DO BICHO-PAPÃO À DIVERSÃO: A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO COM PRAZER EM LÍNGUA INGLESA

Gláucia do Rio Vieira Pereira Oliveira1, Maria Teresa Dejuste de Paula2, Teresinha de Fátima Nogueira3

Resumo – A prática da avaliação, ainda hoje, tem sido considerada um “bicho-papão”, causando desconforto, medo e muitas vezes desinteresse em relação à aprendizagem língua inglesa. Nosso trajeto pela escola como alunos e atualmente como professores, somados aos sentimentos mencionados, foi o que nos despertou para esta pesquisa. É objetivo do presente estudo, discutir a avaliação e sua prática na sala de aula de língua inglesa a partir da literatura e de experiência vivida entre 2000 e 2005 como professora regente de sala e em 2006, como estagiária, observando as práticas de outros profissionais. A análise da referida experiência mostrou que uma avaliação alternativa é uma possibilidade de propiciar uma aprendizagem significativa e de evitar os efeitos negativos de uma avaliação realizada com abordagem tradicional no ensino da Língua Inglesa. Abstract – The assessment practice has been considered a “nightmare” for language learners till now. It causes uncomfortable feeling, fear and sometimes lack of interest related to the English learning process. These feelings gathered to our roles as learners and teachers contributed to the development of the study. So this work aims at discussing the assessment in English classrooms according to the literature and my experience as teacher, and as trainee observing other teacher practice. The result and the analysis of this experience showed that an alternative assessment is a possibility to provide meaningful learning and to avoid negative effects caused by an assessment based in a traditional approach in the English language teaching. Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, língua inglesa, avaliação alternativa, formação de professores Key words: learning assessment, English language, alternative assessment, teacher education

1 Licencianda de Letras da UNIVAP 2 Professora da Faculdade de Educação da UNIVAP 3 Professora de Letras da UNIVAP

Introdução

Este trabalho surgiu do interesse pessoal e de algumas dúvidas a respeito de como usar a prática da avaliação em Língua Inglesa (LI) em sala de aula sem causar tanta angústia nos alunos, pois se observa tanto na literatura, quanto na prática diária em sala de aula enquanto alunos e professores certo desconforto em relação a esse componente do processo escolar.

Luckesi (1996) ressalta que a avaliação tem sido usada pelas escolas como um instrumento autoritário a serviço da manutenção da estrutura social, pois legitima a exclusão e propicia o disciplinamento dos alunos. Ao cumprir tal papel visa apenas a verificação do resultado do ensino na forma dos conhecimentos adquiridos ou não pelos alunos através de testes ou provas de estilo reprodutivo e a classificação dos alunos para a certificação.

Nas aulas de inglês, em alguns casos, a avaliação também vem sendo utilizada como instrumento para a manutenção do comportamento e/ou disciplina em sala de aula. O impacto causado no aluno por esse tipo de abordagem é via de regra, o desinteresse e o sentimento de que nunca vai aprender “essa” língua, ou em último caso a

desistência absoluta e a descrença pela aprendizagem da língua inglesa.

Muitos estudiosos (PERRENOUD, 2004; HOFFMAN, 1994; LUCKESI, 1996) e os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) têm apontado a necessidade e alguns caminhos para a avaliação tornar-se um componente capaz de ajudar a aprendizagem do aluno e o ensino do professor.

É objetivo do presente estudo discutir alguns tipos de avaliações e suas funções no ensino de Língua Estrangeira, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e em alguns autores, destacando-se a avaliação denominada alternativa no sentido de uma avaliação que rompe com os parâmetros tradicionais de exames de lápis e papel e se utiliza de outros instrumentos e situações próximas da vida real como apresentações, projetos e outras.

O estudo inclui também a análise dos dados de uma pesquisa de campo a partir de experiências vivenciadas pela pesquisadora enquanto professora de língua inglesa e como observadora nos estágios que realiza como aluna do curso de formação de professores.

1- Conceitos e usos – o que diz a teoria Ao discutir o ensino de Língua Estrangeira atual nas escolas brasileiras os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.24) enfatizam que:

A primeira observação a ser feita é que o ensino de Língua Estrangeira não é visto como elemento importante na formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo, sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou duas séries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem caráter de promoção ou reprovação. Em alguns estados, ainda, a Língua Estrangeira é colocada fora da grade curricular, em Centros de Línguas, fora do horário regular e fora da escola. Fora, portanto, do contexto da educação global do aluno.

A Lei de Diretrizes e Base da

Educação – LDB 9394/96 (BRASIL, 2001, pág. 11), propõe que se realize no ensino:

... uma avaliação contínua e

cumulativa, do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Porém, não é o que tem acontecido em grande parte das escolas onde a língua inglesa está sendo ensinada. Ainda é muito privilegiado o conteúdo, em detrimento da aquisição da língua como um todo. A avaliação hoje ainda é realizada na forma medida como um termômetro que apenas mede e classifica o resultado. Como conseqüência, o aluno recebe como retorno do seu desempenho apenas um número, sua nota, e não é capaz de através dela perceber onde seu desempenho é satisfatório ou não e o que precisa superar. Por outro lado, o professor não pode usar a avaliação como uma ferramenta para ajudar o aluno a aprender. Avaliação está ligada também aos pais, e é extremamente delicada, pois é ela que materializa o diálogo entre a escola e a sociedade ao apresentar os resultados do trabalho escolar. Outro aspecto importante a ser discutido quando se fala da avaliação refere-se às suas funções. Neste sentido, Perrenoud (2004, pág. 47) apresenta três funções e tipos de avaliação escolar:

1. A avaliação formativa que sustenta a

regulação do ensino e da aprendizagem em realização; ela se desenvolve dentro de uma formação escolar.

2. A avaliação certificativa que garante aquisições com vistas a terceiros, no mercado de trabalho, a rigor, ao final

de um ciclo de estudos; ela intervém ao término de uma formação.

3. A avaliação prognóstica que fundamenta decisões de seleção ou de orientação em função da aptidão presumida para seguir uma nova formação, por exemplo, uma determinada habilitação do secundário; ela se situa no início de uma formação e subentende uma escolha.

Das funções e tipos de avaliação apresentados pelo autor faremos um breve comentário sobre cada uma delas. A respeito da avaliação formativa que como o próprio nome diz visa à formação, uma questão poderia ser “o que fazer com o aluno que não se desenvolve”, um fato que ocorre na prática da sala de aula. Pensamos que é preciso entender por que o aluno não aprendeu, com isso poderemos formular hipóteses e otimizar ações. Pressupõe de nossa parte um acompanhamento na progressão de cada aluno para que este possa alcançar seus objetivos. Portanto nos parece que é uma avaliação diferenciada por conta das necessidades exigidas. Demanda mais atenção e trabalho diversificado, uma vez que está ligada ao diagnóstico do grau de dificuldade, uma opção nossa seria o uso de portfólios, que ajudam a mostrar como o aluno se desenvolve ao longo do tempo.

A avaliação certificativa é vista por nós como uma maneira de garantir a terceiros, sejam eles pais, escola ou a própria sociedade, que o nosso aluno é capaz, ou seja, que está apto para fazer um curso técnico, uma faculdade, para atender o mercado de trabalho e mais do que isso, pronto para aplicar seus conhecimentos. Algumas vezes a certificação passa por críticas, por exemplo, quando pais e/ou alunos perguntam sobre se a escola vai “dar” certificado, ou ainda, se tem certificado do MEC. Neste ponto, o que percebemos é que novamente a aprendizagem é deixada em segundo plano. O que vale mais, o que aprendeu ou o diploma? Prefere-se um diploma para apresentá-lo no local de trabalho, em lugar de apresentar a própria língua inglesa aprendida. Então como garantir que os diplomas, que são “certificados” usados hoje de maneira geral, com critérios diversificados, sejam sempre fiéis ao que foi produzido? Como certificar que o que foi apreendido pelo aluno condiz realmente com os conceitos e/ou notas registrados? Este é mais um ponto para se refletir a respeito em outros trabalhos. A terceira avaliação citada por Perrenoud (2004) é a prognóstica, que tem o papel de orientar e indicar os conhecimentos, competências e expectativas dos alunos antes da realização de um curso, unidade ou tema. Os

resultados dessa avaliação devem ser usados para calibrar o ensino a ser desenvolvido a partir do diagnosticado. É uma avaliação importante porque ajuda a regular o ensino antes do seu início. De qualquer forma, qualquer que venha a ser o tipo de avaliação escolhida pelo avaliador, a prática requer que, primeiro ele saiba para si próprio, faça reflexões a respeito para então utilizar-se de instrumentos avaliativos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) discutem também os tipos e funções da avaliação da aprendizagem:

Entende-se por avaliação formativa o processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem como bússola diretiva que determina os ajustes necessários a serem feitos no ensino. (PCN, pág. 79) Entende-se por avaliação somativa a que é feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um teste, sem permitir ajustes no ensino. (pág. 80)

A partir das leituras realizadas para este trabalho, os seguintes tipos e funções da avaliação foram identificados: a) Avaliação classificatória – avalia um determinado conteúdo, considerado importante, e atribui nota ou conceito que

simboliza o valor do que foi apreendido pelo aluno (LUCKESI, 1996). b) Avaliação prognóstica – tem por finalidade predizer o que pode se suceder, antecipar escolhas facilitando um futuro caminho a ser seguido pelo aluno através do conhecimento antecipado das suas expectativas e conhecimentos (PERRENOUD, 2004). c) Avaliação mediadora – uma avaliação que visa não apenas dar notas, mas formar o aluno, e pode ser definida como uma análise teórica das várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem. É a avaliação que vai mediar a aprendizagem do aluno ajudando-o a aprender (HOFFMAN, 1994).

d) Avaliação alternativa – inclui uma variedade de medidas (citadas logo mais à frente) que podem ser adaptadas a diferentes situações, de acordo com os objetivos determinados para cada classe, considerando-se a individualidade apresentada (HUERTA-MACIAS, 1995 e HAMAYAN, 1995).

Para autores como Hoffman (1994) e Luckesi (1996) a avaliação mais praticada nas escolas é a classificatória e com instrumentos de lápis e papel. Nessa abordagem, a avaliação é vista pelo aluno

muito mais de um jeito assustador, ameaçador do que facilitador do processo de uma aprendizagem significativa. Huerta-Macias (1995) e Hamayan (1995) discutem outro tipo de avaliação, uma avaliação que se utiliza de situações próximas à da vida real e ajuda o aluno a aprender. Para esses autores a definição de avaliação alternativa é dada como abaixo indicado:

Embora não haja uma definição simples para a ela, o principal objetivo é conforme Huerta-Macias: juntar evidências sobre como os alunos estão caminhando, produzindo e fazendo tarefas da vida real com domínio individual (HUERTA-MACIAS, 1995, pág. 9) (tradução nossa).

Avaliação alternativa se refere aos procedimentos e técnicas, as quais podem ser usadas dentro do contexto de instrução/aprendizagem e podem ser facilmente incorporadas entre as atividades diárias da escola ou da sala de aula. (HAMAYAN, 1995 pág. 213) (tradução nossa).

Novamente aparece a necessidade de o professor acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno, assim como foi mencionado pela LDB e pelos PCN. E a avaliação alternativa é citada neste outro fragmento como sendo um facilitador nesse processo:

É particularmente útil para alunos de inglês como segunda língua por que desenvolve estratégias, as quais requerem dos alunos que eles mostrem o que sabem fazer. Em contraste à avaliação tradicional, na avaliação alternativa os alunos são avaliados muito mais através de como eles interagem e produzem, do que pelo quanto são capazes de memorizar e reproduzir os conteúdos. (HUERTA-MACIAS, 1995, pág. 9) (tradução nossa).

Depois de analisarmos os conceitos e funções da avaliação, passamos agora às competências exigidas para a mesma. Mais uma vez buscamos em Perrenoud (2000): “A descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar conhecimentos”. Com isso, o autor quer mostrar que as “competências” a serem avaliadas devem ser escolhidas pela sociedade em que está inserida a unidade escolar, e baseadas num conhecimento amplo e atualizado das práticas sociais nela utilizadas, ou seja, identificando situações com as quais os alunos são e serão confrontados.

2 – A experiência da avaliação alternativa Iniciamos a segunda parte do nosso artigo retomando o nosso título, com uma pergunta: por que na maioria das vezes a avaliação é vista como um Bicho-papão?

Através da nossa prática em sala de aula como professora e estagiária pudemos observar e perceber o quanto os alunos se angustiavam ao saber que “tal dia será a prova”, e o que dizer de nós mesmos enquanto alunos de curso de formação de professores? A sensação de insegurança, frio no estômago, suor nas mãos, quem nunca sentiu, pelo menos uma vez, um deles, ou quem sabe, todos eles juntos ao passar pela escola. Houve épocas em que até sonhávamos, ou seria “tínhamos pesadelos”, com a famigerada “prova” e até mesmo com o professor que estivesse relacionado com tal ação. Dias difíceis, mas, como tudo, passa. Será mesmo? Nós aqui de novo, olhe só, insistindo em passar pelos mesmos sentimentos deixados lá atrás. Pensamos: “agora será diferente, estamos mais maduros, a educação mudou, melhorou com a globalização e a tecnologia”, porém o Bicho-papão continua aparecendo. O que realmente acontece com a avaliação? Parece-nos que começar pelo fato de que a disciplina língua inglesa não usufrui do mesmo direito que as outras do

currículo, não sendo vista “como elemento importante na formação do aluno” (PCN, 1998 pág. 24) já é uma justificativa suficiente. Ainda assim temos outras para engordar esse Bicho-papão. A maneira como a avaliação tem sido aplicada até agora, visando o mero acúmulo e memorização dos conhecimentos. A falha na formação adequada dos professores, que por falta de domínio da língua inglesa, acabam utilizando-se de práticas já desgastadas, como a tradução de textos, listas variadas, e a gramática descontextualizada, aplicada exaustivamente. E por fim as avaliações feitas através de testes de múltipla escolha pré-concebidos pelos livros didáticos e/ou a aceitação de “qualquer” tipo de trabalho, para “salvar” a nota ou até mesmo para suprir as faltas do aluno. Com esse pensamento em nossa mente, e, percebendo que também nós havíamos trilhado esse árduo e tortuoso caminho, como alunos, mas agora mais do que antes, como professores, nos fez parar e refletir. Saber das dificuldades que a avaliação apresenta é uma coisa, reconhecer que também usávamos essa prática é muito mais complicado. Da nossa reflexão à constatação, sentimos a necessidade da auto-avaliação em nossa prática. Durante esse processo, surge outro aspecto relevante, ser avaliado é apenas a segunda via de uma relação de

mão dupla. Avaliar / ser avaliado é a relação num olhar mais atencioso. Por tratar-se de “avaliação”, olha o Bicho-papão de novo, em nossa prática, a sensação de angústia reaparece, e agora “esse bicho” parece ter crescido tanto quanto nós mesmos. Uma relação diretamente proporcional, quanto mais nós aprendemos mais temos medo de ser avaliados, pois sabemos que a avaliação classificatória prevalece. E na auto-avaliação aparece também o nosso principal adversário, nosso “algoz”, o nosso “EU”. Como fugir de nós mesmos? Como mentir para nós mesmos? Como fazer de conta que não estamos vendo? É mais fácil sermos julgados por ações como chegar no horário em lugar de nos deixarmos julgar pela maneira como nossas práticas estão ajudando ou não o aprendizado do aluno. Aqui está outra sugestão a ser considerada em trabalhos futuros. De posse dessas reflexões, e trabalhando em uma escola de idiomas em São José dos Campos, que nos proporcionou a possibilidade da aplicação de uma avaliação considerada por nós diferenciada, denominada no campo teórico da avaliação como alternativa, passamos a desenvolver um trabalho com os alunos dentro dessa perspectiva. Nossa necessidade e interesse em experimentar essa mudança vinha ao encontro da fala

dos alunos, pois estes queriam “usar” a língua inglesa, muito mais do que serem avaliados através da aquisição de conteúdos estáticos. Em outras palavras, desejavam uma aprendizagem significativa, que valesse para o dia-a-dia deles. Perrenoud (2000, pág. 19) nos auxilia neste aspecto: “O aluno acumula saberes, passa nos exames, mas não consegue usar o que aprendeu em situações reais”. Então a busca por fundamentos que nos dessem apoio foi iniciada. Encontramos pouca informação na literatura a que tínhamos acesso sobre língua inglesa. Por outro lado, muito nos ajudou a participação em workshops, seminários, encontros, onde além das apresentações dos docentes, podíamos trocar experiências com professores que dividiam conosco as mesmas angústias. Dos cinco anos que trabalhamos nessa escola, nos dois primeiros utilizamos os testes pré-estabelecidos pelo material usado, com um diferencial, na hora da correção os alunos participavam ajudando a corrigir a prova do colega, na maioria das vezes eles próprios percebiam alguma dificuldade existente. Começamos a verificar que o aproveitamento não era satisfatório e depois de analisarmos os fatos, decidimos experimentar outras maneiras de avaliar.

Em nossa prática, a passagem da avaliação feita até então através de testes, oferecidos pelo livro didático, para a avaliação através de outros instrumentos, ou alternativa, citados anteriormente, aconteceu gradativamente, respeitando-se as diferenças que cada grupo apresentava, assim como, suas dificuldades. O que verificamos durante a transição entre as modalidades de avaliar foi uma diminuição gradativa da preocupação dos alunos em relação ao “ser avaliado”, e um aumento significativo pelo interesse e participação nas atividades propostas com o mesmo fim, ser avaliado ou mais do que isso saber que o que aprendeu pode ser usado em seu mundo real. Essa transição aconteceu em cada grupo, respeitando a particularidade de cada um. A professora explicava para os alunos que esta outra forma de avaliar deveria explorar mais as habilidades deles. As possibilidades de avaliação alternativa, que poderiam ser utilizadas, foram esclarecidas para que eles pudessem entender e decidir mais fácil. A maioria escolheu teatro, outros trabalhos foram apresentados sob a forma de rádio, jornal, revistas etc. Um grupo em particular, resolveu trabalhar individualmente e cada um escolheu a modalidade que desejava. Neste grupo sugiram o mangá (uma história em quadrinhos japonesa), o livro de receitas, o

folheto informativo, um jornalzinho entre outros. Essa negociação aconteceu com todos desta classe e com os outros também, pois essa “escolha” era definida numa conversa entre alunos e professora. Ficou evidente a descontração com que os alunos participavam, pois as escolhas refletiam o que mais gostavam de fazer, enfatizando as habilidades que cada um apresentava. Uns se saíram melhor atuando, outros desenhando, alguns fazendo locução de rádio, houve quem apresentasse um desfile, tudo desenvolvido com prazer, conscientes de que estavam sendo avaliados, sem medo do tal Bicho-papão, que parecia ter se tornado um amigão. O processo de construção dos trabalhos acontecia às sextas-feiras, dia de plantão dos alunos. Cada grupo ficava mais ou menos uma hora monitorado pela professora e depois se quisesse poderia continuar em outra sala. Foram usadas quatro sextas para o preparo das atividades, duas para treinar e a apresentação ocorria na data prevista. Uma vez aconteceram três apresentações em um sábado. Três grupos estavam terminando os respectivos estágios, e por coincidência foi escolhido teatro como forma de avaliação. Os grupos que desenvolviam modalidades diferentes apresentavam seus trabalhos primeiro para a classe e em seguida deixavam expostos

no saguão anexo à sala, para que fossem vistos por todos da escola. Sempre que havia apresentação de alguma turma, todos eram convidados para assistir, inclusive os pais. Por falta de equipamento adequado não foi possível registrar esses trabalhos. Dos trabalhos produzidos, alguns, os alunos pediram para levar e poucos foram preservados pela escola. Ao procurar o material para compor nosso artigo conseguimos recuperar o mangá feito por um aluno, que é tímido e gosta muito de desenhos japoneses, então perguntou se poderia usar a história em quadrinhos. Ele desenvolveu toda a história, montou as falas, e pediu para a professora que verificasse se havia alguma falha. Não houve dificuldades relevantes. Um recorte deste trabalho está em anexo. Consideramos que o tempo gasto durante a avaliação por nós realizada e acima descrita possa ser um fator desmotivador para professores que têm um cronograma muito rígido a ser seguido, mas vale a pena negociar com o coordenador e a direção, pois o resultado positivo é visível. Não há dúvida de que esta modalidade de avaliação exige do professor mais tempo e dedicação e que, quando aplicada em salas com menor número de alunos, certamente levará a melhores resultados do que quando

aplicada em sala com grupos maiores. Nossa experiência foi realizada em salas de doze (12) alunos, entretanto, em salas mais numerosas poder-se-á recorrer a outros recursos como a auto-avaliação e o diagnóstico de problemas de grupos para ajudar a amenizar o problema. Durante o estágio de observação em uma escola pública de ensino fundamental, na cidade de Paraibuna, pudemos também verificar uma professora aplicando uma avaliação diferenciada. Em uma sala regular do primeiro ano do ensino médio, com aproximadamente quarenta e cinco (45) alunos, estes foram estimulados a apresentar em forma de teatro algumas histórias infantis conhecidas (Branca de Neve, Cinderela, Os Três Porquinhos, entre outras). Eles foram divididos em grupos, pesquisaram as histórias em inglês, escolheram uma parte que representasse aquela história e que pudesse ser apresentada entre cinco e dez minutos. Desenvolveram os diálogos, buscaram roupas e fantasias, e fizeram a apresentação. Todo esse processo acompanhado e monitorado pela professora regente e pela estagiária. O resultado foi envolvimento, comprometimento, e é claro muita diversão. Nem foi preciso perguntar aos alunos o que eles acharam, pois eles próprios pediram que fossem feitas outras

atividades parecidas. A avaliação foi realizada através da observação sistemática do processo como um todo, da apresentação do texto escrito e oral e também através de discussão entre alunos e professoras. Um modelo parecido foi utilizado no ensino fundamental, mas fazendo uso de fábulas. A experiência foi gratificante. Os tipos de instrumentos de avaliação alternativa desenvolvidos durante nossa prática foram os seguintes: apresentações de teatro, seminários, processo de execução das atividades, criação de sites e blogs no computador, portfólio, interdisciplinaridade usada nos trabalhos, pesquisas, jornal escrito e falado, poemas, músicas, revista em quadrinhos, atividades extra-sala (como pesquisas nas ruas ao redor da escola, mapas com direções, entre outras), observação sistemática, etc. Os critérios de avaliação que foram aplicados em nossas aulas seguiram as propostas sugeridas nos PCN, somadas aos objetivos analisados previamente para o grupo, vejamos a seguir as citações que apóiam nosso trabalho:

“... é importante focalizar a avaliação em relação aos objetivos propostos para Língua Estrangeira”. (PCN, 1998 pág. 83) O critério principal para a avaliação de qualquer das habilidades é que ela não se

dê em situação diferente da situação de ensino. (PCN, 1998 pág. 85)

Essa avaliação deve, portanto, ser feita sempre de forma contextualizada e considerando sua relevância na construção do aluno como ser discursivo em Língua Estrangeira – Inglês. (PCN, 1998 pág. 85)

Sabemos que é difícil avaliar as quatro habilidades writing, reading, listening, speaking, em salas numerosas. Mesmo em salas com número reduzido de alunos é difícil trabalhar com listening, face às dificuldades de familiarização com as gravações, falta de material adequado, como fones de ouvido para cada aluno, atenção comprometida pelo ambiente ao redor etc. Por este motivo, o que mais encontramos é o trabalho com leitura e escrita, mesmo por que é preciso preparar os alunos para o vestibular. E lá vem o tal Bicho-papão de novo, só que dessa vez disfarçado, com outro nome, e nós pensávamos que nos livraríamos dele. Considerações Finais Quando da aplicação de provas no sistema de avaliação através de testes, pré-estabelecidos em livros didáticos, é fácil

perceber o desgaste causado nos alunos. Enquanto que no decorrer de atividades como apresentação de teatro, produção de revista, jornal ou mesmo livrinhos de história o prazer toma conta não só da apresentação, como também do processo como um todo, o envolvimento é muito maior nestes casos. Do acervo dos materiais produzidos pelos alunos durante o período em que trabalhamos (2000/2005) na escola de idiomas, apresentamos um mangá feito por um aluno. Durante o período em que ele desenvolveu seu trabalho, e também os outros alunos, mostraram envolvimento nas tarefas. É fato que utilizaram em maior quantidade a produção da escrita, porém na apresentação feita oralmente e nas pesquisas com leituras de outros materiais demonstraram também desenvolvimento das habilidades exigidas. As experiências descritas neste estudo mostraram que é possível fazer uma avaliação alternativa, isto é, uma avaliação durante a qual ao mesmo tempo em que o aluno aprende e exercita tarefas próximas da vida real e é ao mesmo tempo avaliado nos conhecimentos e competências visadas. Mostrou que é possível realizar uma avaliação prazerosa, mobilizadora do aluno e que o prepare para ser um cidadão criativo e não apenas um reprodutor de conhecimentos criados por outros.

Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília / São José dos Campos: MEC / UNIVAP. 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Texto na Íntegra. São Paulo: Ed. Saraiva, 2001

HAMAYAN, E.V. Approaches to alternative assessment. "Annual Review of Applied Linguistics," 15, 212-226 in Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students. ERIC Digest. 1995

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre, 1994. pág. 95

HUERTA-MACIAS, A. Alternative assessment: Responses to commonly asked questions. "TESOL Journal," 5, 8-10 in Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students. ERIC Digest. 1995

LUCKESI, Cipriano. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1996, pág.18-19

PERRENOUD, Philippe. Avaliação. Da Excelência à Regulação das Aprendizagens. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999 in 4º Seminário Internacional de Educação – SP, 2004

____________ Construindo competências – Entrevista concedida a Paola Gentile e Roberta Bencini. Nova Escola. Ed. Abril, São Paulo: Setembro de 2000, páginas 19 a 21.