seus filhos. O fato novo, na Constituição Federal de 1988, é que, anteriormente, à família é dada a incumbência de "ministrar" a educação (1946, Artigo 149) ou a educação é

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS tarefa a ser "dada no lar". (1937, artigo 128; 1969, artigo 176). A partir de 1934, a educação é vista como um processo de socialização e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e ética de uma pessoa. O fato novo, na Constituição Federal de 1988, é a colaboração da família, através da promoção e do incentivo, no processo ducativo. O termo colaboração indica o reconhecimento por parte do Estado da enorme tarefa que cabe à sociedade, especialmente a civil organizada, na formação dos educandos. Nada impede, portanto, que a sociedade civil organizada, representada por associações comunitárias religiosas e organizações não-governamentais, possa, em conjunto com o Estado, realizar o trabalho em comum de educar as pessoas.

A partir de 1934, a educação é vista como um processo de socialização e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e ética de uma pessoa, essa a maior contribuição dos parlamentares na fase republicana: a socialização do conhecimento formal. A Carta de 1824 ou mesmo a Constituição de 1891 parecem ter indicado a educação apenas instrução por meio da ação docente e não como instrumento a favor da cidadania e da produção.

O artigo 206 - da Constituição Federal (artigo 206, inciso I) e na LDB (artigo 3º, inciso I) como mero princípio do ensino, o Estatuto assegura à criança e ao adolescente a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Vale dizer que o Direito à Educação da criança e do adolescente impõe ao sistema educacional, considerado no seu todo ou em relação a qualquer uma de suas instituições de ensino em particular, a eliminação de todas as formas de discriminação para a matrícula e permanência na escola.

O Artigo. 214 - A lei estabelecerá o plano de educação, de duração plurianual, visando a articulação e o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração das ações do Poder Público que conduza:

I - Erradicação do analfabetismo;

II - Universalização do atendimento escolar;

III- melhoria da qualidade de ensino;

IV - formação para o trabalho;

V - promoção humanística, científica e tecnológica do país.

Além da Constituição Federal e das respectivas constituições estaduais e municipais (leis orgânicas dos Municípios), importa, ao estudo da exigibilidade do Direito à Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº8.069, de 13 de julho de 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei Federal nº9.394, de 20 de dezembro de 1996), a Lei da Ação Civil Pública (Lei Federal nº7.347, de 24 de julho de 1985), a Lei da Probidade Administrativa (Lei Federal nº 8.429, de 02 de junho de 1992) e as leis de responsabilidade (Lei Federal nº1.079, de 10 de abril de 1950, e Decreto-Lei nº 201, de 27 de fevereiro de 1967), além das normas procedimentais do Código de Processo Civil, do Mandado de Segurança e da Ação Popular. Especificamente, está no Estatuto da Criança e do Adolescente o detalhamento do conteúdo material do direito à educação escolar, já que a LDB concentra-se em tratar da oferta, especialmente pela regulação dos respectivos sistemas de ensino.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Objetivos: Entender a lei que regulariza em âmbito nacional, a base comum do currículo, a carga horária, freqüência, formas de promoção de série e os valores o qual se assentam a educação e a escola, bem como os planos, programas, projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de produção do conhecimento

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LEI. 9396, DE 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

A LDB - Regulariza em âmbito nacional, a base comum do currículo, a carga horária, freqüência mínima em aula e as formas de promoção de série, cabendo aos estados, municípios, e até mesmo às escolas a normatização das peculiaridades regionais e locais, curriculares e de calendário, de promoção de série e a expedição da documentação escolar de cada aluno da educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mencionada pela primeira vez na história da educação do País, pela Constituição de 1934, tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos princípios educacionais constantes da Constituição Federal.

A LDB é, portanto, uma lei que rege os Sistemas de Ensino e sempre que uma nova Constituição é promulgada e redefine as bases da educação nacional, faz-se necessário à elaboração de uma nova LDB. Com a promulgação da Constituição de 1988, tornaram-se obsoletas as leis de diretrizes e bases anteriores (1961; 1968; 1971), pois as demandas de formação e escolaridade da população são diferentes. A partir desse fato, no mesmo ano de 1988, houve amplo e longo processo de debate em torno das prioridades educacionais a constarem em Lei, que acabou resultando na LDB 9394/96, promulgada pelo presidente da República em dezembro de 1996. A LDB de 1996, ainda que tenha suscitado muita polêmica, pela primeira vez na história da educação do Brasil, é uma lei de fundo democrático, revelando as contradições e interesses de diversas parcelas da sociedade civil. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe ainda avanços com relação à lei anterior, alguns dos quais estão elencados abaixo: como a inclusão da educação infantil (creches e pré-escolas) como primeira etapa da educação básica. Promove a descentralização e a autonomia das escolas e universidades, além de permitir a criação de um processo regular de avaliação do ensino brasileiro.

A LDB promove a autonomia também, dos sistemas de ensino e a valorização do professor e do magistério. Aumento do número mínimo de dias letivos, implicando maior tempo de permanência na escola, fato que permite a melhoria do atendimento pedagógico de qualidade; Flexibilização da forma de organização do tempo, reclassificação dos alunos, definição do calendário, critérios de promoção e ordenação curricular. Inclusão da educação infantil, em creches e pré-escolas, como primeira etapa da educação básica, conseqüência do direito da criança pequena à educação e não apenas direito da mulher trabalhadora. Valorização do Ensino profissional e técnico, enfatizando a necessidade de uma maior articulação entre estudos teóricos e práticos; Revalorização da formação do Magistério. Gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15). Ensino fundamental obrigatório e gratuito (art. 4) Carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica (art. 24). Prevê um núcleo comum para o currículo do ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 26). Formação de docentes para atuar na educação básica em curso de nível superior, sendo

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS aceito para a educação infantil e as quatro primeiras séries do fundamental formação em curso Normal do ensino médio (art. 62). Formação dos especialistas da educação em curso superior de pedagogia ou pós-graduação (art. 64). A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público (art. 69); Dinheiro público pode financiar escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas (art. 77). Prevê a criação do Plano Nacional de Educação (art. 87)

O Plano Nacional de Educação estabelece metas decenais para todos os níveis e etapas da educação, apontando para que estados e municípios criem e estabeleçam planos semelhantes compatíveis com as metas nacionais. A SEB conta com o Programa de Avaliação e acompanhamento do PNE e dos Planos Decenais correspondentes que realiza a avaliação do PNE e estimula estados e municípios a criarem seus planos correspondentes e avaliarem-no a cada cinco anos, de acordo com a própria lei.

Em 24 de abril de 2007, foi lançado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e conta com a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. O Plano foi lançado por meio do decreto nº 6.094, publicado no Diário Oficial da União em 25 de abril de 2007.

Objetivos: Compreender educação como direito social e a necessidade da intervenção ativa do Estado no cumprimento desse direito que concerne nos aspectos de garantir a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência.

Acesso e a possibilidade de permanência

A fundamentalidade recebida do texto constitucional e de inúmeras convenções internacionais se associa o fato de o direito à educação estar diretamente relacionado aos princípios fundamentais da República Federativa do Brasil, em especial com o da dignidade da pessoa humana. Parece-nos claro que a efetividade do direito à educação é um dos instrumentos necessários à construção de uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do desenvolvimento nacional; à erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades sociais e regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A educação, assim, não obstante considerada um direito social, é imprescindível à salvaguarda de um direito que, sob um prisma lógico-evolutivo, o antecede na formação do Estado de Direito: a liberdade. A afirmação da educação como direito social suscitou e necessidade da intervenção ativa do Estado no sentido programático, ou seja, não apenas na garantia das liberdades civis, mas também na organização (política), por meio da organização tributária, administrativa e jurídica para prover a população dos chamados serviços públicos, dentre eles, a educação (COSTA, 1998). Num Estado democrático, a organização dessas políticas deve focalizar aqueles que serão beneficiados e é por isso que e importante participação de todos no debate sobre a educação como direito no Brasil.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Entender como a educação foi se configurando como direito e quais são os desafios a serem enfrentados na construção da história do direito a educação no Brasil é uma chave importante para consolidação da cidadania dos milhões de brasileiros que, neste momento, estão nos transportes, nos hospitais, nas vias e nas escolas publicas a procura de dignidade e respeito. E todos nós temos um papel importante nisso, pois como afirmar Marilena Chauí: ``[...] se as democracias fizerem um caminho histórico, isto se deve justamente às lutas populares pelos direitos que, uma vez tendo sido declarados, precisam ser reconhecidos e respeitados. A luta popular pelos direitos e pela criação de novos direitos tem sido a historia da democracia moderna” (CHAUÍ, 1989, P.33) Assim, esse documento, mais do que proposta e encaminhamentos formais e burocráticos é um convite para cuidarmos da nossa parte no caminho histórico da afirmação da educação como direito.

Aspectos do direito à Educação

O direito á educação consiste basicamente em dois aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência numa escola que ofereça educação como qualidade social. O direito á educação traz uma potencialidade emancipadora e inclusiva, visto que a sua afirmação parte do pressuposto de que a escolarização é niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com base nisso, a partir de 1917, a escolarização foi transformada em obrigação pela maioria dos paises mediante inscrição em textos constitucionais SACRISTÁN, 2000).

Não se pode confundir a existência de escolas públicas com o direito a educação. O direito á educação pressupõe o papel ativo e responsável do Poder Publico tanto na formulação de políticas para a sua efetivação, quanto na obrigação de oferecer ensino com iguais possibilidades para todos. Desde que o Estado brasileiro foi constituído, com o processo de independência, a gratuidade da instrução foi declarada como direito do cidadão. Contudo, ao mesmo tempo em que sempre houve um suposto reconhecimento da educação escolar como fator importante para o desenvolvimento econômico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito ao acesso e a permanência na escola elementar foi negado, tanto pelas leis quanto por praticas escolares excludentes. O que deixava milhões de brasileiros sem a garantia dos seus direitos efetivos de cidadania.

Só a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 é que o direito a educação correspondeu à obrigatoriedade do Estado oferecer educação e só recentemente o Brasil atingiu índices de escolarização obrigatória alcançados por muitos países europeus desde o inicio da segunda metade do século XX. Assim, apesar de o direito a educação se fazer presente em textos constitucionais há tempos, a distancia ente o proclamado e o realizado sempre foi muito grande. Na Constituição Federal de 1988, seu inciso I do artigo 206, que se refere à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A partir da leitura do inciso I, podemos deduzir que a igualdade de condições se dá por duas vias:

Igualdade de acesso à escola.

Igualdade de permanência na escola.

O inciso I, do artigo 206, volta-se para o princípio de igualdade com eqüidade sem o qual crianças que vivem fora das sedes municipais tenderão, se não houver intervenção do poder público, a se isolarem da escola por encontrar dificuldade de acesso e de permanência na escola. Daí um programa de transporte escolar ser importante para garantir o acesso à escola e o programa de merenda escolar ser, por sua vez, de igual importância, para assegurar a permanência da criança na escola.

A igualdade para acesso e permanência na escola é na verdade uma igualdade moral, isto se entendemos que a educação é um direito de todos e dever do Estado. Torna-se incumbência moral do Estado reconhecer que as crianças, marginalizadas social e economicamente, são, juridicamente, portadores dos mesmos direitos que provêem do Poder Público e que definem sua dignidade como pessoa humana. A igualdade de acesso à escola é a principal garantia, dada pelo poder público, de ingresso ou de reingresso das crianças e adolescentes no sistema

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS escolar. O princípio de acessibilidade parece ser na nova ordem jurídica a grande tarefa do Poder Público. Mas o simples acesso, materializado através da matrícula escolar, é apenas ponto de chegada à escola, mas é o princípio de permanência que dá garantia da saída do educando do sistema. O acesso está para o ingresso assim como a permanência é a garantia do educando se tornar egresso.

Objetivos: Compreender historicamente a educação como um bem indispensável para o exercício democrático garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.

Direito público subjetivo a ser efetivado pelo estado

A Educação como um bem Indispensável para exercício democrático

Com a abertura política em meados da década de 1980 e a convocação de uma Assembléia Constituinte para realizar o desmonte jurídico e institucional do regime militar, a educação foi entendida como um bem indispensável para o exercício democrático e o ensino fundamental foi proclamado como direito público subjetivo a ser efetivado pelo Estado. Nesse sentido, o direito à educação passou a ser identificado com a obrigatoriedade/responsabilidade tanto da família em enviar os seus filhos para a escola quando do Estado em oferecer vagas em número suficiente para atender a demanda por matrículas no ensino fundamental.

A grande inovação consiste em que, doravante, o cidadão é considerado titular do direito à educação e tem a possibilidade de acionar dispositivos jurídicos para que o Estado cumpra o seu dever de efetivá-lo, cabendo a responsabilidade da autoridade competente caso a prerrogativa do direito não se concretize. Assim, após mais de um século de história constitucional, é que o país terá, no âmbito dos valores proclamados, o direito à educação inscrita a partir de uma lógica mais universalista fazendo frente ao longo trajeto de iniqüidades e privilégios na oferta da instrução elementar. De 1824 até 1988, as inscrições do direito à educação nos textos constitucionais eram assinaladas por uma concepção de que o mínimo era o bastante.

Apesar desse avanço, há ainda grandes desafios para assegurar a educação como direito do cidadão brasileiro, tais como: a garantia do acesso à etapa obrigatória de escolarização de todas as crianças (hoje a matrícula no ensino fundamental está em torno de 98%); a garantia de permanência na escola, fazendo frente a problemas ligados às gritantes desigualdades sociais, raciais, regionais e de renda do país; a definição de padrões mínimos de qualidade para o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos, com os necessários insumos e aporte financeiro; o atendimento a jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de freqüentar a escola na etapa obrigatória de escolarização e a ampliação do direito à educação para as crianças da Educação Infantil e para os jovens do Ensino Médio, constituindo efetivamente a Educação Básica a que todo cidadão brasileiro deve ter direito.

Além desses desafios no campo das políticas públicas na área de educação, existem também os relativos às práticas do cotidiano escolar. Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma concepção mais universalista do direito à educação nos textos constitucionais, a dinâmica de expansão da escolarização obrigatória foi refreada, até a década de 1960, por mecanismos de seleção nas instituições escolares. Mantínhamos uma escola “de” e “para” as elites que tinham objetivos convergentes com os da escola: buscavam-se prestígios, inserção no mercado de trabalho e ascensão social.

Desafios no campo das políticas públicas na área de educação.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS O acesso à educação é fator de diferença social, pois mediante rigorosos mecanismos de seleção e ensino propedêutico voltado para o acesso a níveis superiores de educação ou para os postos mais elevados no mercado de trabalho eram “eleitos” aqueles que seriam incluídos nos demais direitos de cidadania. O crescimento da população urbana e a industrialização do país, a partir da década de 1940, contribuíram para o aumento das pressões sociais por expansão das oportunidades de escolarização. Essas demandas por ampliação das oportunidades de escolarização, ainda que atendidas de forma precárias nos marcos do populismo, interferiram na ação estatal no sentido da efetivação do princípio da igualdade de oportunidade para o acesso nas décadas seguintes. Contudo, foi entre as décadas de 1970 e 1990 que houve um aumento expressivo no número de matrículas na etapa obrigatória de escolarização.

Mas outras formas de exclusão assumiram a posição central no processo de escolarização nas décadas de 1970 e 1980: os próprios procedimentos internos da escola, sua estrutura e funcionamento, que conduziam à elitização do ensino, não mais por falta de vagas ou mecanismo de seleção, mas mediante a produção do fracasso escolar (repetência, evasão) como fator de diferenciação entre os merecedores e os não merecedores do acesso ao saber historicamente construído. Na década de 1990, assistiu-se a um processo de expansão das oportunidades de escolarização, em que esses mecanismos internos de exclusão por parte da escola foram amenizados (democraticamente ou não) por políticas de regularização do fluxo (ciclos, progressão continuada, aceleração da aprendizagem).

Porém, novamente, “estratégias” de exclusão foram criadas pela dinâmica interna da escola: os alunos percorrem todas as séries ou todos os ciclos do ensino fundamental sem se apropriar de um instrumental mínimo necessário para a inserção social. Esses mecanismos internos de exclusão, criados no interior das práticas educativas, precisam ser superados e, os principais sujeitos desse processo de superação são os educadores uma vez que a defesa da educação, como direito, requer concepções de mundo e de sociedade pautadas pelos princípios da justiça igualitária dos estudantes brasileiros.

Isso exige um compromisso ético e político, uma vez que assumir o trabalho pedagógico a partir das desigualdades para alcançar a igualdade democrática, requer responsabilidade pela função social e histórica da escola como lócus não único, mas privilegiado, de inclusão social. Dessa forma, é necessária uma reflexão profunda sobre práticas docentes pautadas, por exemplo, nos discursos que “aluno pobre não aprende, que os alunos não querem nada, que a família é grande responsável pelo fracasso do aluno, que não adianta ensinar mais coisa porque os alunos não vão mesmo passar no vestibular, que as coisas estão assim porque não pode reprovar e, já que não se reprova, não é preciso ensinar”.

Já os movimentos sociais têm o papel fundamental de contribuir para que as concepções e as práticas da educação como direito tenham impacto social. A defesa do direito à educação passa pela divulgação e amplo debate sobre os mecanismos jurídicos que assegurem não só vagas, mas também na permanência com qualidade de ensino nas escolas públicas.Enfim, garantir a educação como direito nos marcos dos avanços constitucionais de 1988 é uma tarefa conjunta dos Poderes Públicos, dos educadores e educadoras e da sociedade.

A Educação ao longo da vida

Redija uma síntese do texto de Frei Betto.

“Educação em Direitos Humanos. (Membro do conselho da Fundação Sueca de Direitos Humanos)

Texto copiado do site: www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm

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Objetivo: Compreender historicamente as circunstâncias da criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 4.024, de 20 dezembro de 1961.

Educação brasileira

Breve histórico

Durante os três primeiros séculos iniciais da colonização brasileira, as principais iniciativas educacionais, embora atreladas ao objetivo de catequese, foram desenvolvidas pelos jesuítas, por intermédio da Companhia de Jesus. Expulsos os jesuítas, o marquês de Pombal implantou em 1772 o ensino público oficial. Não atingiu os objetivos desejados. A chegada da família real portuguesa em 1808 favoreceu a educação e a cultura no Brasil colonial. No mesmo ano, criou-se a Imprensa Régia. Em 1810, fundou-se uma biblioteca com cerca de 60 mil volumes, trazidos por dom João VI, aberta ao público em 1814, transformada posteriormente na Biblioteca Nacional. O Brasil inicia a busca de um projeto educacional com a independência, em 1822. Logo no início do Império, surgiram alguns estabelecimentos de ensino superior. A Constituição de 1824, em seu artigo 179, inciso XXXII, estabeleceu: “A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos”. O inciso XXXIII refere-se a colégios e universidades “onde serão ensinados os elementos das ciências, belas-artes e letras”. República, proclamada em 1889, começa um período de reforma do ensino. Em 1890, surgiu o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, o primeiro dedicado à educação, e a Reforma Benjamin Constant criou um Regulamento para a Instrução Primária e Secundária, medida viabilizadora do crescimento do ensino público e do desenvolvimento das instituições culturais. Em 1945, inicia-se um processo de massificação do ensino superior e aumenta rapidamente o número de universidades. Após-graduação foi oficialmente implantada por meio da criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão até hoje atuante no apoio a pesquisas e avaliação de cursos de pós-graduação.

Em 1961, nasce a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 20.dez.1961), alterada pela Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, chamada de “A Revolução pela Educação”, reformadora do ensino de primeiro e segundo graus, assim como das estruturas do ensino supletivo e profissionalizante (Na Grã-Bretanha, a primeira lei de educação nacional foi editada em 1870). Educação no Brasil

A Educação é um dos fatores mais importantes no desenvolvimento de um país, pois é através da educação que um país atinge melhores desempenho, tanto em áreas como: saúde, tecnologia e etc, e também em relações a melhorias no nível de renda, empregos e qualidade de vida para a população. A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo Mundo. Os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. Até o período republicano, não houve uma grande mudança no modelo educacional no Brasil. A situação só veio a se modificar por volta dos anos 20 e 30. Até então as escolas quando

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS existiam, sobreviviam as custas de iniciativas isoladas, embora se falasse em „‟instrução pública‟‟ desde o inicio de nossa história, a educação pública e gratuita, resultante de iniciativa do Estado, é uma conquista da República. Com a promulgação da Constituição de 1988, as LDB‟s anteriores foram consideradas obsoletas, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concluído. A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princípio do direito universal à educação para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores. Atualmente o Brasil tem avançado muito nas últimas décadas, embora tenha muito ainda a ser feito, muitas famílias vem investindo para a educação básica (ensino fundamental e médio) e também em um ensino superior, com a esperança de uma oportunidade melhor no mercado de trabalho. A situação da educação no Brasil apresentou melhorias significativas na última década do século XX: houve queda substancial da taxa de analfabetismo e, ao mesmo tempo, aumento regular da escolaridade média e da freqüência escolar (taxa de escolarização). No entanto, a situação da educação no Brasil ainda não é satisfatória, principalmente em algumas das cinco grandes regiões do país. Na última década do século XX - 1991/2000, a taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade caiu de 20,1% para 13,6 % . Essa queda continua sendo percebida ao longo dos primeiros anos do século XXI, chegando a 11,8% em 2002. No entanto, apesar dessa redução, o país ainda tem um total de 14,6 milhões de pessoas analfabetas. Além do mais, a redução na taxa de analfabetismo não foi à mesma nas grandes regiões do país.O Brasil chegou ao final do século XX com 96,9% das crianças de 7 a 14 anos de idade na escola. Entretanto, em 2002 apenas 36,5% das crianças de zero a seis anos de idade freqüentavam creche ou escola no país. O percentual ainda é menor se levarmos em conta as crianças de zero a 3 anos de idade. Destas, apenas 11,7% estão matriculadas em creche ou escola. Neste sentido a educação enfrenta enormes desafios. A sociedade exige mudanças na educação não basta universalizar a educação é necessária uma busca incessante da qualidade. Um dos principais papéis reservados a educação consiste antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Mas a educação básica deve, também e, sobretudo, na perspectiva da educação permanente, dar a todos os meios de modelar, livremente, a sua vida e de participar na evolução da sociedade. Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, a missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade que deve orientar qualquer política educativa às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradições da cultura...Em todo o mundo, a educação, sob as suas diversas formas, tem por missão criar, entre as pessoas, vínculos sociais que tenham a sua origem em referências comuns. A educação não pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo - as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve também, se manter sempre o principio da igualdade de oportunidades. Um dos principais papéis reservados a educação consiste antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Objetivo: Compreender a estruturação da educação escolar no Brasil - níveis e modalidades.

Composição da Educação Básica

A educação escolar no Brasil está organizada em dois níveis:

Educação Básica;

Educação Superior.

Quanto à categoria administrativa (Art.19), as instituições de ensino nos diferentes níveis poderão ser públicas – mantidas e administradas pelo Poder Público, e privadas – mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Para atender às diferentes demandas educacionais, nos diferentes níveis de ensino, a educação escolar nacional dispõe de algumas modalidades de educação. Modalidades da Educação Escolar: Legislação

São modalidades da educação escolar:

Educação de Jovens e Adultos

Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Resolução CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Educação Profissional - Educação Profissional de Nível Técnico

Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Educação Especial

O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. A Resolução CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Educação do Campo - Educação Básica nas Escolas do Campo

Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Resolução CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Educação Indígena - Educação Escolar Indígena

Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena. Resolução CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.

Educação a Distância

As bases legais para a modalidade de educação a distância foram estabelecidas pela LDB (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização definida na Portaria

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 ).

Etapas da Educação Básica estão assim dispostas: A variação deve-se ao período de adaptação à Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 que aponta a obrigatoriedade da Ampliação dedo ensino fundamental para 09 anos. e o prazo até 2010 para que os sistemas de ensino se adaptem. As atuais políticas da SEB têm como base a LDB e o PNE. Sobre esta base são construídos os eixos norteadores da política adotada, que regem os Programas do SEB Eixos Norteadores das Atuais Políticas da SEB:

A redefinição da política de financiamento da Educação Básica – FUNDEB.

A democratização do Ensino Público

A formação e valorização dos trabalhadores em educação professores e funcionários da escola;

A inclusão educacional – Fundeb, ampliação do ensino fundamental para nove anos e a política do livro didático., inclusive para alunos do ensino médio.

As Estatísticas, Censos e Avaliações sobre a Educação Básica são realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP órgão do MEC

Edudatabrasil - Sistema de Estatísticas Educacionais

O Sistema de Estatísticas Educacionais (Edudatabrasil) é um instrumento de divulgação dos dados educacionais tratados pelo Inep. Por meio dele, pesquisadores em educação, gestores e os demais interessados podem acompanhar melhor a evolução da educação no País. Sua interface facilita a consulta porque possui um amplo leque de alternativas para o acesso ao banco de dados do Inep.

O Sistema de Estatísticas Educacionais (Edudatabrasil) é um instrumento de divulgação dos dados educacionais tratados pelo Inep. Por meio dele, pesquisadores em educação, gestores e os demais interessados podem acompanhar melhor a evolução da educação no País. Sua interface facilita a consulta porque possui um amplo leque de alternativas para o acesso ao banco de dados do Inep.

Gastos com a Educação – Os indicadores brasileiros sobre Gastos Públicos em Educação* fornecem informações de cunho orçamentário e financeiro sobre o investimento público em

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS todos os níveis de ensino, desagregados por natureza, por sub-função, por percentual em relação ao PIB e por dependência administrativa (União, Estados e Municípios).

Indicadores Internacionais

A partir desses indicadores, o Inep fornece informações para projetos internacionais na área de educação dos quais o Brasil participa.

Os indicadores dos Gastos Públicos em Educação têm como fonte estudos e pesquisas elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em parceria com a Subsecretaria de Planejamento e Orçamento (SPO) e Secretaria de Educação Básica (SEB), ambas do Ministério da Educação (MEC), além do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea).

Sinopses Estatísticas da Educação Básica apresentam dados referentes a estabelecimento, matrícula, função docente, movimento e rendimento escolar, para as diferentes modalidades de ensino brasileiras: Ensino Regular (Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio), Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. Os dados estão distribuídos de acordo com as regiões brasileiras e suas respectivas unidades da federação.

Mantenha as atividades em dia. Reserve pelo menos algumas horas de seu dia para os estudos complementares

Leia o texto “Da justiça à democracia passando pelos sinos”. E explique a relação que José Saramago estabelece entre a justiça, os direitos humanos e os problemas decorrentes da sua não vigência para grande parte da população mundial.

Objetivo: Reconhecer a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio como um dos níveis da Educação Básica.

A Educação Infantil

A Educação Básica é composta pela Educação infantil Ensino Fundamental e Ensino Médio. O objetivo da Educação Básica é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores LDBEN.n Art. 21 e22. Dois são os principais documentos norteadores da Educação Básica: A Lei de Diretrizes e Bases a LDBEN. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/20001, regidos, naturalmente, pela Constituição da República Federativa do Brasil.

Primeira etapa da educação básica - O direito da criança de 0 a 6 anos á educação foi assegurada na constituição de 1988 e reafirmado no estatuto da criança e do adolescente. Sancionada em 20 de dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) define a educação infantil com primeira etapa da educação básica traduzindo este direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional.

O Art. 22 da LDB prevê: ‟‟ a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – lhe a formação comum e indispensável para o exercício da cidadania e fornecer - lhes os meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. ‟‟ Nesse sentido a inserção

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS da educação infantil na educação básica como sua primeira, validou o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida. Em outro artigo a Lei aborda outros aspectos relevantes para essa etapa da educação. Um deles é a definição do regime de colaboração entre a União, os Estados e os Municípios na organização de seus sistemas de ensino com a firmação da responsabilidade exclusiva do Município na oferta da educação infantil contando com o apoio financeiro e técnico de esfera federal e estadual.

No capítulo que aborda sobre a composição dos níveis escolares, a Educação Infantil é integrada à Educação Básica, tendo, dentro desse nível mais amplo, uma seção específica na Lei, composta de três artigos:

Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30 - A educação infantil será oferecida em:

Creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade;

Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31 - Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Ensino Fundamental

O inciso I do Art. 208 da Constituição brasileira afirma o ensino fundamental é gratuito para todos os cidadãos brasileiros e também é obrigatório e a sua oferta é gratuita para todos os que não puderam freqüentar na idade própria Assim além da permanência e qualidade de ensino para os que estão freqüentando a etapa obrigatória de escolarização na idade regular.

A LDB em seu Art.5º afirma que "o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo".

Já o Art. 32 afirma que "o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social." (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006).

A formulação das políticas públicas educacionais é feita com a participação democrática dos sistemas de ensino, em parceria com órgãos governamentais, organizações não governamentais e organismos internacionais.

Ensino Médio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9394/96, estabeleceu como sendo dever do Estado à progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio. O Ensino Médio, na história da educação brasileira, pode ser identificado como nível de ensino produziu baixos índices de oferta associados à baixa qualidade. Na década de 90, com a ampliação do acesso ao Ensino Fundamental e conseqüente aumento das conclusões neste nível de ensino a demanda pelo Ensino Médio tornou-se crescente, ao mesmo tempo em que a crise fiscal e a

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS política de financiamento da educação inaugurada com o FUNDEF restringiram a capacidade de aplicação de recursos na expansão deste nível de ensino Médio.Dessa forma, viabilizar condições para o aumento da matricula nesta etapa de escolarização é questão urgente e prioritária na agenda das políticas educacionais.

Todavia, ao contrario do Ensino Fundamental, nível que primeiro enfrentou a questão sobre o acesso e só recentemente vem sendo debatida a questão da permanência e da qualidade, Ensino Médio essas três questões têm que ser enfrentadas simultaneamente, pois não podemos esperar mais um século para incluir esta etapa de escolarização como parte integrante da Educação Básica, ou seja, aquela que oferece o instrumental mínimo para a vida em sociedade, para o mundo do trabalho e para o pleno exercício da cidadania.

Assim, não a tempo de corrigir as iniqüidades históricas desse nível de ensino e ao mesmo tempo atender as crescentes demandas de escolarização da sociedade e do mercado de trabalho, sem enfrentar de uma só vez os desafios do acesso, da permanência e da qualidade, o que torna a tarefa do governo estadual ainda mais árdua. A democratização do Ensino Médio não se encerra na ampliação de vagas; ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios equipamentos e professores bem preparados.

O Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001. Sancionado pelo Congresso Nacional em 2001, estabeleceu metas para a educação no Brasil com duração de dez anos que garantisse, entre muitos outros avanços, a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades sociais e regionais, a ampliação do atendimento na Educação Infantil, no Ensino Médio e no Superior.

O Plano Nacional de Educação, tal como foi concebido, previu uma reavaliação de suas metas em cinco anos. Uma das mais importantes metas do Plano Nacional de Educação no que tange o Ensino Médio é a garantia do acesso a todos aqueles que concluam o Ensino Fundamental em idade regular no prazo de três anos, a partir do ano de sua promulgação. Em dezembro de 2006, foi instituído e regulamentado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb. Iniciado em janeiro de 2007, sua implantação ocorrerá de forma gradual até 2009, quando o Fundeb atenderá todo o universo de alunos do Ensino Básico público presencial.

Antes de dar continuidade aos seus estudos, é fundamental que você faça a Atividade 1, no link "Atividades".

Objetivo: Conhecer a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Modalidades da Educação Escolar

Educação de Jovens e Adultos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Os Caminhos percorridos pela educação de adultos no Brasil, a partir da década 30, nos falam de uma história construída pelas margens do sistema regular, tão importante quanto à história oficial da educação brasileira. Essa década é marcada por iniciativas concretas de extensão dos benefícios da escolarização a ampla camada da população até então excluída da escola (Haddad.1999). EJA é entendida sob duas perspectivas: A da escolarização, incluindo a alfabetização e o ensino fundamental, e dos direitos da cidadania. A educação é um processo ao longo da vida que busca desenvolver a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade para lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e nas relações sociais,considerando as diferenças geracionais, de gênero de etnia, entre campo e cidade, portadores de necessidades especiais e de outros.

A alfabetização, para além da apreensão de conhecimentos básicos de leitura e escrita da palavra e do mundo, é à parte de um direito mais amplo, que deve atingir a terminalidade do ensino fundamental como requisito básico para a educação continuada durante toda a vida. O aprender coloca – se como uma exigência permanente em todos os campos que se vincula a vida dos sujeitos em busca de mais direitos (Declaração de Hamburgo,1997).

Surgimento do ensino supletivo

Após o golpe militar, a conformação das forças políticas através da ação dos militares „‟ produz mudanças no campo das políticas sociais e, em especial, na educação de adultos‟‟ (Haddad,1987,p.14). As idéias e práticas dos movimentos de educação popular do inicio da década de 60 foram reprimidas. No entanto, é nesse clima político de repressão que sobrevivem e ressurgem novas e diversas praticas. Os movimentos sociais, as organizações não governamentais e outros segmentos através de seus atores, junto aos grupos populares, foram se recompondo e construindo a historia da educação de adultos, juntamente com a história dos segmentos excluídos.

Ações de alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, inspiradas nas concepções de educação popular e marcadas pela ênfase na ação política, eram acolhidas em igrejas, associações de moradores e espaços comunitários. Essas ações populares, aliadas à necessidade de se atentar para a escolarização básica de adolescentes e adultos, e os baixos índices de escolarização do país, reclamavam do governo respostas. Com o objetivo de responder aos marginalizados do sistema e legitimar a nova ordem política implantada em 1964, surge então o Movimento Nacional de Alfabetização (Mobral) em 1967 e, posteriormente, o ensino supletivo em 1971, consagrado com a lei 5.692.

Não se pode negar que o ensino supletivo constituiu um avanço em relação à ampliação da oferta para a grande maioria da população. No entanto, não se pode esquecer que a busca de ampliação da escolaridade para jovens e adultos, pelo governo militar, foi fortemente motivada pelo crescimento econômico e o processo de modernização‟‟(Haddad, 1999, p, 20). O modelo tecnicista de educação, fundando nos princípios de racionalidade, produtividade e eficácia, foi tomado como orientação para as inovações técnicas e formas de organização, nas varias áreas, concretizando-se na educação com a lei 5.540/68 de reforma Universitária e com a lei 5.692/71 de reforma do 1º e 2º graus.

Proposto pela lei 5.692/71, no seu capitulo IV, o ensino supletivo continua vigorando em sua concepção e características, mesmo depois de sua revogação pela LDB 9394/96. O ensino supletivo deveria constituir-se em nova oportunidade para os que perderam o passo da escolarização na época considerada adequada, permitindo - lhes desenvolvimento econômico anunciado pelos governos militares. Nas funções de suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação, o ensino supletivo originalmente buscava dar conta de uma nova forma de organização escolar que atendesse a diversidade dos contextos educativos. Ultrapassando as funções de alfabetização e pós-alfabetização tomando como referencia o ensino regular, o „‟supletivo‟‟ tinha como propósito à escolarização no ensino fundamental (1º grau), e caracterizava-se pelos princípios da flexibilidade, identidade própria e metodologia apropriada.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Tendo a flexibilidade como um de seus princípios fundamentais para atender as necessidades de escolarização e de interação dos alunos com a escola, o ensino supletivo acabou se concretizando pela oferta de modalidades até hoje vigentes: centros de estudos, cursos supletivo e supletivo a distancia. Os exames supletivos foram mantidos pela Lei 5.692/71, para atualizar os exames de “madureza” então existentes.

Haddad e Siqueira, em estudo nacional em 1988, constatam que o ensino supletivo não foi tomado como prioridade de política educacional e acabou por se configurar „‟como um serviço marginal, com escassez de recursos financeiros, materiais e humanos que, em geral carregava a imagem de um ensino de baixa qualidade‟‟(p.18). Respaldadas pela lei 5.692/71, as práticas de alfabetização e pós-alfabetização anteriores encontram parâmetros de identificação com a Suplência Fase I. Ao mesmo tempo, tal lei ao contemplar as exigências de ampliação da escolaridade, dá origem à Suplência Fase II, como modalidade voltada para jovens e adultos.

A oferta de cursos supletivos na modalidade suplência (enfocando a flexibilidade, informalidade e criatividade) foi sendo assumida pela maioria das legislações estaduais transformando - se em cursos de segunda categoria. Ao buscar a redefinição do atendimento escolar a jovens e adultos, a Suplência Fase II acabou por ser influenciada pela imagem precária do ensino supletivo, realizando-se de forma insuficiente e heterogênea (Haddad, 1999, p.20). No atendimento dessa modalidade predominou de forma significativa a oferta de cursos não presenciais marcados pela baixa interação professor e aluno, um grande distanciamento entre o proclamado na legislação e a realidade de sua implementação, marcadamente desigual.

Inicialmente pensada para fazer frente a diversos contextos educativos e necessidades de aprendizagem, a Suplência acabou se tornando uma cópia simplificada do modelo da escola regular, ao enxugar os conteúdos e alijar o aluno trabalhador do acesso ao conhecimento que realmente traga condições de intervenção e transformação no seu cotidiano.

Por essa razão, a Suplência vem se caracterizando pela „‟Inadequação de suas práticas pedagógicas às necessidades e características dos grupos aos quais atende de diferentes formas: no material didático, nos conteúdos transpostos acriticamente, e em orientações metodológicas inadequadas às características dos jovens e adultos‟‟ (p.21).

Um levantamento do perfil dos alunos da Suplência II expressa uma crescente presença do sistema regular público e das exigências da entrada prematura dos jovens mais pobres no mundo do trabalho. Essas são algumas das causas que explicam a transferência de alunos da escola regular diurna para programas de educação pensados para jovens e adultos, bem como nos permitem entender as razoes dos índices de defasagem idade série.

Objetivo - Reconhecer as mudanças na legislação que com suas práticas construíram um novo fazer e pensar sobre a EJA no Brasil.

A Educação de jovens e adultospassou a ser “(EJA)”.

As oportunidades de acesso, permanência e sucesso, são bastante desiguais nos sistemas educacionais brasileiros. Apesar da expansão das redes escolares e das políticas públicas voltadas para a educação, muitas crianças não conseguem concluir seus estudos na época certa. Vários são os motivos que levam ao abandono, muitas vezes por necessidade de

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS trabalho ou por desencantamento da escola, porém, sejam quais forem os motivos, hoje existe um grande número de analfabetos e o número de jovens que são marginalizados da escola na idade própria da escolarização regular, sem a conclusão da educação básica. Existe hoje um movimento de jovens e adultos que estão voltando à sala de aula, procurando as instituições de ensino para completar seus estudos. Aqueles que não sabem ler e escrever pretendem ser alfabetizados. Os que já têm essas habilidades desejam adquirir outros saberes e principalmente um e diploma para que tenham melhores oportunidades no mercado de trabalho resgatando a cidadania.

A EJA incorpora progressivamente as categorias e ideais da educação no Brasil, pois mais de 60% da população de jovens e adultos não tem o ensino fundamental completo, o que representa um enorme obstáculo para o exercício da cidadania para muitos.

Educação de jovens e adultos (EJA), sua trajetória

As mudanças na legislação construíram com suas práticas um novo fazer e pensar sobre o EJA no Brasil. As praticas desenvolvidas nos movimentos sociais, nas organizações não governamentais, nos governos municipais, nas universidades foram ressignificando a educação de jovens e adultos. As propostas, projetos e programas que temos hoje são resultados do rompimento com a padronização que marcou a educação de adultos a partir da LDB 5.692/71. Estamos ainda hoje convivendo entre as antigas práticas e uma nova concepção da educação expressa pelo direito a uma educação de qualidade.

A Constituição Federal de 1988 – estabelece que "a educação é direito de todos e dever do Estado e da família..." e ainda, ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

O Parecer 05/97 do Conselho Nacional de Educação - aborda a questão da denominação "Educação de Jovens e Adultos" e "Ensino Supletivo", define os limites de idade fixados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos, define as competências dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certificação.

O Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educação – elucida dúvidas sobre cursos e exames supletivos e outras.

O Parecer 11/99 do Conselho Nacional de Educação – aborda o objeto da portaria ministerial nº 754/99 que dispõe sobre a prestação de exames supletivos pelos brasileiros residentes no Japão.

A Resolução CNE/CB Nº. 1, de 05 de junho de 2000 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos.

O Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação - faz referência às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

A LDB e a Educação de Jovens e Adultos.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira LDB 9394/96, na seção V, a Educação de Jovens e Adultos deve atender:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Em l996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei n.º.394/96 reafirmou o direito dos jovens e adultos ao ensino básico adequado às suas condições e peculiaridades, estabelecendo, como dever do poder público, oferecer este ensino gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos.

A Lei também alterou a idade mínima para conclusão do ensino fundamental e médio em 15 e 18 anos, respectivamente, além de incluir a EJA no sistema de ensino regular. Recentemente, considerado um marco importante para EJA foi a participação do Brasil na 5ª Conferência Internacional sobre EJA (CONFINTEA) realizada em julho de 97 em Hamburgo, na Alemanha. Nessa conferência, os documentos produzidos demonstravam que a EJA deveria seguir novas orientações, devido ao processo de transformações socioeconômicas e culturais vivenciadas a partir das últimas décadas do século 20, e levando em conta que o desenvolvimento da sociedade exige de seus membros capacidade de descobrir e potencializar os conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente. (PROPOSTA CURRICULAR – MEC – EJA, 2002).

O documento da CONFINTEA indica como princípios para a EJA:

A inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham formação permanente para respaldar a qualidade de sua atuação;

Um currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes;

A abordagem de conteúdos básicos, disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade;

O acesso às modernas tecnologias de comunicação existentes para a melhoria da atuação dos educadores;

A articulação com a formação profissional: no atual estágio de globalização da economia, marcada por paradigmas de organização do trabalho, essa articulação não pode ser vista de forma instrumental, pois exige um modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em todas suas dimensões;

O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.

Como observado no decorrer desse breve histórico da EJA, no âmbito das políticas públicas educacionais, a educação de jovens e adultos têm carecido de atendimento específico. Existe um enorme vazio em termos de políticas para o setor. Alguns estados e municípios têm assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, como também algumas organizações da sociedade civil, mas a oferta ainda está longe de satisfazer a demanda.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Em 2001, o MEC implantou o Programa Recomeço - Supletivo de Qualidade que busca contribuir para o enfrentamento do analfabetismo e da baixa escolaridade. O Programa tem seu foco voltado para os bolsões de pobreza do país, locais que concentram a maior parte da população que não teve acesso ou que foi excluída da escola antes de completar as oito séries correspondentes ao ensino fundamental. Esse programa visava apoiar financeiramente os governos estaduais e municipais, com o valor de R$ 230,00 (duzentos e trinta reais) por aluno/ano registrado no Censo Escolar de 2000, em cursos presenciais com avaliação no processo. Segundo a COEJA/SEF/MEC, o Programa Recomeço, ao estabelecer parceria entre o Ministério da Educação, os Governos Estaduais e as Prefeituras Municipais, tem por objetivo oferecer oportunidade educacional aos poucos ou não escolarizados, proporcionar continuidade dos estudos aos alunos egressos do Programa Alfabetização Solidária e institucionalizar a EJA como política pública.

Nos sistemas de ensino, reduzindo a evasão escolar, assegurando o direito a um ensino de qualidade a uma parcela significativa da população, na faixa etária de 15 anos ou mais.

Visando a institucionalização de EJA, o MEC a partir de 2000, disponibilizou as Secretarias de Estado de Educação das regiões Sul, Sudeste e Centro – Oeste, o Programa Parâmetros em Ação em EJA, os documentos Proposta Curricular para o 1º e 2º segmentos da Educação de Jovens e Adultos e a Política de Apoio Financeiro (PTA). Os Parâmetros em Ação tem como principal objetivo “favorecer a construção de competências que estão na base de profissionalização dos professores entre elas o trabalho em equipe, que se concretiza na constituição de grupos de estudo regulares e permanentes” (PCN em Ação/EJA, 2002).

As Propostas Curriculares (1º/ 2º segmentos) são documentos contendo orientações específicas para o tratamento curricular, focalizando em especial a seleção e organização de conteúdos e as orientações didáticas que atendem as especificidades do público em questão. O PTA - Programa de Assistência Financeira a Projetos Educacionais, executado em 2001, objetivou assegurar o atendimento educacional por meio de assistência financeira as regiões metropolitanas das capitais das regiões Sul, Sudeste e Centro Oeste e às cidades de Manaus e Macapá, visando o desenvolvimento de ações voltadas para a melhoria da qualidade da EJA, tais como a formação continuada de professores e a impressão de material didático para o aluno.

Mais recentemente, neste governo é lançado o Programa “Brasil Alfabetizado”, cuja meta é alfabetizar 20 milhões de jovens e adultos até 2006:

O programa pretende fazer a inserção de brasileiros no mundo letrado, melhorar a qualidade de vida promover a geração de emprego e renda e principalmente é criar demanda para o ensino fundamental. A principal intenção do programa é criar clientela de EJA, fazer com que as pessoas que passem por esse programa ingressem no ensino fundamental. (Maria Helena Cunha - assessora da Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo-SEEA/MEC, Fórum de EJA no ES-30/05/03).

A Realidade de acordo com o Censo

A comparação dos dados do Censo Escolar 2005 e 2006 evidencia que a oferta de educação de jovens e adultos no Brasil tem avançado a passos lentos. O crescimento das matrículas foi de 0,1%, passando de 5.615.409 para 5.616.291 (ensinos fundamental e médio), sendo que nas regiões Norte e Sudeste o número total de alunos diminuiu.

Mas é preciso diferenciar a modalidade presencial e semipresencial: a primeira cresceu 5,23% e a segunda diminuiu 24,20%. Vale destacar que o crescimento nas matrículas presenciais da educação de adultos no período foi mais forte no ensino médio (9,9%) do que no ensino fundamental (3,55%).

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Entre 2004 e 2005, o crescimento nas matrículas presenciais havia sido de apenas 1%. Já a queda das matrículas semipresenciais foi de 12,5% no mesmo período. Em 2005, o ensino semipresencial correspondia a 21,6% do atendimento total em EJA.

Em 2006, foi de 13,44%. O Ministério da Educação atribui a migração de alunos dos cursos semipresenciais para os presenciais à implantação do Fundeb, que este ano começará a financiar a educação de jovens e adultos, ainda que com um valor inferior ao do ensino regular. As modalidades não presenciais não entram no novo Fundo e o repasse de recursos em 2007 baseia-se nas matrículas contabilizadas nos dados do Censo Escolar 2006. Em todas as regiões, porém, aumentou o número de escolas com educação de jovens e adultos, passando de 44.838 para 46.623 (cerca de 4%). Interessante observar que os crescimentos proporcionais mais significativos acontecerem nas regiões Centro-Oeste (11,6%) e Sudeste (6,6%), puxados principalmente por Mato Grosso e Minas Gerais.

Em relação ao ano anterior, os crescimentos de matrículas mais significativos ocorreram em Minas Gerais (36,8%), Paraná (81,2%), Santa Catarina (100,3%), Mato Grosso (47,2%) e Distrito Federal (101,4%). Houve queda nas matrículas da EJA presencial nos estados do Acre (12,5%), Roraima (15,3%), Rio Grande do Norte (8,4%) e Goiás (11,3%).

Ao avaliar os mesmos dados, o observatório da Eqüidade, do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social, ligado à Presidência da República, concluiu que “de um modo geral, todos os indicadores resultantes do Censo Escolar mostram melhoria, ainda que pequenas, nas condições de oferta das etapas da educação básica”. No que diz respeito à EJA, o boletim de maio de 2007 destaca que o percentual de escolas públicas que a oferecem, apresentou um ligeiro acréscimo, de 24,3% para 26,3%.

Com a inclusão das matrículas em EJA no novo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e, a pressão para que as redes municipais de ensino assumam as turmas do programa “Brasil Alfabetizado” como medida indicada pelo “Plano de Desenvolvimento da Educação” a população de jovens e adultos, público alvo de programas de EJA, passou a contar com uma maior assistência e redes de projetos assumidos pelo poder público.

Portanto, a Educação de Jovens e Adultos, como modalidade da Educação Básica, deve ser pensada considerando o perfil do aluno, sua faixa etária e sua realidade contextual. Com esse enfoque, as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA – Parecer nº. 11/2000 do CNE, dentre outros aspectos, aponta três funções básicas que se apresentam como possibilidades para o efetivo caminho do desenvolvimento da sociedade. As funções se resumem em:

Função Reparadora – não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito a uma escola de qualidade, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.

Função Equalizadora – refere-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. A eqüidade é a forma pela quais os bens sociais são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas.

Função Qualificadora – refere-se a educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação se atualiza em quadros escolares ou não-escolares.

Combinando com este novo paradigma, a partir da V CONFINTEA, o conceito de alfabetização se amplia (como recomendação oficial), no sentido de dar prioridade a formação integral, visando o desenvolvimento de capacidades e competências necessárias as novas transformações científicas e tecnológicas do mundo, bem como contribuir para a formação de cidadãos democráticos, incentivando a uma participação social ativa e crítica. Esse conceito,

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS no entanto, não condiz com as experiências “aligeiradas” apresentadas e realizadas pelos governos, nas últimas décadas.

Assim, determinar claramente a identidade dos cursos de EJA, conforme a legislação citada e as orientações e princípios registrados em acordos, demanda um olhar diferenciado para essa clientela, dando valor real aos seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. O que pressupõe, também, a formulação de propostas flexíveis e adaptáveis às diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua diversidade, as relações sociais, as necessidades dos alunos e da comunidade, o meio ambiente, o trabalho e o preparo para o exercício da cidadania.

Com essa concepção, deduz-se que os objetivos educacionais são os mesmos do Ensino Fundamental e/ou Médio freqüentado por alunos entre 7 e 17 anos, atentando para as especificidades marcantes que precisam ser identificadas e fundamentalmente consideradas para o trabalho de EJA.

A identidade da EJA vem sendo construída e modificada ao logo dos últimos anos, o que já se percebe na concepção atual, inclusive nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, as funções reparadora, equalizadora e qualificadora correspondem à aprendizagem e qualificação permanentes, não suplementares, mas fundamentais para favorecer a emancipação. Sabe-se, também, que os jovens e adultos para regressarem à escola, têm de romper barreiras preconceituosas, além das dificuldades inerentes ao trabalho – rotatividade de empregos, horários etc Essa disposição para a aprendizagem deve ser alimentada por uma prática pedagógica estimulante que valorize e ofereça subsídios para enriquecer as produções desses alunos, dando-lhes o reconhecimento de co-autores da aprendizagem. O desenvolvimento das potencialidades dessa clientela pressupõe que se tome, como ponto de partida, o respeito por suas necessidades específicas e seus saberes construídos ao longo de suas vidas

Ao pesquisar sobre a legislação procure imprimir as leis, pois. Elas serão de grande utilidade para o desenvolvimento do estudo.

Faça uma comparação dos documentos a seguir indicados citados no texto procurando identificar avanços e/ou recuos no que se refere ao direito à educação.

Objetivo: Compreender que heterogeneidade é fundamental para a busca de uma política e identidade voltada para esta etapa de ensino.

Educação Profissional

Construindo uma nova realidade

Além do Ensino Médio, existe também a preocupação em garantir uma Educação Profissional, pois não há como conceber o Ensino Médio no Brasil sem tomá-lo em sua relação com o ensino profissional, já que ambos compõem as duas faces indissociáveis da mesma proposta. Já não se entende possível à formação profissional sem uma sólida base de educação geral. Solidamente fundamentada sobre a educação básica, ela não repousa mais sobre a aquisição de modos de fazer, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo - fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicofísicos, comportamentais e teóricos. Ao contrário, passa as ser concebida como resultante da articulação de diferentes elementos, através da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo, resultado de vários determinantes subjetivos e

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS objetivos, como a natureza das relações sociais vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método científico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais, quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações científicas e culturais.

Torna – se urgente a necessidade de elaborar propostas que de fato permitam articular ciência, cultura e trabalho, identificando a escola pública como um dos espaços de que dispõe os trabalhadores e seus filhos, bem como os excluídos do mundo do trabalho, para ter acesso a todos os tipos de conhecimento lhes permitindo melhor compreender as relações sociais e produtivas das quais participam, inserir-se no mundo do trabalho como condição da existência e organizar-se para destruir as condições que produzem exclusão. Estudos têm demonstrado que a juventude lida com a escola de forma diferente dos alunos, das pessoas mais maduras, daqueles que retorna aos bancos escolares, buscando uma segunda chance.

Compreender essa heterogeneidade é fundamental para a busca de uma política voltada para esta etapa de ensino. Não é possível ignorar a heterogeneidade de aspirações determinada não só, mas também, pela diferença na faixa etária desse público, por exemplo, na definição do currículo, da avaliação, enfim da organização escolar do Ensino Médio. O Ensino médio ainda apresenta grandes problemas especialmente no que se refere à falta de estrutura física das escolas e profissionais concursados e habilitados. Sabemos

que as mudanças são lentas e só ocorrem a partir do estabelecimento de uma ação entre governo e escola, que não perca de vista o compromisso de mudar, mas a partir da realidade e com o envolvimento de todos.

A Educação no campo

O campo não era considerado como um espaço da educação formal, uma vez que era o lugar do trabalho servil, do domínio aristocrático e dos saberes rústicos, aplicáveis às atividades produtivas diretas. Até nossos dias, a educação escolar segue sendo uma questão da cidade, no limite, estendida secundariamente “ao campo”, “ao mundo rural”, “à roça”, “ao sertão”. Entretanto, mesmo constando esta situação residual, a educação rural tem sido visitada tanto pela legislação educacional brasileira, principalmente a partir da década de 1930, quando por ações da sociedade civil organizada, expressas pelos movimentos sociais. Três tendências históricas exprimem como a educação do meio rural vem sendo orientada no Brasil desde a década de 1910, momento em que ela se coloca para o conjunto da sociedade (Leite, 1999):

Ruralismo Pedagógico – associa a educação do meio rural à contenção dos movimentos migratórios campo/cidade como medida de evitar os transtornos do êxodo rural.

Extensionísmo Rural – vincula a educação do campo ao desenvolvimento rural, ligado, por sua vez, a processos de modernização capitalista das estruturas econômicas e tecnológicas da produção agropastoril, assim como de processos sociais de trabalho no campo.

Educação Popular do Campo – associa a educação do meio rural à tradição da educação popular. Defende uma efetiva ampliação do sentido da educação como uma prática social complexa, integrada nos diferentes contextos culturais e destinada a formar integralmente sujeitos cidadãos.

A dimensão da prática econômica no campo subordina-se ao exercício consciente de uma participação crítica dos sujeitos na construção de seu próprio mundo social. Num passado recente de nossa história essas três tendências históricas apresentavam-se como representantes de concepções bem distintas e até mesmo conflitantes a cerca da educação que defendiam. Mas a década de 1990 marcou o início de toda uma mobilização no sentido de se repensar essa educação oferecida a uma população para a qual a sociedade e o Estado brasileiro têm uma dívida social histórica.

Movimentos Pela Educação no Campo e a Legislação Atual

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS LDB 9394/96 – trata a educação do campo como educação rural e aponta para as suas especificidades inerentes de funcionamento. Dessa maneira, a Lei 9394/96 promove a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo para a primeira um planejamento interligado à vida rural e de certo modo desurbanizado. Assim no seu artigo 28 a LDB de 1996 estabelece o seguinte: “Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

II - adequação à natureza do trabalho na zona rural”.

I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica no Campo – 1998, Luziânia (GO). Esse movimento imprimiu o uso da expressão educação do campo como àquela “voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo (...) este do campo tem o sentido do pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas” (KOLLING, E.J, NÉRY, I & MOLINA, M.C. 1999. P. 28-29). Ou seja, não é suficiente que haja escola no campo. O que se pretende enfatizar com a expressão escolas do campo é a construção de um projeto político pedagógico que tenha como base o mundo do trabalhador do campo.

Projeto de Resolução da Câmara de Educação Básica que Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Parecer CEB nº. 36/2001.

Inspirada pelo artigo 28 da LDB nº 9394/96, concebe o atendimento escolar nas zonas rurais sob a ótica do direito. Tem-se, então, a preocupação de resgatar uma dívida histórica que a sociedade brasileira tem com o conjunto do meio rural. Anos de descanso, negligência e esquecimento para com a educação das populações rurais.

“Art. 6 – O poder Público, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios proporcionarão educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à Educação Profissional de Nível Técnico.”

Não é o caso assim de uma descrição detalhada de cada uma dessas iniciativas, mas podemos identificar aspectos significativos, nucleares e comuns a essas várias experiências que devem balizar as propostas de educação do campo. Assim temos:

Pedagogia da Alternância que prioriza a experiência sócio-profissional valorizando o aprender pelo fazer concreto, na experiência do trabalho familiar e em outras situações;

Relação entre teoria e prática;

a realidade como base da produção do conhecimento;

o saber popular como ponto de partida para chegar ao conhecimento científico;

Valorizar os conhecimentos formativos, socialmente úteis;

Educação para e pelo trabalho;

Vínculo orgânico entre processo educativo, processo político e cultura;

Gestão democrática e participativa;

Atitude e habilidade de pesquisa, entre outros.

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Objetivo - conhecer a legislação da educação escolar indígena a qual esta alicerçada em um novo paradigma educacional.

Educação Escolar Indígina

Diversidade sociocultural

A educação escolar indígena é uma modalidade de ensino que vem recebendo um tratamento especial por parte do Ministério da Educação, alicerçada em um novo paradigma educacional de respeito à interculturalidade, ao multilinguismo e a etnicidade. Incumbido de coordenar as ações educacionais no país, por força do Decreto Presidencial 26/91, em articulação com as secretarias estaduais e municipais de educação, o Ministério da Educação vem implementando uma política nacional de educação escolar indígena, atendendo preceitos legais estabelecidos na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação.

Essa legislação estabeleceu como competência do Ministério da Educação a coordenação das ações de educação escolar indígena no país, por meio da definição de diretrizes curriculares para a oferta de educação escolar aos povos indígenas; assistência técnico-financeira aos sistemas de ensino para oferta de programas de formação de professores indígenas e de publicação de materiais didáticos diferenciados e elaboração de programas específicos para atendimento das necessidades das escolas indígenas, visando à melhoria nas condições de ensino nas aldeias.

Formar professores indígenas, membros de suas respectivas etnias, para que assumam a docência e a gestão das escolas em terras indígenas, é o principal desafio para a consolidação dessa nova proposta de escola indígena. Hoje estão em curso as primeiras experiências de formação de docentes indígenas em nível de licenciatura, dando seguimento aos cursos de magistério indígena, que promoveram a escolarização básica e a formação específica de professores indígenas em diferentes regiões do país.

A qualificação profissional dos docentes indígenas é condição fundamental para que de fato as comunidades indígenas possam assumir suas escolas, integrando-as à vida comunitária, de modo que possam responder suas demandas e projetos de futuro. Não há e nem pode haver um único modelo de escola indígena a ser desenvolvido em todo país. O Ministério da Educação tem procurado, junto aos sistemas de ensino, apoiar a consolidação de experiências particulares de organização escolar, discutidas e construídas a partir dos interesses e da participação de cada comunidade indígena, tal como preconiza a Convenção 169 da OIT (Organização Internacional do Trabalho) que foi ratificada pelo Brasil e entrou em vigor em julho de 2003.

O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indígenas. Ela se expressa pela presença de mais de 220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas descontínuas, totalizando 12,54% do territorial nacional. Apesar da ampla distribuição, mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia Legal.

Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indígenas estão localizados, resultando em diferentes formas de interação e adaptação a natureza e em diferentes modos de vida. Há povos que tem na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de produtos silvestres. E há também aqueles que estão

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes seja vendendo sua força de trabalho.

Ainda que não se tenha dados precisos sobre a população indígena no Brasil, é certo afirmar que eles já foram muito mais numerosos no passado. Estima-se que em 1500, a população indígena estava em torno de seis milhões de indivíduos, quando da chegada dos primeiros conquistadores. E já chegaram a um patamar populacional bem inferior ao estimado no presente: na primeira metade do século passado, a população indígena teria chegado a 200.000 pessoas.

Nos últimos 30 anos, revertendo à curva decrescente da população indígena, tem se registrado um aumento populacional constante, ancorado na melhoria das condições sanitárias e de assistência médica nas aldeias, na proteção e demarcação de territórios indígenas e no reconhecimento dos direitos dessas populações em manterem suas identidades e especificidades culturais, históricas e lingüísticas.

A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 400 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo agências governamentais e não - governamentais. Não há informações sobre índios urbanizados, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições. De acordo com o censo populacional do IBGE, realizado em 2000, a população indígena no Brasil seria de 734.131 indivíduos.

Titulo 2 - Escolas Indígenas nos Sistemas de Ensino

Foi em 1999, por meio do Parecer Nº. 14 e da Resolução Nº. 03, que o Conselho Nacional de Educação, interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Constituição Federal, instituiu a categoria escolar indígena nos sistemas de ensino do país. Estas deveriam ser criadas atendendo a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, com o intuito de promover o ensino intercultural e bilíngüe, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (art.1, Resolução CEB/CNE nº.03).

Para garantir a especificidade dessa nova categoria de escola e modalidade de ensino, o Conselho Nacional de Educação definiu os elementos básicos para a organização, estruturação e funcionamento destas escolas, que deveriam ser localizadas em terras habitadas por comunidades indígenas, dando atendimento exclusivo a essas comunidades, por meio do ensino ministrado em suas línguas maternas.

Esta organização escolar autônoma deveria ser elaborada com a participação da comunidade indígena, levando-se em consideração as estruturas sociais, práticas socioculturais e religiosas, atividades econômicas, formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem, além do uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena (Art. 2 e 3, Resolução CEB/CNE nº.03).

As escolas indígenas, assim constituídas, deverão contar com regimentos escolares próprios e projetos pedagógicos construídos com a participação das comunidades indígenas. Nesta construção deverão ter por base as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educação básica, as características particulares de cada povo ou comunidade, suas realidades sociolingüísticas e os conteúdos curriculares especificamente indígenas, alicerçados nos modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena (Art.5, Resolução CEB/CNE nº.03).

Dois anos depois de aprovação desta Resolução, o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 de 2001) estabeleceu o prazo de um ano para a criação da categoria oficial de “escola indígena”, de modo a garantir a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngüe.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Como se vê, ainda que sob regulamentação recente, os sistemas de ensino já deveriam estar operando com o reconhecimento dessa nova categoria de escola, condição sine qua non para a realização dessa modalidade particular de ensino, que é a educação escolar indígena. Em todo o Brasil, porém, as escolas indígenas apresentam diferentes situações de reconhecimento legal, não havendo números precisos sobre quais são reconhecidas como escolas indígenas.

Até bem pouco tempo atrás, em sua grande maioria, as escolas indígenas eram consideradas como escolas rurais ou salas de extensão de escolas urbanas, seguindo calendários e currículos próprios destes estabelecimentos. O reconhecimento das escolas das aldeias como escolas indígenas, com estatuto diferenciado, é uma novidade no sistema educacional e está em processo em todo o Brasil.

Dados a respeito da Educação Escolar Indígena no país

Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 apontam a existência de 2.422 escolas funcionando nas terras indígenas atendendo a mais de 174 mil estudantes. Nestas escolas trabalham aproximadamente 10.200 professores, 90% deles indígenas. 1.113 escolas estão vinculadas diretamente às Secretarias Estaduais de Educação. Outras 1.286 escolas, principalmente nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Pará, Paraná, Bahia, Paraíba e Espírito Santo, são mantidas por Secretarias de Educação de 179 Municípios. Existem ainda algumas escolas indígenas mantidas por projetos especiais, como da Eletronorte, e por entidades religiosas. Estas escolas são declaradas no Censo Escolar como “escolas particulares”.

Bases Legais da Educação Escolar Indígena

Constituição Federal de 1988: artigos: 210, 215, 231 e 232;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: artigos: 26, 32, 78 e 79;

Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 - 9 de janeiro de 2001): Capítulo sobre Educação Escolar Indígena;

Parecer nº. 14/99 - Conselho Nacional de Educação - 14 de setembro de 1999;

Resolução nº. 03/99 - Conselho Nacional de Educação - 10 de novembro de 1999.

Decreto Presidencial nº. 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Convenção 169 da OIT.

Objetivos: Reconhecer como as bases legais para a modalidade de educação à distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Educação a distância

Regulamentação da EAD no Brasil – Educação Básica

No Brasil, as bases legais para a modalidade de educação à distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LEI 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e regulamentada pelo Decreto nº 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (este revogou o Decreto nº 2.49, de 10 de fevereiro de 1998), e ainda o Decreto nº. 2.561, de 27 de abril 1998 com normatização definida pela Portaria Ministerial nº. 4.361. de 2004 que revogou a Portaria Ministerial nº. 301, de 07 de abril de 1998. Em 3 de abril de 2001, a Resolução nº 1 do conselho Nacional de Educação estabeleceu as normas para a pós graduação lato e stricto

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS sensu. EDUCAÇÃO BÁSICA: Na modalidade de Educação a Distância:

De acordo com o Art. 30 do Decreto n.º5.622/05, "As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para:

I - a complementação de aprendizagem; ou

II - em situações emergenciais”.

Para oferta de cursos a distância dirigidos à educação fundamental de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico, o Decreto n.º5.622/05 delegou competência às autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8º da LDB, no credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições. Assim, as propostas de cursos nesses níveis deverão ser encaminhadas ao órgão do sistema municipal ou estadual responsável pela autorização e o credenciamento de cursos (Conselhos Estaduais de Educação) – a menos que se trate de instituição vinculada ao sistema federal de ensino, quando, então, o credenciamento deverá ser feito junto ao Ministério da Educação.

Educação Especial

Alunos com necessidades educacionais especiais: Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.

Inclusão: Um Desafio Para os Sistemas de Ensino.

A promoção da educação inclusiva, fundamentada no princípio da universalização do acesso à educação e na atenção à diversidade, requer uma filosofia de educação de qualidade para todos. Na busca deste pressuposto é essencial o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e da comunidade nos espaços educacionais, a organização das escolas para a participação e aprendizagem de todos os alunos e alunas e a formação de redes de apoio à inclusão.

O movimento pela inclusão se constitui numa postura ativa de identificação das barreiras que alguns grupos encontram no acesso à educação e também na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional de construção de uma escola aberta às diferenças. Dessa forma, promove a necessária transformação da escola e das alternativas pedagógicas com vistas ao desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas regulares. A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepção que orienta as principais opiniões acerca da educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação e de transformação, que conjuga a idéia de políticas educacionais e políticas sociais amplas que garantam os direitos da população. Assim, a implantação de propostas com vistas à construção de uma educação inclusiva requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos.

Educação Superior A educação superior, de acordo com o artigo 44 da LDB, abrange os seguintes cursos e programas:

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS I – seqüenciais;

II – graduação;

III – pós-graduação;

IV - extensão.

Os cursos de pós-graduação dividem-se em dois grupos: “lato sensu” (especialização) e “stricto sensu” (mestrado e doutorado). A organização do ensino superior está regulamentada pelo Decreto nº 3.860, de 09.julho de 2001. Esse diploma legal também disciplina a avaliação de cursos e instituições.

As instituições de ensino superior, de acordo com o artigo 1º do Decreto nº 3.860/2001, classificam - se em:

públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; e

II) privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

As instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, de acordo com o artigo 7º do Decreto nº 3.860/2001, com a redação dada pelo Decreto nº 5.225, de 01 setembro de 2004, classificam-se em:

Universidades;

Centros federais de educação tecnológica e Centros Universitários;

Faculdades Integradas, Faculdades de Tecnologia, Faculdades, Institutos e Escolas Superiores.

As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão (artigo 8º do Decreto nº 3.860/2001). O Brasil contava com 3.030.754 alunos matriculados no ensino superior, em 2001 (69% em rede privada e 31% na rede pública). O ensino superior admitiu 944.157 alunos novos em 2001 (77% pela rede privada e 23% pela rede pública). O sexo feminino correspondeu a 56,3% dos novos ingressos. O Brasil instituiu o vestibular em 1911. A educação superior contava em 2001 com 1.391 instituições de ensino (1.208 particulares e 183 públicas), 12.155 cursos e 204.106 docentes.

De 1980 a julho/2003, o número de instituições de ensino superior cresceu 122%: era 882 (682 particulares e 200 públicas) e agora são 1.960 instituições (1.752 particulares e 208 públicas). A previsão é chegar em 2010 com 10 milhões de alunos matriculados. Em 1997, era 1,9 milhão de alunos.

Os professores do ensino superior apresentavam em 2001, a seguinte qualificação: 22% com doutorado (16% em 1995); 32%, mestrado (24% em 1995); e 46%, só curso de especialização (60% em 1995). No conjunto da população brasileira (169,7 milhões em 2000), 3,43% ou 5,8 milhões são graduados, com curso superior concluído (2,77% em 1991); considerando apenas a população de mais de 25 anos, a proporção eleva-se para 6,4%. Dentre os graduados, apenas 304 mil têm mestrado ou doutorado (0,18% da população total ou 5,22% dos graduados).

A área com maior número de graduados é a de ciências sociais, administração e direito (39,8%), seguida da área de saúde e bem-estar (15%). A área de educação concentra 11,5% dos graduados; a área de artes, humanidades e letras, 11,3%; a área de engenharia, produção, arquitetura e construção, 9,4%; a área de ciências físicas e biológicas, matemática, estatística e computação, 9%; a área de agricultura e veterinária, 2,1%; a área de serviços, 0,9%. De 1992 a 2002, o ensino superior formou 3.349.501 profissionais. Ocorreu um aumento de 99%

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS nesse período: de 234,3 mil formados em 1992, eles passaram para 466,3 mil em 2002 (Folha de S. Paulo, São Paulo, 11 out. 2004, p. B1).

No Brasil, no período de 1970 a 2003 o número de alunos no ensino superior aumentou em 3,5 vezes (425 mil alunos em 1970 ou 0,45% da população), enquanto na Coréia do Sul o aumento foi de 12 vezes, no mesmo espaço de tempo (Valor, São Paulo, 01 nov. 2004, p. A12). Nos anos 1960, existiam no planeta 13 milhões de alunos no ensino superior; na última década do século XX, 87 milhões.

Como alternativa de sobrevivência, o Brasil liberou a demanda reprimida pelo ensino superior, absorvida em sua maior parte pela iniciativa privada. No período de 1995 a 2001, as instituições de ensino superior privada experimentaram crescimento de 77%, comenta Magno de Aguiar Maranhão, presidente da Associação de Ensino Superior do Rio de Janeiro (Gazeta Mercantil, São Paulo, 11 nov. 2004, p. A -2). A universidade cria conhecimento e pesquisa aplicações, e esse método ensina aos jovens como inovar produtos e processos nas empresas. Nenhuma cultura íbero-latina é forte geradora de tecnologia. A indústria nacional compra inovações no exterior. Essa opção reduz o tempo, o gasto e o risco, mas agrava a dependência tecnológica. O melhor caminho é induzir a indústria nacional a investir em pesquisa e desenvolvimento. Nicolsky sugere a reforma cultural da inovação tecnológica e adverte: “Devemos criar inovações desejadas pelos consumidores e integrá-las aos produtos, tornando-os mais competitivos, no País e no exterior, e elevando as exportações.”

Pós-graduação

A pós-graduação atende a um universo de 112 mil alunos, dos quais 72 mil mestrandos e 40 mil doutorandos, de acordo com avaliação trienal (2001/2003) divulgada pela CAPES em 04 out. 2004 (Disponível em: Acesso em 07.out.2004). No período 2001/2003, o País titulou 93 mil estudantes, sendo 72 mil no mestrado e cerca de 21 mil no doutorado. A CAPES avaliou 1.819 programas de pós-graduação, compreendendo 2.861 cursos, sendo 1.020 de doutorado, 1.726 de mestrado e 115 de mestrado profissional. Do conjunto de 1.819 programas avaliados pela CAPES, compreendendo 2.861 cursos de mestrado e doutorado, 61 obtiveram nota 7 (máxima) e 136, nota 6, ambas correspondendo ao padrão internacional de qualidade. A pós-graduação é um dos orgulhos do sistema educacional brasileiro, diz Tarso Genro, ministro da Educação.

O seu bom desempenho colocou o Brasil, em 2003, na 17ª posição entre os 20 maiores países produtores de conhecimento novo em ciência e tecnologia. A região Sudeste concentra 90% dos melhores programas e a maior parte está nas universidades públicas, federais ou estaduais (“Pós-graduação da USP tem melhor avaliação”. Folha de S. Paulo, São Paulo, 05 out. 2004, p. C1). O número de alunos pós-graduados aumentou mais de 150%, no período 1993-2003. As matrículas no mestrado saltaram de 13.633 para 35.505, um aumento de 159%, e as do doutorado, de 4.132 para 11.343, um aumento de 175%. Somente em 2003 se formaram como doutores 8.094 pessoas. O governo federal quer doutorar 10 mil estudantes por ano até 2006. O Plano Nacional de Pós-Graduação 2005-2010 (PNPG) tem como premissa o sistema educacional como fator estratégico no processo de desenvolvimento socioeconômico e cultural da sociedade brasileira. Cabe à pós-graduação, segundo o Plano, a tarefa de produzir profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir para o processo de modernização do País.

Todo cidadão tem o dever e a obrigação de conhecer a Legislação. Tenha sempre em mãos a Constituição Federal e a LDB, para que você possa compreender melhor a educação na ordem constitucional e a garantia dos direitos constitucionais.

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Objetivo - Compreender a Educação Superior e Profissional na modalidade de ensino a Distancia onde a aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação.

Educação Superior e Profissional na modalidade de Educação a Distância

A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB).

No caso da oferta de cursos de graduação e educação profissional em nível tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao Ministério da Educação, solicitando, para isto, a autorização de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. O processo será analisado na Secretaria de Educação Superior, por uma Comissão de Especialistas na área do curso em questão e por especialistas em educação a distância. O Parecer dessa Comissão será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação. O trâmite, portanto, é o mesmo aplicável aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituição será o foco principal da análise. Para orientar a elaboração de um projeto de curso de graduação a distância, a Secretaria de Educação a Distância elaborou o documento Indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância, disponível no site do Ministério para consulta. As bases legais são as indicadas no primeiro parágrafo deste texto.

Pós-graduação à distância

A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especialização à distância foi disciplinada no Capítulo V do Decreto n.º 5.622/05 e pela Resolução nº. 01, da Câmara de Ensino Superior - CES, do Conselho Nacional de Educação - CNE, em 3 de abril de 2001.

O artigo 24 do Decreto n.º 5.622/05, tendo em vista o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei nº 9.394, de 1996, determina que os cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) à distância, serão oferecidos exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União e obedecem às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidos no referido Decreto.

O artigo 11, a Resolução nº. 1, de 2001, também conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei nº. 9.394/96, de 1996, estabelece que os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só poderão ser oferecidos por instituições credenciadas pela União. “Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos à distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso”.

Diplomas e certificados de cursos à distância emitidos por instituições estrangeiras, conforme o que dispõe o Art. 6º do Dec. 5.622/05, e os convênios e acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que tenham validade nacional.

A Resolução CES/CNE nº. 01, de 3 de abril de 2001, que normatiza os cursos de pós-graduação, dispõe, no artigo 4º, que “os diplomas de conclusão de cursos de pós-graduação

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS stricto sensu obtidos de instituições de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior ou em área afim.

Vale ressaltar que a Resolução CES/CNE nº. 2, de 3 de abril de 2001, determina no caput do artigo 1º, que “os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio com instituições nacionais, deverão imediatamente cessar o processo de admissão de novos alunos”. Estabelece, ainda, que essas instituições estrangeiras deverão no prazo de 90 (noventa) dias, a contar da data de homologação da citada Resolução, encaminhar à Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES a relação dos diplomados nesses cursos, bem como dos alunos matriculados, com a previsão do prazo de conclusão. Os diplomados nos referidos cursos “deverão encaminhar documentação necessária para o processo de reconhecimento por intermédio da CAPES”

Objetivos: Conhecer à política educacional e a reflexão teórica-prática das políticas e gestão na educação, norteada por valores democráticos, sobre as políticas de educação e organização dos sistemas de ensino no Brasil.

Plano de Desenvolvimento da Educação

A política educacional como política pública no contexto da sociedade brasileira

Uma educação básica de qualidade. Essa é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior, porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo. O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Além dele, outra medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.

A alfabetização de jovens e adultos também recebeu atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqüentaram uma escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos. A criação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); a ampliação do acesso dos educadores à universidade; a instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; a realização de uma Olimpíada de Língua

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Portuguesa, como a Olimpíada de Matemática; garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e a qualificação da saúde do estudante são outras ações apontadas pelo PDE.

A política educacional como política pública no contexto da sociedade brasileira

Na educação profissional, a principal iniciativa do PDE é a criação dos institutos federais de educação profissional, científica e tecnológica. A intenção é que essas instituições funcionem como centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e de professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, para que contribuam para o desenvolvimento das comunidades próximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas como física, química e biologia.

O PDE inclui metas de qualidade para a educação básica. Isso contribui para que as escolas e secretarias de Educação se organizem para o atendimento dos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê ainda acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino. Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação da sociedade. Tanto é que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir para a construção do plano. Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem que ser um projeto de todos os brasileiros.

O PDE representa a primeira ação articulada de políticas públicas promotoras de direitos educativos da atual gestão federal. Esse plano dá um novo conteúdo ao regime de colaboração entre Municípios, Estados, Distrito Federal e União na promoção do ensino. Seu objetivo é a Aceleração do Crescimento (PAC) e tem como foco, a melhoria da qualidade da educação básica. Em 24 de abril de 2007 o governo federal lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), conhecido na a versão educacional do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC) e de acordo com seus idealizadores visa a melhoria da qualidade da educação básica.. Para melhor compreensão é necessário conhecer a divisão constitucional de responsabilidades pela garantia e oferta da educação escolar.

O que são competências?

Conforme o art. 1º da Constituição Federal de 1988, o Brasil é uma República Federativa, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal. República é uma forma de governo na qual um representante é escolhido direta ou indiretamente pelo povo para ser o Chefe de Governo chamado de Presidente nas Repúblicas Presidencialistas, e de Primeiro - Ministro nas Repúblicas Parlamentaristas. O Brasil constitui - se em um Estado Federado, dividido em diversas unidades autônomas chamadas de Entes Federativos. Estes, por sua vez, são divididos entre Estados e Municípios e pelo Distrito Federal. São exemplos de Estados Federados no mundo: Estados Unidos da América, Argentina, Rússia e Austrália. Países como China, Arábia Saudita, Chile e Uruguai possuem divisão administrativa interna contrária à nossa, na qual, constitucionalmente, reconhecem-se apenas como uma unidade. São chamados de Estado Unitários. Nesses Estados, o poder central tem todas as competências, podendo, apenas em nível de delegação, repassá-las às instâncias inferiores. Portanto, para esses últimos países, é natural não haver muitas controvérsias sobre o assunto. No Brasil, entretanto, graças ao sistema federativo, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, possuem competências próprias, previstas na própria Constituição e áreas de atuação exclusivas que, por vezes, podem ser compartilhadas a depender da matéria tratada. O Prof. José Afonso da Silva explica:

A autonomia das entidades federativas pressupõe repartição de competências para o exercício e desenvolvimento de sua atividade normativa. Esta distribuição constitucional de poderes é o ponto nuclear da noção de Estado federal. São notórias as dificuldades quanto a saber que matérias devem ser entregues à competência da União, quais as que competirão aos Estados e quais as que se indicarão aos Municípios.” (2002; p.475)

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Juridicamente, portanto, quando dizemos que determinado município é competente para ofertar ou legislar sobre educação infantil, não estamos emitindo juízo de valor sobre sua atuação nessa área, e sim afirmando que tal nível de ensino compõe sua atribuição. Portanto em nosso país, cada um dos 5.564 municípios, 27 estados e Distrito Federal têm autonomia em relação ao outro e competências próprias.

Em algumas matérias, permite a Constituição que as unidades da federação atuem em conjunto ou de forma substitutiva. Essa atuação pode se dar de forma complementar, chamada pela Constituição de competência concorrente (art.24). Nessa forma de competência, o ente federal de maior grau na escala de hierarquia, a saber: a União em relação aos Estados, Distrito Federal e Municípios, e os Estados sobre os Municípios; trata do assunto de forma geral, deixando a especificidade da matéria, se houver, nas mãos dos entes federativos específicos. Quando, no caso acima, o ente federado de maior grau exime-se de tratar determinado assunto que deveria, pode o ente inferior tratá-lo mesmo se for matéria classificada como de caráter geral, diante da inoperância do primeiro. Essa forma de competência prevista em nossa Constituição chama de suplementar, estando sempre ligada à competência concorrente, pois é uma espécie de substituta desta.

Reforma do Estado e Políticas Educacionais: entre a crise do estado-nação e a emergência da regulação supranacional.

Objetivo: Compreender as Competências exclusivas da União especificadas na constituição para garantir educação escolar.

Competências da União

A Constituição Brasileira também define as competências exclusivas da União (art.21), ou seja, quando aquelas em que apenas este ente é autorizado a agir ou legislar sobre determinada matéria. As competências privativas da União (art.22), quando somente esta pode regulamentar sobre determinadas matérias, sendo possível, no entanto, a participação dos Estados mediante Lei específica que os autorize e, por fim, as competências comuns (art.23), que são aquelas em que qualquer ente federativo pode atuar em forma de igualdade. Tais competências podem também ser classificadas como materiais, quando dizem respeito à implementação de políticas públicas pelo Poder Executivo ou legislativas, quando se referem à capacidade de estabelecer normas sobre determinados assuntos. A determinação dessas competências faz-se extremamente necessária para podermos responsabilizar as diferentes pessoas públicas quando estas falham com a devida prestação de serviços. A falta de conhecimento sobre quem é quem no âmbito da execução de nossos direitos, das políticas públicas e, mais especificamente, do direito à educação, muitas vezes inviabiliza o próprio exercício do direito.

As competências materiais estão especificadas, sobretudo, nos artigos 21 e 23 da Constituição, sendo que o primeiro trata das competências exclusivas da União e o segundo das competências comuns entre esta e os demais entes federados. Para melhor compreensão vamos exemplificar: no art. 21 da Constituição Federal está definido, entre outras coisas, que “compete à União declarar a guerra e celebrar a paz; manter o serviço postal e o correio aéreo nacional”. Tais matérias só poderão ser reguladas pela União, não podendo os Estado, os Municípios e o Distrito Federal realizar quaisquer delas. É o chamado princípio da predominância do interesse.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Mesmo assim, existem algumas áreas em que a competência para trabalhar sobre determinadas matérias cabe de forma comum aos entes federativos, devendo trabalhar de forma cooperada. São elas as discriminadas no art. 23 da Constituição Federal. Entre as competências comuns podemos citar o dever de “cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência”, ou ainda: proteger o meio ambiente e preservar a flora e a fauna.O dever de “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” também é de competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, sendo estabelecido no art.23, inciso V. Essa competência genérica relativa à educação, entretanto, passou a ser regulamentada pela própria Constituição a partir de 1996, com a edição da Emenda Constitucional n° 14, mais especificamente em relação ao dever de ofertar educação escolar.

Conforme a competência, o artigo 211 reparte o que cada ente deve fazer em termos de ensino. Este artigo possui quatro parágrafos, sendo que em cada um deles estabelece a competência material de determinado ente federado, antes ressaltando que esta deve ser exercida em regime de colaboração:

REGIME DE COLABORAÇÃO:

Art. 211

(...)

“§1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma de garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

§2ºOs Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§3ºOs Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.”

Conforme a leitura do artigo acima os entes federativos atuarão, prioritariamente, em determinadas etapas e níveis. São essas etapas e níveis prioritários que constituem o dever jurídico do ente federado. Ou seja, é dever do Município atuar na educação infantil e no ensino fundamental, no entanto, esta prioridade, segundo a Constituição, não exclui a obrigação do Estado, e também da União, por sua prestação, mesmo que indiretamente, em regime de colaboração.

Decorrente disso abre-se a possibilidade de os distintos entes federados atuarem em etapas e modalidades de ensino consideradas não-prioritárias, não sendo vedada ainda, por exemplo, a participação do Município na manutenção e instituições de ensino médio e ensino superior, simultaneamente. De acordo com o que nos diz o parágrafo 1º, do artigo 211, a União, além de organizar e manter as instituições de ensino de seu sistema próprio (que podem ser tanto creches como universidades) atuará de forma redistributiva e supletiva em relação aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Isto quer dizer que a União tem o dever de apoiar técnica e financeiramente os demais entes federados no exercício, principalmente, de suas competências prioritárias. Ou seja, em última instância, o dever da União estende-se a todos os níveis e modalidades, cabendo-lhe sanar as desigualdades regionais e garantir o padrão de qualidade compatível com o exercício do direito. Por isso, ao promover ações como o FUNDEB e o PDE, ambas no sentido de elevar sua participação técnica e financeira na educação básica, cuja manutenção cabe prioritariamente a Estados e Municípios, a União não foge à sua competência material; pelo contrário, começa a

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS corrigir sua histórica omissão em relação a esse nível. Em matéria de educação, competência legislativa significa a possibilidade que determinado ente federativo tem de editar leis que tratem da educação e do ensino. Nos artigos 22 e 24, a Constituição Federal divide entre os entes federativo as quais matérias cada uma é responsável por editar normas.

O art.22, da Constituição Federal determina que, quando se trata de legislar sobre as chamadas diretrizes e bases da educação nacional, é competência privativamente da União. Tal centralização de atribuições visa uma padronização da política educacional em nível nacional, através de um incipiente sistema nacional de educação, que funciona como sustentação para os diversos subsistemas estaduais e municipais.

O art. 24 da Constituição, em seu inciso IX, prevê que, de modo concorrente, compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar em matéria de educação, cultura, ensino e desporto, fazendo prevalecer o princípio da predominância do interesse. Ou seja, à União compete editar normas gerais e aos Estados e ao Distrito Federal cabe a emissão de normas específicas, que se adequem as realidade regionais.

Assim, por dedução, toda matéria que fuja à regulamentação das diretrizes e bases da educação nacional prevista no art. 22, XXIV, da Constituição, e na Lei específica, constitui a competência concorrente, conforme o art. 24, IX, da Constituição. Observa-se que na organização nacional das competências material e legislativa do direito à educação, a Constituição optou por manter sistemas abertos, que se interpenetram e complementam. Ou seja, tanto materialmente quanto legislativamente, todos têm sua parcela de responsabilidade por todos os níveis e modalidades.

Mas alguns critérios precisam ser respeitados. Observando o princípio da predominância do interesse, à União compete sempre trabalhar sobre a educação em termos gerais e em caráter nacional. Também deve a União, servir de lastro para a consecução da prestação da educação e do ensino nos demais entes federados, incidindo sobre seus sistemas próprios de modo a equalizar as oportunidades e os padrões de qualidade. Por outro lado, mesmo não sendo a União proibida de oferecer diretamente vagas de educação básica, este não é seu dever prioritário, cabe-lhe o apoio aos Estados e Municípios para a promoção desse nível.

Já aos Estados e Municípios, estes sim, têm o dever de abrir vagas de educação básica em seus sistemas de ensino. Além disso, a LDB estabelece alguns critérios a serem observados no exercício das competências, por exemplo:

Art.11. Os Municípios incumbir-se-ão de: (...)

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino

Então podemos concluir que Faltando vaga ou sendo esta inacessível, deve-se acionar o ente federado que tenha o dever de garantir aquela etapa/ modalidade ou nível de ensino. Quando for em relação à educação infantil o foco será o município e quando for em relação ao ensino médio será o estado. Quando a violação ocorre no ensino fundamental, no entanto, ambos são responsáveis. No entanto, se o questionamento fizer menção ao não cumprimento dos padrões de qualidade, a responsabilidade é de todos, principalmente a União, a quem cabe estabelecer as formas de oferta.

Assim, portanto, em matéria de ensino, são raríssimas as situações nas quais o ente federado pode alegar que a matéria foge absolutamente de sua competência. Não lhe sendo permitido procrastinar sua atuação na promoção dos direitos educativos sob o argumento de que o ente responsável seria outro que não ele.

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Objetivos: Compreender a educação nacional, segundo a Constituição Federal de 1988 e a LDB, e a sua organização sob a forma de sistemas de ensino distintos, conforme a dependência político-administrativa.

A Organização da Educação sob a forma de sistemas de ensino

A Educação Nacional, segundo a Constituição Federal de 1988 e a LDB, está organizada sob a forma de Sistemas de Ensino. Observe os artigos abaixo:

"A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos territórios e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário a escolaridade obrigatória" (Cf.art.211), e ainda,

“A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, seus sistemas de ensino"(LDB art. 8º).

O que é sistema?

Segundo o Dicionário Aurélio, por sistema pode-se entender:

Um conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possam encontrar ou definir alguma relação ou disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenado entre si, e que funcionam como estrutura organizada; ou,

O conjunto de instituições políticas e/ou sociais, e dos métodos por elas adotados, encarados do ponto de vista teórico, quer do de sua aplicação prática, tal como o sistema de ensino.

De acordo com as características levantadas acima, a existência de um sistema supõe:

Um conjunto de elementos e/ou unidades relacionadas e coordenadas entre si constituindo um todo.

A existência de tensões e conflitos entre os elementos que o integram.

Uma reunião intencional de elementos materiais e não materiais específicos ao sistema.

A partir desta compreensão, podemos inferir que a sociedade é composta por vários sistemas (político, cultural, econômico, jurídico e educacional) articulados entre si, que por sua vez, se dividem em subsistemas, segundo a dependência político-administrativa, as diferenças regionais e locais etc. Estes vários sistemas se articulam, se influenciam e são influenciados. Portanto, um sistema de ensino pressupõe: um conjunto de elementos materiais (instituições de ensino) e ideais (conjunto de leis e normas que regem as instituições educacionais) passando assim a formar uma unidade de ensino ou sistema. Porém, para Saviani (1978), no Brasil não existe sistema de ensino, devido os seguintes motivos:

A estrutura da sociedade de classe que dificulta uma práxis intencional coletiva;

As diferentes posições de grupos em conflito que dificultam a definição de objetivos;

O problema do transporte cultural, que significa a importação da cultura de outros países, sem levar em conta a concreticidade da sociedade brasileira;

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS A insuficiência teórica dos educadores que muitas vezes os tornam vítimas dos

modismos, impedindo a formação de um verdadeiro espírito crítico.

Sobre os sistemas de ensino, a LDB dispõe que:

Definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica (art.14).

Assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira (art. 15).E, ainda:

A União é responsável pela coordenação da política nacional de educação, e da articulação entre os diferentes níveis e sistemas de ensino (art. 8º § 1º).

A educação nacional está, pois, organizada em três sistemas de ensino distintos, conforme a dependência político-administrativa. Cada um deles é responsável pela organização e manutenção das instituições de ensino de seu sistema e, também, pela elaboração e execução de políticas e planos educacionais para o mesmo.

Os sistemas de ensino são:

Sistema Federal;

Sistema Estadual;

Sistema Municipal.

Antes de dar continuidade aos seus estudos, é fundamental que você faça a Atividade 2, no link "Atividades".

Objetivo: Conhecer as funções normativas, deliberativas, fiscalizadoras e de planejamento dos Conselhos de Educação, segundo a dependência político - administrativa. Organização da educação nacional e o papel dos conselhos de educação

Conselhos de Educação

Os Conselhos de Educação são órgãos de administração existentes na estrutura educacional. Eles exercem funções Normativas, Deliberativas, Fiscalizadoras e de Planejamento. Os Conselhos de Educação, segundo a dependência político-administrativa, são:

Conselho Nacional de Educação

Conselho Estadual de Educação

Conselho Municipal de Educação

Conselho Nacional de Educação

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS O Conselho Nacional de Educação é definido na LDB como um órgão de administração existente na estrutura educacional, com funções normativas, deliberativas e de supervisão (Art. 9 § 1º). Esta estrutura administrativa foi criada, primeiramente, em 1931 e existiu até 1961 com o nome de Conselho Nacional de Educação, depois passou a ser designado como Conselho Federal de Educação (de 1962 a 1994), voltando a denominar-se, em 1995, com o nome de Conselho Nacional de Educação.

O Conselho Nacional de Educação, criado pela Lei 9.131 de 24 de dezembro de 1995, é composto por duas Câmaras autônomas, a Câmara de Educação Superior e a Câmara de Educação Básica. Estas câmaras se reúnem como Conselho Pleno parra tomada de decisões, ordinariamente, a cada dois meses e as câmaras reúnem - se mensalmente. O que diferencia o Conselho Nacional de Educação (CNE) atual de sua primeira versão e do Conselho Federal de Educação é a participação da sociedade civil em sua composição. O CNE é composto por 24 membros, sendo que 12 destes são indicados por associações científicas e profissionais da educação, com nomeação do Presidente da República. O CNE caracteriza - se, ainda, como órgão de colaboração ao Ministério da Educação com funções consultivas e deliberativas. O CNE desempenha também o papel de articulador dos demais sistemas de ensino (estadual e municipal), assegurando a participação da sociedade civil nos destinos da educação brasileira.

Compete ao Conselho Nacional de Educação:

Subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;

Manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino;

Assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades;

Emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto;

Manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal;

Analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;

Analisar, anualmente, as estatísticas da educação, oferecendo subsídios ao Ministério da Educação e do Desporto;

Promover seminários sobre os grandes temas da educação brasileira;

Elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação.

Conselho Estadual

O Conselho Estadual de Educação caracteriza-se enquanto órgão normativo e deliberativo do sistema de ensino do Estado.

Compete ao Conselho Estadual de Educação:

Emitir parecer sobre assuntos de natureza pedagógica e educacional que lhe forem submetidos pelo Governador do Estado, pelo Secretário da Educação, pela Assembléia Legislativa ou pelas unidades escolares;

Interpretar, no âmbito de sua jurisdição, as disposições legais que fixem diretrizes e bases da educação;

Manter intercâmbio com o Conselho Nacional de Educação e com os demais Conselhos Estaduais e Municipais, visando à consecução dos seus objetivos;

Articular-se com órgãos e entidades federais, estaduais e municipais, para assegurar a coordenação, a divulgação e a execução de planos e programas educacionais.

Conselho Municipal

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Com a descentralização da estrutura educacional brasileira passou a ser responsabilidade dos entes federados, inclusive o município. Com o processo de “municipalização” do ensino público, possibilidade definida pela nova LDB, o município passou então a poder organizar seu sistema de ensino, já que agora, conta com unidades escolares sob sua gestão e administração (art. 11).

Compete ao Conselho Municipal de Educação:

O Conselho Municipal de Educação conta, em sua composição, com a participação da sociedade através da representação das várias instituições e entidades municipais ligadas à área educacional, garantindo também representação sindical, empresarial e de instituições privadas educacionais.

Os Conselhos Municipais de Educação têm funções consultiva, deliberativa, normativa e fiscalizadora e, também, de planejamento. Segundo a LDB, compete ao Conselho Municipal a elaboração do plano municipal de educação com duração plurianual.

Finalidade:

Estimular, fortalecer e institucionalizar a participação da sociedade civil no processo de definição das políticas educacionais do município.

Consolidar planos municipais de educação acompanhando, fiscalizando e avaliando sua aplicação.

Atribuições consultivas, opinativa, deliberativa e normativa.

Aprovar o Plano Municipal de Educação.

Como se pôde perceber, a educação nacional está organizada sob o modelo de sistemas de ensino por nível de esfera administrativa. O Sistema Nacional de Educação encontra-se organizado em três sistemas de ensino, independentes e distintos: FEDERAL, ESTADUAL e MUNICIPAL. E como já visto anteriormente a educação brasileira encontra-se organizada em dois níveis: EDUCAÇÃO BÁSICA e EDUCAÇÃO SUPERIOR. Cada sistema é responsável pela organização, manutenção de sua rede de ensino, e também, pela elaboração e execução de suas políticas e planos educacionais. Em cada esfera administrativa existe um Conselho de Educação.

Visto aqui os níveis de organização dos sistemas de ensino, é necessário agora compreender como são mantidos financeiramente estes sistemas.

O Financiamento da Educação Básica e o Regime de Colaboração Entre os Entes Federados.

A educação é um direito constitucional dos indivíduos. Como sinaliza Oliveira (2002), “o direito à educação é hoje reconhecido como um dos direitos fundamentais do homem e é consagrado na legislação de praticamente todos os países” (p. 15). Isto implica dizer que a educação é fundamental para construção da cidadania. Além de definir a educação como um direito de cidadania e estabelecer a responsabilidade de cada ente federado (União, Estados e Municípios) para que a oferta da educação básica seja garantida, a Constituição Federal de 1988 vincula um percentual de recursos específicos que cada ente deve empenhar na Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE):

“Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados,

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS ao Distrito Federal e aos Municípios (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996).

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996).

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)”.

Objetivo: Compreender como se processa assistência financeira nas esferas administrativas entre a União, Estados e Municípios.

Competências entre as três esferas administrativas

A LDB e a assistência financeira entre as três esferas administrativas

Regime de colaboração financeira entre os Entes Federados

Ente Federado

Constituição Federal/ 88 LDB/ 96

União A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Art. 211 § 1º, Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 14, de 1996).

Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva (Art. 9, inciso III);

Estados, Municípios e Distrito Federal.

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (Art. 212).

Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público. (Art.10, inciso II)

O Art.-70 da LDB define que “ considerar-se-á como de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino as despesas realizadas com vista à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

Remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;

Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

Uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao

aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

Realização de atividades - meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;

Concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

Amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

Aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar”.

Já em seu artigo 71, a LDB define o que não constitui despesa com a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino.

Pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;

Subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;

Formação de quadros especiais para a administração pública, seja militares ou civis, inclusive diplomáticos;

Programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

Obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;

Pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

As principais transferências vinculadas à educação e sua distribuição

As receitas provenientes de transferências, mas que tenham como origem os impostos devem ser computadas como se fossem impostos, para efeitos de vinculação. Assim, os estados e o Distrito Federal devem adicionar à sua receita de impostos às transferências oriundas da União que tenham como base os impostos. De igual modo devem proceder aos municípios, incorporando à sua base de cálculo para MDE as transferências do Estado e da União que tenham como origem os impostos.

Assim, as alíquotas referentes à União (18%) e aos estados, Distrito Federal e Municípios (25%) incidem sobre a receita líquida dos impostos, portanto, deve-se:

No caso da União: deduzir previamente da receita bruta de impostos a parcela transferida aos estados, Distrito Federal e municípios;

No caso dos Estados: deduzir previamente, da receita bruta de Impostos e transferências a parcela transferida aos municípios;

No caso do Distrito Federal e dos municípios: fazer incidir a alíquota de 25% sobre toda a receita de impostos (próprios e transferidos).

O Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal (FPE) é uma das modalidades de transferência de recursos financeiros da União para os Estados e Distrito Federal, estando previsto no art. 159, inciso I, alínea “a”, da Constituição Federal, que dispõe:

Art. 159. A União entregará:

I - do produto da arrecadação dos impostos sobre renda e proventos de qualquer natureza e sobre produtos industrializados, quarenta e sete por cento na seguinte forma:

Vinte e um inteiros e cinco décimos por cento ao Fundo de Participação dos Estados e do Distrito Federal.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Transferências voluntárias e automáticas – salário educação e outras fontes de

recursos para a educação básica.

Além dos impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, ou seja, tributos arrecadados diretamente por cada ente federado, há previsão de outras fontes de captação de recursos para a educação definidas na Constituição Federal e na LDB:

Art. 212.

“.§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários.

5º - A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 53, de 2006).

§ 6º - As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 53, de 2006).”

Dentre as contribuições sociais relacionadas à garantia do direito à educação está o Salário-Educação. De acordo com o parágrafo 5º do art. 212 da Constituição Federal “a educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei”.

A base do Salário-Educação é a folha de contribuição da empresa para a previdência social. O valor atual dessa contribuição é de 2,5% sobre o total de remunerações pagas aos empregados segurados no INSS.

Objetivo – Compreender a importância do Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação para a melhoria da educação.

O FUNDEF e o FUNDEB

Os recursos que compõem o FUNDEB

Fundef - O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério foi instituído pela Emenda Constitucional Nº. 14, de 1996, e é formado por 15% dos recursos provenientes de quatro fontes de receitas: Fundo de Participação dos Estados (FPE), Fundo de Participação dos Municípios (FPM), Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) e Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação. Além desses recursos, entra na composição do Fundef, a título de complementação, uma parcela de recursos federais. O Fundef tem como objetivo “garantir a universalização do ensino fundamental público e elevar a remuneração do magistério”. Pelo menos 60% da verba recebida pelo estado ou município devem ir para os salários dos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS professores. O restante deve ser gasto com compra de material e equipamento didático, reforma e manutenção de prédios escolares.

Fundeb - O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação foi regulamentado através da Lei nº. 11.494/2007, de 20de junho de 2007, sancionada pelo presidente da república. Em vigor desde o dia 1º de janeiro de 2007, por meio de Medida Provisória, o novo fundo substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

O FUNDEB é formado com recursos provenientes de algumas transferências de impostos: do Estado – FPE (Fundo de Participação dos Estados), ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços), IPI-Exp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportação). A vinculação de 60% dos recursos da educação, por meio do FUNDEF, somente para o ensino fundamental provocou muitas discussões, não só por parte da sociedade civil, do movimento dos educadores, como também por parte do poder público, tendo em vista que os demais níveis e modalidades de ensino foram prejudicados.

Muitos municípios alegaram a insuficiência de recursos para a implementação de outros níveis e modalidades de ensino, como a educação infantil e a educação de jovens e adultos e, por outro lado, a expansão necessária do ensino médio não se efetivou adequadamente no país. Essas discussões desencadearam propostas de implantação de uma política de financiamento que atendesse a toda a educação básica e não apenas ao ensino fundamental.

Após muitas discussões o governo encaminhou por meio do Ministério da Educação, em junho de 2005, ao Congresso Nacional, a proposta de emenda constitucional visando à criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) em substituição ao FUNDEF. A aprovação do FUNDEB indica um avanço, na medida em que prevê o financiamento de toda a Educação Básica, em todos os seus níveis e modalidades. De fato, com a aprovação do Fundeb, foi assumindo pelo governo, o financiamento do direito à educação, não só da população em idade escolar, como também de expandir esse direito àqueles que a ela não tiveram acesso na idade adequada.

O mecanismo de captação e redistribuição na proposta do FUNDEB é similar ao do FUNDEF. Isto significa que o FUNDEB se constitui em um fundo de natureza contábil e atuará no âmbito de cada estado, captando parte dos recursos dos estados e municípios, e redistribuindo de acordo com o número de alunos matriculados por nível de ensino. O valor, a ser definido pela União, será repassado por meio da criação de valores-mínimos diferenciados para cada etapa e modalidade de ensino da educação básica:

“Art. 10 - A distribuição proporcional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação básica:

I – creche;

II - pré-escola;

III - séries iniciais do ensino fundamental urbano;

IV - séries iniciais do ensino fundamental rural;

V - séries finais do ensino fundamental urbano;

VI - séries finais do ensino fundamental rural;

VII - ensino fundamental em tempo integral;

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS VIII - ensino médio urbano;

IX - ensino médio rural;

X - ensino médio em tempo integral;

XI - ensino médio integrado à educação profissional;

XII - educação especial;

XIII - educação indígena e quilombola;

XIV - educação de jovens e adultos com avaliação no processo;

e XV - educação de jovens e adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo. (Medida Provisória nº. 339/2006).

A Duração do Fundeb

O FUNDEB terá duração de 14 anos, e será implantado de forma gradativa, objetivando, a partir do 4º ano de vigência, atender 48,1 milhões de alunos com investimentos públicos. A União complementará os recursos quando o valor anual por aluno, nos Estados e no Distrito Federal não alcançar o mínimo definido nacionalmente.

Segundo dados do MEC atualmente, com o FUNDEF, o Ministério investe, em média, R$ 570 milhões por ano para a complementação do fundo. Com o FUNDEB, esse valor chegará a R$ 4,5 bilhões anuais em 2009, conforme preconiza o artigo 2º da Emenda Constitucional nº. 053/2006, inciso VII. A Medida Provisória nº. 339, de 28 de dezembro de 2006, que regulamenta o art. 60 das Disposições Constitucionais Transitórias e dá outras Providências, nos permitem compreender melhor o processo de regulamentação minuciosa do FUNDEB.

A comparação entre o FUNDEF e o FUNDEB permite fazer algumas observações. As mudanças que podem ser observadas na proposta do FUNDEB em relação ao FUNDEF vão desde o tempo de vigência do fundo, a abrangência, ao montante de recursos e sua progressiva expansão, as fontes de recursos que comporão o novo fundo até o número de alunos que devem ser beneficiados por ele

Objetivo: Conhecer a forma de distribuição dos recursos que compõe o fundo de educação básica no sistema de educação no Brasil.

A Distribuição ds Recursos do FUNDEB

Vigência do FUNDEF

O FUNDEF, que teve sua vigência legal até dezembro de 2006, foi planejado para vigorar por uma década e financiar a educação dos alunos do ensino fundamental. De acordo com o censo escolar de 2004, o número de alunos beneficiados pelo FUNDEF, até aquele ano, foi de 30,7 (trinta milhões e 700 mil alunos), tendo em vista que só cobria os alunos do ensino fundamental

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS (1ªa 8ª série). Essa cobertura constitui-se em dos grandes problemas desse fundo, tendo em vista que os demais níveis e modalidades que compõem a educação básica no Brasil não puderam ser financiados por esses recursos. Como visto no texto acima, o FUNDEB aprovado pelo Congresso Nacional, em 20 de dezembro de 2006, terá vigência de 14 anos, cobrindo toda a despesa com a educação básica, que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio, incluindo a Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos.

Outro aspecto significativo nos dois fundos são as fontes de recursos, não só no que se refere ao quantitativo de fontes, mas, sobretudo, aos percentuais de cada fonte que serão destinadas à educação. Também, a partir da criação do FUNDEB fica vetada a utilização dos recursos oriundos da arrecadação da contribuição social do salário-educação na complementação da União aos Fundos.

Nos Estado, os recursos do FUNDEB são distribuídos entre os governos estadual e municipal na proporção das matrículas anuais da 1ª a 4ª série e na 5ª a 8ª séries do ensino fundamental além, das matrículas na educação especial do ensino fundamental.

Instituído no âmbito de cada Unidade Federada, não ocorre repasse de recursos do FUNDEB entre Estados. Para a distribuição de recursos do FUNDEB, consideram-se as matrículas no ensino fundamental em qualquer forma de organização admitida pela LDB (séries, ciclos, etc.), apuradas pelo censo escolar, realizado anualmente pelo MEC. São sempre as matrículas do ano anterior. Por exemplo, para a distribuição dos recursos do Fundo em 2001, tomou - se como base de cálculo as matrículas do ano de 2000.

Os recursos subvinculados para o pagamento do magistério.

A Emenda Constitucional nº 14/96, que instituiu o FUNDEF, estabeleceu subvinculação de recursos para as despesas com o magistério do ensino fundamental: em cada Estado, Distrito Federal e Município, no mínimo 60% dos recursos do Fundo devem ser destinados ao pagamento dos profissionais do magistério em exercício no ensino fundamental público.

Os profissionais que podem e que não podem se pago com esses recursos.

Com a parcela de no mínimo 60% do FUNDEF, podem ser remunerados os profissionais do magistério em exercício na rede pública de ensino fundamental, aí incluídos os docentes e os profissionais que exercem atividades de suporte pedagógico direto à docência, como diretores e vice-diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais.

Plano de Carreira para o magistério

Com o objetivo de promover a valorização profissional do magistério, a Constituição Federal (art. 206, V) e a LDB (art. 67) dispõem sobre a elaboração de Planos de Carreira para o Magistério Público, e a Lei do FUNDEF (arts. 9º e 10) estabelece que Estados, DF e Municípios devem dispor de novo Planos de Carreira e Remuneração do Magistério, de acordo com diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação, as quais se encontram na Resolução nº 3/97, da Câmara de Educação Básica daquele Conselho.

A prioridade da agenda educacional brasileira ao longo dos anos 80 foi à expansão quantitativa da oferta, ampliando o acesso com a expansão da rede física, em detrimento do aspecto qualitativo. A baixa qualidade, então atribuída ao sistema escolar, foi associada à insuficiência de recursos para a educação, à centralização das decisões, à burocratização do sistema educacional, com a privatização e clientelização da política educacional, ocorrendo nesse caso a exclusão da comunidade docente e discente dos processos decisórios e de gestão do sistema considerados inibidores dos processos de modernização do setor educacional.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Esses aspectos orientaram as reformas que tinham como eixo à democratização da educação. Esses temas foram colocados em pauta pela agenda educacional dos anos 90, quando a educação assume uma posição de destaque nas perspectivas da cidadania e da formação para o trabalho, associada à demanda do crescimento do país. Atualmente as políticas não são mais pensadas como no século passado.

“Hoje, as políticas públicas são pensadas, num contexto internacional, as forças econômicas e políticas formulam as políticas públicas e a gestão das instituições sociais, incluindo a escola e a universidade”.(Sander. 2002).

Os sistemas educacionais são adaptados às diversidades e as necessidades da sociedade contemporânea. Como podemos constatar nos últimos anos, os governos concentram esforços na implementação de projetos e políticas públicas. Apesar de todos os esforços, vimos que a escola pública ainda não apresenta os resultados desejados, no que se refere à eficácia do processo de ensino aprendizagem, e sobre tudo ao próprio conteúdo dessa aprendizagem.

“Assim, podemos afirmar que a reforma educacional que se inicia no liminar do século XXI vem instaurando um novo modelo de organização e gestão da educação pública, tanto do sistema quanto de suas instituições que, sob o fetiche da modernidade e da democratização, vivifica os fundamentos neoliberais que estão experimentando nossas sociedades”. (Krawczyk 2000).

Os professores eram considerados aptos para ensinar quando concluíam sua formação inicial. Porém, os rápidos avanços científicos e tecnológicos envolvidos na produção de conhecimentos, colocaram novas questões aos problemas não resolvidos. À medida que as políticas centralizadoras investiram no perfil do profissional afinado aos anseios capitalistas, privilegiando o papel executivo, inviabilizando uma relação entre teoria e pratica, e controle de seu desempenho, intensificou-se a partir da implementação da L.D.B. que demanda um novo modelo de formação docente.

Nessa direção, um conjunto de ações orientam a busca da melhoria da qualidade do sistema educacional tais como: iniciativas de caráter pedagógico voltadas para a diminuição da repetência e evasão no ensino fundamental, implantação de sistemas de avaliação, adequação dos conteúdos, redução do número de alunos por sala, investimentos no corpo docente melhoria salarial e melhores condições de trabalho, fornecimento de equipamentos tecnológicos. As reformas propostas partem da idéia de gestão democrática e modernização do sistema e, a ênfase na autonomia da escola como estratégia para a descentralização do sistema.

O Impacto das políticas públicas na Educação

As constantes mudanças que vem ocorrendo na sociedade contemporânea exigem uma nova postura do profissional de educação de acordo com as demandas sociais e do mundo do trabalho que ocorrem em espaços de tempo cada vez menores e em quantidade cada vez maiores.

Como podemos constatar nos últimos anos, os governos concentram esforços na implementação de projetos e políticas públicas tornado uma constante, especialmente após a vigência da LDB, do Plano Nacional da Educação, da conferência de Jontien onde foram firmados principio e metas a serem cumpridas. Apesar de todos os esforços, vemos que a escola pública ainda não apresenta os resultados desejados, no que se refere à eficácia do processo de ensino aprendizagem e, sobretudo ao próprio conteúdo dessa aprendizagem.

A escola que temos é o resultado das políticas públicas casuísticas inadequadas e incoerentes das últimas décadas. Segundo Costa:

‟‟Não existe política educacional, mas política partidária. A cada gestão mudam-se os projetos, os objetivos, geralmente sem consultar as bases, aqueles que, no chão da escola, fazem a educação”.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Muitos projetos governamentais são meramente políticos, sem a participação da sociedade, não existe uma mobilização ativa em defesa da escola pública.

No entanto todos esperam tudo da escola e muitas vezes estas expectativas são frustradas à medida que a escola por si só, não é capaz de resolver todos os problemas. É necessário reformar o sistema educacional, implantar novas políticas e novos incentivos para a educação. “O resultado é um ensino de baixo nível, com muitas evasões, repetências, enfim uma escola que não atende as necessidades educacionais. ‟‟ Na verdade não existe, nenhuma formula mágica para a reversão desse quadro que hora se apresenta. E é neste contexto de carências estruturais, físicas e humanas que o gestor tem que administrar e criar condições para implementar políticas educacionais que promovam uma educação de qualidade, sendo necessário investimento na profissionalização permanente dos profissionais de educação, professores, gestores, técnico e pedagogos podendo apontar para um dos caminhos onde a educação como função social possa alcançar um nível aceitável de qualidade”

Objetivo: Compreender a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, que apresenta entre suas características maior flexibilidade na organização e funcionamento do ensino.

A Educação como prioridade social

A Formação Continuada dos Professores, direito garantido na LDB O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, apresenta entre suas características maior flexibilidade na organização e funcionamento do ensino. Devemos sempre lembrar que as ações propostas para a implantação de qualquer reforma educacional são resultados de opções e decisões políticas articuladas ao projeto de sociedade definida pelos governos para os vários cenários históricos e conjunturais.

Portanto, enfatizamos a interface entre as idéias anteriormente destacadas e o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, que apresenta entre suas características maior flexibilidade na organização e funcionamento do ensino. A melhoria do nível de qualificação do profissional da educação deverá se tornar uma necessidade a partir do momento em que a elevação e o desempenho da qualidade do aluno se tornar uma demanda e prioridade social. Os problemas relacionados à evasão repetência e o não aprendizado estão relacionados também com a prática do professor que conseqüentemente abrange a questão da formação dos professores de acordo com o que assinala Nóvoa (1997). A Formação Continuada dos Professores, direito garantido na LDB.

Nos últimos anos, em diversos países, o desenvolvimento profissional dos educadores tem sido focalizando tendo em vista processos genericamente denominados de formação continuada. Tais processos têm sido efetivados por meio de diferentes modalidades, por um lado como cursos presenciais de curta duração no interior da escola ou fora de seus espaços, e, por outro lado, com cursos não-presenciais de curta ou longa duração. Como resultado desse processo, a escola, com lócus de formação e cidadão, tem sido o lugar da reprodução dos modos de fazer e pensar a educação, na perspectiva da racionalidade técnica - instrumental.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Entende – se a formação continuada dos educadores como fundamental no processo de garantia do direito à educação e na sua melhoria. Compreende formação continuada como uma das dimensões importantes da política global de formação em serviço dos educadores, recebendo a educação com práxis social que conduz à emancipação dos profissionais, proporcionando maiores e aprofundadas reflexões sobre o campo de ação social, políticos e pedagógicos. Em outras palavras, isso significa garantir, no tempo e espaço escolar, a formação dos educadores em sua coletividade, a partir de sua realidade e sem perder de vista a universalidade do contexto que está inserida, condições de estudo, diálogos, dúvidas perpassadas pela complexidade que remete a educação escolar.

As transformações no mundo do trabalho e das relações sociais, a concorrência entre racionalidades, as novas tecnologias e suas implicações na forma (especialmente a educação à distância) as reformas educativas e seus desdobramentos (Diretrizes Curriculares, Institutos Superiores de Educação, Cursos Seqüenciais, etc.) e os desafios do cotidiano das práticas pedagógicas refletem essa complexidade, de modo a indicar mudanças nos perfis profissionais da educação. Nessa direção, as questões “que formação devemos implementar” e “que professor queremos formar?” são fundamentais para subsidiar o debate sobre o tema formação de professores que, sem dúvida, tem sido mundialmente destacado no cenário político-educacional nas últimas três décadas. Aqui é oportuno ressaltar que, no Brasil, o crescimento e qualificação do debate sobre essa temática tornou-se mais visível a partir da Reforma Universitária de 1968, que criou as faculdades e centros de educação nas universidades públicas brasileiras; dos resultados das investigações e pesquisas sobre a prática pedagógica e formação de professores ao longo desses anos; e das provocações da Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Pensamos a formação na sua ampla dimensão, em sua relação com o tempo, que exige paciência no processo e, progressivamente, introduz o profissional no passo de sua cultura, despertando-o a realidade presente. Enfim, a formação pressupõe o desenvolvimento de uma obra apreendida pela interrogação, pela reflexão, pela crítica radical (no sentido de ir à raiz do problema) e de junto. Portanto, não podemos mais conceber a formação dos educadores de forma fragmentada, distribuídas em “pacotes” entregues de forma centralizada. Ao contrario, os processos de formação inicial e contínua devem levar a um desenvolvimento profissional que envolva construção e a valorização de uma identidade epistemológica (que legitima a docência como campo de conhecimentos específicos) e uma identidade profissional (campo de intervenção profissional) para que o trabalho docente seja valido política e socialmente, contribuindo assim para o desenvolvimento e transformações de práticas pedagógicas, das condições de trabalho do desenvolvimento pessoal e profissional do professor.

Em fase do atual quadro de educação brasileira, resultados de reforma desenvolvida na década de 1990, são muitos os paradigmas que dominaram os debates acadêmicos e a prática educativa. Faz-se necessário destacar as perspectivas que trazem incluso um projeto para o professor como profissional, conforme trabalho desenvolvido por CARVALHO (2002), entendendo que tais perspectivas intermediam a prática docente sem, muitas vezes, ser acompanhadas de um conhecimento sobre suas aplicações sociais e pedagógicos. Nesse sentido, como demonstrado por CARVALHO, identificamos quatro perspectivas:

1. o professor como profissional competente; 2. o professor como profissional reflexível; 3. o professor como profissional orgânico-crítico; 4. o professor como profissional pós-crítico.

Em linhas gerais, tornou-se imperativo nesta última década a figura do professor competente.

O contexto histórico favorável ao surgimento dessa figura está atrelado à ideologia neoliberal, que apregoa a competência profissional como a habilidade para produzir, de uma forma empiricamente demonstrável, como otimização máxima de recursos humanos e materiais. Esta perspectiva não privilegia a experiência teórica e prática dos docentes, suas especificidades e dificuldades históricas existentes na educação brasileira. Assim, o processo de

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS desenvolvimento da necessária competência técnica para todos os educadores é prejudicado na medida em que a perspectiva se apresenta com um conjunto de atitudes e comportamentos descontextualizados e individualizantes.

O professor como profissional reflexivo emerge no interior da perspectiva pragmática, centrando-se na reflexão – na - ação (os professores pensam o que fazem enquanto fazem). A metodologia é empregada a partir da instrução para a prática, sendo esta desvinculada do contexto mais amplo que está inserida. Já o professor como profissional crítico é uma tendência cujo objetivo é fortalecer àqueles sem poder. Para tanto, propõem uma aliança entre educadores e outros profissionais engajados nas lutas sociais, proporcionando espaço crítico. Aos professores cabem, outros aspectos, “a responsabilidade sobre as questões acerca do que ensinam, como devem ensinar, quais as metas mais amplas pela quais lutam, visualizando a relação entre o pessoal e o social, o local e o global. Tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico parece ser uma síntese expressiva dessa tendência” (CARVALHO, op cit.).

A quarta tendência destacada refere-se à perspectiva do professor como um profissional inserido no debate da pós-modernidade. Esse é um debate da pós-modernidade. Esse é um debate ainda novo, portanto, em processo de construção teórica e prática, mas, grosso modo, essa perspectiva tenta superar alguns limites compreendidos no âmbito da teoria crítica, ampliando os campos de possibilidades do saber do prazer e do poder do professor como profissional.

É fundamental conhecer as tendências que pensam oferecer como um profissional em formação para o encaminhamento de uma política de formação que valorize os sujeitos nela envolvidos: o educador e o aluno. Qualquer proposição de uma nova organização da escola passa pela discussão do modelo sociopolítico e econômico adotado no Brasil e suas diretrizes para a formação dos sujeitos.

Como afirma CARVALHO (2002, p.27), “o professor, como qualquer dos cidadãos de uma comunidade, está inserido numa formação histórico-social que ele engendra, mas é, também, por ela engendrado. Ressuscitar ou deixar morrer sabedoria, a criação, o projeto, a alegria na escola envolve a omissão à vivência participativa do professor e, em qualquer dos casos, à sua política.”

Em síntese, parafraseando ALARCÃO (2000), a escola é um tempo a não desperdiçar, tempo de curiosidade, a desenvolver e a não estiolar, tempo de desenvolvimento de capacidades como a memória, a observação, tempo de convivência e de cooperação. Para que a escola seja esse lugar e para que os professores na escola sejam autênticos profissionais do desenvolvimento humano, é preciso que a escola seja, primeiro que tudo, um centro de formação para todos o que nela convivem, incluindo os professores, e que esteja organizada para nela se viver em conjunto um projeto: seu projeto de formação.

A formação continuada deve estar articulada ao desenvolvimento profissional dos professores e ao desenvolvimento organizacional das escolas. Esta formação deve estimular uma perspectiva crítico – reflexiva, pensar autônomo e a autoformação, participação investimento pessoal, construindo assim uma identidade pessoal e profissional de professores e equipes gestoras, possibilitando que, ao mesmo tempo, estudo e prática pedagógica, contribuam para o desenvolvimento de competências profissionais, com atividades de aplicação vinculada ao cotidiano escolar enfatizando o aprender fazendo a resolução de problemas. Os programas de formação continuada devem romper, assim, com os modelos tradicionais para atender aos órgãos centrais, mas sim para atender as necessidades e demandas de mudanças que ocorrem diariamente.

A formação de professores pode desempenhar papel importante na configuração de uma profissionalização docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no meio de um professorado e uma cultura organizacional no seio das escolas Nóvoa (id. Ib. 24).

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS A profissionalização passa a ser um imperativo na qualificação do professor e que deve acontecer nos planos acadêmicos e pedagógicos, sua formação cientifica é indispensável, mas não é suficiente, hoje a tarefa dos educadores é muito mais complexa, vai além dessas possibilidades proporcionando o maior número possível de situações que permitam a todos aprender de maneira eficaz, não somente a ler, escrever, mas também estar preparado para resolver situações inesperadas, e respeitar as diferenças a tomar decisões coletivas, a raciocinar e cooperar.

Devemos mais uma vez ressaltar a importância de valorizar os saberes dos professores, ampliando sua compreensão dos fenômenos e situações com que se deparam e que exigem não apenas competências intelectuais, mas autônomas de ação que resultam de sua formação inicial aprimorando com o seu trabalho e com o processo do desenvolvimento profissional que esta associada às transformações por que passam os profissionais, dessa forma a profissionalização traduz as mudanças estruturais da profissão. Essas mudanças entre o tradicional e a inovação são conflituosas, porém necessárias nesse caso à formação continuada surge com as demandas originadas da educação inicial para uma atualização permanente com variedade de alternativas que podem ser presenciais ou à distância, ou parte de um programa de educação permanente ou continuada utilizando os recursos das tecnologias da informação e comunicação.

Leia o texto sobre Discursos nas Políticas de Currículos Alice Casimiro Lopes. Educação sem fronteiras, V. 6, nº2, p. 35-52, jul/dez.ano 2006. www. Curriculosemfronteiras.org

Objetivos: Compreender os conceitos de gestão, gestão escolar, autonomia e função social da escola; discutir os mecanismos para efetivação da gestão democrática na escola; compreender a organização da educação escolar.

Gestão democrática da escola e os sistemas de ensino

Continidade das políticas educacionais

As oportunidades de acesso, permanência e sucesso, são bastante desiguais nos sistemas educacionais brasileiro. Apesar da expansão das redes escolares, muitas crianças não conseguem concluir seus estudos, são vários os motivos que levam ao abandono, muitas vezes por necessidade de trabalho ou por desencantamento da escola, sejam quais forem os motivos é preciso uma mudança urgente, que atenda as demandas das sociedades. Para melhorar os sistemas educativos é preciso dar continuidade às políticas educacionais. Nesse sentido a educação continuada como um processo pode apontar um dos caminhos que irá auxiliar o professor na construção e reconstrução de identidade profissional colocando-a a serviço de uma nova realidade social, intervindo nas práticas concretas, de atualização de conhecimentos, por considerar que ninguém está definitivamente formado, isto é, a ação docente é um processo que deve ser permanentemente revisto pelo próprio professor.

O desenvolvimento organizacional faz parte de toda essa evolução na educação, e a escola tem que ser dinâmica juntamente com sua equipe técnica e pedagógica. Essencialmente, a equipe gestora tem que ser tão competente quanto seus professores, pois as mudanças dependem da formação dos professores, das transformações das práticas pedagógicas, das mudanças em nível das organizações escolares, do nível de interação e comunicação entre os atores envolvidos, da articulação para a formação continuada administrada pelo gestor escolar.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Deve-se considerar como fundamental o investimento em programas diversificados, onde o diferencial seja a reflexão na prática e sobre a prática, e conseqüentemente a autonomia para produção dos saberes necessários para uma qualificação do processo. Nesse contexto, a gestão da escola torna-se um desafio, visto que a educação tem sólidas raízes industriais, e superar esse paradigma, torna-se um imperativo, exigindo repensar as estruturas organizacionais, o funcionamento e as respectivas formas de gestão, como um espaço de indagação e reflexão sobre quais conhecimentos e práticas pedagógicas são necessárias para um projeto social transformador. Este processo, só terá sentido, quando realizado com a participação de todos os envolvidos no processo educativo e a partir de uma intencionalidade em relação a um projeto social mais amplo de democratização.

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática. Apesar das lutas em prol da democratização da educação pública e de qualidade fazerem parte das reivindicações de diversos segmentos da sociedade há algumas décadas, esta intensificou - se a partir da década de 1980 resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na Constituição Federal (C.F. art. 206). A Constituição Federal, Carta Magna do país estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles, obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo estes regulamentados através de Leis Complementares.

No final da década de 1980, a conjuntura brasileira de redemocratização, marcada pelo retorno de eleições livres, prenunciou avanços na construção da democracia política, com o crescimento da participação do movimento sindical e dos movimentos sociais. Foi nesse contexto que o novo ordenamento jurídico brasileiro foi erigido.

A Constituição Federal (CF) de 1988 introduziu mudanças de ordem política, econômica e social. No âmbito educacional, a vinculação de recursos financeiros, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e a consignação dos princípios de igualdade para o acesso e para a permanência na escola, de liberdade de ensino, de valorização dos profissionais de ensino e de gestão democrática do ensino público se consubstanciaram em significativos avanços.

A inscrição do princípio da gestão democrática na CF de 1988 resultou da reivindicação dos movimentos sindicais dos profissionais da educação e, a concepção desses movimentos, estava alicerçado em três pilares: a constituição de conselhos escolares, a eleição do diretor e a participação da comunidade na gestão escolar (OLIVEIRA & CATANI, 1993). Dessa forma, a gestão das escolas públicas brasileiras também integrou o movimento mais amplo de adesão aos valores democráticos presentes na sociedade no final da década de 1980 e, a escolha de dirigentes escolares por via eleitoral direta, foi institucionalizada em vários estados e municípios em contraposição à prática clientelista de indicação por critérios meramente de apadrinhamento dos políticos.

Na década de 1990, os avanços obtidos nos variados sistemas estaduais e municipais quanto aos princípios da gestão democrática foram arrefecidos por causa do aprofundamento de uma crise econômica em nível mundial identificada como o esgotamento do modelo de desenvolvimento baseado no intervencionismo estadual que vigorava desde o fim da Segunda Guerra Mundial. No Brasil, essa crise foi agravada pelo endividamento externo, pela crise fiscal e pela instabilidade do regime, democrático instaurado com a Nova República, incapaz de atender ao mesmo tempo as demandas de equilíbrio fiscal, crescimento econômico e justiça social. Esse contexto configurou o que alguns teóricos denominaram “crise de governabilidade” significando a ineficácia da democracia como regime político. As alternativas seriam, assim, a restauração dos mecanismos de livre mercado e a criação de mecanismos que filtrassem as demandas da

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS sociedade num conjunto de orientações políticas e econômicas neoliberais que visavam a aliviar a sobrecarga do Estado e aumentar a sua capacidade de desempenho fiscal.

Assistimos, então, a um recuo dos princípios democráticos, com a transformação destes em procedimentos em conteúdo, não tendo poderes de acumular demandas ou objetivos predeterminados uma vez que subordinados aos critérios competitivos do mercado. A democracia passou a ser entendida, desse modo, como um método eficiente de escolha e mudança periódica das autoridades de forma moralmente neutra, reduzindo drasticamente o poder das maiores (GENTILI, 1998).

Para o princípio da gestão democrática, esse contexto significou, em alguns estados e municípios, mudanças na legislação ou na relação entre os órgãos centrais e os órgãos colegiados das unidades escolares, representando sempre um esvaziamento do seu conteúdo político, ao enfatizar os processos decisórios originados nas cúpulas dos sistemas na busca de resultados na redução dos custos com a educação e/ou no desempenho dos alunos aferidos em testes de larga escala. Assim a autonomia e a democracia foram transformadas em meios, deixando de ser fins em si mesmos. A autonomia da escola passou a ser justificada pela necessidade crescente de incorporação de novas formas de gerenciamento nas quais prevalecessem controles centralizados menos numerosos, combinados com um forte componente de avaliação de produto ou de resultado (MELLO, 1992). A escola teria então autonomia apenas em relação aos órgãos centrais, sendo, ao final do processo, avaliada em seu desempenho.

Pretendeu-se assim, consolidar mecanismos institucionais que viabilizem e estimulem a participação efetiva dos profissionais da escola, pais e alunos na tomada de decisões quanto aos rumos da instituição escolar. Assim, essa concepção de gestão pretende enfatizar que os fins são os homens e mulheres e suas formas de organização, sendo as finalidades educativas uma responsabilidade não só do segmento dos professores, mas também dos poderes públicos, dos movimentos sociais, dos pais e dos alunos. Nesse sentido, reafirmamos a democracia tanto como princípio quanto como processo, buscando retomar e aperfeiçoar os ideais de participação e de cidadania que nortearam a sociedade brasileira em meados da década de 1980.

Faça uma comparação dos documentos a seguir indicados citados no texto procurando identificar avanços e/ou recuos no que se refere ao direito à educação.

Declaração dos Direitos da Criança (1959) - http://www.unicef.org.br/

Convenção Relativa à Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960) - http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/texto_1.cfm

Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) - http://www.dhnet.org.br/inedex.htm

Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) - http://www.direitoshumanos.usp.br/frameset.cfm

Declaração do Milênio das Nações Unidas - http://www.pnud.org.br/odm/index.php?lay=odmi&id=odmi

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Objetivos: Analisar a importância do planejamento e da gestão financeira, democrática e transparente, dos recursos que chegam à unidade escolar. Neste sentido, serão tratadas questões referentes ao planejamento participativo e à prestação de contas, ao Programa Dinheiro Direto na Escola e a outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola.

Gestão financeira descentralizada

Programa Dinheiro Direto na Escola

“Planejamento, aplicação e acompanhamento de recursos” chamar os diferentes segmentos que compõem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente os membros do conselho escolar, para discutir a importância do planejamento e da gestão financeira, democrática e transparente, dos recursos que chegam à unidade escolar. Trata dessa forma, de questões referentes ao planejamento participativo e prestação de contas, o PDDE, outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola.

Se o princípio básico da administração ou gestão é a coerência entre meios e fins a forma de gestão da instituição escolar não deve divergir das finalidades estabelecidas. Isso significa que se a escola é o espaço privilegiado de formação humana e socialização do saber sistematizado e que a construção desse saber pressupõe a participação de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, como condição básica para que a formação se concretize, a gestão dessa instituição precisa ser transparente contando com a participação de todos.

Para que esse processo seja consolidado torna-se a criação de mecanismos de participação tornando a gestão mais democrática e que as prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam direta e indiretamente da comunidade local e escolar sendo planejadas coletivamente. O planejamento participativo visa não só democratizar as decisões, mas fundamentalmente estabelecer o que é prioritário para os atores envolvidos e constitui-se um ato de cidadania, na medida em que esse processo possibilita a definição da concepção de homem, de educação e de mundo com os quais a escola deve trabalhar.

Uma das possibilidades de implementação do planejamento participativo na escola é a existência do Conselho Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo em vista que este deve ser um órgão colegiado com a participação de representantes de todos os segmentos da comunidade escolar local, possibilitando, assim uma melhor aplicação dos recursos financeiros da escola, como também uma gestão mais transparente e democrática. “O Conselho escolar e autonomia: participação e democratização da gestão administrativa, pedagógica e financeira da educação e da escola” traz elementos para compreensão das bases de efetivação da democratização da gestão educacional e escolar

Programas federais e recursos para a escola

O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: trata-se de uma contribuição patronal (2,5 % da folha de pagamento das empresas) destinada ao ensino fundamental, suplantando os recursos públicos destinados à manutenção e ao desenvolvimento deste grau de ensino. Tal contribuição é chamada salário-educação e constitui um fundo com recursos consideráveis: cerca de 1,5 bilhões de dólares por ano. Somente são isentos de contribuir para ele os órgãos do próprio Poder Público e suas autarquias e instituições de ensino público e privadas.

Com esses recursos, tanto da Quota Estadual quanto da Quota Federal, constroem-se e reformam-se escolas, compram-se equipamentos escolares e treinam-se os professores. O Ministério da Educação não tem qualquer atuação na distribuição da Quota Estadual e os estados que mais contribuem são os que mais recebem. Já, relativamente à Quota Federal, da qual o MEC pode dispor de acordo com seus próprios critérios, o bom senso indica que ela deveria ser distribuída para corrigir desequilíbrios regionais, concentrando recursos nos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS estados e municípios mais pobres. Tal procedimento seria um poderoso instrumento de política educacional.

O problema fundamental referente à distribuição dos recursos do FNDE é a demanda por recursos muito superior (cerca de duas a três vezes) à sua disponibilidade.Com a correta utilização do FNDE, eliminadas as pressões políticas sobre o seu uso, há possibilidade de com ele serem feitos investimentos criativos, tanto na construção de escolas como na melhoria da formação dos professores, os quais, na atual situação, estão se tornando o ponto de estrangulamento que impede a melhoria do ensino fundamental no país" (GOLDENBERG, José. O Repensar da Educação no Brasil. Estudos Avançados, 1993. p. 110 - 113).

O PDDE e o conselho escolar - Dinheiro Direto na Escola Existe um conjunto de programas do governo federal de repasse de verbas para a escola, que funcionam como uma complementação do investimento na educação. Um dos mais importantes, como já estudado, é o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). As verbas e ou recursos do PDDE são transferidos para as contas bancárias das escolas, sem necessidade de assinatura de convênios, anualmente pelo Fundo de Nacional de Desenvolvimento da Educação. Os órgãos colegiados das escolas - Conselhos Escolares, são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos recursos, que devem ser em conformidade com as decisões da comunidade.

A Resolução FNDE/CD/n.º 043, de 11 de novembro de 2005, define no art. 4º que as escolas públicas receberão os recursos financeiros do PDDE, em parcela única, anual, da seguinte forma:

I – com até 50 (cinqüenta) alunos, que não possuírem Unidade Executora Própria (UEx), por intermédio da Entidade Executora (EEx); II – acima de 50 (cinqüenta) alunos, por intermédio da Unidade Executora Própria (UEx ).As escolas públicas com um número de alunos igual ou superior a 50 estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associação de Pais e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os benefícios advindos dos recursos do PDDE. Assim, apenas as escolas com até 50 alunos sem unidades executoras próprias podem receber indiretamente os recursos. Este é mais um programa do governo visando a universalização do ensino fundamental e o desenvolvimento da autonomia da escola. Está sendo desenvolvido pelo Ministério da Educação, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.

O FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola compreende um conjunto de ações no âmbito do ensino público fundamental regular, desenvolvidas em zonas de atendimento prioritário, nos estados do Norte e do Centro-Oeste. Os projetos são financiados através de recursos Federais e de empréstimos junto ao Banco Mundial, atuando como marco das políticas nacionais e programas para o ensino fundamental, subsidiando as Secretarias de Educação de instrumentos e recursos e viabilizando ações e tomadas de decisão efetivas.

A execução deste programa orienta-se por estratégias básicas, como o fortalecimento da escola através da elaboração do PDE por toda a comunidade escolar, visando ao bom funcionamento da escola e a melhor aprendizagem dos alunos. Tendo assegurado o repasse de recursos diretamente às secretarias de educação, através da promoção de uma gestão articulada dos sistemas de ensino público, visto que estas planejam, executam e acompanham as ações financiadas pelo programa; a mobilidade na alocação de recursos obtida pelo modelo de fundo que permite maior flexibilidade e agilidade em favor dos executores. O FUNDESCOLA atende a 80 municípios na região Norte e Centro-Oeste.

1. Padrões Mínimos de Funcionamento das Escolas – visa tornar disponíveis insumos e serviços que contribuam para que as escolas participantes do Programa alcancem padrões mínimos de funcionamento. Financia obras para a adequação dos prédios escolares; manutenção, aquisição de equipamentos, mobiliário; treinamento da equipe escolar.

2. Processo de Desenvolvimento das Escolas – financia a elaboração dos Planos de Desenvolvimento da Escola (PDE) e as ações programadas nos Projetos de Melhoria da

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Escola (PME). Por este componente são custeados a criação de instrumentos, materiais de treinamento e o aperfeiçoamento das habilidades dos membros das escolas, dos técnicos das secretarias estaduais/municipais de educação para gerenciar o processo de desenvolvimento das escolas.

3. Planejamento e Provisão de Vagas - engloba as atividades de levantamento da demanda e da oferta de vagas e a elaboração de projetos arquitetônicos padronizados para a construção das novas escolas, com a adoção de procedimentos e especificações técnicas adequadas às condições locais, compatíveis com padrões mínimos construtivos de escolas de qualidade.

4. Gestão e Desenvolvimento dos Sistemas Educacionais – custeia a implementação de programas a serem desenvolvidos nas escolas que busquem a melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente, a elevação dos níveis de rendimento e de promoção dos alunos. Fornece, também, equipamentos, softwares, assistência técnica, treinamento de recursos humanos e a capacitação gerencial de diretores das escolas, dirigentes e técnicos das secretarias de educação, em favor do fortalecimento das escolas e da integração das instituições responsáveis pelas redes de ensino.

Objetivo: Compreender as mudanças curriculares implementadas na educação básica, como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vem ocorrendo desde a década de 1990.

Reforma Educacional dos Anos 90

Reforma do sistema educacional brasileiro

A organização da Educação Básica no Brasil assumiu novos contornos nos anos posteriores à Constituição Federal de 1988, com a inclusão do capítulo próprio da educação, que criou as condições para que a LDB, Lei n. 9.394/96, assumisse o conceito de educação básica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema único de educação básica.

Assim, assistiu-se nos anos posteriores à nova Constituição uma série de mudanças educacionais que se convencionou denominar de Reforma Educacional dos Anos 90, particularmente pela profusão de normatizações que se seguiram à promulgação da LDB/96. Esta lei organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a educação básica (formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e a educação superior. Aqui focalizaremos mudanças curriculares implementadas na educação básica, como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vem ocorrendo desde a década de 1990.

O currículo

O currículo é um importante espaço para a garantia do direito à educação. Ele é o instrumento de construção das identidades, que permite ver como uma sociedade se reproduz e como perpetua suas condições de existência pela seleção e transmissão dos conhecimentos. O pensamento curricular precisa estar em sintonia com as lutas pelo desenvolvimento de formas de vida comunitária fundamentadas nas igualdades e na democracia. O currículo reflete os interesses que o rodeiam: as visões particulares do passado e presente que eles representam

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS as relações sociais que eles afirmam ou descartam e uma teoria de experiência. O currículo é uma narrativa historicamente construída que produz e organiza as experiências do estudante no contexto de formas sociais, tal como o uso de linguagem, organização do conhecimento em categorias de alto e baixo status e afirmação de tipos particulares de estratégias de ensino.

O currículo representa muito mais que um programa de estudo, um texto de sala, ele define o tipo de preparação que se dará ao aluno se para as posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo oferece certos conhecimentos e afirma os sonhos e valores de grupos seletos sobre outros grupos. O objetivo é perceber como as escolas perpetuam ou reproduzem os relacionamentos e atitudes sociais necessárias para sustentaras relações dominantes, econômicas e de classe existente na sociedade. O currículo dominante separa o conhecimento da questão do poder e o trata de uma maneira impassivelmente técnica, instrumento; como algo a ser dominado. O fato de o conhecimento ser sempre uma construção ideológica ligada a determinados interesses e relações sociais recebe pouca atenção nos programas educacionais.

As teorias chamadas tradicionais procuram transmitir uma idéia de neutralidade, cientificidade e ausência de ideologia, pois concentram - se em questões técnicas organizacionais. O currículo, nessa perspectiva, concebe cada disciplina com um espaço próprio de domínio do conhecimento que luta para dar o conteúdo. Já as teorias críticas e pós-críticas, buscam relações entre o conhecimento, à identidade e o poder.

Pode-se usar a palavra currículo para referir-se às atividades organizadas por instituições escolares, mais ou menos explicitadas em termos dos seus efeitos. Assim, por exemplo, a palavra currículo tem sido também empregada para indicar efeitos alcançados na escola, mas que não estão explicitados nas propostas, e nem sempre são claramente percebidos pela comunidade escolar. É o que denominamos de currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Este é um conceito importante, pois fazem parte do mesmo ritual e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas e, ainda, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didáticos.

Diferentes entendimentos freqüentemente parecem denominar o que entendemos por currículo: os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.

O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de ações nas mais diversas áreas da educação, e compreendam mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, na instituição de processos de avaliação centralizada nos resultados; são as mudanças nas políticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem em si as reformas educacionais (LOPES, 2004).

As mudanças curriculares oficialmente implementadas assumem, no entanto, um enfoque, sobretudo prescritivo e cabe às escolas, dentro das suas possibilidades, materializarem as orientações recebidas. É na prática do cotidiano das escolas, que se dá a devida implantação das inovações curriculares. A esfera governamental possui um poder privilegiado na produção de sentidos nas políticas educacionais e na elaboração dos currículos, porém é na prática que as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas.

Toda política curricular é uma política de constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Seria justo pensar, como bem assinala Santos (2002), que definido um currículo nacional, selecionados os livros didáticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados os professores de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional, com a finalidade de desenvolver as competências consideradas fundamentais para o exercício do seu trabalho, haveria clara melhoria no desempenho do sistema público do ensino básico.

Ocorre, no entanto, que o processo de elaboração curricular é uma dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo, o que se inviabiliza quando este se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta fechada. Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características específicas aos conteúdos e práticas de ensino.

Também, há situações em que as novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com práticas pedagógicas já estabelecidas. Como decorrência, reagem e resistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as. É importante, portanto, reforçar a compreensão de que o processo de elaboração curricular exige uma dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo. O que não significa a inexistência de diretrizes para a sua organização a nível nacional, desde que estas sejam suficientemente indicativas para a constituição de um sistema público nacional de educação básica e, ao mesmo tempo, acolhedoras da diversidade que o país contempla na sua formação cultural e social.

Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos espaços na organização escolar; das relações entre educadores e educandos; da diversificação que se estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.

O currículo e a qualidade do ensino

A LDB nº. 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano. O direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. O currículo e os sujeitos da ação pedagógica. Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica são condicionados pelos conhecimentos que deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm problemas de aprendizagem, e talvez, muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos, nos currículos. Essas lógicas e ordenamentos não podem ser considerados como intocáveis.

Objetivos: Entender a diferença entre estas duas instâncias orientadoras dos currículos no nosso país: Parâmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

Parâmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Diretrizes Curriculares

A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990, tem como força impulsionadora, particularmente, uma concepção produtivista de educação que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte das tendências críticas ao longo da década de 1980 (FRIGOTTO,1986; GENTILI,1998).

Tal concepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970 recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionado como instrumento de adequação e ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia globalizada. Essa visão educacional tem suplantado sistematicamente outro corpo de idéias educacionais que colocam maior ênfase na qualidade social da educação. Saviani (2004) entende que a concepção produtivista marcou fortemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas normatizações posteriores, tais como as diferentes diretrizes curriculares.

A ênfase produtivista assinalada, esboçada no quadro político, econômico e social, no entanto, não tem se construído sem um embate constante com as forças que se preocupam com a qualidade social da educação. Este embate ocorre também junto às instâncias político–institucionais responsáveis pelo ordenamento e execução da educação. Exemplo disso no campo curricular da educação básica está presente no confronto entre os principais documentos norteadores oficiais que orientam as práticas escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002, p. 194)

Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCN‟s são um conjunto básico de valores universais considerados indispensáveis à manutenção de sociedades democráticas, como o cultivo à tolerância e o respeito a diferenças. Em suma, os PCN‟s tendem a direcionar as necessidades da escola à tarefa de transmitir valores que batizam os comportamentos de indivíduos e grupos na medida em que possibilitam a construção de identidades no contexto neoliberalismo.

Como o currículo é sempre o resultado de uma seleção e essa seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes (SILVA, 1999), faz-se necessária uma reflexão radical (no sentido de ir até a raiz do problema), na implementação dos parâmetros curriculares.

O conceito: Os PCN‟s são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias, articulados em temas que se vinculam às várias dimensões da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia, matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovação na forma de temas transversais (saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.

Segundo Cury (2002), o MEC buscou por intermédio dos PCN‟s, preencher o disposto na Constituição e no Plano Decenal de Educação. No entanto, os PCN‟s não representam o conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o ensino fundamental, e também não chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como “um complexo de propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal e

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS sem o caráter de obrigatoriedade próprio da formação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY,2002,p. 192).

Repensar o conteúdo do que se ensina é tão importante quanto garantir vagas nas escolas e salários dignos para professores. Baseado nesse princípio, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) elaborou e está colocando à disposição da sociedade um esboço dos

Os PCN‟s sugerem, ainda, a abordagem de novas questões e abrem a possibilidade para a futura integração dos alunos ao trabalho, ao convívio com a comunidade e ao exercício da cidadania. Elaboração e socialização: Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educação Fundamental, SEF, Secretaria de Educação Média e Tecnológica) ao longo do período de 1995 a 1998, com a finalidade de expor à comunidade educacional a política de formação governamental.

Após uma versão dos documentos elaborados junto às Secretarias do MEC, com a participação de consultores especialistas, tais documentos foram submetidos ao debate junto às Secretarias Estaduais da Educação e outros setores acadêmicos, para uma análise do material apresentado e seu aperfeiçoamento. Após amplo debate, os documentos foram aperfeiçoados e sua versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.

Sistema de avaliação nacional

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n.º931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).

A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações; A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. Como parte das reformas dos sistemas de ensino instala - se em diferentes países sistemas nacionais de avaliação.

No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado em meados da década de 1980 e tem como respaldo legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que coloca como responsabilidade da União a avaliação do rendimento escolar em nível nacional. Segundo Franco & Bonamino (2001), objetivo declarado do SAEB "é gerir e organizar informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da educação nacional". No ensino fundamental, por meio de um processo de amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar dos alunos das redes públicas e privadas matriculados na 4ª e na 8ª séries. Além dos testes, o SAEB é acompanhado de questionários dirigidos à escola, ao diretor e ao professor.

O Saeb tem como principais objetivos:

Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino; produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos e desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

As informações obtidas a partir dos levantamentos do SAEB também permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministério da Educação e secretarias estaduais e municipais de educação na definição de

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS ações voltadas para a solução dos problemas identificados. Servem ainda para o direcionamento dos recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes.

Em 2005, a Portaria Ministerial n.º931 alterou o nome do histórico exame amostral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB). Por sua tradição, entretanto, o nome do Saeb foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste exame. As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.

Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação (MEC), o SAEB é a primeira iniciativa brasileira, em âmbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que ela dispõe.

Matrizes de Referência do SAEB / Prova Brasil

A realização de uma avaliação de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construção de uma matriz de referência que dê transparência e legitimidade ao processo de avaliação, informando aos interessados o que será avaliado. As matrizes descrevem o objeto da avaliação, é um referencial curricular mínimo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos.

Torna-se necessário ressaltar que as matrizes não englobam todo o currículo escolar. É feito um recorte com base no que possa ser aferido por meio do tipo de instrumento de medida utilizado no Saeb e na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, seja representativo do que está contemplado nos currículos vigentes no Brasil. Assim compreendidas, as matrizes não podem ser confundidas com procedimentos, estratégias de ensino ou orientações metodológicas, nem com conteúdo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula.

Estes elementos estão presentes nos guias ou propostas curriculares dos sistemas de ensino. As matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas foram construídas a partir de uma consulta nacional aos currículos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educação e por algumas redes municipais. O INEP consultou também professores regentes de redes municipais, estaduais e de escolas privadas, de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio e, ainda, examinou os livros didáticos mais utilizados para essas séries.

As matrizes de referência são as bases para a elaboração dos itens dos testes do SAEB e da Prova Brasil. Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que o termo item refere-se a questões que abordam, com preponderância, uma única dimensão do conhecimento. Cada matriz de referência é estruturada em tópicos ou temas e respectivos descritores que indicam as competências e habilidades de Língua Portuguesa e Matemática a serem avaliadas. O descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidos pelo aluno, a partir dos quais os itens de prova são elaborados. As respostas dadas pelos alunos a esses itens possibilitam a descrição do nível de desempenho por eles atingido. A partir daí, é dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino.A preocupação com a articulação interna entre descritores e itens das provas, com vistas à sua coerência e à sua consistência, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com mais rigor, o que os alunos

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS realmente sabem e o que lhes falta alcançar a cada etapa conclusiva de nível ou ciclo de escolarização. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)

Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos.

Ele possui uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação externa, Enade, Avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes).

A operacionalização é de responsabilidade do Inep. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições.

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) Integra o Sistema Nacional de Avaliação Superior, tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. O Enade é realizado por amostragem e a participação no Exame constará no histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O Inep/MEC constitui a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.Avaliação dos Cursos de Graduação.

A Avaliação dos Cursos de Graduação é um procedimento utilizado pelo MEC para o reconhecimento ou renovação de reconhecimento dos cursos de graduação, representando uma medida necessária para a emissão de diplomas. Esta avaliação passou a ser realizada de forma periódica com o objetivo de cumprir a determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior a fim de garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituições de Educação Superior.

O Formulário eletrônico, instrumento de informações preenchido pelas Instituições, possibilita a análise prévia pelos avaliadores da situação dos cursos, possibilitando uma melhor verificação in loco. Este formulário é composto por três grandes dimensões: a qualidade do corpo docente, a organização didático-pedagógica e as instalações físicas, com ênfase na biblioteca.. Todos os docentes selecionados farão parte do banco de dados do Inep e serão acionados de acordo com as necessidades do cronograma de avaliações.

Objetivos: Compreender as mudanças nas políticas educacionais que tem como enfoque pedagógico no aluno e na aprendizagem a centralidade na escola elaboração de diretrizes para a formulação de política educacional centradas no binômio qualidade e equidade.

Tendências e perspectivas da Educação

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Um novo paradigma para a Educação Básica

A conferência Mundial sobre Educação para Todos reconhecidamente representou um divisor de águas pedagógico-político e cultural na história geral da Educação Básica (Ensinos Fundamental e Médio). O enunciado dos consensos básicos da conferência pode ser visto como a proposição de uma “carta de navegação” para os governantes e formuladores de política educacional, gestores de sistemas educacionais e dirigentes escolares, professores alunos e suas famílias e para os cidadãos, que tem como pontos cardeais:

Enfoque pedagógico na aprendizagem do aluno,

a centralidade da escola em um sistema educacional,

a elaboração de diretrizes para a formulação de política educacional centradas no binômio qualidade - equidade e

uma concepção curricular e epistemológica baseada na noção de construção de competências básicas (cognitivas, procentimentais e atitudinitais) como eixo da educação, vista essencialmente como formação para a cidadania.

Essa “carta de navegação” da Educação Básica vem sendo amplamente evocada como o novo paradigma ou abordagem ou esquema interpretativo da educação nos anos 90, contrastando fortemente com a modalidade e as praticas educativas reinantes nos anos 80, cujas características eram

foco na universalização do acesso,

os investimentos na infra-estrutura escolar,

a normatização e o controle do sistema educacional a partir do consenso postulado,

uma concepção curricular baseada no ensino de conteúdos conceituais lineares, seqüenciais e formais, descontextualizados das práticas sociais e do mundo de relações sociais dos estudantes e do mundo de trabalho.

Segundo objetivo geral da Declaração de Jontien, “cada pessoa deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”. O enfoque na aprendizagem significa “ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes”, ou seja:

universalizar o acesso à educação, melhorar sua qualidade e promover a equidade, e portanto tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades, sendo a prioridade mais urgente melhorar a qualidade;

concentrar a atenção na aprendizagem de competências, compreendidas como , habilidades, atitudes e valores que tenham sentido para as pessoas porque as pessoas criam sentidos para suas ações, o que pressupõe abordagens didáticas ativas e participativas. Daí a necessidade de definir, programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos, e de implementar sistemas de avaliação desempenho;

ampliar os meios e raios de ação da Educação Básica e fortalecer alianças entre diferentes níveis de governos, Estados e sociedade, a escola e a família e a comunidade local;

implementar continuamente uma política global de educação de qualidade para todos que tenham como requisitos um compromisso político e a expressão concreta de uma vontade política, respaldados por medidas fiscais adequadas e retificados por formas na política educacional e pelo fortalecimento institucional, e, simultaneamente,

incrementar a mobilização de todos os membros e sociedade, pais será essencial atuais e novos recursos financeiros e humanos, com vista à construção da sustentabilidade política, societária e cultural da reforma educacional.

A educação deve ser compreendida como uma dimensão fundamental de todo processo social, cultural e econômico.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Portanto, o fortalecimento institucional das estruturas de gestão educacional é parte integrante e aspecto central do processo de reformas da política educacional, visto como requisito para dar sustentação ao próprio processo de reformas educativas.

Dessa ótica, que associa institucionalização, mobilização e participação social como constitutivos da construção da sustentabilidade de longo prazo de um processo de reformas, a visão que sustenta é a que contemporaneamente a reforma educativa precisa ser um “continuum” de formas incrementais, continuas e cumulativas. Desse modo, é um processo ele mesmo educativo e comunicacional de mudança cultural, provavelmente encerrando o longo e vicioso período de reformas “umas contra as outras”, que se sucediam segundo a sucessão dos governos.

Em poucas palavras, a Declaração de Jontien propõe, como diretrizes gerais:

foco na escola e enfoque na aprendizagem;

participações dos pais e das comunidades locais;

política educacional baseado nos princípios de qualidade de ensino e equidade;

descentralização máxima da tomada de decisões vinculatórias sobre política educacional, visando preferencialmente o fortalecimento do nível municipal de governo;

mobilização e construção política da sustentabilidade de longo prazo da reforma educacional.

Recomenda aos governos a racionalização desses princípios e diretrizes através de formulação de políticas públicas educacionais com perspectivas de médio e longo prazo, com vistas à superação da transitoriedade e da descontinuidade de gestão.

Formulação de Políticas Públicas Educacionais

No regime democrático e federativo brasileiro, a formulação de políticas públicas educacionais na esfera de uma unidade federal não deixará de considerar que uma Secretária de Estado da Educação deve garantir a eficácia de suas ações em todo o território estadual e simultaneamente em todos os municípios e em todas as redes públicas de Educação Básica. Desse modo cumpre-se a prescrição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), que define como uma das competências dos Estados “elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes nacionais, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus municípios” (art.10).

Sublinhando a qualidade de abrangência da ação no federalismo brasileiro, os Estados e Municípios dispõem de relativas autonomias política, administrativa e financeira, e legalmente são considerados aptos para organizarem sistemas próprios e independentes da Educação. As competências educacionais de uns e de outros são basicamente semelhantes, residindo a principal distinção na prerrogativa especifica dos Estados de integrar e coordenar “as suas ações e dos seus municípios”, mas em regime de cooperação, não dispondo o Estado de poder vinculatório sobre os Municípios. Políticas públicas educacionais visam a garantir acesso escolar igualitário para todos e apoios institucionalmente organizados a todas as escolas de Educação Básica em todos os Municípios, para simultaneamente se garantir a permanência do aluno na escola.

Acesso e garantia de permanência salientam a qualidade de universalidade da ação.

Entretanto, todas as desigualdades sociais, e já conhecidos os mais desiguais – como as populações urbanas, assim como os povos indígenas, os jovens trabalhadores, os jovens e adultos analfabetos e semi-analfabetos, os meninos de rua e os portadores de necessidades especiais de aprendizagem – compete ao Estado democrático formular e implementar uma política de “discriminação positiva” em beneficio dos desiguais.

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APOSTILA – POLÍTICAS PÚBLICAS Somente dessa maneira se poderá assegurar-lhes o acesso escolar e o ensino de qualidade para todos, assim como recursos compensatórios à família para que o estudante permaneça na escola. Assim, acrescenta-se a qualidade de equidade às políticas educacionais. Garantir aos alunos e às famílias a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem e o desenvolvimento dos interesses peculiares de aprendizagem acresce às políticas públicas educacionais a sua internacionalidade e finalidade especifica e distintivas de qualquer outra política pública em geral, isto é, o ingrediente da realização da qualidade do ensino. Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, a missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade que deve orientar qualquer política educativa às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradições da cultura.

A premissa de que a Educação como Direito Humano é um elemento fundamental na construção de justiça com equidade social não tem possibilidade de se concretizar em um país como o nosso, com grande desigualdade e falta de eqüidade, e onde as condições de vida da maioria são precárias. A educação pública de qualidade pode ser um importante instrumento de melhoria social e de democratização de oportunidades. Os principais resultados destas reformas, dentro desta lógica, são quantitativos, cresce a cobertura e o acesso, principalmente no ensino fundamental, porém com recursos limitados. A conseqüência dessa política foi uma enorme perda de qualidade do ensino público. Os níveis das aprendizagens dos estudantes, segundo avaliações nacionais e outras de comparação regional e internacional, estão longe de satisfazer as expectativas nacionais.

No entanto, as políticas educacionais dos últimos anos no Brasil, fizeram com que se reforçasse uma tendência a manter um “pobre” sistema público de ensino para os pobres, agora de forma extensiva, e um sistema privado paralelo, cada vez mais sofisticado para os ricos. A nova forma de exclusão social na educação vem ocorrendo, não mais pela ausência de vagas, mas pela qualidade do ensino oferecido, que afeta a todos, fazendo com que o aluno não consiga aprender o que é necessário aprender. A privatização de alguns setores impossibilita o acesso dos mais pobres, em particular no ensino pré-escolar e no Ensino Superior.

Antes de concluir o estudo desta disciplina, faça a Atividade 3, no link "Atividades".