1 INTRODUÇÃO A Avaliação tem sido um instrumento usado na formação educacional, na maioria das vezes, influenciada pela abordagem tradicional, em grande parte visando à classificação e à verificação dos conhecimentos adquiridos ou não pelos alunos. Comumente, é feita por meio de testes e/ ou provas de estilo reprodutivo, causando, nos alunos, certa angústia no momento de sua aplicação. Tanto no ensino presencial quanto no ensino a distância avaliação é um procedimento formal necessário à averiguação dos níveis de aprendizagem da clientela. No entanto, por ser um tema que suscita discussão quanto aos seus modos e métodos de aplicação é de se esperar que surjam também críticas junto aos alunos, submetido a tal procedimento. Em relação à Educação a Distância (EAD), o que esta pesquisa quer saber é se a avaliação pode causar uma sensação parecida no educando? 1.1 JUSTIFICATIVA Com o advento das novas tecnologias da inteligência e o uso das ferramentas tecnológicas da computação, aliadas à rede mundial de computadores, o ensino a distância – que já era uma modalidade testada e eficiente – recebeu nova roupagem e passou a funcionar de maneira diversa da que até então estava projetada. Ao invés dos grossos envelopes enviados por correio e a necessidade de devolução das folhas de prova preenchidas – e a ansiedade do aluno pela espera das avaliações e respectivas notas – agora, com as tecnologias da informação (TI) e a world wide web (www) que significa em português: “rede de alcance mundial”, a EAD mudou de meios e de perfil, passando a ser processada, sobretudo, por meio de protocolos web.

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Mesmo assim, as necessidades básicas do processo ensino-aprendizagem, como exposição de conteúdos, interação aluno-professor e avaliação dos níveis de aprendizado, continuam ocorrendo ainda que seus formatos tenham sofrido modificações de modelos e métodos. Diante de tal realidade, esta pesquisa surgiu do interesse pessoal da pesquisadora sobre o tema, acrescido de dúvidas a respeito do que pensam e sentem os educandos em relação à Avaliação na Educação a Distância. Isto porque, na prática diária em sala de aula, cujos alunos são também professores, tem-se observado certo desconforto nesses procedimentos. Diante desta reflexão e através da percepção dos educandos em EAD surgiu esse desafio que pode ser definido como problema de pesquisa. 1.2 PROBLEMA DA PESQUISA Segundo Rudio (1991, p.70), “Toda pesquisa científica começa pela formulação de um problema” e tem por objetivo” a busca de sua resolução. Adiante, afirma o autor: “Formular o problema consiste em dizer, de maneira explícita, clara, compreensível e operacional, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos” e de que maneira pretendemos resolvê-la, “limitando seu campo e apresentando suas características” (RUDIO, 1991, p.75). Após análise do novo perfil do ensino a distância, e mediante os questionamentos apontados aqui, o problema desta pesquisa pode ser apresentado mediante a seguinte questão: “Qual a percepção atual dos alunos a respeito da avaliação em EAD?”. 1.3 OBJETIVOS De acordo com Ruaro (2004), professor de Metodologia da Pesquisa e especialista em pesquisa na área de educação, as pesquisas podem ser classificadas de acordo com seus objetivos, seus procedimentos de coleta de dados e segundo as fontes de

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informação. Assim, para efeito de classificação segundo seus objetivos, as pesquisas podem ser divididas em três grandes grupos: pesquisas exploratórias, pesquisas explicativas e pesquisas descritivas. No caso desta, pode-se classificá-la como pesquisa exploratória porque, ainda de acordo com este autor:

[...] a pesquisa exploratória basicamente é feita através de levantamento bibliográfico, entrevistas com profissionais que estudam/ atuam na área, visitas a web sites e outros procedimentos de busca de dados para compor o quadro que permita a construção de conhecimentos (RUARO, 2004, p.10-11).

1.3.1 Objetivo Geral Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar o processo de Avaliação em EAD a partir da percepção do Educando. 1.3.2 Objetivos Específicos Os objetivos específicos levam o pesquisador passo a passo ao cumprimento do Objetivo Geral. Portanto, esta pesquisa segue as seguintes etapas: 1 – levantar o histórico da EAD desde seu aparecimento, no séc. XIX; 2 – levantar, na literatura concernente, opiniões sobre “avaliação”, levando em conta

olhares metodológicos e críticos, tanto no ensino presencial quanto no EAD; 3 – selecionar alunos e ex-alunos de EAD para participarem da pesquisa

respondendo a um questionário sobre avaliação; 4 – proceder às análises dos resultados da pesquisa sem perder de vista os autores

que embasam o referencial teórico. 1.4 METODOLOGIA DA PESQUISA A pesquisa que dá corpo a esta monografia, conforme a classificação por seus objetivos, foi realizada com dados coletados a partir de questionário

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semiestruturado, composto de dez perguntas relacionadas ao tema AVALIAÇÃO, das quais seis questões são abertas e quatro, de múltipla escolha. A pesquisa, portanto, tem caráter descritivo sendo do tipo exploratório, com aspectos tanto qualitativos quanto quantitativos. Este questionário foi respondido por um grupo de alunos e ex-alunos de EAD, que pertencem a diferentes campos de atuação. O critério usado para a seleção dos participantes seguiu apenas a exigência de o sujeito ser ou ter sido aluno de EAD, na seguinte proporção: dos 20 participante, dois (2) são alunos de curso 100% on-line e dezoito (18) alunos de cursos semipresenciais. Os participantes estão caracterizados como alunos e ex-alunos de instituições tanto públicas quanto privadas. Para o levantamento dos dados institucionais, históricos e de orientação procedimental as fontes preferidas foram: referenciais curriculares do ensino presencial e aberto, Lei das Diretrizes e Bases do Ensino Nacional (LDB) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para o levantamento de dados sobre EAD foram usados livros, manuais, assim como também foi feito levantamento em sítios da web, revistas e materiais que se referiam ao assunto. A coleta dos dados para embasamento teórico das análises privilegiou conceitos de avaliação segundo Perrenoud, Hoffman e Vasconcellos, dentre outros autores conhecidos que tratam desse tema.

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo trata da Educação a Distância (EAD), a partir de material levantado de fontes variadas, apresenta um histórico sucinto sobre seus fundamentos fazendo considerações acerca de sua importância e validade no mundo contemporâneo. 2.1 ENSINO A DISTÂNCIA (EAD) Educação a Distância, muito difundida na atualidade, favorecida pela quantidade e qualidade de equipamentos tecnológicos e assessorada pelas Tecnologias da Informação (TI), está intimamente ligada aos meios de comunicação. No entanto, é aclamada por uns e olhada com desconfiança por outros. Neste contexto, a pesquisa procura, a partir de observações e experiências sobre esta modalidade de ensino-aprendizagem, contextualizar EAD e avaliação no cenário atual. Após levantar dados sobre o possível surgimento da EAD, a pesquisa discorre sobre o assunto, sem, contudo, se preocupar em repetir seu conceito fundamental que é: alunos e professores separados pela distância e algumas vezes também pelo tempo unidos pelo mesmo objetivo, isto é, aqueles de aprenderem e estes de ensinarem. Durante o processo de desenvolvimento de aprendizagem, neste caso da EAD, existe sim a redução de espaço e tempo, favorecendo desse modo o encontro virtual de classes sociais, propiciando assim um meio democrático na aquisição de conhecimentos. Segundo Bakhtin (2003, p.267): “As mudanças históricas dos estilos de linguagem estão indissoluvelmente ligadas às mudanças dos gêneros do discurso”. Nesse sentido, infere-se que as mudanças reforçaram o surgimento da modalidade, visto que a utilização de TI propiciou o uso de EAD em larga escala por ela se configurar numa nova linguagem.

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Como modo de comunicar é possível afirmar que EAD remonta ao período de aparecimento da escrita, uma vez que esta permite a comunicação entre as pessoas sem que elas estejam face a face. Dados históricos dão conta de que a conquista da escrita para os povos antigos foi motivo de grande desenvolvimento. Passa pelas mensagens dos cristãos, que tinham o objetivo de difundir a Palavra e ao mesmo tempo propiciar a aprendizagem dos discípulos fisicamente distantes. A Reforma protestante também se beneficiou da palavra escrita mediante uma campanha de Lutero que pedia a seus seguidores: “em cada igreja uma escola; em cada escola uma igreja”. A invenção da prensa de Gutenberg no século XV havia tornado os livros mais acessíveis, o que favoreceu a comunicação mediada por documentos impressos, tanto para as igrejas como para os governos e a população. A própria literatura tomou novos rumos com os capítulos de livros impressos e levados a outros países, divulgando ideias e modos de vida, costumes e hábitos sociais. Portanto, diante desses fatos, é correto dizer que “ensino a distância” não é novidade. A novidade começa no campo da educação propriamente dita com os cursos por correspondência oferecidos por instituições particulares de ensino nos EUA e na Europa. A seguir mostra-se, através de uma listagem, que a EAD não é tão recente quanto pode parecer ao leitor desatento. Até os dias atuais, ela percorreu um longo caminho mostrando que deve ser considerada útil, pode ser utilizada com segurança, e acima de tudo analisada com respeito. 2.1.1 EAD pelo Mundo Na Suécia, em 1833, como primeira experiência em EAD, é criado um curso de contabilidade. Na Inglaterra, 1840/1843 foi criada a Phonografic Correspondence Society, e com ela surgem os primeiros cursos por correspondência na Europa.

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Nessa sequência, em 1856 ocorreram as primeiras práticas na Alemanha e, em 1874, repete-se nos Estados Unidos. No início do séc. XX começam a surgir outras instituições que oferecem cursos a distância, e várias universidades passam a oferecer esta modalidade de cursos. A título de registro, para esta pesquisa foi feito um levantamento de acontecimentos que marcaram o desenvolvimento da educação a distância no mundo: 1891 – Na Universidade de Wisconsin, o Colégio de Agricultura mantém curso por correspondência com alunos para que estes nem abandonassem seu trabalho nas fazendas nem estivessem desatualizados ao voltar às aulas. 1892 – A Universidade de Chicago cria Departamento de Ensino por Correspondência e incorpora os estudos da modalidade à universidade. 1894 – Em Rutinsches Fernelehrinstitut, criam-se cursos por correspondência para obtenção do Abitur (aceitação de matrícula na Universidade de Berlim). O ensino por “correspondência” bastante modificou a vida de comunidades que cercavam os grandes centros, estes privilegiados pela educação regular. Um dos efeitos deste avanço, o não precisar mais se deslocar para obter escolaridade, viria reforçar a educação a distância e incentivar outros acontecimentos. 1903 – Criação da Escola Livre de Engenheiros por Julio Cervera Baviera, em Valência, na Espanha. 1910 – Vitória na Austrália oferece aos professores rurais do Curso Primário, material de Educação Secundária pelo correio. 1911 – A Universidade de Queensland (Austrália) faz experiências na formação de professores na tentativa de diminuir os problemas da distância física. 1914 – Na Noruega é fundada a Norst Correspondanseskole e, na Alemanha, neste mesmo ano, a Fernschule Jena.

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1920 – Na antiga URSS é implantado o ensino por correspondência. 1922 – A New Zeland Correspondence School inicia atividades visando atender crianças isoladas da comunidade ou com dificuldade de frequentar as salas convencionais de ensino. 1928 – A New Zeland Correspondence School passa a atender alunos do ensino secundário. 1939 – O Centro Nacional de Ensino a Distância na França (CNED) – criado pelo Governo Francês e subordinado ao Ministério da Educação Nacional – atende por correspondência crianças refugiadas de guerra. No período da Segunda Grande Guerra (1939-1945), muitas crianças foram favorecidas por programas que levavam o ensino por correspondência até elas. 1946 – A Universidade Sudafrica (UNISA) inicia ensino por correspondência. 1947 – A Rádio Sorbonne passa a transmitir aulas da Faculdade de Letras e Ciências Humanas de Paris, oferecendo quase todas as disciplinas literárias. Com isso, as primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo crescimento e aparecimento de outros cursos em diversos países do centro e do leste europeu, os quais passaram a oferecer esta modalidade de estudos. 1951 – A Universidade a Distância na África (UNISA) desenvolve cursos a distância com perfil exclusivo. 1962 – Na Espanha surge o Bacharelado Radiofônico. 1963 – Ainda na Espanha o Centro Nacional de Ensino Médio por Rádio e Televisão passa a substituir o Bacharelado Radiofônico.

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As mídias radiofônicas surgem como um dos facilitadores neste período de desenvolvimento da EAD. 1968 – O Centro Nacional de Ensino Médio por Rádio e Televisão (Espanha) se transforma no Instituto Nacional de Ensino Médio a Distância (INEMAD). 1969 – Na Inglaterra cria-se a British Open University pioneira na educação superior a distância. 1972 – Em Madrid, na Espanha, é criada a Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). 1974 – A Universidade Aberta de Israel oferece, em hebreu, aproximadamente 400 cursos em várias áreas de conhecimento. 1975 – Na Alemanha é aberta a Fernuniversitatt somente para o ensino universitário a distância. 1979 – Em Portugal é criado o Instituto Português de Ensino a Distância, com cursos superiores para população residente distante das instituições de ensino presencial e para qualificar os professores. 1988 – Portugal – o Instituto Português de Ensino a Distância transforma-se na Universidade Aberta de Portugal. Hoje, existe uma grande oferta de cursos de EAD, da formação básica ao MBA entre outros, passando por modalidades variadas, em instituições de diversos portes facilitando a troca de experiências e de conhecimentos. O crescimento da Tecnologia da Informação, a oferta de equipamentos, cada vez mais acessíveis ao público em geral, como computadores, laptops, banda larga entre outros, somado aos muitos e variados cursos oferecidos por Instituições em todo o mundo só fortalece a EAD, conferindo-lhe respeito, idoneidade e confiabilidade.

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2.1.2 EAD no Brasil O séc. XVIII é apontado por diversos historiadores como sendo o início da modalidade de ensino a distância em nosso país. Embora somente em 1891 tenha sido oferecido um curso de datilografia por correspondência nos classificados do Jornal do Brasil, o marco inicial da EAD no país foi a implantação das “Escolas Internacionais”, que não obtivera sucesso devido à precariedade do serviço postal brasileiro e da pouca importância social atribuída ao novo modelo educacional. Naquele período, olhava-se com desconfiança para a educação em geral e principalmente numa nova modalidade. Alguns acontecimentos importantes na área de EAD no Brasil: 1923 – Edgar Roquete Pinto e Henry Morize fundam a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro dando início aos programas radiofônicos educativos; 1937 – o Ministério da Educação e Saúde cria o Serviço de Radiodifusão Educativa; 1939 – fundado o Instituto Radio Monitor, que passa a oferecer cursos por correspondência no campo da eletrônica; 1941 – O Instituto Universal Brasileiro (IUB) oferece formação profissional de nível básico e médio; 1943 – A Escola Rádio-Postal “A Voz da Profecia” disponibiliza, com apoio da Igreja Adventista, cursos bíblicos por correspondência; 1950 – O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) desenvolve a Universidade do Ar; 1970 – Ao todo, até este ano, 31 empresas apresentam métodos de ensino a distância, a maior parte deles em São Paulo e Rio de Janeiro;

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A capacitação profissional para classes de baixa renda favoreceu o desenvolvimento da EAD no país com certa peculiaridade. A partir da década de 1960, a necessidade de formar pessoas para trabalhar nas fábricas incentivou o crescimento da modalidade. 1970 – O Projeto Minerva, implantado como projeto rádio-educativo, atuava para formação de suplementação à Educação Continuada; Este modelo criado pelo governo oferecia às pessoas, que tiveram seus estudos interrompidos em determinado tempo, um curso compacto através do qual os alunos podiam completar seus conhecimentos e buscar cursos mais avançados, ou mesmo a universidade. 1978 e 1981 – A criação dos Telecursos de Primeiro e Segundo Graus, respectivamente, com o apoio da Fundação Roberto Marinho (Rede Globo de Televisão) e convênio com Fundação Padre Anchieta (TV Cultura de São Paulo) foi responsável pelo desenvolvimento educacional de uma geração, principalmente pessoas do interior do Brasil; Os Telecursos se ajustaram às novas diretrizes da educação, atualizaram a linguagem, facilitando a vida e formação das pessoas, e são oferecidos até hoje ao público em geral. Podem ainda serem citadas iniciativas do governo nesse sentido: 1969 e 1977 – projetos IRDEB, programas do governo destinados à formação de professores; 1985 – FUNTEVE (Mato Grosso do Sul) e Projeto Crescer (Goiás), programas de formação do professor. Atualmente, o avanço tecnológico veio se somar a este processo de desenvolvimento da EAD, propiciando aos interessados maior possibilidade de escolha, maior agilidade na certificação e flexibilidade nas horas de estudo, bem como autonomia para definir o próprio caminho.

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Outro ponto importante a ser lembrado é o fato de o Brasil ter grandes dimensões geográficas e, por este motivo, ser um ótimo lugar para que a EAD tenha sucesso e consiga atingir o maior número possível de pessoas estudando nessa modalidade. 2.1.3 Questões Legais em EAD Assim como as outras modalidades de ensino, a Educação a Distância teve de ser regulamentada por órgãos governamentais para que pudesse ser oferecida, cursada e certificada com base na lei, garantindo, aos interessados, segurança ao se matricularem nas instituições credenciadas. Segue o texto da LDB a respeito dessa modalidade:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos aos cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (BRASIL, LDB, 1996)

Dentro da modalidade EAD, o Conselho Nacional de Educação (CNE) institui o seguinte na Resolução n.º1, de 3 de abril de 2001, no que concerne à avaliação, às provas e aos encontros presenciais:

§ 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância devem, necessariamente, incluir provas e atividades presenciais.

Em Vasconcellos (2001) encontra-se apoio para este parágrafo: “Deve-se definir critérios para a avaliação de forma a possibilitar a valorização do que efetivamente importa, e a flexibilidade na correção de acordo com a realidade dos educandos” (VASCONCELLOS, 2001, p.67).

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§ 2º Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou tese dos cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância devem ser presenciais, diante de banca examinadora que inclua pelo menos 1 (um) professor não pertencente ao quadro docente da instituição responsável pelo programa. § 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos a distância obedecerão às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento estabelecidas por esta Resolução. § 4º A avaliação pela CAPES dos cursos de pós-graduação stricto sensu a distância utilizará critérios que garantam o cumprimento do preceito de equivalência entre a qualidade da formação assegurada por esses cursos e a dos cursos presenciais.

O texto institucional mostra que deve haver equidade entre os cursos presenciais e a modalidade a distância, em todos os requisitos, de modo que se propicie a qualquer estudante condições para escolha e consequente satisfação e formação desejados. No caso desta pesquisa, com relação à avaliação em especial, completa-se a argumentação com o seguinte trecho das autoras Dias e Dias (2010):

Fica evidente que a educação, seja presencial ou a distância, deve propiciar sempre a construção social de significados e a produção individual/ coletiva de conhecimento. Para tal, é necessário levar em conta o que deve ser avaliado e como. Na educação on-line, em especial, a questão da interação e da colaboração não podem ser desconsiderados (DIAS e DIAS, 2010, p.76).

A avaliação, a partir desse pensamento de Dias e Dias (2010) é apontada como instrumento diferenciado na modalidade EAD; como o processo está ainda começando, tanto a modalidade de ensino via web quanto a avaliação nela inserida, ele precisa ser legalmente instituído, como se verá adiante. As bases legais da EAD no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no Diário Oficial da União em 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no Diário Oficial da União em 28/04/98) e pela portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no Diário Oficial da União em 09/04/98). Estes instrumentos abriram as portas para muitos estudantes interessados em aprender, completar ou aprimorar seus conhecimentos através da EAD.

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Em relação ao ensino médio e fundamental, o artigo 2.º do Decreto n.º 2.494/98 afirma que:

[...] os cursos a distância, que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação, serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim.

O Decreto n.º 2.561/98, no artigo 8.º da LDB conferiu, às autoridades integrantes dos sistemas de ensino, a necessária competência para promover o credenciamento de instituições que estão localizadas nas áreas de suas respectivas atribuições. As autoras Dias e Dias (2010) comentam:

Compreendemos que uma única abordagem em relação ao modo adequado de transmitir/ construir conhecimento não se aplica em todas as situações, pois num mesmo espaço geográfico podemos encontrar todas as tecnologias presentes, mesmo que em diferentes graus de desenvolvimento. (DIAS e DIAS, 2010, p.47).

Aqui, as autoras reforçam a ideia das diferenças encontradas. Estas, que necessitam de regulamentação, sobretudo em um país com distâncias e diferenças sociais consideráveis. Dessa forma, várias instituições no Brasil foram devidamente credenciadas e passaram a contar com o apoio dos órgãos governamentais para oferecer seus cursos, válidos em todo o território nacional e fora dele. 2.2 AVALIAÇÃO – REVISÃO DE LITERATURA Para falar de avaliação, a pesquisa selecionou um recorte do pensamento de Hoffman sobre o tema:

[...] a avaliação na escola carrega um significado muito diferente da avaliação no nosso dia-a-dia. Na escola ela ocorre num tempo determinado, num espaço característico e artificial... No entanto, se falamos em avaliação dos nossos atos diários, da nossa situação financeira, isso significa refletir para mudar, para tentar melhorar nossa vida. Ora, se tal é o sentido da avaliação na vida, esse não é o [mesmo] sentido da avaliação na escola. (HOFFMAN, 1996, p.188).

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Avaliar e ser avaliado são dois processos pelos quais todos passamos, desde a hora do nascimento até o último momento de vida. Os bebês são medidos em todas as suas possibilidades; ao se desenvolverem, o processo avaliativo continua, passando pelo período de aquisição de conhecimentos e atravessando a vida profissional e atingindo por fim seu período de descanso. Sendo assim, fica difícil, senão impossível, separar a vida humana da avaliação, uma vez que ela acompanha todo este processo de nosso desenvolvimento. Atualmente, essas avaliações contam com uma série de equipamentos, bem como recebem diferentes conceitos e são guiadas por distintos paradigmas. O século XXI apresenta-se fundamentado nas novas tecnologias, em novas áreas de atuação, em novos interesses; e a avaliação pode e precisa acompanhar tal evolução. Voltando o foco para a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, apresenta-se a seguir um conceito de Perrenoud (1999), reconhecido estudioso do tema:

Qualquer que seja o tipo de avaliação – prognostica ou diagnóstica, somativa ou cumulativa, formativa ou processual – ela não é um fim em si mesma, mas uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares, servindo para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, gerir os fluxos (PERRENOUD, 1999, p.13).

A partir deste pensamento de Perrenoud (1999) pode-se observar que independentemente do tipo que tenha sido escolhido, a avaliação a ser utilizada pela instituição/ escola ou pelo tutor/ educador deve ser compreendida como meio facilitador/ gerenciador do processo de ensino-aprendizagem, seja ela no modo presencial ou a distância. O modo pelo qual o aluno tem sido avaliado até então pode, algumas vezes, dificultar a construção do conhecimento, inibir sua aprendizagem e impedir uma consciência a respeito do seu próprio desenvolvimento. E, pode-se dizer, sem dúvida, por conta de mitos criados acerca do processo avaliativo.

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Em Vasconcellos (2001, p.58) encontra-se a seguinte definição: “A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem. A avaliação que importa é aquela feita no processo”. E, também: “Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo” (VASCONCELLOS, 2001, p.59). Neste trabalho, o que foi comentado no trecho acima vai aparecer quando os alunos pesquisados apontam o acompanhamento de tutores conscientes e atentos a esse desenvolvimento contínuo, mesmo que em espaços distintos. Outro aspecto importante a ser discutido quando se trata da avaliação refere-se às suas funções. Neste sentido, Perrenoud (2004, p.47) apresenta três funções e tipos de avaliação escolar, a saber: 1. A avaliação formativa que sustenta a regulação do ensino e da aprendizagem em

realização; ela se desenvolve dentro de uma formação escolar. 2. A avaliação certificativa que garante aquisições com vistas a terceiros, no

mercado de trabalho, a rigor, ao final de um ciclo de estudos; ela intervém ao término de uma formação.

3. A avaliação prognóstica que fundamenta decisões de seleção ou de orientação em função da aptidão presumida para seguir uma nova formação, por exemplo, uma determinada habilitação do secundário; ela se situa no início de uma formação e subentende uma escolha.

Das funções e tipos de avaliação apresentados pelo autor, este estudo apresenta um breve comentário sobre cada uma delas. A respeito da avaliação formativa que, como o próprio nome diz, visa à formação, uma questão poderia ser “o quê fazer com o aluno que não se desenvolve?”, que é um fato que ocorre na prática, tanto em aula presencial quanto no ensino a distância.

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É preciso entender por que o aluno não aprendeu, para poder formular hipóteses e aperfeiçoar ações. Aqui a avaliação pressupõe um acompanhamento na progressão de cada aluno para que este possa alcançar seus objetivos. Portanto, ela é uma avaliação diferenciada por conta das necessidades exigidas. Demanda mais atenção e trabalho diversificado, uma vez que está ligada ao diagnóstico do grau de dificuldade. A avaliação certificativa é vista como uma maneira de garantir a terceiros, sejam eles pais, escola/ instituição ou a própria sociedade, que o aluno é capaz, ou seja, que está apto para fazer um curso técnico, uma faculdade, para atender ao mercado de trabalho e, mais do que isto, que ele está pronto para aplicar seus conhecimentos. O que vale mais: o que aprendeu ou o diploma? Então, como garantir que os diplomas, que são “certificados” usados hoje de maneira geral, com critérios diversificados de validação de conhecimento, sejam sempre fiéis ao que foi produzido? Como certificar que o que foi apreendido pelo aluno condiz realmente com os conceitos e/ ou notas registrados? Este é mais um ponto para se refletir a respeito em outros trabalhos. A terceira avaliação citada pelo autor é a prognóstica, a que tem o papel de orientar e indicar os conhecimentos, competências e expectativas dos alunos antes da realização de um curso, unidade ou tema. Os resultados dessa avaliação devem ser usados para calibrar o ensino a ser desenvolvido a partir do potencial diagnosticado. É uma avaliação importante porque ajuda a regular o ensino antes do início de um dado curso ou módulo. De qualquer forma, qualquer que venha a ser o tipo de avaliação escolhida pelo avaliador, a prática requer que, primeiro, ele saiba para si próprio, faça reflexões a respeito para então, depois, utilizar instrumentos avaliativos.

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Nessa sequência, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN, 1998) discutem também os tipos e funções da avaliação da aprendizagem. Destacam-se aqui dois tipos, conforme descritos a seguir:

Entende-se por avaliação formativa o processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem como bússola diretiva que determina os ajustes necessários a serem feitos no ensino (BRASIL, PCN, p.79). Entende-se por avaliação somativa a que é feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um teste, sem permitir ajustes no ensino (BRASIL, PCN, p.80).

Pode-se inferir que o primeiro tipo é aquele empregado no decorrer de um curso, isto é, durante a formação do aluno, enquanto o segundo vai ser empregado no final do ciclo, antes da emissão do certificado correspondente, que tem a função de validar o aprendizado concluído. 2.2.1 Avaliação em EAD Segundo essas duas formulações e tendo a análise dos questionários em mãos pode-se dizer que a modalidade EAD tem utilizado como suporte a avaliação formativa, na maior parte dos cursos oferecidos. Na pesquisa aparecem provas presenciais e on-line, nos modelos aqui descritos ou mistos, bem como pesquisas, atividades e exercícios, sendo todos estes recursos de caráter avaliativo. Em relação à avaliação em EAD, Dias e Dias afirmam o seguinte:

A forma de avaliação adotada em um curso na modalidade da EAD perpassa a concepção de aprendizagem subjacente ao processo. Levar o aluno a construir seu próprio conhecimento é tarefa árdua. Avaliar esse processo de construção, no entanto, não se trata apenas de cumprir uma exigência legal, mas, sobretudo, de contribuir eticamente para o processo de ensino-aprendizagem. (DIAS e DIAS, 2010, p.77).

A partir desse conceito, é importante lembrar que a distância não deve interferir nesse procedimento ético, mas sim se associar a ele como diferencial positivo. A seguir, passamos a apresentar os dados da pesquisa que motivaram este estudo.

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3 PESQUISA EXPLORATÓRIA Conforme citado na Introdução esta pesquisa atende aos requisitos do tipo exploratório quanto aos objetivos a serem alcançados. Quanto aos procedimentos de coleta dos dados, ela é do tipo Levantamento que, segundo Ruaro (2004, p.11):

[...] busca informação diretamente junto a um grupo de interesse a respeito dos dados que se deseja obter. [...]. É geralmente desenvolvida em três etapas: seleciona-se uma amostra significativa; aplicam-se os questionários ou formulários, ou entrevistam-se diretamente os indivíduos; os dados resultantes são então tabulados e analisados [...].

Neste caso, pode-se afirmar que ela também apresenta características de pesquisa descritiva pelo fato de estar fundamentada em levantamento da literatura afim ao tema. Também contempla aspectos quantitativos (%) e qualitativos. 3.1 UNIVERSO E SUJEITOS DA PESQUISA A amostra foi composta por 20 indivíduos. Os participantes foram convidados via correio eletrônico (E-mail) a responder a um questionário sem interferência da pesquisadora. O grupo é composto por 80% de indivíduos do sexo feminino e 20% do sexo masculino. Este dado da amostra, com todas as fragilidades inerentes à diversidade e heterogeneidade desta, aponta – grosso modo – que, hoje, mulheres buscam mais qualificação para obter melhores colocações/recolocações no mercado de trabalho. A faixa etária acima de 40 anos de idade é a que se destaca na população da pesquisa, totalizando 50% dos participantes. Os outros 50% estão divididos em dois grupos equivalentes, a saber: 25% na faixa de 20 a 30 anos e os outros 25% na de 31 a 40 anos.

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De acordo com a classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)1, a classe social dos participantes manteve-se na seguinte média: a classe A aparece com 5%, a classe B com 15%, a classe C com 60% e a classe D com os 20% restantes. A ausência da classe E nessa amostra, no entanto, se justifica pelo fato de não se ter encontrado alunos que se encaixassem nesse perfil, no período. O que não significa que representantes dessa faixa social não utilizem tal modalidade de ensino. O município, universo da pesquisa, é considerado Polo Tecnológico no Vale do Paraíba (SP), o que de certa forma – talvez devido ao alto índice de mobilidade social e econômica – facilita ou incentiva os alunos a utilizarem esta modalidade de ensino. Em relação às Instituições escolhidas pelos alunos, 75% delas são bem conhecidas e 25% são pouco conhecidas, soma-se o fato de que as mais bem conhecidas oferecem o modo EAD semipresencial variando a quantidade de meses de curso entre 12 e 36. As outras 25% oferecem apenas o módulo 100% on-line. Outro ponto importante é a relação cursoduração: mostra que os 25% dos cursos com duração acima de 24 meses são de graduação, e pouco escolhidos até o momento da coleta. O maior percentual ficou com os cursos de pós-graduação, 65% do total, nos quais os participantes afirmam ter tranquilidade e confiança na escolha feita. O que de certo modo vai apontar que a qualidade da EAD é fator sine qua non para o crescimento da modalidade de maneira geral. Os 10% restantes apontaram cursos e qualificações “livres”, considerados de curta duração, porém de igual importância quanto aos objetivos dos alunos. O uso do computador e da Internet aparece como responsável/facilitador das escolhas nesse modelo de aprendizagem. Para Dias e Dias (2010, p.68) “o cenário altamente tecnológico no tempo presente aponta para leituras hipertextuais que 1 De acordo com IBGE (2012), o critério de divisão de classes na estratificação econômica do país

segue a seguinte bitola: Classe E até 2 salários mínimos (SM); classe D de 2 a 4 SM; classe C de 4 a 10 SM; classe B de 10 a 20 SM e classe A acima de 20 SM, totalizando cinco classes, sem subdivisão. Obs.: salário mínimo (SM) atual de R$622,00.

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exigem mudança na concepção de ensinar e aprender”, o que corrobora a relevância da pesquisa. Viver numa cidade chamada de Capital Tecnológica do Vale pode fazer supor influências direta e indireta à população quanto ao uso de ferramentas de tecnologia da informação, principalmente o computador pessoal. Assim, a maioria dos participantes foi enfática em comentar que o uso do computador era de grande importância na relação instituição/ aluno, professor/ aluno e aluno/ aluno, uma vez que estes não compartilham o mesmo tempo e espaço físico. As participações off-line ou em tempo real (chats, fóruns, etc.) estão sendo bem aceitas e mais bem aproveitadas fazendo com que a distância geográfica não seja fator prejudicial no desenvolvimento da aprendizagem. Sobre esse ponto de vista Dias e Dias (2010) comentam:

Cabe ao professor decidir seu grau de envolvimento e intervenção nas diversas atividades e contextos de comunicação em rede, optando, por exemplo, por se excluir de discussões e dando mais liberdade para os alunos ou, por outro lado, mantendo uma forte presença na conversação para corrigir, informar, opinar, convidar os alunos para participarem (DIAS e DIAS, 2010, p.64).

E, dessa forma, o professor/tutor estaria facilitando o progresso do estudante/ aprendente, tanto não interferindo para inibir o aluno quanto dando apoio efetivo no sentido de acompanhar o grupo, oferecendo o necessário suporte técnico e mantendo sua presença para marcar social e politicamente o ambiente do curso. Quanto ao tema da pesquisa houve consonância nas respostas dos entrevistados, com maioria afirmando que a avaliação é de fato um complicador na vida do estudante, principalmente quando ele é adulto, tem discurso próprio, e tem também modos de pensar e de ver o mundo, já culturalmente definidos. Nesse sentido, vale lembrar que muitos adultos escolhem a modalidade de ensino EAD por se sentirem protegidos pelo anonimato da não presença, isto é, o anonimato favorecido pelos contatos on-line, nos cursos a distância.

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3.2 TÓPICOS COMENTADOS Num tempo em que o avanço da tecnologia é veloz, há que ser considerado neste trabalho o fato de os questionários terem sido respondidos entre o final de 2009 e o início de 2010, o que de certo modo, sob alguns aspectos, pode não apontar opiniões atualizadas. Entende-se que alguns fatores aqui presentes podem demonstrar apenas uma parte da realidade da avaliação na EAD, foco deste trabalho. Mesmo assim, para efeito de análise de uma amostra, eles são válidos. A saber: - a pesquisa foi feita numa cidade considerada polo tecnológico de uma região e

com ótimo nível econômico e social; - a amostra foi recortada com um número pequeno de participantes que, à época,

estavam ainda tímidos com a modalidade, buscando entenderem-se com o ambiente e o sistema oferecido.

O interesse deste trabalho quando iniciado era o de traçar um paralelo entre a avaliação em EAD e a avaliação no Ensino Regular (totalmente presencial), uma vez que a escola regular deixa resquícios na avaliação (grifo da autora), e os alunos, até então presentes nessas salas de aula, com grande frequência, sentiam-se angustiados frente às avaliações e provas aplicadas. Muitas vezes desmotivados e desinteressados. Na contrapartida, dentro do desenvolvimento da EAD aparece um forte aliado: a presença do computador e da Internet. Fatores que tentam explicar esse crescimento e aceitação. Esses fatores são determinantes para que os alunos apontem, na primeira questão, como “Razão pela escolha da modalidade ensino a distância” o uso desses equipamentos. Infere-se que a não presença do professor facilitaria o processo de aprendizagem por parte do aluno adulto. A maioria dos participantes cita a flexibilidade e praticidade de estudar em seu próprio espaço; poder usar o computador e boas referências a respeito da instituição aparecem na sequência; seguidas de menos tempo que no ensino regular e troca de

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experiências com pessoas de outros lugares. Pode-se, portanto, afirmar que a flexibilidade de horário e local favorece os adultos que já têm uma vida profissional e familiar e que um curso dessa natureza vai alavancar a posição social do aluno. Na questão Impressões a respeito da Avaliação, após ter lido as informações da Instituição, as respostas apresentam conotação positiva, tendo sido qualificadas como: adequada, boa, coerente, bem-organizada; apenas um citou insegurança a princípio devido ao uso do computador. Algumas falas dos alunos apontam certa insegurança em saber se o tutor irá compreender o que foi postado por eles. Quando questionados sobre a “Expectativa a respeito do modo pelo qual será/ está sendo/ foi avaliado”, o conseguir expressar-se da maneira adequada através da escrita, para transmitir o que foi aprendido, e o ser compreendido pelo professor/tutor foi apontado como principais preocupações. Neste quesito, como professora de língua materna e língua estrangeira, posso deduzir que o nível de letramento da média da população é responsável pelos índices de baixo aproveitamento escolar, em todas as modalidades de ensino, o que deixa o adulto inseguro quanto a sua capacidade de transmitir o que aprendeu. A respeito desse fato, observa-se que o uso das tecnologias avança rapidamente; hoje, muitos equipamentos oferecem a câmera digital como acessório o que não acontecia antes com tanta frequência no período dos questionários, e se justifica na fala dos alunos quando eles dizem que uma preocupação é a de ser compreendido, ser avaliado com clareza e condizente com o que foi estudado, pois não teriam o face a face para completar a ideia, como demonstrar o que foi apreendido/ desenvolvido de maneira ideal. A aula presencial tem uma vantagem nesse sentido, pois a possibilidade do diálogo presencial favorece o aluno em caso de dúvida. A insegurança pelo desconhecido; não ter expectativa nenhuma; dar conta das tarefas exigidas; cada um desses itens foi indicado uma vez. Um participante falou em decepção, por entender que não havia interesse dos professores em compartilhar os fatos de sua vida extra-escolar, dificultando assim o processo desse aluno. Para alguns, o vínculo social é importante quesito para a aprendizagem.

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Em relação a ser avaliado e ser entendido pelo tutor/professor, encontra-se apoio em Vasconcellos que afirma “A avaliação, por ser humana, traz sempre uma certa carga de subjetividade. Se, de um lado, é praticamente impossível eliminar esta subjetividade, por outro, deve-se ter o maior empenho para reduzi-la ao menor grau” (VASCONCELLOS, 2001, p.80). Na fala de Hoffman (1996) a subjetividade citada por Vasconcellos (2001) também aparece, e confirma que a aprendizagem não se dá apenas através dessa relação “professor falante e aluno ouvinte”, mas é muito mais complexa e dependente da história de vida dos educadores e educandos (HOFFMAN, 1996, p.144). Novamente, pode-se observar a presença da apreensão, sobre o fato de ser compreendido ou não pelo outro, neste caso o professor/tutor. Com o que se conclui a importância de o tutor/avaliador estar devidamente preparado e consciente de sua participação e responsabilidade nesse processo. Outro participante argumentou uma situação próxima à do anterior, a dificuldade em conseguir expor o que realmente aprendeu e por muitas vezes a dificuldade por parte dos docentes em captar e confiar na real situação dos alunos, estilo de vida, classe social etc., o que de certo modo, ainda que subjetivamente, causa desconforto e insegurança, desvia o foco da aprendizagem por um período, até que possa ser resolvido. Esta situação certamente atrapalha o percurso de desenvolvimento do aluno. Segundo Vasconcellos (2001):

Um aluno que se sente valorizado pelo grupo, pelo professor, que não é um número, que vai sendo avaliado frequentemente e orientado em suas dificuldades, sem aquele clima de tensão que normalmente acompanham as avaliações, vai adquirindo, no decorrer dos anos, autoconfiança, autoestima, autocontrole, capacidade de resolver problemas, de enfrentar novas situações; enfim, vai adquirindo autonomia, tendo clareza do que quer, sabendo analisar, julgar e agir nas diferentes situações (VASCONCELLOS, 2001, p.99).

Essa explicação do autor aparece reforçada pelas respostas dadas pelos alunos pesquisados, em cujo teor é mostrado que os alunos passam a se sentir tranquilos,

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mais confortáveis, no decorrer do curso, devido às atividades feitas com suas respectivas respostas comentadas pelos tutores e às vezes também pelos colegas. À medida que vai sendo bem-avaliado vai adquirindo confiança; e ainda que um pequeno fracasso aconteça, ele não é suficiente para abalar por completo as estruturas emocionais desse aluno. Faz parte do aprender esse saber lidar com as situações de altos e baixos. Dentro da análise feita, aparece a maioria dos alunos, 85%, afirmando que não consideram a avaliação em EAD um desconforto. Implícito nas falas dos alunos encontra-se o fato de que ser avaliado a distância causa menos estresse, pois não existe a pressão do dia e hora marcados e do professor como vigilante, aliado ao fato de que é preciso demonstrar o que foi aprendido em um tempo determinado, geralmente curto. Com base nas respostas é importante notar que o retorno dos tutores, as interações, bom suporte acadêmico, qualidade e riqueza dos materiais facilitam o processo e fortalecem a confiança. Apenas 15%, a minoria, descreveu certo desconforto, se referindo ao tipo de prova, muito conteudista, e a falta de tranquilidade pelo desconhecido. Algumas situações causadas pela avaliação e apontadas pelos alunos pesquisados estão relacionadas a seguir, de maneira aleatória, pelo fato de não terem aparecido com sequência definida: Relação Aluno x Avaliação Confiança versus Desconfiança Curiosidade versus Medo do desconhecido Certeza de revanche versus Medo Sensação de poder versus Impotência Segurança versus Insegurança Certeza versus Incerteza Para comentar essa sequência de dicotomias encontra-se apoio em Vasconcellos (2001, p.99): “Assim, uma vez que o sujeito se sinta efetivamente preparado,

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autoconfiante, uma vez que tenha aprendido efetivamente a resolver problemas, sua eventual tensão tenderá a se reduzir a níveis perfeitamente administráveis”. De certa forma, este foi o ponto mais comentado pelos alunos, ou seja, assim que se sentiram apoiados tranquilizaram-se e desse modo reduziu-se o nível de insegurança. A Quantidade e o Tipo de Avaliações presenciais e on-line oferecidos durante o curso são os próximos assuntos. Analisando qualitativamente as questões presentes na fala dos pesquisados aparece a visão de satisfação e coerência, relacionando-se ao conteúdo aplicado e estudado. Apenas 5% relataram que o curso não utilizou prova presencial. Pode-se notar o equilíbrio entre a presença dos tipos de prova. A descritiva, do tipo tradicional (questionário), a reflexiva, com tópicos de interpretação textual, e a objetiva (múltipla escolha) foram citadas em igual quantidade. Observa-se, entretanto, que as provas objetivas aparecem em maior quantidade pelo fato de que alguns cursos de curta duração só aplicaram as avaliações on-line. Poucos alunos deixaram comentários sobre essas questões. Os que o fizeram, disseram que as provas eram de acordo com o material de estudo, que havia avaliações por módulo, eram de caráter diferenciado, exigiam opinião, reflexão e argumentação. Com conotação menos positiva apareceram quase todas reflexivas, objetivas e detalhistas e somente múltipla escolha. Aqui, somente foram apresentados os comentários sem a preocupação de separá-los por tipo de avaliação. Quando os alunos apresentam a fala a respeito de provas muito objetivas, ainda que o curso seja 100% on-line, deixam transparecer a necessidade em demonstrar o que aprenderam. Ou seja, querem também emitir opinião, refletir e raciocinar. E nesse sentido, segundo Vasconcellos (2001):

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O aluno precisa desenvolver a capacidade de transferir conhecimentos, de resolver problemas, o que exige uma aprendizagem significativa. Numa aprendizagem decorativa, o aluno só é capaz de resolver problemas muito semelhantes aos estudados, o que evidentemente, limita demais seu potencial de enfrentar novas situações (VASCONCELLOS, 2001, p.98).

A necessidade em demonstrar o que foi aprendido e a capacidade de enfrentar novas situações contribuem para minimizar o desconforto, que pouco foi descrito até aqui, na fala dos alunos. Na questão 8, é perguntado sobre as Regulamentações da Instituição – Como elas ajudam no processo avaliativo, e pede-se para que deixem algum comentário. As respostas que afirmam instituição flexível e ajuda a minimizar dificuldades corroboram a ideia descrita no decorrer deste trabalho, assim como as que concordam que a instituição ajuda no processo de formação e de aprendizagem. O texto a seguir demonstra a importância de a Instituição regulamentar e cumprir as normas para um bom desempenho em todos os sentidos, seja administrativo, educacional e interacional.

A estrutura revela em que medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do aluno, expressando, também, a rigidez ou flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratégias de ensino e dos métodos de avaliação (DIAS e DIAS, 2010, p.79).

Partindo das regulamentações para a frequência de estudo/ interações sugerida pela instituição, para que o aluno tenha uma aprendizagem mais proveitosa, as respostas dessa questão ficaram divididas em três perfis: uns disseram que favorece, facilita; outros apontaram que dependia do próprio aluno; e um que apontou que dificulta porque os módulos são trabalhados juntos. Num segundo momento da abordagem, aparece que a autodisciplina é de extrema necessidade em um curso da modalidade EAD. Neste grupo de participantes, sendo a maioria de pessoas maduras, esse fato foi apontado. Além da autodisciplina, essencial nesta modalidade, também se tem levar em conta a Autonomia, a Autoestima e a Automotivação: fatores que influenciam, facilitando

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ou não esse processo de desenvolvimento frente às novas tecnologias. Com relação a este último quesito, Dias e Dias explicam: “A automotivação é obtida através de técnicas de incentivo, com filmes, gravações e texto, feedback dos tutores e diálogo professor-aluno-aluno” (DIAS e DIAS, 2010, p.81). E por que não uma pitada de curiosidade impulsionando a busca por novas informações? Nesse sentido, Hoffman explica “O estudante que se sente curioso em relação a determinadas questões, passa a sentir-se seguro, entusiasmado de pôr à prova suas descobertas” (HOFFMAN, 1996, p.127). Essa parceria entre a participação regulada pela instituição e o interesse por novos conhecimentos tende a funcionar sem muitos percalços, segundo os questionários quando o aluno segue à risca o que foi sugerido. Para finalizar, os alunos falaram sobre as sugestões oferecidas pela instituição para recuperar notas em avaliações presenciais. Neste caso 40% dos pesquisados disseram que a instituição não faz sugestões, os outros 60% comentaram que a instituição marca nova prova, oferece trabalhos, indica que faça seminário, e há as que sugerem trabalhos e seminários. Perrenoud (1999, p.59) afirma que “Quando se trata de avaliar, o professor encontra-se à frente; entretanto, ele não avalia em seu próprio nome, mas na qualidade de agente da organização escolar”. O que significa dizer que é necessária uma parceria entre instituição/tutor/aluno, visando não apenas à aprendizagem como também ao respeito e à qualidade do ensino a distância. Afirma ainda Perrenoud (1999, p.75) que “a Avaliação não impede a adoção de novos meios de ensino, novos métodos de aprendizagem, novas tecnologias audiovisuais ou informativas”, ou seja, a avaliação pode e deve ser feita com tranquilidade, independentemente da modalidade escolhida para estudar e os meios a ela pertencentes. A EAD, segundo os alunos pesquisados, apresenta tipos variados de avaliação, aproveitando as possibilidades oferecidas pela TI, minimizando o estresse da aplicação das provas, como seria convencional ocorrer.

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Finalizando com um pensamento de Perrenoud (1999) que diz:

O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de múltiplos fatores frequentemente entrelaçados. Toda avaliação que contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vários dentre esses fatores pode ser considerada formativa (PERRENOUD, 1999, p.105).

Todo tipo de curso seja regular ou não, considerado modalidade nova ou antiga, presencial ou a distância visa antes e acima de tudo à formação integral do indivíduo, como cidadão consciente de seus valores e qualidades. Este trabalho teve a intenção de mostrar algumas percepções do educando adulto em relação à avaliação em EAD. Os dados apresentaram uma sensação diferente da que é proporcionada pela avaliação em sala regular de ensino até aqui. Embora alguns dados confirmem um possível desconforto, a maioria aponta conforto e tranquilidade, e indica que o uso de novas tecnologias e Internet, além da flexibilidade de estudar quando, onde e como quiser, favoreceram o desenvolvimento da aprendizagem.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando da aplicação de provas no sistema de avaliação através de testes, preestabelecidos, é fácil perceber o desgaste causado nos alunos. Enquanto que no decorrer de atividades que utilizam o computador e a Internet como coadjuvantes do processo de avaliação, o envolvimento dos alunos mostrou-se muito maior. É fato que utilizaram em maior quantidade a produção da escrita, porém em apresentações feitas on-line e nas pesquisas com leituras de outros materiais demonstraram também desenvolvimento das habilidades exigidas. As experiências descritas neste estudo mostraram que é possível fazer uma avaliação em EAD, sem que apareça com tanta frequência o desconforto, isto é, uma avaliação formativa, durante a qual, ao mesmo tempo em que o aluno aprende e exercita tarefas próximas da vida real, é igualmente avaliado nos seus conhecimentos e competências visadas segundo os objetivos do curso oferecido. A pesquisa demonstrou que é possível realizar uma avaliação com menos estresse e angústia, uma avaliação mobilizadora do potencial do aluno e que, ao lhe desenvolver o senso crítico e autoestima, ajude a prepará-lo para ser um cidadão criativo e não apenas um reprodutor de conhecimentos criados por terceiros. Desse modo, podemos afirmar que os objetivos da pesquisa foram cumpridos a contento e que o problema de pesquisa foi trabalhado e respondido positivamente, trazendo, portanto, um recorte da realidade contemporânea que tende a ser maior do que representam aqui os dados obtidos neste estudo. Isto nos leva a afirmar com alguma confiança que a possibilidade de os cursos de pós-graduação em EAD se tornarem a cada dia mais comuns em nossa sociedade é um fato do qual não se pode negar a validade. (SANCHEZ, 2007)

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5 REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. (tradução de Paulo Bezerra). 4ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.º9.394, de 20 de dezembro de 1996. Texto na Íntegra. São Paulo: Saraiva, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: São José dos Campos: MEC: UNIVAP. 2001. BRASIL. CNE. Resolução n.º1, de 3 de abril de 2001, Art.3º, S1.º. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces01_01.pdf> Acessado em 25/08/2011. DIAS, Rosilâna Aparecida. DIAS, Lígia Silva Leite. Educação a Distância: da legislação ao pedagógico. Petrópolis (RJ): Vozes, 2010. GENTILE, Paola e BENCINI, Roberta. Construindo competências? Fala Mestre: Philippe Perrenoud. Entrevista. Revista Nova Escola. São Paulo, setembro de 2000, p.19-21. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre, Mediação Editora, 1996. PERRENOUD, Philippe. Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Porto Alegre (Brasil), Artmed Editora, 1999. RUARO, Dirceu Antonio. Manual de apresentação de Produção Acadêmica. Pesquisa, Textos acadêmicos e Apresentação de trabalhos. 2ed., revisada e ampliada. Pato Branco (PR): Faculdade Mater Dei, 2004. RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 16ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 1991. SANCHEZ, Fábio (coord.). Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 3.ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2007. Apoio da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança - por uma práxis transformadora. 7ed. São Paulo: Libertad, 2005.

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5.1 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 12.ª reimpressão. (tradução de Carlos Irineu da Costa). São Paulo: Editora 34, 2002. SACCONI, Luiz Antonio. Grande Dicionário Sacconi da Língua Portuguesa: comentado, crítico e enciclopédico. São Paulo: Nova Geração, 2012. (atualizado para o Novo Acordo da LP para os países lusófonos) SILVA, Angela Carrancho da. Aprendizagem em ambientes virtuais e educação a distância. Porto Alegre: Mediação, 2009. SILVA, Marco (org.). Educação on-line: teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2003.

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APÊNDICE

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A-1 – QUESTIONÁRIO (MODELO EM BRANCO) Identificação Nome: Curso: Instituição: Duração Total: E-mail: Questões 1) Razão pela qual escolheu o ensino a distância: 2) Suas impressões a respeito do modo como é feita a avaliação em EAD, após ter lido as informações dadas pela instituição: 3) Descreva sua expectativa a respeito do modo pelo qual será/ está sendo/ foi avaliado: 4) Sua sensação a respeito de como está sendo avaliado é de: conforto ( ) desconforto ( ) indiferente ( ) Comente, dando sugestão para minimizar a sensação de desconforto caso ela exista: 5) Número de avaliações presenciais: Satisfatório ( ) Bom ( ) Ótimo ( ) Comente: 6) Tipo de Avaliação presencial: Descritiva ( ) Objetiva ( ) Reflexiva ( ) Comente: 7) Número de avaliações on-line (caso tenha): Satisfatório ( ) Bom ( ) Ótimo ( ) Comente sua percepção a respeito: 8) Sobre as regulamentações da Instituição, como elas ajudam no processo avaliativo? Comente. 9) A frequência sugerida pela instituição interfere na rotina do aluno de que maneira? favorece ( ) dificulta ( ) ( ) indiferente Comentário: 10) Como você vê as sugestões oferecidas pela instituição para recuperar notas em avaliações presenciais. Comente