metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e

2018

Metodologia e Conteúdos BásiCos de língua Portuguesa e MateMátiCa

Prof.ª Joseni Terezinha Frainer PasqualiniProf.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

https://www.uniasselvi.com.br/aprendizagem/o-2.0/disciplina_grade/visualizar_bibl_emen_comp_disciplina.php




Copyright © UNIASSELVI 2018

Elaboração:

Prof.ª Joseni Terezinha Frainer Pasqualini

Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

P284m Pasqualini, Joseni Terezinha Frainer Metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e matemática. / Joseni Terezinha Frainer Pasqualini, Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer – Indaial: UNIASSELVI, 2018. 274 p.; il. ISBN 978-85-515-0180-1

1.Leitura – Estudo e ensino – Brasil. I. Pianezzer, Lúcia Cristiane Moratelli. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.

CDD 372.4

Impresso por:

III

aPresentação

Caro acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa e Matemática!

O livro de estudo, que aborda os principais conceitos acerca dos

temas, está organizado em dois conjuntos de conteúdos. O primeiro conjunto, contendo três unidades, relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa; e o segundo conjunto, também contendo três unidades, relaciona-se à Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática.

Entendemos que o desafio do professor que trabalha com a disciplina

de Língua Portuguesa é completar o conhecimento prévio que o aluno já tem sobre a leitura e a escrita, uma vez que o mesmo chega à escola com conhecimentos diversos. O professor, a partir desse conhecimento prévio, planejará intervenções necessárias no intuito de propiciar a ampliação das habilidades linguísticas.

Por sua vez, para ensinar Matemática com excelência é preciso aprender, entender, internalizar os conceitos, para depois ensiná-la, verdadeiramente e naturalmente, às nossas crianças. Partindo desse pressuposto, este livro de estudos lhe trará suporte e embasamento teórico, bem como dicas que poderão contribuir no seu jeito de ensinar e aprender matemática, enquanto educador consciente de seu papel.

Diante disso, na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa, levaremos até você os principais conceitos envolvendo o homem e a sua capacidade de comunicação, através dos gêneros textuais.

E na primeira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática, apresentaremos um pouco da história da matemática, desde sua forma tradicional à atual; abordaremos os documentos norteadores do ensino dessa disciplina na Educação Infantil e nas Séries Iniciais; e teceremos importantes reflexões acerca de aspectos relacionados às formas de aprendizagem e “ensinagem”, com seus fundamentos, teorias e metodologias.

Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua Portuguesa, você será capaz de compreender a oralidade como uma questão linguística, pois os conteúdos foram organizados de maneira a refletir sobre o processo de fala, escuta, escrita e leitura, desenvolvendo as habilidades necessárias à inserção da criança na condição de igualdade nas relações que estabelece com o seu entorno.

IV

Na segunda unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática, abordaremos as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático, a construção do conceito de número e os sistemas de numeração, além de compreendermos como se dá o ensinar e o aprender por meio da resolução de problemas.

Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de Língua

Portuguesa, consolidaremos algumas questões teóricas e práticas sobre o ensino da Língua Portuguesa, que contribuirão para que você se torne um professor sempre em busca de conhecimento e aperfeiçoamento. Além disso, reforçaremos a ideia de que a escola é um espaço privilegiado para a formação de leitores.

Na terceira unidade de Metodologia e Conteúdos Básicos de

Matemática, falaremos sobre os conteúdos fundamentais a serem trabalhados na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I. Traremos dicas de como ensinar a linguagem matemática na Educação Infantil e os demais conteúdos pertinentes às crianças até o 5º ano, além de abordar questões essenciais, como planejamento e avaliação.

Desejamos a você, acadêmico, um ótimo aproveitamento desses

conteúdos, que você encontre neste material um estímulo para buscar cada vez mais o conhecimento e que possa utilizar os conceitos aqui aprendidos em sua vida profissional.

Bons estudos!

V

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

VII

UNIDADE 1 – O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS ................................................................................................ 1

TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO ........................................................................... 31 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 32 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO ........................................................... 33 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE .......................................................................................... 54 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL ....................................................................................... 6RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 9AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 10

TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO .................................................................. 131 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 132 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO ........................................................................................ 133 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL ................................................................................................. 15

3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA ................................................... 173.2 O TEXTO NARRATIVO .................................................................................................................. 173.3 O TEXTO DESCRITIVO .................................................................................................................. 203.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO ...................................................................................................... 213.5 O TEXTO INJUNTIVO .................................................................................................................... 26

RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 29

TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL ................................................................................. 311 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 312 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS ....... 313 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO ...................................................................... 32

3.1 JORNALÍSTICOS ............................................................................................................................. 333.2 CIENTÍFICOS ................................................................................................................................... 343.3 HUMORÍSTICOS ............................................................................................................................. 343.4 PUBLICITÁRIOS .............................................................................................................................. 353.5 LITERÁRIOS ..................................................................................................................................... 363.6 A CRÔNICA ..................................................................................................................................... 38

RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 40AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41

UNIDADE 2 – A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA ......................................... 43

TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL ................................................................................................ 451 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 452 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA .................................................................. 453 HABILIDADES DE ESCUTA ............................................................................................................. 504 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA DE AULA ................................................................................................................................................ 54

suMário

VIII

RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................58AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................60

TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA ....................................................................................................611 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................612 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR ....................................................................................613 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL ........................................................................................65RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................70AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................71

TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS....................................................................731 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................732 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA .........................73

2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR ..............................................793 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE ESTUDOS ...................................814 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR .......................86LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................90RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................94AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................96

UNIDADE 3 – A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES ..............97

TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR ..............................................................................................991 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................992 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS ..................................................................................993 A INTERTEXTUALIDADE ...............................................................................................................1014 A LEITURA DE IMAGEM ................................................................................................................1045 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM ...............................................................105RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................109AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................110

TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA ......................................................................................1111 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1112 O ATO DE LER COM CRITICIDADE ............................................................................................111

2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA ...........................................................................1123 PRÁTICAS DE LEITURA ..................................................................................................................113RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................120AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................121

TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS ...................................................................................................................1231 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1232 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA ...........................................................1233 O HIPERTEXTO .................................................................................................................................125

3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS ...........................................................................................127RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................132AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................133

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................135

IX

UNIDADE 1 – REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA .......................................141

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL .......................1431 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1432 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL ..............................................................................1433 METODOLOGIAS MAIS COMUNS .............................................................................................1454 A MATEMÁTICA TRADICIONAL ................................................................................................1465 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL ...................................................147RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................150AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................151

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA ..............1531 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1532 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................................................................1543 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS .........1564 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ....................................................................157RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................160AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................161

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA .............1631 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1632 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS ......................................... 1633 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM ..................... 1664 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR? .................................................. 168RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 171AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 173

UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA ................................................................ 175

TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 1771 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1772 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIAS ............................................................ 1773 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA............................................................................. 187RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 190AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 191

TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO................................................ 1931 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1932 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS .............................................................................................. 1933 SENTIDO NUMÉRICO .................................................................................................................... 1964 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL .................................................................................... 197RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 199AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 200

TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ........................................................................................................... 2011 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 2012 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA ....................................................... 2013 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS .............................................................. 206LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 213

X


UNIDADE 3 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS ..........................................................................221

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..........................2231 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................2232 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI) ...................................................................................................223

2.1 OBJETIVOS .....................................................................................................................................2242.2 CONTEÚDOS .................................................................................................................................225


TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................2451 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................2452 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO ..........................................................2463 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO ..........................................................248RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................251AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................252

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ...............................................................................................................2531 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................2532 PLANEJAMENTO ..............................................................................................................................2533 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ...............................255

3.1 JOGOS ..............................................................................................................................................2553.2 TECNOLOGIAS .............................................................................................................................259

4 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................262RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................270AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................272

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 273

1

UNIDADE 1

O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS

GÊNEROS TEXTUAIS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

Nesta unidade, você será capaz de:

• refletir sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação;

• discutir as noções de texto, discurso, tipologia textual e gênero textual, bem como possíveis diferenças que envolvem tais conceitos;

• reconhecer as principais características das tipologias textuais e de alguns gêneros, que fazem parte do cotidiano e devem ser explorados no espaço escolar;

• favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando;

• compreender a noção de suporte como base de fixação do gênero.

Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um você encontrará atividades para maior compreensão das informações apresentadas.

TÓPICO 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

TÓPICO 2 – CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO

TÓPICO 3 – SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL

3

TÓPICO 1UNIDADE 1

ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

A comunicação pode ser concebida como um espaço de interlocução realizada enquanto processo social. O pressuposto dessa concepção prioriza a relação do sujeito com a língua e suas condições de uso, considerando-a não só como instrumento de informação, mas constitutiva do homem, como resultado das interações sociais. De acordo com Bordenave (1986, p. 17), a comunicação se confunde com a vida, comunicamos tanto quanto respiramos ou andamos, “somente percebemos a sua importância quando, por acidente ou uma doença, perdemos a capacidade de nos comunicar”.

Devemos considerar que, em todo ato de comunicação, existe uma intenção e um objetivo por parte de quem expressa uma mensagem. O processo se faz e refaz o tempo todo. Veremos a seguir os elementos que fazem parte dessa dinâmica.

2 EMISSOR, RECEPTOR E CANAL DE COMUNICAÇÃO

As pessoas se comunicam o tempo todo de diversas maneiras, por meio de desenho, pintura, escrita, por gestos, telefone, internet, dentre outros. Antes de refletirmos sobre os elementos envolvidos no processo da comunicação, é essencial que recordemos que o linguista russo Roman Jakobson (1974) caracterizou seis funções de linguagem, ligadas a todo o processo comunicativo, quais sejam: a função referencial, cuja ação resulta na objetividade da informação; a emotiva ou expressiva, na qual são encontradas as opiniões ou emoções daquele que profere a mensagem; a função conativa ou apelativa, que possui como principal objetivo influir no comportamento dos participantes; a fática, que, por sua vez, possui como escopo manter acessível o diálogo entre os interlocutores; a denominada função poética, que ocorre quando a construção e a elaboração da mensagem é pensada a partir do literário; e, por último, a função metalingüística, que acontece quando o código explica um elemento do próprio código. Além disso, é importante observar que a linguagem sempre varia de acordo com a situação e as funções de linguagem nunca estão isoladas, mas se mesclam e se combinam.

UNIDADE 1O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS

4

Quando nos comunicamos, desejamos confirmar algo ou demonstrar sentimentos, persuadir alguém, dentre outros intentos, mas para que a comunicação aconteça são necessários que alguns elementos se relacionem. Observe o esquema a seguir:

FONTE: Disponível em: <www.coladaweb.com/img/gallery/linguagem_2.JPG>. Acesso em: 22 set. 2010.

FIGURA 1 – ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

Referente

Código

Mensagem

Canal de ComunicaçãoEmissor Receptor

Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém, aquele que emite uma mensagem, considerado como fonte da informação.

É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo emissor. A comunicação efetiva-se quando a mensagem incide de alguma maneira sobre o receptor. Entendida não necessariamente como compreensão, mas recepção. Para tanto, o homem utiliza sinais devidamente organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados para a comunicação.

Outro elemento que faz parte desse esquema é o canal ou contato, ou seja, a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada. Os órgãos dos sentidos são considerados canais de comunicação. Podemos receber mensagens auditivas por meio de palavras, músicas e sons variados. Também são transmitidas mensagens por meio do tato, como: pressões, trepidações, toque, dentre outros. Os vários aromas, como, por exemplo, um perfume, são mensagens olfativas e as gustativas envolvem temperos e sensações de quente, frio ou morno. Como vimos, os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida, mas para que se estabeleça a comunicação é necessário alguém para lhe dar sentido.

TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

5

3 MENSAGEM, CÓDIGO E REFERENTE

Para que a comunicação se efetive é imprescindível o emissor, o receptor e o canal. Ligada a esse processo está a mensagem, que se constitui a partir do conteúdo das informações propagadas, ou seja, da combintação de signos destinados a transmitir uma informação específica. A mensagem pode ser entendida como um conjunto de palavras ou frases dispostas numa unidade de sentido coerente para um determinado contexto.

O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação, entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos, não há texto sem contexto.

Há dois tipos de referentes: o situacional e o textual. O primeiro é constituído pelos elementos da situação do emissor e do receptor e pelas circunstâncias de transmissão da mensagem. Ocorre em situações nas quais emissor e receptor estão em contato direto com os referentes. Perceba, caro acadêmico, que, por exemplo, em uma sala de aula, quando a professora se dirige ao aluno e diz “feche o caderno, guarde o material”, a mensagem remete a uma situação espacial, temporal e a objetos reais. O segundo referente, denominado textual, é constituído pelos elementos do contexto linguístico que estabelecem a conectividade e a retomada de ideias, construindo uma cadeia significativa e garantindo a unidade do texto.

Analise a frase extraída de Koch (2006, p. 101): “Os caminhoneiros fizeram uma paralisação, bloqueando totalmente as principias rodovias do território nacional. Considere-se que esse meio de transporte é vital para a economia do país”. O pronome demonstrativo esse se refere a caminhões e, nesse caso, é considerado um exemplo de referente textual.

Além disso, o contexto desempenha um papel primordial e a ideia de comunicação sem o mesmo se torna insustentável. Van Dijk (apud KOCH, 2006, p. 33) define contexto como o “conjunto de propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas estruturas”.

Isso significa que, para que um texto seja compreendido e cumpra seu objetivo, deve apresentar os seguintes fatores de textualidade: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. As pessoas aplicam “os fatores ou princípios de textualidade a todo conjunto de palavras com que se defrontam, buscando fazer com que essas palavras possam ser entendidas como um texto – compreensível, normal e com sentido” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 3).


6

Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto de signos com regras convencionais, que permite, a um grupo social, a elaboração de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos. É importante ressaltar que a comunicação se efetivará por meio da linguagem verbal e não verbal. Refletiremos sobre isso no próximo item.

IMPORTANTE

Caro acadêmico, uma proposta voltada ao ensino da Língua Portuguesa é a de o professor levar o aluno a atentar para esses fatores presentes em textos, pois o sentido não reside tão somente na sua materialidade, está atrelado às condições de produção, ou seja, às condições cognitivas, sociais e interacionais que estão imbricadas nos eventos comunicativos.

4 LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

“... é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.(Benveniste)

O homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar. A linguagem ou código verbal é aquela que comporta a fala ou escrita, que se concretiza numa determinada língua e se manifesta por palavras. Contudo, além dessa, há outras formas de linguagem, como a pintura, a mímica, a dança, a música, sinais luminosos, dentre outros, que são denominadas de linguagem não verbal. Por meio dessas linguagens, o homem representa o mundo, exprime seu pensamento, comunica-se e influencia os outros. Nos dois tipos de linguagem são combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou não verbal.

A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita. Em outras palavras, cada fonema é empregado num momento distinto do outro.

O Soneto de Fidelidade de Vinícius de Morais corresponde a um belo exemplo de linguagem verbal, através de palavras.

Soneto de Fidelidade“De tudo ao meu amor serei atento

Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto Que mesmo em face do maior encanto Dele se encante mais meu pensamento.

TÓPICO 1 | ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

7

Quero vivê-lo em cada vão momento E em seu louvor hei de espalhar meu canto

E rir meu riso e derramar meu pranto Ao seu pesar ou seu contentamento

E assim, quando mais tarde me procure Quem sabe a morte, angústia de quem vive

Quem sabe a solidão, fim de quem amaEu possa me dizer do amor (que tive):

Que não seja imortal, posto que é chama Mas que seja infinito enquanto dure.

(Até um dia meu anjo)”

FONTE: Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/de_tudo_ao_meu_amor_serei_atento/>. Acesso em: 20 abr. 2012.

Já na linguagem não verbal, vários signos podem ocorrer simultaneamente. Quando contemplamos um quadro, captamos de maneira imediata o conjunto de seus elementos e, depois, por um processo analítico, decompomos essa totalidade.

A linguagem não verbal pode estar presentes na literatura, nas histórias em quadrinhos, charges, placas de sinalização, etc ...

FIGURA 2 – HISTÓRIAS EM QUADRINHOS

FONTE: Disponível em: <http://painsalgodaodoce.blogspot.com/2012/01/linguagem-nao-verbal.html>. Acesso em: 20 abr. 2012.

A pintura de Leonardo da Vinci é um exemplo de linguagem não verbal dentro da pintura. Para cada pessoa será uma mensagem.


8

FIGURA 3 - LINGUAGEM NÃO VERBAL

FONTE: Disponível em: <poeticia.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.

Os textos verbais e não verbais reproduzem a realidade e/ou exploram temas abstratos. Assim, podemos concluir que há inúmeras formas de linguagem verbal e não verbal. Na história em quadrinhos de Maurício de Sousa observamos que pode ocorrer ao mesmo tempo a linguagem verbal e não verbal, chamada de linguagem mista. Em que encontramos palavras e figuras.

Parece impossível pensar a humanidade sem essas formas de linguagem, suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura e conhecimento. Além disso, a linguagem se materializa em diferentes textos. Sendo assim, no próximo tópico refletiremos sobre as principais diferenças entre tipologia e gêneros textuais.

NOTA

Para aprimorar seus estudos, leia a síntese sobre as funções da linguagem realizada por Richard Romancini, tendo por base os estudos de Ramon Jakobson.

9

Neste tópico, você aprendeu que:

• Chamamos de emissor quem fala ou escreve a alguém.

• É denominado de receptor ou destinatário quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo emissor.

• O canal ou contato é a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada.

• Os sentidos são os canais físicos pelos quais uma mensagem é transmitida.

• O homem utiliza recursos verbais e não verbais para se comunicar. O código verbal é aquele que comporta a fala ou a escrita. A linguagem verbal é linear, ou seja, signos e sons que a constituem ocorrem um após o outro no tempo da fala ou no espaço da linha escrita.

• A linguagem não verbal se utiliza de símbolos, pintura, a mímica, sinais luminosos, dentre outros.

• Na linguagem verbal e não verbal são combinados os signos, de acordo com certas regras, obedecendo a mecanismos de disposição. Há que se considerar que um mesmo fato poderá ser transmitido por meio de um código verbal ou não verbal.

• As formas de linguagem são suporte para o compartilhamento de experiências, saberes, sentimentos, cultura e conhecimento.

RESUMO DO TÓPICO 1

10

1 Para que a comunicação aconteça são necessários alguns elementos. Sobre os mesmos, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

( ) O emissor é aquele que fala ou escreve a alguém; é considerado fonte da informação.

( ) É denominado de receptor quem ouve ou lê o que foi transmitido pelo emissor.

( ) Para a elaboração da mensagem, o homem se utiliza de sinais devidamente organizados de acordo com o espaço físico, o assunto tratado e os meios utilizados para a comunicação.

( ) O canal ou contato é também um dos elementos que fazem parte da comunicação; pode ser entendido como a via de circulação de mensagens. No conjunto da comunicação, deverá ser um elemento comum ao codificador e ao decodificador da informação veiculada.

( ) O referente ou contexto é também parte integrante do ato de comunicação, entendido como o objeto ou a situação à qual a mensagem se refere. A produção e a recepção de mensagens estão sempre relacionadas às circunstâncias que ocorrem, pois o contexto delimita e precisa os signos; não há texto sem contexto.

( ) Outro elemento presente no ato da comunicação é o código, um conjunto de signos com regras convencionais que permite a um grupo social a elaboração de uma mensagem. O emissor lança mão do código para elaborar sua mensagem, e o receptor, por sua vez, identificará esse sistema de signos.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) V - V - V - V - V - V.b) ( ) F - V - F - V - V - V.c) ( ) V - F - F - F - V - V.d) ( ) F - F - V - V - F - V.

2 Estudamos que o homem dispõe de recursos verbais e não verbais para se comunicar. Escreva algumas das características que representam cada uma dessas linguagens.

3 Leia, novamente, a Leitura Complementar que se encontra ao final do Tópico 1 e, em seguida, elabore um resumo contemplando as funções da linguagem.

AUTOATIVIDADE

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4 Ramon Jakobson (1974) postulou seis diferentes funções da linguagem. Ainda segundo o mesmo autor, dificilmente uma mensagem possuiria apenas uma função, mas é possível notar uma função predominante em cada mensagem. No que se refere às funções da linguagem, preencha as lacunas e em seguida assinale a alternativa que apresenta as palavras que completam as lacunas corretamente:

A _______________ é também denominada de função denotativa ou cognitiva, é aquela cujo foco é a definição, explicitação, caracterização de aspectos do contexto da comunicação.

A _______________ visa expressar a atitude de quem transmite a mensagem.

A _______________ geralmente possui o vocativo e o modo imperativo como uma de suas características.

Uma das características da _______________ é a utilização de diferentes recursos de linguagem tais como a rima, a sinestesia, a aliteração, a metáfora, a metonímia, dentre outras.

a) ( ) função referencial - função emotiva - função poética - função metalinguística.

b) ( ) função conativa - função poética - função referencial - função fática.c) ( ) função metalinguística - função fática - função referencial - função

poética.d) ( ) função referencial - função emotiva - função conativa - função poética.

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TÓPICO 2

CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Para nos expressar oralmente, fazemos uso de palavras ou frases, dispostas numa unidade de sentido que denominamos texto. O processamento textual, quer em termos de produção, quer em termos de compreensão, é constituído a partir de estratégias inscritas no enunciado. Assim, em diferentes situações de uso, os enunciados vão sendo organizados em termos de extensão, conteúdo e estrutura, conservando características comuns, daí a serem considerados tipos relativamente estáveis. Bakhtin (1997) denomina gêneros de discurso esses tipos estáveis de enunciado. A seguir, apresentaremos algumas noções de texto, tipologia textual, gênero textual e possíveis diferenças que envolvem tais conceitos.

2 CONCEPÇÃO DE TEXTO E DISCURSO

De acordo com Koch (2006), o conceito de texto depende do conceito de língua e sujeito e, por esse motivo, sempre teremos à disposição mais de uma definição de texto. A autora parte da concepção interacional, dialógica, na qual os sujeitos são percebidos atores e construtores, sendo que o texto é lugar de interação ativa. Desse modo, o conceitua como:

[...] uma manifestação verbal constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação, de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou atuação) de acordo com as práticas socioculturais (KOCH, 2006, p. 22).

Nessa interação, os sujeitos envolvidos constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios e, além disso, aplicam os “fatores ou princípios de textualidade, ou seja, a coerência, a coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, os quais corroboram para que as palavras possam ser entendidas como um texto inteligível” (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud VAL, 2004, p. 4).

UNIDADE 1 | O HOMEM E A CAPACIDADE DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS

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Quanto à coerência, essa depende significativamente dos conhecimentos do leitor. Os sujeitos envolvidos necessitam partilhar o vocabulário, as características da língua, os tipos e gêneros textuais, a visão de mundo, as crenças, as expectativas e os valores. Outro princípio é a coesão, responsável pela unidade formal do texto. Essa é construída através de mecanismos gramaticais e lexicais. A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a inter-relação semântica entre os elementos do discurso. A primeira faz referência à lógica entre os conceitos, e a segunda, por sua vez, à expressão desse vínculo no plano linguístico. Beaugrande e Dressler (1981 apud VAL, 2004) falam ainda de outro componente de textualidade: a intertextualidade, que concerne aos fatores que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s). O fator denominado situacionalidade, diz respeito aos elementos responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ocorre a situação comunicativa. Além disso, há que se considerar que o interesse do leitor vai depender do grau de informatividade de que o texto é portador. Já a intencionalidade faz menção ao propósito do produtor em construir um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente numa determinada situação comunicativa. A aceitabilidade, por sua vez, diz respeito à expectativa do receptor e constitui a contraparte da intencionalidade.

Sendo assim, para elaborar um texto, faz-se uso de estruturas e formas mais ou menos estáveis, conteúdos específicos e utiliza-se fatores de textualidade que, de certo modo, são diretamente influenciados pela história discursiva individual do escritor.

Nessa reflexão sobre os fatores de textualidade, a pretensão é mostrar a você, acadêmico, que, na prática da escrita, existem muitos aspectos a serem considerados, pois uma sequência textual se refere à maneira de organizar o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente, expressando linguisticamente o efeito de sentido. Já as modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre os usuários de uma língua.

A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase, como unidade por excelência, com significação autônoma. Com o alargamento dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, passando a conceber o texto, e não mais a frase, como unidade de sentido. Segundo Fiorin (2006, p. 13), as frases não podem ser consideradas de forma isolada, mas sim dentro do encadeamento que se articula internamente para instituir uma rede de sentidos, pois “Todo texto contém um pronunciamento dentro de um debate de escala mais amplo".

O ser humano está inserido em um contexto, vive em uma rede de relações sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que exercem influência direta sobre cada componente do grupo. Segundo Meurer (1997, p. 15), “vivemos em ambientes institucionalmente organizados, [...] as instituições são caracterizadas por práticas e valores específicos e que tais valores são expressos através da linguagem”. O autor em questão define texto e discurso como:

TÓPICO 2 | CONCEPÇÃO E TIPOLOGIA DE TEXTO

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O discurso é o conjunto de afirmações que, articuladas através da linguagem, expressam os valores e significados das diferentes instituições; o texto é realização linguística na qual se manifesta o discurso. Enquanto o texto é uma entidade física, a produção linguística de um ou mais indivíduos, o discurso é o conjunto de princípios, valores e significados por trás do texto. Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a realidade. Além disso, todo discurso é também reflexo de uma certa hegemonia, isto é, exercício de poder e domínio de uns sobre outros. A partir dessas características, o discurso organiza o texto e até mesmo estabelece como o texto poderá ser, quais tópicos, objetos ou processos serão abordados e de que maneira o texto deverá ser organizado (MEURER, 1987, p. 45).

Sendo assim, os textos são diferentes em função das diferentes instituições que os criam. Por exemplo, um texto criado dentro do discurso da Igreja será diferente de um criado dentro do discurso de partidos políticos, cada qual, em seu discurso, expressará determinadas ideologias, determinadas maneiras de ver e ler o mundo.

Os eventos discursivos são as atividades de linguagem efetuadas em determinados ambientes discursivos, através de gêneros textuais, que, por sua vez, são instituídos de modalidades discursivas e de sequências textuais, com objetivos específicos de interação. O uso de gêneros do discurso como o judiciário, o midiático, o escolar, o religioso, o familiar, o político se refere aos ambientes discursivos. No tópico a seguir, abordaremos as principais características, bem como as possíveis diferenças inerentes ao gênero e à tipologia textual.

3 GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAL

A palavra gênero tem sido usada desde Platão, para diferenciar o modo pelo qual os textos se caracterizam como gênero lírico, dramático e épico. Faraco (2003, p. 108), acerca da etimologia da palavra gênero, afirma que “a base indo-europeia - gen- significa ‘gerar’, ‘produzir’. Em latim, ligada a esta base aparece o substantivo genus, generis, genitum, gignere que significa ‘gerar’, ‘criar’, ‘produzir’, ‘provir’”.

Ainda segundo Faraco (2003), o termo gênero é usado para designar tipos de textos; é uma extensão da noção de descendência. Dizendo de outro modo, o ser humano é agrupado por descendência de um mesmo ancestral, os escritos possuem certas características ou propriedades comuns e podem, também, a partir das mesmas, serem agrupados.

Para Bakhtin (1997), todo o enunciado oral ou escrito corresponde a um gênero, que por sua vez possuem uma estabilidade relativa e são aprendidos na sociedade da qual o sujeito faz parte. O autor classifica os gêneros em primário e secundário. O primário corresponde à linguagem familiar, informal. Os gêneros secundários são mais complexos, sistematizados, tais como o teatro, o romance, os textos científicos, dentre outros.


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UNI

Mikhail Mikhailovitch Bakhtin nasceu em 1895. Formou-se em História e Filologia na Universidade de São Petersburgo, mesma época em que iniciou encontros para discutir linguagem, arte e literatura com intelectuais de formações variadas, no que se tornaria o Círculo de Bakhtin.

Marcuschi (2002) distingue tipo de gênero textual. De acordo com esse autor, os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros. Além disso, estabelece outras diferenças, com as quais os tipos textuais constituem os enunciados encontrados no interior de um gênero. Veja o quadro a seguir:

TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS1 constructos teóricos definidos por

propriedades linguísticas intrínsecas; 2 constituem sequências linguísticas ou

sequências de enunciados e não são textos empíricos;

3 sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal;

4 designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

1 realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;

2 constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações comunicativas;

3 sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;

4 exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais etc.

FONTE: Disponível em: <http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/download/eixo_alfabetizacao_10_110809_porto_aldeia/generos_textuais_marcusck.doc.>. Acesso em: 20 jul. 2010.

QUADRO 1 – GÊNEROS TEXTUAIS: DEFINIÇÃO E FUNCIONALIDADE

Segundo Marcuschi (2002), os gêneros contribuem para as atividades que envolvem a comunicação, são flexíveis e dinâmicos, ou seja, nas sociedades anteriores à comunicação escrita, o conjunto de gêneros desenvolvido pelas mesmas era limitado. Há que se considerar que com o advento da cultura impressa, da industrialização e, mais recentemente, da tecnologia, ocorreu uma expansão


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de novos gêneros e formas de comunicação. As novas tecnologias favorecem o surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas de seus antecessores, é o caso do correio eletrônico, que tem nas cartas pessoais ou comerciais e no bilhete os seus antecessores.

De acordo com o exposto, a expressão tipo de texto, usada no cotidiano e nos livros didáticos, é empregada de forma equivocada. Uma carta pessoal é um gênero textual e contém em seu interior várias sequências tipológicas. Ao falarmos ou escrevermos, estaremos sempre “arranjados” no interior de algum gênero que são permeados por tipos textuais.

DICAS

Caro acadêmico, para aprofundar suas reflexões, sugerimos a leitura do livro “Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão”, de Luiz Antonio Marcuschi.

O trabalho com gêneros converge para o que preconizam os Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere ao fazer pedagógico, ou seja, exploração dos mais variados gêneros. Todavia, antes de refletirmos sobre questões que envolvem o texto em sala de aula, aprofundaremos nossos estudos acerca das tipologias textuais e suas principais características.

3.1 CLASSIFICAÇÃO DOS TEXTOS QUANTO À TIPOLOGIA

Como vimos anteriormente, os gêneros textuais são inúmeros e os tipos textuais podem ser classificados em textos narrativos, argumentativos, descritivos e injuntivos. A seguir, faremos uma explanação das principais características de cada uma dessas tipologias textuais, por entender que as mesmas fazem parte do cotidiano e devem ser exploradas no espaço escolar, com o intuito de favorecer a criticidade e o desenvolvimento linguístico do educando.

3.2 O TEXTO NARRATIVO

A narração é um tipo de texto real ou ficcional, em que se conta uma história, um acontecimento ou um ato. Na linguagem profissional, seu uso é frequente em relatórios, termos de audiências e atas, dentre outros. É também muito explorada na literatura.

Os elementos que fazem parte da narrativa literária são recursos dos quais o escritor lança mão para a dinamização das personagens e do enredo, com o intuito de atrair a atenção do leitor. Nesse sentido, é importante que, na escola, o


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professor atente para esses aspectos, a fim de que esse possa refletir juntamente com os alunos o que engendra uma narração.

A narrativa estrutura-se a partir da apresentação, também conhecida como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias e personagens presentes na história. Outro aspecto é o conflito ou a complicação, período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais episódios que se sucedem. Já no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito. Observe a narração que segue de Carlos Drummond de Andrade.

O furto da flor

Carlos Drummond de Andrade

Furtei uma flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu furtei a flor.

Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não estava feliz. O copo destinava-se a beber, e uma flor não é para ser bebida.

Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia, revelando melhor sua delicada composição. Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos bem.

Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la. Renovei a água do vaso, mas a flor empalidecia. Temi por sua vida. Não adiantava restituí-la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores. Eu furtara, eu via morrer.

Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui depositá-la no jardim onde nascera. O porteiro estava atento e repreendeu-me:

- Que ideia a sua de vir jogar lixo neste jardim!

FONTE: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos Plausíveis. Rio de Janeiro: José Olímpio. (s.d).

Nessa narrativa, percebe-se a presença bem distinta da introdução, na qual são expressas as informações necessárias ao entendimento do texto; a complicação, em que as personagens iniciam o desencadeamento do processo e o aparente equilíbrio dá lugar a transformações; o clímax, no qual se verifica o ponto de maior tensão; e, por fim, a conclusão, em que a questão é organizada e o equilíbrio é retomado.

Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode ser marcada pelo discurso direto (reprodução direta das falas das personagens) ou discurso indireto livre, em que a narrativa é permeada pela intervenção do


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narrador e pela fala das personagens. Outro tipo de discurso encontrado é o indireto. Nesse caso, cabe ao narrador a tarefa de contar os fatos que se sucedem com as personagens.

Além disso, uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma. A narrativa, portanto, poderá ser escrita na primeira ou na terceira pessoa do discurso. Veja um exemplo de narrador não participante, ou seja, a ele cabe somente o papel de contar a história:

A filha mais amada que qualquer outra Era uma vez um rei que tinha uma filha. Não tinha duas, tinha uma e

como só tinha essa gostava dela mais do que qualquer outra.

A princesa também gostava muito do pai, mais do que de qualquer outro, até o dia em que chegou o príncipe. Aí ela gostou do príncipe mais do que de qualquer outro.

O pai, que não tinha outra para gostar, achou logo que o príncipe não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz não tinha acabado os estudos, não tinha posição, e o reino dele era pobre. Era bonzinho, disseram, mas enfim, não era nenhum marido ideal para uma filha de quem o pai gosta mais do que de qualquer outra.

O rei então chamou a fada madrinha da princesa. Pensaram, pensaram, e chegaram à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir. Quem sabe, no sono sonhava com outro e se esquecia dele.

Dito e feito, deram uma batida mágica para a jovem, que adormeceu na hora, sem nem dizer boa-noite.

FONTE: COLOSANTI, Marina. Uma ideia toda azul. Rio de Janeiro: Nórdica, 1979, p. 53-54.

Outro aspecto faz alusão ao espaço, ambiente, ou cenário, por onde se desenvolve a trama e circulam as personagens. Seu meio familiar, social, tipo de habitação, clima, vestuário são elementos do espaço que corroboram para a significação e a verossimilhança da narrativa.

O tempo também é fator a ser considerado, sendo assim, o narrador pode se posicionar de diferentes maneiras em relação aos acontecimentos. Ele pode narrar os fatos no tempo em que eles estão acontecendo, narrar um fato já concluído ou entremear presente e passado.


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3.3 O TEXTO DESCRITIVO

Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres ou objetos é adotar o ato de descrever. Os textos que possuem como estratégia predominante a descrição oferecem a possibilidade de visualizar o cenário, as personagens, os objetos no qual uma determinada ação se desenvolve. Podemos encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários, em textos científicos, dentre outros.

A reprodução fiel do objeto é uma das características do texto descritivo, para tanto o escritor emprega a linguagem denotativa. Já na linguagem subjetiva, o objeto é idealizado a partir de como ele é visto e sentido, e essa linguagem é comumente encontrada em textos literários e faz uso da linguagem conotativa, das comparações, das metáforas. Além disso, na organização desse tipo de texto, quem escreve capta a realidade a partir de um ponto de vista, organizando as ideias no intuito de informar o leitor, convencê-lo, transmitir impressões, sentimentos e emoções. A descrição também aparece nos textos argumentativos, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição. Observe o texto que segue do escritor Graciliano Ramos:

Entreabriu a porta, mergulhou na faixa de luz que passou pela fresta, correu o trinco devagarinho. Avançou, temendo esbarrar nos móveis. Acostumando a vista, começou a distinguir manchas: cadeiras baixas e enormes, que atravancavam a saleta. Escorregou para uma delas, o coração aos baques, o fôlego curto. Afundou no assento gasto. As rótulas estalaram, as molas do traste rangeram levemente. Ergueu-se precipitado, encostou-se à parede, com receio de vergar os joelhos. Se as juntas fizessem barulho, os moradores iriam acordar, prendê-lo. Achou-se fraco, sem coragem para fugir ou defender-se. Acendeu a lâmpada e logo se arrependeu. O círculo de luz passeou no assoalho, subiu numa cadeira e sumiu-se. A escuridão voltou. Temeridade acender a lâmpada.

FONTE: RAMOS, Graciliano. Um Ladrão. In: ______. Insônia. São Paulo: Record, 1947.

O texto apresentado é classificado como narração, uma vez que o escritor fez uso de uma das características básicas dessa tipologia textual, qual seja, a sequência cronológica, marcada pela sucessão de ações que são expressas através dos verbos entreabriu, mergulhou, correu, avançou... Note, porém, que a narrativa é interrompida para dar espaço à descrição: cadeiras baixas e enormes, que atravancam a saleta. É como se a cronologia da narrativa parasse para, em seguida, a descrição ser retomada. Pode-se dizer, então, que a descrição apresenta uma suspensão do curso do tempo para sublinhar as características de um objeto, ser ou processo. Além disso, a que se considerar que existem textos descritivos ditos puros, como é o caso das listas, por exemplo.


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3.4 O TEXTO ARGUMENTATIVO

Ao consultar o dicionário (HOUAISS; VILLAR, 2009), constatamos que a palavra argumento pode ser entendida como apresentar ideias em objeção a outras ideias; entrar em controvérsia; discutir, disputar. Caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar. Um argumento, geralmente, vem acompanhado de provas e técnicas de convencimento, com o intuito de provocar adesão ou mudança de um ponto de vista.

Um texto argumentativo pode ser analisado a partir de uma intenção. Segundo Koch (1984), a intenção institui a seleção e a elaboração da estratégia argumentativa, desde a seleção do tema, a estruturação, bem como os recursos linguísticos e estilísticos a serem utilizados para melhor persuadir o leitor. Observe a estrutura de um texto argumentativo. O primeiro exemplo é de argumentação formal, o segundo é de argumentação informal.

A nomenclatura é de Garcia. Vejamos, primeiramente, como o autor caracteriza a argumentação formal:

1 Proposição (tese): afirmativa suficientemente definida e limitada; não deve conter em si mesma nenhum argumento. 2 Análise da proposição ou tese: definição do sentido da proposição ou de alguns de seus termos, a fim de evitar mal-entendidos. 3 Formulação de argumentos: fatos, exemplos, dados estatísticos, testemunhos etc. 4 Conclusão.

O texto a seguir contém os elementos da argumentação formal.

Gramática e desempenho linguísticoGilberto Scarton

1 Pretende-se demonstrar no presente artigo que o estudo intencional da gramática não traz benefícios significativos para o desempenho linguístico dos utentes de uma língua.

2 Por “estudo intencional da gramática” entende-se o estudo de definições, classificações e nomenclatura; a realização de análises (fonológica, morfológica, sintática); a memorização de regras (de concordância, regência e colocação) - para citar algumas áreas. O “desempenho linguístico”, por outro lado, é expressão técnica definida como sendo o processo de atualização da competência na produção e interpretação de enunciados; dito de maneira mais simples, é o que se fala, é o que se escreve em condições reais de comunicação.


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3 A polêmica pró-gramática x contra gramática é bem antiga; na verdade, surgiu com os gregos, quando surgiram as primeiras gramáticas. Definida como “arte”, “arte de escrever”, percebe-se que subjaz à definição a ideia da sua importância para a prática da língua. São da mesma época também as primeiras críticas, como se pode ler em Apolônio de Rodes, poeta Alexandrino do séc. II a.C.:

Raça de gramáticos, roedores que ratais na musa de outrem, estúpidas lagartas que sujais as grandes obras, ó flagelo dos poetas que mergulhais o espírito das crianças na escuridão, ide para o diabo, percevejos que devorais os versos belos.

4 Na atualidade, é grande o número de educadores, filólogos e linguistas de reconhecido saber que negam a relação entre o estudo intencional da gramática e a melhora do desempenho linguístico do usuário. Entre esses especialistas, deve-se mencionar o nome do Prof. Celso Pedro Luft com sua obra “Língua e liberdade: por uma nova concepção de língua materna e seu ensino” (L&PM, 1995). Com efeito, o velho pesquisar apaixonado pelos problemas da língua, teórico de espírito lúcido e de larga formação linguística, reúne, numa mesma obra convincente, fundamentação para seu combate veemente contra o ensino da gramática em sala de aula. Por oportuno, uma citação apenas:

Quem sabe, lendo este livro muitos professores talvez abandonem a superstição da teoria gramatical, desistindo de querer ensinar a língua por definições, classificações, análises inconsistentes e precárias hauridas em gramáticas. Já seria um grande benefício. (p. 99)

5 Deixando-se de lado a perspectiva teórica do Mestre acima referida, suponha-se que se deva recuperar linguisticamente um jovem estudante universitário cujo texto apresente preocupantes problemas de concordância, regência, colocação, ortografia, pontuação, adequação vocabular, coesão, coerência, informatividade, entre outros. E, estimando-lhe melhoras, lhe fosse dada uma gramática que ele passaria a estudar: que é fonética? Que é fonologia? Que é fonemas? Morfema? Qual é coletivo de borboleta? O feminino de cupim? Como se chama quem nasce na Província de Entre-Douro-e-Minho? Que é oração subordinada adverbial concessiva reduzida de gerúndio? E decorasse regras de ortografia, fizesse lista de homônimos, parônimos, de verbos irregulares..., e estudasse o plural de compostos, todas regras de concordância, regências..., os casos de próclise, mesóclise e ênclise. E que, ao cabo de todo esse processo, se voltasse a examinar o desempenho do jovem estudante na produção de um texto. A melhora seria, indubitavelmente, pouco significativa; uma pequena melhora, talvez, na gramática da frase, mas o problema de coesão, de coerência, de informatividade - quem sabe os mais graves - haveriam de continuar. Quanto mais não seja porque a gramática tradicional não dá conta dos mecanismos que presidem à construção do texto.


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6 Poder-se-á objetar que o ilustração de há pouco é apenas hipotética e que, por isso, um argumento de pouco valor. Contra-argumentar-se-ia dizendo que situação como essa ocorre de fato na prática. Na verdade, todo o ensino de 1° e 2° graus é gramaticalista, descritivista, definitório, classificatório, nomenclaturista, prescritivista, teórico. O resultado? Aí estão as estatísticas dos vestibulares. Valendo 40 pontos a prova de redação, os escores foram estes no vestibular 1996/1, na PUC-RS: nota zero: 10% dos candidatos, nota 01: 30%; nota 02: 40%; nota 03: 15%; nota 04: 5%, ou seja, apenas 20% dos candidatos escreveram um texto que pode ser considerado bom.

7 Finalmente, pode-se invocar mais um argumento, lembrando que são os gramáticos, os linguistas - como especialistas das línguas - as pessoas que conhecem mais a fundo a estrutura e o funcionamento dos códigos linguísticos. Que se esperaria, de fato, se houvesse significativa influência do conhecimento teórico da língua sobre o desempenho? A resposta é óbvia: os gramáticos e os linguistas seriam sempre os melhores escritores. Como na prática isso realmente não acontece, fica provada uma vez mais a tese que se vem defendendo.

8 Vale também o raciocínio inverso: se a relação fosse significativa, deveriam os melhores escritores conhecer - teoricamente - a língua em profundidade. Isso, no entanto, não se confirma na realidade: Monteiro Lobato, quando estudante, foi reprovado em língua portuguesa (muito provavelmente por desconhecer teoria gramatical); Machado de Assis, ao folhar uma gramática, declarou que nada havia entendido; dificilmente um Luis Fernando Veríssimo saberia o que é um morfema; nem é de se crer que todos os nossos bons escritores seriam aprovados num teste de português à maneira tradicional (e, no entanto, eles são os senhores da língua!).

9 Portanto, não há como salvar o ensino da língua, como recuperar linguisticamente os alunos, como promover um melhor desempenho linguístico mediante o ensino-estudo da teoria gramatical. O caminho é seguramente outro.

O esquema do texto em seus quatro estágios é:

• Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se enuncia claramente a tese a ser defendida.

• Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se definem as expressões “estudo intencional da gramática” e “desempenho linguístico”, citadas na tese.

• Terceiro estágio: terceiro, quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos, em que se apresentam os argumentos.

• Quarto estágio: último parágrafo, em que se apresenta a conclusão.


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Observe, agora, a caracterização da argumentação informal. A argumentação informal apresenta os seguintes estágios:

1 Citação da tese adversária. 2 Argumentos da tese adversária. 3 Introdução da tese a ser defendida. 4 Argumentos da tese a ser defendida. 5 Conclusão.

Leia o texto de Luís Alberto Thompson Flores Lenz, Promotor de Justiça.

Considerações sobre justiça e equidade

Luís Alberto Thompson Flores Lenz

1 Hoje, floresce cada vez mais, no mundo jurídico e acadêmico nacional, a ideia de que o julgador, ao apreciar os caos concretos que são apresentados perante os tribunais, deve nortear o seu proceder mais por critérios de justiça e equidade e menos por razões de estrita legalidade, no intuito de alcançar, sempre, o escopo da real pacificação dos conflitos submetidos à sua apreciação.

2 Semelhante entendimento tem sido sistematicamente reiterado, na atualidade, ao ponto de inúmeros magistrados simplesmente desprezarem ou desconsiderarem determinados preceitos de lei, fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional.

3 Abstraída qualquer pretensão de crítica ou censura pessoal aos insignes juízes que se filiam a esta corrente, alguns dos quais reconhecidos como dos mais brilhantes do país, não nos furtamos, todavia, de tecer breves considerações sobre os perigos da generalização desse entendimento.

4 Primeiro, porque o mesmo, além de violar os preceitos dos Arts. 126 e 127 do CPC, atenta de forma direta e frontal contra os princípios da legalidade e da separação de poderes, esteio no qual se assenta toda e qualquer ideia de democracia ou limitação de atribuições dos órgãos do Estado.

5 Isso é o que salientou, e com a costumeira maestria, o insuperável José Alberto dos Reis, o maior processualista português, ao afirmar que: “O magistrado não pode sobrepor os seus próprios juízos de valor aos que estão encarnados na lei. Não o pode fazer quando o caso se acha previsto legalmente, não o pode fazer mesmo quando o caso é omisso”.

6 Aceitar tal aberração seria o mesmo que ferir de morte qualquer espécie de legalidade ou garantia de soberania popular proveniente dos parlamentos, até porque, na lúcida visão desse mesmo processualista, o juiz estaria, nessa situação, se arvorando, de forma absolutamente espúria, na condição de legislador.


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7 A esta altura, adotando tal entendimento, estaria institucionalizada a insegurança social, sendo que não haveria mais qualquer garantia, na medida em que tudo estaria ao sabor dos humores e amores do juiz de plantão.

8 De nada adiantariam as eleições, eis que os representantes indicados pelo povo não poderiam se valer de sua maior atribuição, ou seja, a prerrogativa de editar as leis.

9 Desapareceriam também os juízes de conveniência e oportunidade política típicos dessas casas legislativas, na medida em que sempre poderiam ser afastados por uma esfera revisora excepcional.

10 A própria independência do parlamento sucumbiria integralmente frente à possibilidade de inobservância e desconsideração de suas deliberações.

11 Ou seja, nada restaria, de cunho democrático, em nossa civilização.

12 Já o Poder Judiciário, a quem legitimamente compete fiscalizar a constitucionalidade e legalidade dos atos dos demais poderes do Estado, praticamente aniquilaria as atribuições destes, ditando a eles, a todo momento, como proceder.

13 Nada mais é preciso dizer para demonstrar o desacerto dessa concepção.

14 Entretanto, a defesa desse entendimento demonstra, sem sombra de dúvidas, o desconhecimento do próprio conceito de justiça, incorrendo inclusive numa contradictio in adjecto.

15 Isto porque, e como magistralmente o salientou o insuperável Calamandrei, “a justiça que o juiz administra é, no sistema da legalidade, a justiça em sentido jurídico, isto é, no sentido mais apertado, mas menos incerto, da conformidade com o direito constituído, independentemente da correspondente com a justiça social”.

16 Para encerrar, basta salientar que a eleição dos meios concretos de efetivação da Justiça social compete, fundamentalmente, ao Legislativo e ao Executivo, eis que seus membros são indicados diretamente pelo povo.

17 Ao Judiciário cabe administrar a justiça da legalidade, adequando o proceder daqueles aos ditames da Constituição e da Legislação.

Esquema do texto em seus cinco estágios:

● Primeiro estágio: primeiro parágrafo, em que se cita a tese adversária.● Segundo estágio: segundo parágrafo, em que se cita um argumento da tese

adversária “... fulminando ditos dilemas legais sob a pecha de injustiça ou inadequação à realidade nacional”.


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● Terceiro estágio: terceiro parágrafo, em que se introduz a tese a ser defendida.● Quarto estágio: do quarto ao décimo quinto, em que se apresentam os

argumentos.● Quinto estágio: os últimos dois parágrafos, em que se conclui o texto

mediante afirmação que salienta o que ficou dito ao longo da argumentação.

FONTE: Adaptado de: <http://www.pucrs.br/gpt/argumentativo.php>. Acesso em: 20 set. 2010.

Os aspectos sobre os textos argumentativos são assunto amplo e objeto de estudo de áreas diversificadas, tais como Análise do Discurso, Linguística do Texto, Pragmática, dentre outras, o que contribui para melhores resultados pedagógicos, na orientação da leitura e da aprendizagem da escrita.

3.5 O TEXTO INJUNTIVO

É um tipo de texto que, geralmente, requer uma resposta direta ou indireta do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos. Verbos no imperativo, “Investigue e descubra se o rapaz estudou e qual sua posição social”. No presente do indicativo, com sujeito indeterminado: “Chegou-se à conclusão de que o jeito melhor era botar a moça para dormir”, são algumas das marcas dessa tipologia textual.

Outro exemplo de tipologia injuntiva pode ser retirado de uma receita. Veja a receita de Massinha de modelar:

Material2 xícaras (cerca de 250 ml) de farinha de trigo;1 xícara (cerca de 125 ml) de sal;água suficiente para dar consistência de pão à massa (pouco mais do que 1 xícara);2 colheres de sopa de óleo comestível.Se preferir, o óleo de amêndoa deixa um cheiro agradável nas mãos;Corante comestível de várias cores.Se optar por anilina, verifique se está escrito “comestível” na embalagem. É o mesmo tipo usado para enfeitar bolos.Outra opção é o coloral de origem vegetal ou pó de suco instantâneo.Preparo:Junte a farinha ao sal, obtendo uma mistura homogênea. Adicione corante à água que será usada para dar consistência à massa. Aos poucos, misture a água corada à mistura de farinha e sal, e vá misturando até obter um ponto de massa de pão.Se você quiser obter uma cor mais forte, adicione mais corante à massa. Por fim, adicione aos poucos o óleo e misture bem.

FONTE: GREGG, Elizabeth M. Dê uma atividade a seu filho quando ele não tiver o que fazer. Rio de Janeiro: José Olympio, 1988. p. 123

Vimos, com relação ao exposto até aqui, que não podemos considerar gênero como sinônimo de tipo textual, uma vez que cada qual possui especificidades e características que os distinguem.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• O texto é um espaço que promove a interação, no qual os sujeitos envolvidos constroem uma representação do que querem informar, ativando, para tanto, saberes e conhecimentos prévios.

• Os princípios de textualidade, quais sejam: a coerência, a coesão, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, corroboram para que as palavras possam ser entendidas como um texto inteligível.

• A sequência textual refere-se à maneira de organizar o texto linearmente, formando uma unidade coesa e coerente.

• As modalidades discursivas são formas de organização dos gêneros textuais com a finalidade de produzir um efeito discursivo específico nas relações entre os usuários de uma língua.

• A linguística, durante muito tempo, limitou seus estudos às dimensões da frase como unidade de significação e autônoma. Com o alargamento dos estudos, ocorre uma mudança de posicionamento, que passa a conceber o texto, e não mais a frase, como unidade de sentido.

• O ser humano está inserido em um contexto de relações sociais, que têm em comum proibições, regras, permissões, que influenciam diretamente cada componente do grupo e são expressos através da linguagem.

• O texto é uma entidade física e o discurso é o conjunto de princípios, valores e significados que perpassam o texto.

• Todo discurso é investido de ideologias, isto é, maneiras específicas de conceber a realidade.

• Segundo Marcuschi (2002), os tipos textuais abrangem a narração, a descrição, a argumentação, a exposição e a injunção. Os gêneros textuais, por sua vez, são inúmeros, tais como: telefonema, carta, romance, dentre outros.

• Os gêneros são flexíveis e dinâmicos. As novas tecnologias favorecem o surgimento de novos gêneros, ao mesmo tempo em que esses possuem marcas de seus antecessores.

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• A narração é um tipo de texto real ou ficcional no qual é contada uma história, um acontecimento ou ato. Geralmente se estrutura a partir da apresentação, conflito ou a complicação e o clímax, quando a narrativa atinge seu ponto máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito.

• Outro elemento da narrativa faz menção à fala das personagens. Essa pode ser marcada pelo discurso direto, discurso indireto livre e o indireto. Uma narrativa pode ser conduzida por um narrador não participante, que se situa fora dos acontecimentos, ou por uma personagem que convive com os outros na história narrada e toma parte da mesma.

• Fazer uso da linguagem para representar a imagem de alguma cena, seres ou objetos é adotar o ato de descrever. Podemos encontrar a descrição em romances, novelas, contos, nos textos de jornais e revistas, nos dicionários, em textos científicos, dentre outros. A descrição também aparece nos textos argumentativos e, nesse caso, fornece dados para o desenvolvimento da arguição.

• O texto argumentativo caracteriza-se por ampliar a discussão de um assunto ou tema, com o objetivo de influenciar, persuadir, conquistar.

• O texto injuntivo é um tipo de texto que requer uma resposta direta ou indireta do receptor. É organizado de modo a incidir diretamente sobre os sentidos. São marcas dessa tipologia textual os verbos no imperativo e no presente do indicativo, com sujeito indeterminado.

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1 Elabore um quadro que contenha as principais diferenças entre gênero textual e tipologia textual.

AUTOATIVIDADE

Gênero Textual Tipologia Textual

2 Quanto à estrutura da narrativa, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

( ) A narrativa se estrutura a partir da apresentação, também conhecida como início, na qual o autor apresenta parte do ambiente, algumas circunstâncias e personagens presentes na história.

( ) Em uma narrativa, o conflito ou a complicação é o período em que o aparente equilíbrio dá lugar a transformações expressas em um ou mais episódios que se sucedem.

( ) Podemos dizer que no clímax a narrativa atinge seu ponto máximo, que converge para o desfecho e, geralmente, acontecendo a solução do conflito.


a) ( ) V - V - V.b) ( ) F - V - V.c) ( ) V - F - F.d) ( ) F - F - V.

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3 Leia e responda:

Ela era gorda, baixa, sardenta e de cabelos excessivamente crespos, meio arruivados. Tinha um busto enorme; enquanto nós todas ainda éramos achatadas. Como se não bastasse, enchia os dois bolsos da blusa, por cima do busto, com balas. Mas possuía o que qualquer criança devoradora de histórias gostaria de ter: um pai dono de livraria.

Pouco aproveitava. E nós menos ainda: até para aniversário, em vez de pelo menos um livrinho barato, ela nos entregava em mãos um cartão-postal da loja do pai. Ainda por cima era de paisagem do Recife mesmo, onde morávamos, com suas pontes mais do que vistas. Atrás escrevia com sua letra bordadíssima palavras como “data natalícia” e “saudade”.

Mas que talento tinha para a crueldade. Ela toda era pura vingança, chupando balas com barulho. Como essa menina devia nos odiar, nós que éramos imperdoavelmente bonitinhas, esguias, altinhas, de cabelos livres. Comigo exerceu com calma ferocidade o seu sadismo. Na minha ânsia de ler, eu nem notava as humilhações a que ela me submetia: continuava a implorar-lhe emprestados os livros que ela não lia.

Até que veio para ela o magno dia de começar a exercer sobre mim uma tortura chinesa. Como casualmente, informou-me que possuía as Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato.

Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele, comendo-o, dormindo-o. E completamente acima de minhas posses. Disse-me que eu passasse pela sua casa no dia seguinte e que ela o emprestaria. [...]

FONTE: LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ______. O Primeiro Beijo. São Paulo: Ática, 1996.

Assinale as alternativas corretas quanto ao narrador desse conto:

a) ( ) O narrador somente conta a história, não participa dos acontecimentos. b) ( ) O narrador é uma personagem que convive com os outros na história

narrada e toma parte dos acontecimentos.c) ( ) O narrador somente conta a história, ou seja, é um narrador não

participante.d) ( ) O narrador e personagem desse conto é do sexo feminino.

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TÓPICO 3

SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Analisar os gêneros e os suportes textuais institui-se em preocupação com o uso real da língua e com o modo pelo qual o ser humano se manifesta. Explorar essa diversidade se estabelece como uma necessidade para a formação e o desenvolvimento das competências linguísticas, o sujeito dotado das mesmas utilizará a língua de modo variado, selecionará os recursos expressivos mais adequados para a circunstância comunicativa em questão, adaptando os textos a diferentes situações comunicativas desde a oralidade à escrita.

Para Cabral (1998), a busca pela informação tornou-se o bem mais precioso, fato esse que explica a necessidade do letramento para saber interagir socialmente, ser capaz de compreender os textos que circulam no dia a dia, comunicar-se através da escrita, sejam quais forem os suportes, caneta e papel ou teclado e tela do computador. A seguir abordaremos aspectos referentes à diversidade de suportes e gêneros que circulam socialmente.

2 UMA MULTIPLICIDADE DE SUPORTES PARA UMA INFINIDADE DE GÊNEROS

O texto pode ser definido como uma manifestação linguística escrita ou falada, dotada de unidade comunicativa, semântica e formal ou, ainda, um objeto linguístico que envolve produtores e receptores.

Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, nas pedras, nas tabuinhas de argila ou de madeira, depois em rolos de papiro ou de pergaminho.

Na era moderna, o papel, a televisão, o cinema, o rádio, o outdoor e, recentemente, a Internet. Marcuschi (2002) cita como exemplo de suportes: uma tatuagem, a inscrição no céu produzida por um avião da esquadrilha da fumaça ou, ainda, a areia da praia, que servem de suporte para pequenos poemas.

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A noção de suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que serve de base de fixação do gênero. Poder-se-ia dizer que essa concepção expressa três aspectos: o suporte é um lugar físico ou virtual, tem formato específico e serve para fixar e mostrar o texto. O suporte está inserido num contexto de comunicação, numa situação, como um canal de natureza do serviço prestado. O papel do suporte na relação com os gêneros converge para o funcionamento dos mesmos, ou seja, o suporte não é neutro em relação ao gênero, há uma interferência entre ambos. O outdoor, por exemplo, é um suporte para gêneros, cujo intuito é fazer a publicidade de algum produto e/ou propaganda política, comunicar e declarar algo ou convidar para algum evento. Os espaços físicos onde estão escritos os gêneros textuais são objeto de observação, especialmente porque há uma discussão sobre a leitura em relação ao suporte. Sírio Possenti (2002, p. 208) enfatiza essa questão e afirma que “a leitura que se faz dos textos é afetada pelo suporte”.

Pensemos em um texto no qual estão contidas informações carinhosas sobre duas pessoas que se relacionam afetivamente. Dependendo do espaço em que a sequência aparece inserida, diríamos que se trata de um bilhete, um recado, uma carta ou um outdoor. O gênero é lido a partir da relação com o suporte e se concretiza de acordo com o contexto. “Essa relação pode ser exemplificada pelas anotações escritas feitas no ato de ler um jornal, por exemplo, que é diferente quando lemos um texto e inferimos sobre algo que o mesmo contém” (POSSENTI, 2002, p. 209). Dito de outro modo, significa que o suporte não muda o conteúdo, mas a relação com ele, por manter um contato diferenciado.

Possenti (2002) também chama a atenção sobre o contexto em que o suporte circula. Uma mesma notícia terá repercussão diferente se publicada em jornais distintos. Embora o conteúdo seja o mesmo, o efeito é outro, pois o status do suporte influencia o leitor. O uso da escrita em locais públicos se multiplica, revelando um ambiente textual de muitos e variados suportes. Todavia, o relevante e que merece reflexão é o fato da influência que o suporte exerce sobre o leitor.

3 ALGUNS GÊNEROS E SUA CARACTERIZAÇÃO

Como vimos, os gêneros textuais se constituem em situações comunicativas e se expressam de várias maneiras: crônica, conto, romance, resenha, bilhete, dentre outros tantos, com estruturas e suportes dos quais os usuários de uma língua se atualizam de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. Apresentaremos alguns dos gêneros comumente encontrados em nosso cotidiano, no intuito de voltar nossa atenção para a afirmação de Bakhtin (1997), qual seja, os gêneros são textos que encontramos diariamente, com características definidas pela composição, pelos enunciados e pelo estilo.

TÓPICO 3 | SUPORTE E GÊNERO TEXTUAL

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3.1 JORNALÍSTICOS

Com a invenção da imprensa, o jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações a respeito de um determinado assunto. É composto por várias seções e vários tipos de texto. As informações são apresentadas em ordem decrescente de importância ou relevância, seguindo assim uma técnica chamada de pirâmide invertida, cuja base fica em cima, por conter o conteúdo mais importante, e o ápice embaixo, com o conteúdo mais superficial.

O primeiro parágrafo de um texto jornalístico carrega o conteúdo mais denso da matéria, as principais informações. Esse é um recurso utilizado para que as pessoas possam selecionar as matérias que realmente lhes interessam para avançar na leitura.

No que se refere ao estilo jornalístico, podemos observar que a escrita é impessoal, em terceira pessoa e a linguagem é direta. Na primeira parte estão registradas as principais informações do fato e no corpo do texto estão presentes os detalhes, as causas e as consequências do que é noticiado. A reportagem descreve e caracteriza os eventos, para tanto se vale de testemunhos diretos, de situações explicadas em palavras e em histórias vividas por pessoas relacionadas ao fato.

Veja o exemplo de uma reportagem jornalística:

FONTE: JOVENS escoteiros na cidade de Jundiaí. Jornal em Dia, Bragança Paulista, 18 a 20 out. 2007.

FIGURA 4 – EXEMPLO DE JORNAL

A nota jornalística é um texto curto. Normalmente trata de algum assunto de fácil compreensão e assimilação e que seja do interesse do leitor. Além desses, há outros cuja estrutura é mais complexa e a ocorrência vai além-jornal, como a crônica, o artigo etc.

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Normalmente, o processo de produção de um texto jornalístico obedece a quatro etapas: a escolha do assunto; os fatos a serem publicados; organização das ideias; e a edição.

3.2 CIENTÍFICOS

São suportes de gêneros científicos: revistas, anais de congressos, artigos, resenhas, resumos, comunicações, bibliografias, debates e outros. A escrita desses textos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica em relação ao tema. A redação de um texto dessa natureza exige aspectos que precisam ser conhecidos por aqueles que precisam efetuar comunicações desse tipo. Entre eles estão as regras gramaticais.

O ato da leitura exige uma postura no sentido de identificar o objetivo dela, a fim de avaliar a qualidade e pertinência do que é apresentado, comparando e relacionando com o conhecimento. Além disso, é preciso identificar e destacar informações mais relevantes entre aquilo que é lido.

Um texto considerado bem elaborado facilita a possibilidade de o leitor compreender os assuntos apresentados favorecendo a leitura crítica.

3.3 HUMORÍSTICOS

Pode-se afirmar que o texto humorístico desencadeia mecanismos linguísticos, como conhecimento prévio de outro texto, da palavra e sua significação. Para Possenti (2001, p. 17):

[...] é possível investigar, por exemplo, questões fonológicas, morfológicas ou sintáticas, as piadas oferecem um material muito interessante, pois é como se os seus enunciados estivessem sempre, digamos, no limite, entre terem um sentido ou terem outro, e entre terem uma estrutura ou terem outra. Isso obriga o analista a considerar mais o material linguístico que está sendo analisado.

Esse tipo de texto pode manifestar questões relativas à cultura e à ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, dentre tantos outros. Como afirma Possenti (2001, p. 15) “as piadas são, de fato, um tipo de material altamente interessante”. A piada acirra o raciocínio, a capacidade de ler as entrelinhas e de perceber ambiguidades.

Os textos humorísticos podem ser utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída, além de oferecerem argumentos valiosos para os temas ligados aos textos e às condições de produção. As piadas apontam valores e controvérsias de uma sociedade. Veja os exemplos que seguem:


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FONTE: Disponível em: <http://www.pimentanamuqueca.com.br/wp-content/uploads/versaooriginalrviva-1023x349.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.

FIGURA 5 – TEXTOS HUMORÍSTICOS

3.4 PUBLICITÁRIOS

O termo publicidade faz referência à venda de produtos, serviços ou expansão de uma ideia. O texto publicitário é perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos. Há ainda a incidência de figuras de linguagem, elementos argumentativos e de persuasão para obter o convencimento dos consumidores ou receptores, como também a evidência de estereótipos. Um exemplo de estereótipo poderia ser uma pessoa bem vestida e de boa aparência, que traduz a ideia de alguém bem-sucedido e de modelo a ser seguido. Outro estereótipo é o linguístico, cuja finalidade é persuadir. A substituição de nomes é outro exemplo de esquema básico utilizado pela publicidade, em que há troca de termos com a intenção de influenciar positiva ou negativamente determinadas situações.

Outro aspecto faz menção ao discurso persuasivo, que podem aparecer em comerciais de produtos de limpeza, que veem na sujeira o inimigo oculto. O inimigo também pode ser a concorrência, como é o caso das propagandas políticas que se referem a algo ou a alguém como ruim ou desonesto. O apelo à autoridade de especialistas em determinados assuntos também serve para afirmar a marca de um produto, bem como a afirmação, repetição ou o uso da forma imperativa para conduzir a vontade do receptor.

O estudo do argumento do texto publicitário permite a verificação sobre a influência dos elementos linguísticos e os ícones utilizados para persuadir o usuário. Trata-se de uma intenção a fim de comunicar uma mensagem e produzir um efeito de um emissor para um receptor. Há uma interação no texto publicitário entre aquele que argumenta e o outro, pois a crença do primeiro tem por objetivo modificar ou reforçar as ideias do segundo.

Um enunciador informa e orienta o consumidor em relação a determinadas conclusões, esperando respostas e comportamentos. Para Citelli (1999), essa mensagem precisa ser correta para persuadir o consumidor a preferir uma marca

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em detrimento de outra, motivando-o a comprar o produto. Portanto, despertar a atenção, o interesse, o desejo de compra, levar o receptor a comprar o produto é o objetivo principal do emissor.

Veja a publicidade que segue:

Era uma vez uma garota branca como a neve que causava muita inveja, não por ter conhecido sete anões, mas vários morenos de 1,80.

FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3swgi517q80/R5hsIUHw14I/AAAAAAAABOc/Uzs3pJeZn5c/s400/out1.jpg>. Acesso em: 15 out. 2010.

FIGURA 6 – TEXTO PUBLICITÁRIO

A estratégia publicitária se caracteriza pela natureza persuasiva cuja “argumentação é uma atividade estruturante do discurso, pois é ela que marca as possibilidades de sua construção e lhe assegura a continuidade” (KOCH, 1984, p. 159).

3.5 LITERÁRIOS

O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança. A ficção do texto literário é o elemento que mais o diferencia do texto não literário. O mesmo possui uma estrutura própria, cuja palavra é enaltecida, transcendendo a sua significação e também pelo uso de recursos estilísticos. Vejamos, caro acadêmico, quais características diferenciam o literário do não literário.

O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e complexo da língua, explora recursos do sistema linguístico – os sons, as rimas, as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal. Cria novas relações entre as palavras, combinando-as de maneira singular, revelando, assim, novas formas de ver o mundo. Os signos linguísticos, as frases, as sequências assumem significados variados e múltiplos, possibilitando a criação de novas relações de sentido.


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Já o texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de informar é objetivo. Bordini e Teixeira (1993, p. 15) afirmam que “o texto não literário contém indicadores muito rígidos e presos ao contexto de comunicação, não deixando margem à livre movimentação do leitor”. São exemplos de textos não literários: manuais de informação ao usuário, notícias e reportagens jornalísticas, textos de livros didáticos de história, filosofia, matemática, textos científicos em geral, receitas culinárias, bulas de remédio, dentre outros.

O texto literário é constituído por diferentes níveis de expressão, dependentes entre si, e pela intertextualidade, que é evocada pelos elementos extraídos de outros textos. Jakobson (1974) argumenta que a literatura como a expressão da função estética da linguagem vai ao encontro da seleção das palavras. No esquema comunicacional, aquele autor faz menção às seis funções da linguagem, sendo que a função poética é dominante na obra literária, embora as outras funções também sejam necessárias para a compreensão. No texto literário a palavra traduz um discurso atraente e original que, entre a combinação e a seleção da mesma, resulta na literariedade, ou seja, um conjunto de propriedades que caracterizam a linguagem literária. O conceito de literariedade se refere ao fato da linguagem ser autônoma, com funções diferentes do texto não literário. São exemplos de textos literários: poesias, romances, contos, novelas, fábulas, dentre outros. Leia a fábula que segue:

A cegonha e a raposa

A raposa convidou a cegonha para jantar.Serviu para a amiga uma comida mole, sobre uma pedra lisa.A cegonha apenas conseguia bicar a comida. E foi para casa com fome.Então a cegonha convidou a raposa para jantar. Colocou a comida em

vasos compridos. Mas o focinho da raposa não alcançava.Foi a vez de a raposa voltar para casa, faminta.

FONTE: Brasil (2008, p. 52)

FIGURA 7 – A RAPOSA E A CEGONHA

FONTE: Disponível em: <profabianobr.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2012.

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3.6 A CRÔNICA

A palavra crônica se associada à sua etimologia, que é interpretada como “khrónos”, palavra grega que significa tempo. Na língua latina a palavra “chronica” era usada para designar o gênero que registrava acontecimentos históricos, verídicos, numa sequência cronológica, sem um aprofundamento ou interpretação dos fatos. Podemos então dizer que ela existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do tempo (AMARAL, 2008).

Na crônica contemporânea encontramos relatos da vida social, dos costumes, da política e do cotidiano. É publicada em jornais, revistas, folhetins, dentre outros suportes. Segundo Amaral (2008, p. 15), dentre as características desse gênero, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais jornalístico. Quando do primeiro modo, “os cronistas recriam os fatos que relatam e escrevem de um ponto de vista pessoal, buscando atingir a sensibilidade de seus leitores. As que têm esse tom chegam a se confundir com contos”. Porém, mesmo com o tom literário, o gênero também apresenta características jornalísticas, pois relata o cotidiano, fato que as condicionam a uma existência breve.

A narrativa é, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos. O tom é de uma conversa com o possível leitor, de proximidade com o mesmo, como que o incitando a refletir sobre a vida social, política, econômica. Para tanto, a linguagem é mesclada com aspectos da escrita e da oralidade. Por serem breves e envolventes, elas possibilitam momentos de fruição a muitos leitores.

Como suporte desse gênero, podemos citar o jornal, o rádio, a TV e sites na internet. Amaral (2008, p. 13) afirma que há, atualmente, diferentes estilos de crônicas, que podem ser classificadas em três grandes grupos “as poéticas, as humorísticas e as que se aproximam dos ensaios”. Essas últimas versam sobre fatos políticos, sociais ou econômicos de grande importância cultural.

Santos nomes em vãos

Praxedes é gramático. Aristarco também. Com esses nomes não podiam ser cantores de rock. Os dois trabalham num jornal – Praxedes despacha as questiúnculas à tarde, Aristarco à noite. Um jamais concordou com uma vírgula sequer do outro e é lógico que seja assim. Seguem correntes diversas. A gramática tem isso: é democrática. Permitindo mil versões, dá a quem sustenta uma delas o prazer de vencer.

Praxedes é um santo homem, Aristarco também. Assinam listas, compram rifas, ajudam quem precisa. E são educados. A voz dos dois é mansa, quase um sussurro. Mas que ninguém se atreva a discordar de um pronome colocado por Praxedes. Ou de uma crase posta por Aristarco.

Se a conversa ameaça escorregar para os verbos defectivos ou para as partículas apassivadoras, melhor escapar enquanto dá. Porque aí cada um deles desanda a bramir como um leão.

Adversários inconciliáveis, têm um ponto em comum, além da obsessão pela gramática: não são nada populares. Na frente deles, as pessoas


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ficam inibidas, quase não conversam. Porque nunca sabem se dizem bom-dia ou bons dias, se meio quilo são quinhentos gramas ou é quinhentas gramas, se é meio dia e meio ou meio-dia e meia, se nasceram em Santa Rita do Passa Quatro ou dos Passam Quatro.

Para que os dois não se matem, o chefe pôs cada um num horário. Praxedes, mais liberal (vendilhão, segundo Aristarco) trabalha nos suplementos do jornal, que admitem uma linguagem mais solta. Aristarco, mais ortodoxo (quadradão, segundo Praxedes), assume as vírgulas dos editoriais e das páginas de política e de economia.

Cartas de leitores indignados com erros sempre foram a satisfação de um e a desconfiança do outro. Este João Pereira da Silva só pode ser o alter ego do Praxedes, rosna Aristarco. Este Carlos Jonas da Silveira é o Aristarco cuspido e escarrado.

Sempre estiveram a um passo do quebra-pau. Hoje, para festa dos ignorantes e dos mutiladores do idioma, parece que finalmente vão dar esse passo. É dia de pagamento e eles se encontraram na fila do banco. Um intrigante vem pondo fogo nos dois há já um mês e agora ninguém duvida: nunca saberemos quem é o melhor gramático, mas hoje vamos descobrir quem é mais eficiente no braço.

Aristarco toma a iniciativa. Avança e despeja:– Seu patife, biltre, poltrão, pusilânime.Praxedes responde à altura:– Seu panaca, almofadinha, calhorda, caguincha.Aristarco mete o dedo no nariz de Praxedes:– É a vossa genitora!Praxedes toca o dedo no nariz de Aristarco:– É a sua mãe!Engalfinham-se, rolam pelo chão, esmurram-se. Quando o segurança do banco chega para apartar, é tarde. Praxedes e

Aristarco estão desmaiados um sobre o outro, abraçados, como amigos depois de uma bebedeira.

O guarda pergunta à torcida o que aconteceu. Um boy que viu tudo desde o começo explica:

– Pra mim, esses caras não é bom da bola. Eles começaram a falá em estrangero, um estranhô o otro, os dois foram se esquentando, se esquentando, e aí aquele ali, ó, que também fala brasileiro, pôs a mãe no meio. Levô uma bolacha e ficô doido, enfiô o braço no focinho do otro. Aí os dois rolô no chão.

Para sorte do boy, Aristarco e Praxedes continuavam desacordados.

FONTE: BRASIL (2008, p. 43)

DICAS

Os seguintes endereços são imperdíveis para professores e alunos: <http://www.educacional.com.br/> e <www.falamenino.com.br>. Neles você encontrará, além de discussões pertinentes aos assuntos relacionados à escola, atividades, quadrinhos e jogos para enriquecer as aulas.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Desde que a história da escrita passou a ser registrada, os suportes textuais variaram, começando pela inscrição nas paredes das cavernas, chegando até a Internet.

• O suporte refere-se a um local físico ou virtual com formato específico, que serve de base de fixação do gênero.

• Sírio Possenti (2002) afirma que a leitura que se faz dos textos é afetada pelo suporte.

• O jornal, suporte para muitos gêneros, passou a atingir um público grande de pessoas e a atualizar diariamente as informações. É composto por várias seções e vários tipos de texto.

• A escrita de textos científicos requer um domínio lexical, semântico, uma linguagem mais técnica em relação ao tema em questão.

• O textos humorísticos podem manifestar questões relativas à cultura e à ideologia, os temas são controversos e podem versar sobre sexo, política, instituições, apontando valores e controvérsias de uma sociedade. Podem ser utilizados para explicar o funcionamento da língua e os conceitos de literatura de maneira lúdica e descontraída.

• Os textos publicitários fazem referência à venda de produtos, serviços ou expansão de uma ideia. É perpassado por fatores psicológicos, sociais e econômicos e de efeitos retóricos e icônicos.

• O texto literário caracteriza-se pelo fato de transformar a realidade e, a partir dela, arquitetar um mundo fantástico, que se estabelece por meio da metáfora, da caricatura, da alegoria e pela verossimilhança.

• O texto literário tem uma dimensão estética, o autor faz uso específico e complexo da língua e explora recursos do sistema linguístico: os sons, as rimas, as metáforas, as metonímias, o sentido das palavras e a organização frasal.

• O texto não literário aponta para um significado mais preciso, seu modo de informar é objetivo.

• A crônica existe desde a Idade Antiga e vem se transformando ao longo do tempo. Na contemporaneidade, caracteriza-se por relatos da vida social, dos costumes, da política do cotidiano. Além disso, as mesmas são registradas ora de modo mais literário, ora mais jornalístico. É, geralmente, em primeira ou terceira pessoa e, por vezes, o texto é permeado de trechos de diálogos.

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1 Muitas vezes, no âmbito escolar, a leitura do texto literário é submetida a rotinas padronizadas e termina por perder seu sentido. Com base nessa informação, indique as sentenças que confirmam essa prática.

I- O professor, no contexto das práticas escolares de leitura, propicia ao aluno o contato com narrativas, poesias, teatros, contos, fábulas, autores, enfim, escolhe gêneros literários variados com o objetivo de despertar o prazer da leitura, da literatura e priorizar o caráter artístico do texto literário.

II- O texto literário tem sido usado como pretexto para atividades estritamente mecânicas, há uma obrigatoriedade de prazo, imposição de número de livros a serem lidos e seus fichamentos durante o ano letivo.

III- O professor utiliza o texto literário com ênfase no desenvolvimento de atividades de identificação e classificação de períodos literários e para ensinar regras gramaticais e ortográficas.

IV- A literatura, na sala de aula, está sendo utilizada apenas para o estudo de palavras isoladas e de frases desconectadas, exercícios de interpretação, aumento de vocabulário, fixação da norma culta e como motivadora de redações.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Todas as sentenças estão corretas. b) ( ) Somente as sentenças I, II e IV estão corretas.c) ( ) Somente as sentenças II e III estão corretas.d) ( ) Somente as sentenças II, III e IV estão corretas.

2 Classifique as seguintes sentenças em L para as que correspondem ao texto literário e I para as que correspondem ao texto informativo.

( ) Textos nos quais o autor faz uso específico e complexo da língua ao explorar os recursos do sistema linguístico, ou seja, as palavras assumem vida própria com novas significações.

( ) Manuais de informações, notícias de jornais, reportagens, bulas de remédio.( ) Poesia, romances, contos, novelas, fábulas.( ) Texto com significado mais preciso, seu objetivo é somente informar.


a) ( ) L - I - L - I. b) ( ) L - L - L - I. c) ( ) I - L - L - L. d) ( ) I - I - L - L.

3 Sintetize o que podemos entender por suporte textual.

AUTOATIVIDADE

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UNIDADE 2

A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA


PLANO DE ESTUDOS

Esta unidade tem por objetivos:

• refletir sobre algumas das concepções sobre linguagem, língua e fala;

• perceber as relações e a importância do desenvolvimento das habilidades linguísticas de escuta e oralidade, imprescindíveis para que o indivíduo participe do meio social no qual está inserido;

• reconhecer a importância da escrita e da leitura no processo do desen-volvimento pessoal, bem como compreender que as mesmas são práticas construídas dialeticamente;

• analisar as produções escritas no intuito de estabelecer ações que possibi-litem uma intervenção com vistas à melhoria do processo;

• identificar o processo de reescrita como aprimoramento da prática de pro-dução textual;

• exercitar a autonomia do professor de língua portuguesa através da lei-tura, da interpretação, da análise de material e da busca de pressupostos teóricos, ou seja, a importância de formação continuada para uma prática efetiva.


TÓPICO 1 – COMUNICAÇÃO ORAL

TÓPICO 2 – A LÍNGUA ESCRITA

TÓPICO 3 – PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS

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TÓPICO 1

COMUNICAÇÃO ORAL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

A comunicação é uma teia de relações sociais, porque permite ao homem conhecer o estado de espírito, as emoções, os desejos e receios que permeiam as interações dele com os outros. Nesse aspecto, existe a necessidade de uma forma de linguagem que permite se expressar, sendo a oralidade uma possibilidade de interação. A capacidade da fala está ligada à estrutura do aparelho vocal que articula os sons. bem como ao uso de símbolos e códigos necessários ao discurso verbal.

A comunicação oral representa para o indivíduo uma experiência linguística por excelência, em que, pelo menos, dois falantes se exprimem cada qual em seu turno. Esse exercício implica uma troca, cujos participantes exercem uns sobre os outros uma rede de influências mútuas.

2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA

É na e pela linguagem que são expressas a singularidade de um povo, de uma área geográfica, de uma ideologia, de uma fala que é realizada por sujeitos que lhe conferem sentidos. De modo geral, a linguagem é conceituada como expressão do pensamento, instrumento de comunicação e como forma ou processo de interação. Vejamos, caro acadêmico, algumas concepções de linguagem:

Segundo Geraldi (2002), a linguagem é, por muitos, considerada como instrumento de comunicação. Nesse sentido, a linguagem está ligada à teoria da comunicação, que vê a língua como um código, um conjunto de signos que se combinam segundo algumas regras. Para Geraldi (2002), a linguagem é concebida como expressão do pensamento, que ilumina, basicamente, os estudos tradicionais.

UNIDADE 2 | A ORALIDADE: UMA INTERAÇÃO LINGUÍSTICA

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O linguista Saussure (2006) distingue:

Linguagem

Língua

Fala

Linguagem Língua FalaA linguagem é de natureza

heterogênea, é física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio individual e social.

A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem,

constitui algo adquirido, um conjunto de convenções

necessárias, adotadas NE aceitas por uma comunidade, sendo a

mesma, para Saussure, objeto de estudo da linguística.

A fala é um ato individual, de vontade e inteligência

do usuário da língua. Essa teoria é compartilhada pelos

estruturalistas, que se interessam pelo estudo do sistema da língua,

excluindo aspectos sociais, culturais, históricos e ideológicos.

FONTE: Adptado de Saussure (2006)

QUADRO 1 - LINGUAGEM-LÍNGUA-FALA

Diferentemente dos teóricos estruturalistas, Bakhtin (1997) escolhe como objeto de estudo a linguagem em uma perspectiva sociointeracionista. Afirma que é fenômeno social de interação verbal, realizada por meio de enunciações, “[...] a palavra constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro” (BAKHTIN, 1997, p. 113). Nesse entendimento, o ser humano usa a linguagem para agir no contexto social, língua e linguagem são atividades interativas. “A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN, 1981, p. 124).

Bakhtin (1981) julgou possível a existência da consciência social, aliada ao contexto ideológico e social. No nível do individual existiriam apenas os signos, elementos externos, criados pelo homem, emergentes do processo social. “A consciência só adquire forma e existência nos signos criados por um grupo organizado no uso das suas relações sociais [...] só se torna consciência quando impregnada de conteúdo ideológico” (BAKHTIN, 1981, p. 95). A linguagem e o pensamento assumem uma unidade dialética, mediando a relação do homem com o mundo.

TÓPICO 1 | COMUNICAÇÃO ORAL

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NOTA

O dialogismo, para Bakhtin, faz referência à linguagem em sua relação com o outro e no estudo do discurso de outrem – uma enunciação sobre a enunciação. Além disso, leva em conta a diversidade de falares e os modos de recepção de um texto. O conceito de língua e linguagem contidos nos Parâmetros Curriculares é fundamentado a partir da teoria da enunciação postulada por Bakhtin, em especial no que se refere ao dialogismo. Tal concepção constitui subsídio à elaboração de projetos e propostas a serem desenvolvidos nas escolas. A partir desses pressupostos, abordaremos no próximo tópico, questões inerentes à fala.

É preciso refletir um pouco mais sobre a linguagem para uma melhor compreensão dos aspectos que envolvem a comunicação humana. Para tanto, apresentaremos uma das concepções de linguagem apontadas por Geraldi (2002, p. 41):

[...] a linguagem é vista como um lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.

A concepção da linguagem apresentada por Geraldi sugere que a mesma é meio de interação, sendo que o homem, ao utilizar a fala, transmite informações ao outro. As mensagens do falante são elaboradas com sinais característicos dessa expressão. O uso de determinados vocábulos e expressões faciais possibilita o entendimento do que é proferido pelo emissor.

Há, nessa interação, a permuta direta de papéis entre emissor e receptor. Para Bakhtin (1997, p. 24) “[...] o diálogo, a troca de palavras, é a forma mais natural da linguagem”. De acordo com essa proposição, o exercício da fala implica uma interlocução, em que a mesma circula e se troca, constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.

UNI

Caro Acadêmico lembre-se de que para Bakhtin (1997, p. 225) “Discurso não reflete uma situação, ele é uma situação. Ele é uma enunciação que torna possível considerar a performance da voz que o anuncia e o contexto social em que é anunciado.”


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A língua falada, por ser mais abrangente que a escrita, possui um maior número de expressões e de vocábulos, nem sempre reconhecidos na sua representação formal. A expressão da escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação, diminuindo os riscos de erros. Já a expressão falada é marcada pela acentuação, entonação, pausas, fluência, dentre outras.

O discurso é produto de um trabalho colaborativo, ideia que embasa o enfoque interacionista das produções linguísticas. A fala caracteriza-se também pela ação de planejar e proferir paralelamente frases truncadas, desvios, voltas, repetições, acelerações, hesitações, ou seja, uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado pelos linguistas de turnos da fala. Significa que um falante entrega o direito à fala para o outro por meio de sinais que aludem à conclusão do turno de fala. Marcuschi (1986, p. 89) concebe turno como “a produção de um falante, enquanto ele está com a palavra, incluindo a possibilidade de silêncio”. Nessa perspectiva, a interação verbal é constituída por meio de uma relação simétrica, ou seja, todos os falantes possuem o mesmo direito a fala.

A língua falada utiliza-se de exclamações e onomatopeias, repetição de termos e produz frases com rupturas na construção. Também a entonação, durante o ato da fala, pode modificar completamente o significado de uma frase ou palavra. Além disso, o emissor se expressa pela orientação do corpo, pela direção do olhar ou pela produção de formas de tratamento. Eventualmente, corrigem-se falhas da escuta ou problemas de compreensão por meio de um aumento da intensidade vocal e das retomadas. São procedimentos fáticos dos quais se vale o falante para assegurar a escuta de seu destinatário. Esse artifício traduz o conceito proposto por Jakobson (1974) ao se referir sobre a função fática da língua.

O receptor, por sua vez, produz sinais que confirmam ao falante a atenção ao circuito comunicativo. Esses reguladores podem ser verbais ou não verbais, constituídos pelo olhar e aceno da cabeça, franzimento das sobrancelhas, sorriso, mudança de postura. A produção regular desses sinais de escuta é indispensável para o bom funcionamento da troca conversacional, sendo que a ausência poderá acarretar os chamados ruídos de comunicação.

NOTA

Ruído é tudo o que afeta ou impede a transmissão da mensagem, por exemplo, erros de escrita, barulhos, desatenção por parte do ouvinte, dentre outros.


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Em um diálogo, o locutor e o ouvinte assumem atitudes ativas. O ouvinte interpreta a fala do emissor, atribuindo sentidos numa postura de réplica, mesmo quando essa consiste no silêncio. A partir dessa percepção, a análise de um diálogo não está restrita às palavras individuais, pois há coisas ditas e não ditas, há gestos e outras vozes que devem ser considerados no contexto enunciativo.

A palavra oral constitui um instrumento que modifica e estrutura as possibilidades da ação humana. É produção social perpassada pela ideologia, aspecto esse ligado à palavra que dá sentido ao mundo. Na concepção bakhtiniana, a palavra é uma espécie de ponte lançada entre os falantes. Os usuários de uma língua exercitam sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações, opiniões em situações de interação comunicativa com o mundo e com as pessoas. O estudioso revela que toda a enunciação é impregnada da fala do outro, cuja presença do interlocutor, como participante ativo do discurso, é tão importante quanto a presença do locutor, sendo assim, a concepção que o discurso tem de seu objeto é dialógica.

Para Bakhtin, a dialogia constitui a consciência do sujeito e o diálogo não se restringe à conversa face a face, mas no discurso exterior e interior, pelas vozes do dizer.

[...] a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro. É uma experiência que se pode, em certa medida, definir como um processo de assimilação, mais ou menos criativo, das palavras do outro (BAKHTIN, 1997, p. 101).

Dito de outro modo, na interação verbal há assimilação do dizer do outro, que pode estar presente ou não. Falante e ouvinte são perpassados por enunciados relacionados a outras vozes e aos seus próprios dizeres. A expressão é externa, está situada no meio social que envolve o indivíduo. Essa consciência individual suscita um processo discursivo, no qual a enunciação configura um lugar de construção de conhecimento e de produção de sentido, pois a palavra procede de alguém e se dirige para alguém.

Ao falar, o sujeito tem diante de si o outro e, desse modo, a língua abarca o discurso, conceito essa proposto por Bakhtin. A língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a significação do mundo e da sociedade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam essa questão, afirmando que os seres humanos interagem em várias situações do cotidiano a exemplo de uma conversa informal em companhia de amigos, na redação de uma carta pessoal, na produção de uma crônica, dentre outros (BRASIL, 2001).

Fala e escuta são produtos das interações sociais que demandam a capacidade de atuação por parte do indivíduo, esteja esse inserido nas esferas privadas ou públicas. Essa lógica deve orientar a prática pedagógica a fim de que as atividades de fala e escuta dos alunos sejam consideradas como meios que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem.


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Ao que parece, o fazer do professor enfatiza mais a escrita e, pouco tempo, dispende para questões relacionadas à fala. Essa atitude pressupõe o conhecimento do sistema fonológico da língua portuguesa por parte do professor, pois a criança transporta para a escrita a representação das palavras faladas. Cabe ao professor enfatizar que as variantes acontecem porque as línguas se transformam ao longo do tempo e cada modo é próprio para determinada circunstância.

Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam palestras, debates, seminários, teatro. Esses, além de ampliar o conhecimento dos alunos sobre como agir nessas práticas, também promovem a discussão acerca dos preconceitos linguísticos, por exemplo.

A compreensão desse aspecto no contexto escolar se torna primordial, pois o processo de aprendizagem pressupõe que os alunos, através de outras vozes e sentidos, apropriam conceitos, a partir de outros modos de significação. A consideração da negociação de sentidos e reprodução do dizer proporciona grande diferença na abordagem educativa.

Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento profissional. Caro acadêmico, a partir dessas reflexões, abordaremos no próximo item considerações acerca da habilidade de escuta.

DICAS

Sobre a linguagem, vale ressaltar a concepção de Vygotsky. Segundo o estudioso, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sociocultural. Para esse teórico, a linguagem humaniza, interioriza a cultura, construindo os processos psíquicos do sujeito à medida que assimila o legado cultural da humanidade. Sendo assim, o homem toma consciência de sua realidade, reflete sobre a mesma e tem a possibilidade de transformá-la. “A linguagem, portanto, constitui a consciência do homem, que é tecida nas interações e interlocuções que se estabelecem através dos significados socialmente construídos” (VYGOTSKY, 1994, p. 44).

3 HABILIDADES DE ESCUTA

A escuta está relacionada à comunicação interpessoal, ou seja, enquanto o emissor fala, o receptor se concentra de modo a compreender a mensagem, que precisa ser clara e completa. O termo “escutar” no dicionário Houaiss (2009) da língua portuguesa é definido como “estar consciente do que está ouvindo, ficar atento para ouvir; dar atenção; esforçar-se para ouvir com clareza; prestar atenção; dar atenção às próprias palavras”.


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No processo de escuta encontram-se sinais de comunicação que se estabelecem quando a mensagem transmitida é captada pelo receptor, que, ao escutar, processa a informação adquirida através de dois fatores – o inato e o ambiental. Quanto a esse último, desenvolve-se a capacidade de interagir verbalmente segundo as regras de convivência dos diferentes ambientes e instituições. Significa dizer que a escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o prestar atenção e se concentrar com a intenção de compreender e/ou responder às interações verbais.

Nesse sentido, a pretensão de habilitar o aluno para participar plenamente da sociedade na qual vive começa por favorecer e desenvolver formas consideradas adequadas para os espaços sociais públicos. Entre as regras de convivência estão as que se referem à participação nas interações orais – fala e escuta – em sala de aula ou fora do espaço escolar.

[...] outras instituições sociais também têm suas regras de convivência e de participação nas interações orais: na igreja, na cooperativa, no sindicato, na empresa, na fábrica, no escritório, não se fala de qualquer jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a própria vez, sem respeitar a fala do outro (BRASIL, 2007, p. 54).

Essa capacidade confere a participação do cidadão na sociedade, na medida em que ouve e entende os jornais escritos e falados, as entrevistas e declarações, as questões e explicações de um dado contexto. O intento é realizar tarefas cujo desenvolvimento depende da escuta atenta e da oralidade.

Uma das possibilidades de exercitar essa habilidade em sala de aula é a leitura em voz alta de textos diversos, cuja compreensão dependerá da realização de atividades como resumo, respostas a um questionário ou, ainda, orientação sobre um determinado jogo. Além disso, podem ser propostas estratégias para desenvolver habilidades de escuta adequadas a cada situação. Sendo assim, é preciso o empenho do professor com intuito de organizar:

[...] um ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa: é o caso, por exemplo, dos momentos de contar histórias ou relatos (o professor ou os próprios alunos). A escuta e demais regras do intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido e não sejam apenas solicitações ou exigências do professor (BRASIL, 2001, p. 49).

Os PCN (BRASIL, 2001) retratam que um ambiente propício para a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão. Os PCN (BRASIL, 2001, p. 50) destacam “[...] atividades em grupo com vistas a um planejamento, pesquisas, a tomada de decisões sobre divisão de tarefas e apresentação de resultados, bem como, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados”. Pode-se, ainda, propor atividades de produção


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oral de textos dos mais variados tipos, descrição do funcionamento de aparelhos e equipamentos, narração de acontecimentos e fatos. Ainda no que se refere à prática e exposição oral poderá ser sugerida a escuta de texto, cuja leitura é feita por um integrante do grupo. Em seguida, a proposta pressupõe uma atividade de atribuição de sentido, com antecipações e inferências em relação ao conteúdo, que confirme ou não as suposições de sentido feitas oralmente antes da leitura.

A viabilização dentro da sala de aula de atividades que favoreçam a apreensão da habilidade de fala e escuta é imprescindível para que o indivíduo participe do meio social em que está inserido. “O homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento” (BRASIL, 2001, p. 15).

É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros. No caso da língua portuguesa, por exemplo, ocorrem variações entre as diferentes regiões do país. Pense no modo de falar de um gaúcho ou de um nordestino. A fala deles é diferente tanto no ritmo, quanto no uso de expressões e vocábulos. Essas variações regionais constituem os dialetos. Além disso, acontece, também, a distinção situacional, que advém do fato de uma mesma pessoa empregar linguagens diferentes, dependendo da situação na qual se encontra.

ANTIGAMENTE

Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral

dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé de alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.

(Carlos Drummond de Andrade)

Ao travarmos contato com o fragmento ora exposto, percebemos que nele existem certas expressões que já se encontram em desuso, tais como: Mademoiselles, prendadas, janotas, pé de alferes, balaio.

Caso fôssemos adequá-las ao vocabulário atual, como ficaria?Restringindo-se a uma linguagem mais coloquial, os termos em

destaque seriam substituídos por “mina”, “gatinha”, “maravilhosas”, “saradas”, “da hora”, “Os manos”, “A galera,” “Davam uma cantada”, e assim por diante.

Perceberam que a língua é dinâmica? Ela sofre transformações com o passar do tempo em virtude de vários fatores advindos da própria sociedade, que também é totalmente mutável.


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Existem diferentes variações ocorridas na língua, entre elas estão:

• Variação Histórica: aquela que sofre transformações ao longo do tempo. Como por exemplo, a palavra “Você”, que antes era vosmecê e que agora, diante da linguagem reduzida no meio eletrônico, é apenas VC. O mesmo acontece com as palavras escritas com PH, como era o caso de pharmácia, agora, farmácia.

• Variação Regional (os chamados dialetos): são as variações ocorridas de acordo com a cultura de uma determinada região, tomamos como exemplo a palavra mandioca, que em certas regiões é tratada por macaxeira; e abóbora, que é conhecida como jerimum. Destaca-se também o caso do dialeto caipira, o qual pertence àquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de ter uma educação formal, e em função disso, não conhecem a linguagem “culta”.

• Variação Social: é aquela pertencente a um grupo específico de pessoas. Neste caso, podemos destacar as gírias, as quais pertencem a grupos de surfistas, tatuadores, entre outros; a linguagem coloquial, usada no dia a dia das pessoas; e a linguagem formal, que é aquela utilizada pelas pessoas de maior prestígio social.

Fazendo parte deste grupo estão os jargões, que pertencem a uma classe profissional mais específica, como é o caso dos médicos, profissionais da informática, dentre outros.

Vejamos a seguir um exemplo típico de variação regional, nas palavras do poeta Oswald de Andrade:

Vício na fala

Para dizerem milho dizem mioPara melhor dizem mió

Para pior pióPara telha dizem teia

Para telhado dizem teiadoE vão fazendo telhados.

Oswald de Andrade

FONTE: Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com.br/gramatica/variacoes-linguisticas.htm>. Acesso em: 20 abr. 2012.

Há que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por pessoas privadas da escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades para a reflexão sobre a diferença de falares. Uma vez que “um dialeto não é simplesmente um uso errado do modo de falar do outro dialeto. São modos diferentes” (CAGLIARI, 2006, p. 19).


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A escola deverá enfatizar que tais diferenças acontecem porque as línguas se transformam ao longo do tempo e que cada modo é próprio para determinada circunstância. Por isso, faz-se necessário conscientizar o aluno de que a variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e de contexto, e que os preconceitos aparecem quando um grupo passa a considerar um elemento superior.

As possibilidades de escuta, fala e reflexão sobre a língua poderiam ser o caminho para eliminar qualquer manifestação preconceituosa, perceber que os diversos falares coexistem e que é na fala que primeiramente as modificações são manifestadas, o que comprova que a língua é dinâmica e viva.

Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende de um ambiente que respeite e acolha a vez, a voz, a diferença e a diversidade. É preciso, portanto, um ensino adequado à linguagem usada nas instâncias públicas e privadas, de forma competente, promovendo a criticidade.

4 POSSIBILIDADES QUE ENVOLVEM A ORALIDADE E A ESCUTA NA SALA DE AULA

Na escola é importante que o professor atente para a fala e as réplicas dos alunos, para ter noção do que os mesmos conhecem e de suas experiências, ou seja, do que estão se apropriando. Esse aspecto proporciona diferença na abordagem educativa. Em uma proposta que envolve a oralidade e a escuta está a pretensão de que o aluno possa participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo questões, expondo opiniões e participando de debates. Tal atividade poderá ser efetivada por meio dos textos que o professor disponibilizar.

Desse modo, no que se refere ao significado do texto oral, os alunos podem seguir quatro passos básicos:

Estabelecer um propósito

de ouvir

Prever ou antecipar o conteúdo

Conhecer o tema

Identificar proposta

adequada de escuta


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Nesse último aspecto, uma das estratégias que pode ser utilizada faz referência ao conhecimento prévio do ouvinte, ativando um conjunto de expectativas que ajudam o ouvinte a interpretar o que é ouvido e antecipar o que virá a seguir, ou seja, predizer e fazer inferências. O acompanhamento do professor ajuda os alunos a detectar inconsistências e falhas de compreensão, direcionando-os para o uso de estratégias alternativas.

No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam uma prática que:

[...] - amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;- reconheça a contribuição complementar de elementos não verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise;- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.

Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, uma vez que o desenvolvimento da competência requer uma prática continuada, sendo necessário, em sala de aula, falar, ouvir, por isso, podem ser desenvolvidas atividades como:

• diálogos a propósito de um acontecimento, de um tema, de uma leitura;• leituras, declamações, poemas, versos e quadras;• recontos de histórias, de leituras, de acontecimentos relatados;• jogos de palavras;• exposições orais sobre um trabalho realizado individualmente, em pares ou

em grupo;• exposições orais sobre leituras realizadas, sobre acontecimentos vivenciados;• participação em debates e seminários sobre temas variados;• preparação e/ou realização de entrevista;• conversas formais sobre um assunto preeestabelecido - tanto no papel do

entrevistador como no papel do entrevistado.

Nessas atividades, espera-se que o aluno planeje a fala, usando a linguagem em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos e considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando-a adequadamente, bem como portar-se como ouvinte, quando necessário. O mesmo há que monitorar seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio. Além disso, é preciso que saiba utilizar e valorizar o repertório linguístico de sua comunidade na produção oral e considere ainda os efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não verbais.


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Outra prática é identificar marcas de oralidade e comparar textos produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação. O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser por meio do teatro, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos de entonação, dicção, gesto e postura.

Existem vários textos teatrais possíveis de encantar as várias idades do público escolar, bastando, para isso, que eles envolvam os espectadores com personagens que suscitem a identificação e o apoio do público. A atividade teatral deve ser ajustada à idade da criança. Assim, conforme Cunha (1991, p. 139), os textos podem ser selecionados a partir da faixa-etária:

De 4 a 7 anos as histórias de lendas e folclores são apreciadas, bem como as pantomimas que são as representações teatrais por meio de gestos.

De 8 a 12 anos as histórias que versam sobre personagens do mundo real são as mais indicadas.

De 12 anos em diante as adaptações das obras clássicas terão maiores chances de sucesso. Obras de Gil Vicente, Martins Pena, Maria Clara Machado, Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, da escritora inglesa Agatha Christie e Shakespeare, dentre outros.

Trabalhar com o teatro na escola é desenvolver uma atividade visando aproximar as crianças e jovens dessa linguagem. Para tanto, é necessário colocar a classe em contato com diversos autores, com vários estilos e gêneros, como, por exemplo, a tragédia, a comédia, bem como desenvolver situações do cotidiano e/ou mistério.

Em uma encenação podem ser transmitidos conhecimentos culturais, históricos, científicos ou morais. O ideal é que os alunos se envolvam com a trama e as personagens e sintam prazer em representar. É importante estimular a participação de todos os estudantes, sem exigir o profissionalismo, observar atentamente a postura e, se possível, fotografar e filmar as encenações para depois convidar a classe a analisar a montagem. Esse exercício de autoavaliação serve para afinar as próximas apresentações.

Outra proposta de trabalho com a oralidade pode ser efetuado pelos alunos que, divididos em grupos, podem criar um código de comunicação, podendo ser visual, gestual ou auditivo. Os grupos deverão fazer uma demonstração de uso do código e explicar suas regras.


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A oficina que explora a linguagem publicitária pode ser outra alternativa de atividade, ou seja, exemplos de anúncios, inclusive em vídeo. Primeiramente, o professor propõe a leitura das propagandas, explorando os objetivos de cada uma. Posteriormente, os mesmos devem criar um anúncio, que pode visar à venda de algum produto, que conscientize de algo como o valor da amizade ou protesto contra o preconceito racial, linguístico e social. Para essa atividade a linguagem pode ser verbal e não verbal.

FIGURA 1 – IMAGEM PUBLICITÁRIA

FONTE: Disponível em: < http://www.alo.com.br/blogs?>. Acesso em: 26 maio 2112.

Estratégias como mostrar trechos de filmes do cinema mudo ou de filmes falados, para levar o aluno a observar a compreensão dos acontecimentos, poderão ser enriquecedoras. Relatos orais de histórias conhecidas ou produzidas pelos alunos, entrevistas e pesquisas, cujo resultado deverá ser apresentado à classe constituem outras sugestões.

Tais propostas intentam o desenvolvimento das habilidades de fala e escuta, num contexto de reflexões e de análise, enfatizando o universo de emoções, conhecimentos e satisfação pessoal que tais atividades podem proporcionar. Além disso, fomentam a imaginação, a sensibilidade e contribuem para a organização do pensamento e a exposição lógica e coerente das ideias.

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RESUMO DO TÓPICO 1


• O ensino da língua requer o planejamento a fim de garantir atividades de fala, escuta, leitura e escrita, de produção e interpretação de textos, de observação de diferentes usos e de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas.

• O linguista Saussure distingue linguagem, língua e fala. A linguagem é de natureza heterogênea e física, fisiológica e psíquica, pertence ao domínio individual e social. A língua, por sua vez, é um produto social da linguagem, constitui algo adquirido, um conjunto de convenções necessárias, adotadas e aceitas por uma comunidade. A fala é um ato individual de vontade e inteligência do usuário da língua.

• O exercício da fala implica uma interlocução em que a fala circula e se troca, constituindo, portanto, o diálogo. Nos intervalos de cada falante ocorrem movimentos ou expressões que simbolizam os chamados marcadores conversacionais, que confirmam o envolvimento entre as pessoas do discurso.

• A língua falada, por ser mais abrangente que escrita, possui um maior número de expressões e de vocábulos, é marcada pela acentuação, entonação, pausas, fluência, dentre outras. É uma cooperação mútua caracterizada pelo ajuste de comportamentos que intervêm em todos os níveis, fenômeno esse denominado pelos lingüistas de turnos da fala.

• A escrita é marcada pela pontuação, que divide o texto em pequenos trechos, que, por sua vez, favorecem a interpretação do mesmo, diminuindo os riscos de erros.

• Os eventos da oralidade podem se efetivar em atividades que envolvam palestras, debates, seminários, teatro.

• Atividades relacionadas à fala e à escuta poderiam favorecer a construção de saberes dentro da escola e em outros espaços de formação e aprimoramento profissional.

• A escuta pode ser aprendida e praticada na escola. Essa atividade congrega o prestar atenção e o se concentrar.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais explicam que um ambiente propício para a prática da escuta supõe a mediação do professor. Para tanto, há a necessidade da explicação prévia dos objetivos, da antecipação de certas dificuldades que podem ocorrer e da apresentação de pistas que possam contribuir para a compreensão.

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• É preciso levar o aluno a analisar a fala, para que perceba que existem variações no emprego e uso da mesma e que essas são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.

• A que se considerar que a língua portuguesa empregada por pessoas que tiveram acesso à escola e aos meios de comunicação se difere daquela empregada por pessoas privadas de escolaridade. O professor deverá fomentar possibilidades para a reflexão sobre a diferença de falares.

• No processo de escuta de textos orais, os PCN (BRASIL, 2001, p. 49) enfatizam uma prática que amplie os conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais. Além disso, ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.

• O trabalho com a oralidade e escuta em sala de aula poderá ser através do teatro, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas linguísticas, tais como: aspectos de entonação, dicção, gesto e postura.

• A atividade que envolve a fala e a escuta prevê a participação em jograis, declamação de poemas, leituras, apresentação de jornal falado, de programa de rádio, criação e apresentação de paródias.

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AUTOATIVIDADE

Leia o texto de Millôr Fernandes, em seguida responda às questões propostas.

Linguagem vagaMillôr Fernandes

– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.– Junto com as outras?– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer

qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.– Sim senhora. Olha, o homem está aí.– Aquele de quando choveu?– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.– Que é que você disse a ele?– Eu disse pra ele continuar.– Ele já começou?– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.– É bom?– Mais ou menos. Mas o outro eu acho melhor.– Você trouxe tudo pra cima?– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora

recomendou pra deixar até a véspera.– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão

travanca a entrada e ele reclama como na outra noite.– Está bem, vou ver como.

FONTE: FERNANDES, Millôr. O Pif-Paf. O Cruzeiro, São Paulo, 1956. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/millor/aberto/textos/005/011.htm>. Acesso em: 15 out. 2010.

Responda:

1 Quem você imagina que são as interlocutoras nessa conversa?

2 Sobre o que você acha que elas estão conversando?

3 É possível dizer com certeza a que coisas, pessoas ou fatos elas se referem? Por quê?

4 Quais são as palavras utilizadas no texto para substituir as coisas ou pessoas?

5 Imagine que você assiste à cena mencionada no texto. Seria possível identificar as pessoas, fatos, objetos? Por quê?

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TÓPICO 2

A LÍNGUA ESCRITA

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Quando conversamos, um processo de interlocução se estabelece. A conversa se constrói a cada intervenção dos envolvidos, é simultânea e temporal. Já, na escrita, não ocorre a alternância direta de papéis, uma vez que exige outras possibilidades que se diferem da fala.

Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala. Devemos, então, considerá-la como uma prática na qual o produtor utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos dentre outros, para tecer uma sequência de modo a garantir a sua compreensão.

A materialidade de uma obra através da escrita é constituída pelas técnicas e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A escritura é objeto de aproximação entre autor e leitor. Abordaremos, neste tópico, a escritura e a leitura como processos construídos dialeticamente.

2 INTERAÇÃO AUTOR, TEXTO E LEITOR

Falar sobre a língua significa fazer alusão a um fato comunicativo de interlocução no qual se constroem sentidos e significados, através das trocas linguísticas que podem ser orais e escritas.

Na língua escrita, a produção da mensagem obedece a regras com substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos. Essa exige maior esforço de elaboração. Por exemplo, ao descrever um diálogo, tem-se a necessidade de identificar claramente os interlocutores com usos de pontuação correta. A sequência linguística é estabelecida por meio de parágrafos, capítulos, marcadores de textualidade, dentre outros. A língua escrita vale-se dos sinais de pontuação para sugerir características da língua falada, além, é claro, da função organizadora dos enunciados que a pontuação cumpre.


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A IMPORTÂNCIA DOS SINAIS DE PONTUAÇÃO

Um homem rico estava muito doente, pediu papel e caneta, e assim escreveu:

"Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do alfaiate nada aos pobres".

Morreu antes de fazer a pontuação. Para quem ele deixava a fortuna?

Eram quatro concorrentes. O sobrinho fez a seguinte pontuação:“Deixo meus bens à minha irmã? Não, a meu sobrinho.Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres”.

A irmã chegou em seguida e pontuou assim, o escrito:"Deixo meus bens à minha irmã, não a meu sobrinho.Jamais será paga a conta do alfaiate. Nada aos pobres".

O alfaiate pediu cópia do original e puxou a brasa pra sardinha dele:"Deixo meus bens à minha irmã? Não! Ao meu sobrinho jamais! Será paga a conta do alfaiate.Nada aos pobres”.

Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretação:"Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinhojamais! Será paga a conta do alfaiate? Nada! Aos pobres”.

MORAL DA HISTÓRIAPior de tudo é saber que ainda tem gente que acha que uma vírgula não faz a menor diferença!

FONTE: Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/5379/1/A-importancia-da-Pontuacao-/Paacutegina1.html>. Acesso em: 27 maio 2012.

Um texto escrito passa necessariamente pelo autor antes de chegar ao público e é esse último que constrói o significado a partir do autor, mas também de seu próprio contexto, ideologia e experiências. Nesse sentido, a escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor e leitor. O autor juntamente com o leitor constituem-se social e historicamente e são inseparáveis. Segundo Candido (1985, p. 25):

[...] em primeiro lugar, há necessidade de um agente individual que tome a si a tarefa de criar ou apresentar a obra; em segundo lugar, ele é ou não reconhecido como criador ou intérprete pela sociedade, e o destino da obra está ligado a esta circunstância; em terceiro lugar, ele utiliza a obra, assim marcada pela sociedade, como veículo das suas aspirações individuais mais profundas.

TÓPICO 2 | A LÍNGUA ESCRITA

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A obra depende do artista e das condições sociais que determinam a sua posição, uma vez que sua materialidade é constituída pelas técnicas e seu conteúdo é definido pelos valores e ideologias que a cercam. A obra não é produto fixo, com significado único em presença de um público, uma vez que esse não é passivo, nem homogêneo. “São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo” (CANDIDO, 1985, p. 75). O leitor também poderá concretizar a obra para o autor, na medida em que aquela só assume significação no momento de sua recepção.

Uma visão romântica distanciou o autor do leitor, uma vez que as palavras daquele eram incontestáveis. Os dizeres do autor expressos na obra deveriam ser respeitados pelos leitores, em última instância, porque são produzidos pelo autor para os seus leitores. A partir da crítica contemporânea, essa concepção começa a perder validade.

Segundo Foucault (1992), na Antiguidade, os textos clássicos, como as narrativas, contos, tragédias, comédias e epopéias, circulavam sem a necessidade de autoria. O anonimato não constituía problema, pois os textos de longa data eram garantia suficiente de autenticidade ao contrário dos textos científicos, que deveriam ser avalizados pelo nome de um autor. Ainda segundo o mesmo autor, passou-se a exigir a autoria dos textos na medida em que os discursos se tornaram transgressores com origens passíveis de punições. O que denomina o autor é a “[...] característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de alguns discursos no interior de uma sociedade”(FOUCAULT, 1992, p. 46).

Barthes (2006) coaduna da ideia do autor como sujeito social e historicamente constituído, por isso um escritor será sempre o imitador de um gesto ou de uma palavra anteriores a ele, mas nunca originais, sendo seu único poder mesclar escritas. Barthes (2006) retira a ênfase de um sujeito autor que tudo sabe.

Autor

Leitor Obra


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A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Nesse sentido, na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central. De acordo com Eagleton (2003, p. 102), “[...]poderíamos periodizar a história da moderna teoria literária em três fases: uma preocupação com o autor (romantismo e séc. XIX); uma preocupação exclusiva com o texto (Nova Crítica) e uma acentuada transferência da atenção para o leitor” a partir das últimas décadas do século XX. As mudanças de foco em relação ao leitor estão atreladas à concepção de literatura que deslocarão o olhar para a relação texto-leitor. Dito de outro modo, o autor de um texto fala para um sujeito, que ocupa um tempo e um espaço determinados e que se relaciona social e politicamente com seus semelhantes.

É correto afirmar que a relação com a leitura varia de acordo com o leitor. Toda a leitura indica caminhos, antecipando a sua recepção e despertando leituras anteriores, em um processo de construção e reconstrução. Nessa perspectiva, uma educação comprometida necessita dar espaço para a efetivação desse exercício de escrita e leitura. De acordo com Poffo (2007), uma escola comprometida na construção de sujeitos-autores abre espaços para que o aluno relate o que vivenciou, produza textos coerentes e coesos e saiba fazer uso da escrita em seu dia a dia.

A escola, muitas vezes, nesse processo, adota modelos vinculados, como exercícios redacionais após a atividade de leitura, ou seja, o estudante é levado a reproduzir exatamente o modelo proposto pelo professor ou pelo livro de estudos na presunção de que a imitação ou reprodução tornará o aluno apto a escrever.

Se, pelo viés bakthiniano, na escrita de um texto estão presentes uma série de atividades cognitivo-discursivas com elementos, propriedades ou marcas responsáveis pela produção de sentidos, então não faz sentido tomar como unidades básicas do processo de produção textual análise de palavras, sintagmas e frases isoladas, que, descontextualizados, pouco ou nada se identificam com a competência do aluno. Quando da produção textual em sala de aula, por vezes as atitudes dos professores não condizem com a “[...] possibilidade da relação dialógica que o espaço da sala de aula pode oferecer” (POFFO, 2007, p. 53).

UNI

Sendo assim, a questão que se coloca é: pode-se fomentar alunos autores quando dificilmente eles se socializam com o grupo sobre suas escrituras? Ou, ainda, qual espaço e tempo são reservados para a autoria do aluno?


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Afinal, é função da escola a viabilização da escrita em sala de aula. Os envolvidos devem perceber que pela produção textual se pode conhecer mais sobre a imaginação desse sujeito, seus objetivos, seus valores, suas leituras, seus gostos, experiências e repertórios. Essas análises subsidiarão a elaboração de estratégias, cujo objetivo pretende ampliar as habilidades e competências de escrita do aluno-autor.

Dessa maneira, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade o aluno estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-chave para a escrita. Segundo Coracini (1999), a escola tornou-se uma mera reprodutora de redações, sendo assim, apaga o processo da autoria, impedindo que o aluno experiencie o estranho, o diferente. Isso ocorrerá quando a reprodução abrir espaço para a produção de sentidos, para a prática da autoria, para a democracia dentro e fora da sala de aula, ou seja, escrita como prática social, tema a ser abordado no próximo tópico.

3 A ESCRITA COMO PRÁTICA SOCIAL

Estudiosos afirmam que existem vários fatores que interferem na aprendizagem da escrita e da leitura. Os mesmos argumentam que quando as crianças são inseridas em ambientes de leitura e escrita são mais motivadas a essas práticas. “[...] a exposição constante da criança à leitura de livros infantis expande seu conhecimento sobre estórias em si, sobre tópicos de estórias, estrutura textual e sobre a escrita” (TERZI, 2002 apud KLEIMAN, 2002, p. 93).

Outro aspecto diz respeito ao fato de que a criança aprende a ler e a escrever, oficialmente, no ambiente educativo, para depois interagir fora dele. Com isso, o desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de agir sobre os vários textos.

Sobre a escrita como prática social, Soares (2001) propõe uma discussão acerca do letramento. Para a autora, letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em um contexto específico e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. O indivíduo letrado, além de ler e escrever, emprega e pratica socialmente a leitura e a escrita, respondendo adequadamente a essas demandas. Nesse sentido, Soares (2001) propõe uma consciência sobre os princípios do letramento como norteadores da formação pessoal, pois é cada vez mais crescente a dependência da leitura e da escrita como condição de sobrevivência social e econômica.

Ao pretender que a população desenvolva a escrita, a aprendizagem da mesma extrapola a dimensão pedagógica, para se elevar ao domínio político como fator de formação humana. No entanto, ainda que tenham frequentado a escola, muitas crianças e jovens não se apropriam da escrita e, desse modo, não se integram nessa prática social.


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Estudos como os de Soares (2001) demonstram que o aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa. Esse fazer faz o professor enveredar por caminhos dos quais não se sabe o tempo de percurso, porque tal postura não corresponde aos padrões inflexíveis da programação curricular. Além disso, ao que parece, há uma falta de sintonia entre alunos e as propostas, uma vez que os jovens aprendem a lidar com várias situações, dentre elas o uso do computador, capacidade para atividades profissionais, assimilação de regras e práticas esportivas, mas, muitos deles não são capazes de adquirir a habilidade de escrita da língua.

Segundo os PCN (BRASIL, 2001), o aluno, na atividade de leitura, encontra os indicadores disponíveis para descobrir o significado da escrita e poder realizá-la de duas formas: a primeira faz referência a textos como, por exemplo, as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, o aluno sabe de cor. A segunda, por sua vez, faz alusão a embalagens comerciais, anúncios, folhetos de propaganda e demais portadores de textos. Esses últimos permitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto. Pela marca, logotipo, elemento do texto ou do seu entorno existe a possibilidade de imaginar o que poderia estar aí escrito. O professor, por sua vez, dirige a atividade, orienta a busca de fontes de consulta, propõe questões que apoiem a análise e ofereça informações específicas sempre que necessário.

Há que se explorar a possibilidade de trabalhar a partir da primeira escrita do texto, sendo assim, o rascunho é uma estratégia didática para que o aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo. A revisão do próprio texto é uma prática a ser ensinada. Essas práticas contribuem para o aprimoramento da escrita e ampliam as habilidades linguísticas, pois estarão lidando com o gênero e outros aspectos notacionais que fazem parte do mesmo, como, por exemplo, o conhecimento sobre o sistema de escrita em português; a separação entre palavras e frases, utilizando recursos do sistema de pontuação; o discurso direto e indireto e o direto livre, mediante a utilização de dois pontos e travessão ou aspas; a indicação, por meio de vírgulas, das listas e enumerações; o estabelecimento das regularidades ortográficas, a inferência das regras e a constatação de irregularidades; a ausência de regras; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões que marcam temporalidade, causalidade, entre outros.

UNI

E por falar em escrita de texto no contexto escolar, há que se considerar as principais mudanças do acordo ortográfico.


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Veja, a seguir, uma síntese das novas regras ortográficas retiradas e adaptadas dos seguintes sites:

• <http://www.brasilescola.com/acordo-ortografico/>;• < http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u441414.shtml>;• e do livro de Ledur (2009).

ATENCAO

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos. O objetivo dessa reforma é unificar as questões sobre a ortografia de todos os países que falam português. No acordo estão presentes as nações da Comunidade de Países de Língua Portuguesa. Ele já foi sancionado pelo Brasil, Portugal, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. O Novo Acordo Ortográfico foi assinado em setembro de 2008 e obrigatório a partir de janeiro de 2013.

Esse Acordo Ortográfico, basicamente, alterou a acentuação de algumas palavras e regras do hífen. Tal assunto nos obriga a consultar os vocabulários ortográficos, que já começaram a ser publicados. Restringe-se à língua escrita, não afetando nenhum aspecto da língua falada. O acordo não elimina as diferenças nos países que falam a língua portuguesa, mas é um passo em direção à pretendida unificação ortográfica.

Na escola, é importante que a comunidade estabeleça se as regras entrarão em vigor antes da finalização do prazo estipulado e, se for o caso, como se efetivará essa adequação. Há necessidade de orientação e formação dos professores, pois as novas regras precisam ser assimiladas para que possam ser abordadas em sala de aula. Vejamos algumas dicas de atividades para incorporar a nova regra ortográfica às aulas.

• Faça uma caixinha de dúvidas sobre o novo acordo. Se a escola tiver um computador ligado à internet pesquise com a turma, procurando dirimir as dúvidas.

• Programe e reserve um tempo para comentar sobre as alterações ocorridas com o novo acordo.

• Elabore com a turma cartazes contendo as mudanças ortográficas.• Elabore um fórum de discussão sobre as questões inerentes à reforma

ortográfica.• Escolha um texto e peça aos alunos que sublinhem as palavras com a antiga

ortografia e proponha a reescritura das mesmas.• Esclareça questões relacionadas ao período de vigência do acordo e aos países

envolvidos, aproveitando para pesquisar sobre os esses países.• Promova uma gincana sobre o acordo ortográfico.


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• Elabore apresentações sobre as mudanças, ou seja, uma turma poderá apresentar para outra ou para todos os discentes algum item da nova ortografia.

A seguir leremos a opinião de Sérgio Nogueira (2009, p. 153-157) sobre algumas questões que envolvem a reforma ortográfica.

A ortografia se resolve com leitura e com o ato de escrever. Precisamos é melhorar nosso sistema de ensino. Temos problemas muito mais sérios do que nossas dúvidas quanto mais sobre a grafia das palavras. Qualquer reforma teria custo muito alto para o país.

Vejamos o que diz o professor Cláudio Moreno no tocante à reforma ortográfica: “Alterações na ortografia têm consequências muito mais profundas do que, por exemplo, a troca de moeda (a que já estamos acostumados); seu impacto no sistema educacional e na renovação de todo material impresso de um país do tamanho do nosso é incalculável.

Os países avançados (e ricos) não se preocupam em “reformar” sua ortografia, por mais anacrônica que ela seja; seus cidadãos convivem com as dificuldades do sistema, e dele se queixam tanto quanto nós [...]”.

O Brasil, no entanto, adora essa ideia de “reforma”. Primeiro, por causa de nossa herança portuguesa, temos uma verdadeira veneração pela lei, pela norma, pelo regulamento, pela portaria; adoramos esses documentos que nos dizem exatamente o que fazer (e que, evidentemente, adoramos desrespeitar).

Dentro da língua, há casos em que nunca chegaremos a uma resposta absoluta. Precisamos aceitar com tranquilidade o fato de que o sistema tem limitações, e que devemos conviver com elas, sem desespero ou histeria.

O que faremos, por exemplo, com o caso de berinjela, que o Aurélio e muitos outros escrevem com “J”, mas que o Houaiss corrige, alegando que deve ser escrito com “G”? Muito simples: vamos escolher uma das formas, baseados em nossa intuição, em nossas preferências, em nossa convicção íntima. Qualquer solução que adotamos terá a seu favor uma das grandes figuras de nosso idioma. É isso aí!

Pelo visto, diante da dificuldade de fazer outras reformas, vamos mudar a ortografia. Se resolvermos os problemas de nosso sistema ortográfico, o brasileiro, “com certeza” viverá melhor. Uma padronização até poderia ser saudável, mas é quase impossível, e a verdade é que temos problemas mais sérios para resolver.

O texto da reforma aborda algumas mudanças: fim do acento circunflexo em palavras terminadas em “oo” e “ee”, fim do acento agudo nos ditongos abertos “éi” e “ói” das palavras paroxítonas, fim do trema, fim do acento agudo em “pára” (verbo). Gostaria de saber qual a vantagem. Que ganhos teremos com isso?


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Até parece que escrevemos mal por culpa do nosso atual sistema ortográfico, o qual aprendemos por memória visual, pelo bom hábito da leitura. O que nos falta é incentivo à leitura, é melhorar nossas condições de ensino, é remunerar melhor os professores [...].

Falta é vontade política de se fazer uma real reforma na educação. A verdade, porém, é que o novo acordo ortográfico já está em vigor. Teremos pela frente alguns anos de adaptação, mas as mudanças serão obrigatórias.

Nesse sentido, é papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés do dialogismo, interessado na informação, no argumento do texto, na história narrada pelo aluno. Lembre-se, caro acadêmico, de que escrever é um processo interpessoal e intertextual, porque todo texto sempre se relaciona, de alguma maneira, com os textos produzidos anteriormente.

No que se refere ao processo de escrita e leitura como prática social, propomos algumas reflexões, dentre as muitas discussões que o assunto evoca.

UNI

Caro acadêmico, convidamos você a ler o texto que segue, cujo conteúdo trata da atividade escrita na escola como fonte de prática social.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• Escrever não significa traduzir os sinais gráficos da fala; é uma prática que utiliza elementos gramaticais, linguísticos, estilísticos, dentre outros, para tecer uma sequência de modo a garantir a sua compreensão.

• Na língua escrita, a elaboração da mensagem obedece a regras com substantivos, pronomes, advérbios, adjetivos e verbos mais precisos para nomear, identificar e descrever lugares, objetos ou acontecimentos.

• A escritura e a leitura são construídas dialeticamente, determinando o caráter da produção bem como seu significado. Desse modo, um diálogo constante se estabelece entre autor e leitor.

• A partir da estética da recepção, o significado do texto é construído entre a proposição da obra – a vontade do autor – e as respostas dos leitores. Na tríade autor, obra e leitor, a figura desse último passa a ser central.

• O aluno, quanto mais envolvido no processo de autoria, mais à vontade estará no momento da escrita de seu texto. É preciso, então, o dialogismo, ponto-chave para a escrita.

• O desafio da escola é extrapolar sua finalidade estritamente alfabetizadora para uma perspectiva do letramento, ou seja, que amplie a possibilidade do sujeito de agir sobre os vários textos.

• Em decorrência do crescimento econômico e cultural, a exigência da língua escrita não é apenas um conhecimento desejável, mas uma condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania.

• O aluno progride em direção a um procedimento de análise em que relaciona a fala à escrita. Essa correspondência passa por um momento silábico, antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.

• É papel do professor desenvolver a atividade de produção de textos pelo viés do dialogismo, ou seja, um educador interessado na informação, no argumento do texto, na história narrada pelo aluno.

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AUTOATIVIDADE

1 Se analisarmos a fala, percebemos que existem variações em que emprego e uso. Sobre as variações linguísticas, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

( ) As variações são decorrentes de fatores geográficos, sociais, profissionais, situacionais, dentre outros.

( ) Uma pessoa emprega linguagens diferentes, dependendo da instância em que se encontra. Tal variação é denominada de situacional.

( ) A variedade linguística poderá ocorrer no nível lexical, fonético, morfológico, sintático e pragmático, que se vinculam a fatores como o geográfico, social e sociocultural e de contexto.

( ) A variedade linguística é sinônimo de decadência e fruto da passividade da língua.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) V - V - V - F.b) ( ) V - F - F - V.c) ( ) V - F - V - V.d) ( ) V - V - F - V.

2 Elabore algumas observações sobre a variedade e o preconceito linguístico. Você poderá recorrer ao livro de estudos, bem como pesquisar outras fontes. No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de socializar as observações e debater esse assunto, que merece destaque no meio acadêmico.

3 Acentue se necessário e justifique:

a) Baiuca:b) Feiura:c) Abençoo:

4 Escreva ao lado como essas palavras ficaram após a reforma ortográfica:

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5 A seguir, apresentamos algumas frases nas quais há palavras em destaque. Analise essas palavras e classifique-as em certas ou erradas. Se ela estiver errada, corrija-a.

a) A vizinha parece uma paranóica, vive se preocupando à toa.

b) Alguns estudiosos dizem que educação necessita de uma superreforma.

c) O vicediretor da escola assumirá o cargo em janeiro.

d) A menina não pára de correr.

e) Minha mãe teve uma ótima idéia para o jantar.

f) Nesta casa vocês vêem muita televisão!

ANTES ATUALCinqüentaTranqüiloEpopéiaHeróico

pêlo (substantivo)

pára (verbo)IdéiaGeléiaonomatopéia

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TÓPICO 3

PROPOSTAS ENVOLVENDO TEXTOS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Na atual sociedade, cujas informações circulam rapidamente pelos meios eletrônicos, a linguagem desempenha um papel essencial e perpassa todas as áreas do conhecimento. Nesse sentido, a língua portuguesa auxilia o indivíduo no processo de aquisição das habilidades de leitura e de escrita, para que o mesmo seja capaz de estabelecer relações, debater e argumentar, ou seja, que ele saiba interagir com a realidade desse século.

A proposta deste tópico é a reflexão sobre possibilidades de trabalho com o texto em sala de aula, com o intuito de oferecer algumas orientações sobre atividades voltadas à formação de um sujeito letrado.

2 O ENSINO NA PERSPECTIVA DO TEXTO: ESTRATÉGIAS DE ESCRITA

Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia, os mesmos são classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam, a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem o estilo. Cada qual possui suas características e suas respectivas finalidades comunicativas.

Se pretendemos abordar uma questão sobre a política no sentido de, por exemplo, proceder a uma crítica à atual conjuntura, poderíamos elaborar um artigo de opinião, cuja tipologia pressupõe a argumentação sobre as questões polêmicas que envolvem o tema.

Para relatar um fato acontecido, o gênero poderia ser a reportagem jornalística. Já se a pretensão é orientar alguém para uma determinada tarefa ou funcionamento de um aparelho, o gênero adotado é um manual, contendo instruções. Por sua vez, a fábula é um gênero que contém ensinamentos, por meio de situações vividas por animais que representam determinadas características humanas. Além disso, a elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e gramaticais.

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Há que se considerar o processo de revisão, pois a escrita inicial representa a primeira das muitas possibilidades de trabalho sobre o texto, especialmente na escola, cujo procedimento deve ser na perspectiva de desenvolver a habilidade da escrita. A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto, pois põe em evidência o fato de que os alunos selecionam elementos linguísticos, atentam para a ortografia e pontuação, ou seja, é um exercício de ajustar o texto para que possa ser compreensível e coerente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) preconizam a importância da revisão textual na sala de aula para que essa assuma a função de monitorar todo o processo.

Os PCN apresentam como possibilidade de atividades com vistas à reescrita ou paráfrase de textos lidos a transformação de um gênero em outro, a exemplo da escrita de um conto de mistério a partir de uma notícia policial. Além disso, o professor poderia propor uma atividade em que apresenta o começo de um texto para que os alunos deem continuidade, como o exemplo que segue: Aline era uma menina que gostava de jogar bola...

Outra maneira é a criação de textos a partir das oficinas de produção, cuja proposta poderia ter por base o poema. O professor apresenta ao aluno poemas, parlendas, trovas, trava-língua, letras de músicas de diferentes autores. Observa, juntamente com o grupo, questões ligadas a esse gênero, quais sejam: a forma, o conteúdo, as rimas, a sonoridade, a musicalidade, a repetição de palavras, dentre outras possibilidades. Num segundo momento poderá estimular a turma a falar sobre os poemas, músicas e trava-línguas que os alunos conhecem e sabem declamar e/ou cantar. Por fim, iniciará a escrita propriamente dita, não se esquecendo da reescritura, já mencionada anteriormente.

UNI

Tudo sobre produção de texto

Caro acadêmico, todos os professores do Ensino Básico - tem um objetivo prioritário: fazer com que os alunos aprendam a produzir bons textos. Por isso, a Revista Nova escola organizou em dez capítulos, um guia com mais de 120 links de reportagens, vídeos, planos de aula, entrevistas, artigos, citações e portfólios. Acesse o link: <http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/> e boa leitura!

Uma proposta a ser vivenciada é a pesquisa. Segundo Bagno (1997), o primeiro passo para efetivar essa atividade é determinar os rumos do trabalho, contanto que faça sentido para a turma, daí a necessidade de se dedicar ao assunto que será abordado.

TÓPICO 3 | ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

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Também é importante resolver em comum acordo um produto final que poderá ser seminário, vídeo, publicação coletiva, dentre outros. Nesse caso, sugerimos que a proposta amplie o público por acreditar que tal postura incentiva um dos propósitos da pesquisa: a divulgação. Lembre-se de anotar as partes da proposta para que a mesma sirva de guia para a elaboração do trabalho.

Durante a pesquisa em materiais propriamente ditos, vale ressaltar para a turma que a busca em fontes variadas e o cruzamento de informações são requisito básico para uma investigação. No caso da pesquisa em internet, o professor e os alunos precisam refletir sobre a escolha das palavras-chave e sobre uma possível análise prévia sobre a confiabilidade dos sites. Nesse sentido, poderá argumentar sobre a instituição, grupo ou pessoa que disponibilizou as informações, o interesse em divulgá-la, dentre outros questionamentos. É preciso cuidar para que o trabalho não perca o foco proposto, para tanto uma sugestão é desenvolver, em conjunto, perguntas a serem respondidas.

Além disso, e não menos importante, é o registro dos dados pesquisados, qual seja, elaborar o fichamento. Nessa etapa, o aluno registrará as informações mais relevantes, a mesma desenvolve a capacidade de síntese, de resumo, para que o trabalho não se transforme em cópia, reprodução do que foi pesquisado, aprendendo que uma pesquisa se constrói a partir do diálogo com produções anteriores, ao mesmo tempo em que agrega novo conhecimento ou reflexão sobre o tema.

Resumidamente, o passo a passo desse trabalho é o seguinte (REVISTA NOVA ESCOLA, 2008):

1 Escolha do tema: é a parte fundamental para a pesquisa e deve ter por base a definição do objetivo do trabalho.

2 Pesquisa de dados: deve ser ancorada nos princípios de confiabilidade e atualidade.

3 Ampliação da pesquisa: inclui entrevistas e/ou enquetes. 4 Fichamento das informações: a seleção dos trechos mais significativos dos

assuntos lidos.5 Etapa final: apresentação do trabalho.

Definição de tema e objetivos: parte fundamental para o início de uma pesquisa.

Outra questão que pode ser explorada faz menção à epilinguística, cujas considerações são organizas pela observação de regularidades de funcionamento da língua, da adequação da fala e da escrita; expressões no uso oral ou escrito, os comentários sobre maneiras de falar ou escrever. Cabe, então, à “[...] escola recuperar a atividade de produção de textos como um trabalho dialógico” (MENDONÇA, 2001, p. 251). Nessa relação dialógica, o professor é alguém que está interessado na informação, no argumento do texto, na história narrada, na forma de dizer, pelas escolhas lexicais e expressões usuais, modos pelos quais o aluno lida com a escrita.

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O gênero crônica é aliado na elaboração de atividades de leitura e escritura. Para tanto, sugere-se que o professor proponha a leitura oral de crônicas e explore o vocabulário, bem como considerações e reflexões sobre o tema das mesmas. Além disso, a crônica é perpassada pela intertextualidade e envolve fatos do cotidiano que despertaram a atenção dos alunos por serem significativos para o momento em que estão inseridos. Então, discuta com a turma sobre esses aspectos. Mais do que isso, mostre aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo para compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio da leitura. Chame à atenção para a estrutura desse gênero, suas características e os suportes em que ele aparece. A turma poderá produzir um livro de crônicas da classe. Para tanto, você poderá instigá-los a pensar em situações do dia a dia, das quais eles sejam os protagonistas: sustos, um episódio em uma festa, um medo, um campeonato. Ajude-os a compor o texto e a reescrevê-lo. Em seguida, socialize o livro com a comunidade escolar.

A utilização do jornal como material didático também é uma possibilidade para a elaboração de estratégias para atividades com o texto em sala de aula. Vale lembrar que o mesmo poderá despertar nos alunos o interesse pela leitura do periódico. Segundo Diniz (2004, p. 28) há que se considerar que:

A mera inserção de artigos, reportagens ou outros textos extraídos de jornais junto às apostilas ou nos livros didáticos não significam que se esta utilizando plenamente este veículo como ferramenta didática de incentivo à leitura, pois então faltaria justamente o seu componente mais poderoso, que é a capacidade de contextualização.

Ainda segundo Diniz (2004), ao iniciar a atividade, o professor poderá propor o manuseio do jornal, com isso o aluno aprenderá a fazer escolhas críticas em relação ao que quer e quando quer ler, uma vez que, ao folhear o jornal, o aluno elege a reportagem, seção ou coluna que mais desperta seu interesse naquele momento. A escolha já implica em um posicionamento crítico.

Além disso, é interessante que o aluno compare os textos do jornal com outros e seja convidado a explorar o estilo jornalístico que, dentre outras características, visa conferir ao texto o sentido de veracidade, objetividade e atualidade. Outra questão é atentar para o que não está dito explicitamente, mas pode ser lido nas entrelinhas, ou seja, as opiniões e juízos de valor. Entre as características específicas que podem ser exploradas como ferramenta pedagógica estão o seu conteúdo diversificado e atualizado, bem como a sua capacidade de documento, de registro histórico de fatos nacionais e internacionais. O veículo também faz uso de recursos para facilitar o entendimento do texto impresso, como as manchetes, as fotos, legendas e charges, pois esses elementos facilitam o processo de leitura. Além disso, o aluno enriquece o vocabulário, amplia a compreensão de textos e reforça a capacidade de retenção de conhecimento, estimulando o interesse por temas atuais.


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Diniz (2004) propõe alguns exercícios para desenvolvimento em sala de aula, a exemplo das leituras de notícias com interpretação dos fatos abordados; a confecção dos jornais da turma; a seleção de reportagens atuais que despertem maior interesse e sua reelaboração. O professor poderá, ainda, propor a transformação de outros escritos, tais como: poemas, letras de música, histórias em quadrinho, manuais de instruções de eletrodoméstico ou receitas de bolo em reportagens e vice-versa. Pode desafiar a turma a produzir um texto jornalístico a partir somente de um determinado título ou o contrário, de um título chegar à matéria, guardando a original para posterior comparação. Poderá, ainda, a partir de uma foto, transformar a imagem em notícia. Outra proposta a ser contemplada é a comparação de uma mesma notícia publicada em jornais diferentes. Com isso, o professor poderá escolher uma notícia de jornal com tema polêmico e pedir aos estudantes que a reescrevam sob o ponto de vista dos vários lados envolvidos no assunto.

Outros textos que despertam o interesse do aluno são os humorísticos. Eles possibilitam a reflexão sobre questões como os juízos de valor e os preconceitos. No que tange à estrutura e aos elementos lingüísticos, podemos destacar a possibilidade de reflexão sobre as variedades linguísticas que esse gênero favorece. Nesse sentido, o professor poderá apresentar para a turma algumas piadas no intuito de explorar tal questão. Veja o exemplo que segue como sugestão:

Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é “bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: - Não é “prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. – Os pedar da bicicreta é de prástico.

FONTE: Disponível em: <http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor/arquivos/49Textos%20de%20humor.pdf>. Acesso em: 15 out. 2010.

Após a leitura da piada, discuta com a turma o que produz esse efeito de humor. Poderá ser Bagno (1997) quem nos auxiliará a discutir essa situação encontrada nas piadas, em que o falar empregado soa engraçado e é motivo de riso. Bagno chama à atenção desses falares, que podem parecer engraçados, mas que são representações linguísticas fiéis à realidade. Nesse sentido, explica que quem fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural da língua: trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Esse fenômeno é denominado rotacismo e é considerado por muitos como coisa de caipira...

A piada também poderá ser pretexto para a reflexão sobre construções gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no determinante, nesse caso no artigo: “Os pedar da bicicreta é de prástico”.

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Nesse sentido, devemos levar o aluno a perceber que esse tipo de construção faz parte da gramática do português não padrão. O objetivo é discutir a existência desses falares e, no dizer de Bagno (1997), que o português não padrão deixe de ser visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente ‘inferiores’ e passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua bem organizada, coerente e funcional.

FIGURA 2 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS

FONTE: Maurício de Sousa (2002)

UNI

Caro acadêmico, leia alguns trechos da entrevista concedida por Marcos Bagno, autor de Preconceito Linguístico para a Revista Caros Amigos.

“Quando estudamos a história da língua portuguesa percebemos que muitas palavras que hoje têm um encontro consonantal com R, como por exemplo BRANCO, ESCRAVO, IGREJA, PRATA, PRAIA, na língua de origem, principalmente no latim, aparecia ali um “L”, então PRATA em espanhol é PLATA.

ESCRAVO era ESCLAVO, então os habitantes da Lusitânia, onde está Portugal hoje, ao passarem a falar latim, introduziram no latim hábitos fonéticos das suas línguas originais e um desses foi justamente o que a gente chama de ROTACISMO, que é a passagem do LE para RE. Então, o brasileiro que fala CRÁUDIA, CHICRETE, REDE GROBO, está simplesmente seguindo uma tendência milenar da língua portuguesa. Se você pegar todos os falantes não escolarizados, eles vão falar REDE GROBO ou CHICRETE porque do ponto de vista da articulação fonética, a articulação da língua, dos órgãos permite, é mais fácil falar assim.”

Marcos Bagno explica que as pessoas falam assim “porque a intuição linguística do falante, o seu conhecimento nativo da língua, é tão poderoso que, mesmo sendo bombardeado diariamente pela televisão, ele vai manter a sua maneira de falar, a menos que seja muito conscientizado de que precisa trocar aquela fala, se houver um trabalho de reeducação dialetal dele, que é o que a escola tenta fazer.”

FONTE: Disponível em: <sylvionunes.blogspot.com/.../um-pouco-de-marcos-bagno.html>. Acesso em: 13 out. 2010.


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O texto informativo também merece destaque em sala de aula. Para tanto, o professor poderá selecionar um tema de interesse dos alunos e pesquisar um texto que aborde o assunto a ser explorado. De posse do mesmo, questione os alunos acerca do que já sabem sobre o assunto e peça que eles façam antecipações sobre o que esperam encontrar naquele texto. Em seguida, leia o texto e escolha alguns parágrafos para reler, comentando o significado de expressões importantes. Terminada a leitura, peça que os alunos comentem o que compreenderam ao ouvir o texto, relacionando as interpretações de uns e de outros, em seguida elabore uma síntese coletiva sobre as informações encontradas no texto.

Todavia, é preciso o bom senso do professor, para que a atividade de produção escrita de textos em sala de aula seja gradativa, de acordo com a série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de seu interesse. Os PCN (BRASIL, 2001) evidenciam que o professor, juntamente com o grupo de alunos, deverá atentar para os aspectos notacionais – destinatário, finalidade e características do gênero –, que devem ser apresentados progressivamente; o conhecimento sobre a correspondência fonográfica e a separação entre as palavras; o estabelecimento das regularidades ortográficas; a inferência das regras e pontuação; a organização das ideias de acordo com as características textuais de cada gênero; a utilização de recursos coesivos e de conectivos adequados como as expressões que marcam temporalidade, causalidade, informatividade, situcionalidade, aceitabilidade e marcas de intertextualidade etc.

A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade de análise e organização de informações sobre a língua, ou seja, uma reflexão metalinguística que permite a exposição de saberes implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.

2.1 PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA: O QUE CONSIDERAR

Ainda é comum o professor pôr em prática a ideia de que se o aluno memorizar os passos de uma redação, por exemplo, ele será capaz de redigi-la ou se tiver memorizado as regras sintáticas, saberá escrever fluentemente, respeitando a norma padrão. Sabemos que isso poderá contribuir, mas é necessário mais do que isso, o aluno precisa dominar algumas estratégias, refletir sobre a atividade de escrita para a otimização de conteúdos que favoreçam o desenvolvimento da mesma.

Devemos ter em mente que produzir textos é um processo que envolve:

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Escrever

Revisar

Reescrever

Ao revisar o texto, um fator que deve chamar a atenção do professor e do aluno, mais que a correção ortogramatical, é a de que se o texto cumpre a função comunicativa.

Conforme Luckesi (2008, p. 172), “[...] o acolhimento integra e o julgamento afasta”. O professor, por vezes, quando da avaliação dos textos escritos, procede sentenciando o aluno por conta do que não escreveu, do que deixou de registrar ou registrou de forma “errada”. Condiciona a nota a um texto no qual julga, ao mesmo tempo: criatividade, caligrafia, elementos de coesão, estruturação de frases, pontuação, emprego correto de maiúscula e minúscula, dentre outros aspectos.

A que se considerar que na escrita do aluno o professor deverá atentar para a estrutura que demonstra ter internalizado do gênero ora explorado.

UNI

Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos, refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre pensando na progressividade que tal intento exige.

É preciso atenção quando da correção e devolução dos trabalhos do aluno. Para tanto Luckesi (2008, p. 179) sugere que, quando da correção, “não fazer um espalhafato, com cores berrantes”, melhor seria adotar o lápis, para não borrar o escrito do aluno, desqualificando-o. Além disso, é recomendável devolver pessoalmente e comentar sobre o trabalho, destacando os aspectos positivos e apontando os que necessitam ser mais explorados para um maior desenvolvimento, fim último da avaliação, qual seja, a melhoria.


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Segundo Gurgel (2009, p. 41), no que concerne às expectativas de aprendizagem de escrita é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

Reescrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero, fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais – do texto. Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor, com a intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação). Evitar ambiguidades, articular partes dos textos, garantir a concordância verbal e nominal. Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Se, ao considerarmos os textos elaborados pelos alunos, percebermos a evidência desse e outros aspectos, podemos, então, inferir que o desenvolvimento está ocorrendo, caso contrário, necessário se faz replanejar as estratégias e as ações pedagógicas de escrita.

Caro acadêmico, a seguir apresentaremos considerações sobre o livro de estudos como material de apoio ao professor em sala de aula e sobre o programa – GESTAR – Gestão de Aprendizagem, viabilizado pelo Ministério da Educação, esse último como possibilidade de formação continuada por entender que práticas bem articuladas devem ser baseadas por teoria que as justifiquem, mais do que isso, que o professor, a partir de um estudo continuado, possa lançar mão da criatividade e renovar, sem medo de ousar.

3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE ESTUDOS

O uso do livro de estudos em sala de aula suscita discussões entre as pessoas envolvidas com o ensino. Essas questões fazem referência ao material escrito que se presta a auxiliar o professor com informações teórico-metodológicas. Na adoção de um livro, e nesse caso, o de Língua Portuguesa, existe a necessidade de uma seleção marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização, com o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.

No contexto atual, o livro de estudos mantém um espaço na sala de aula como material de apoio ao encaminhamento das atividades de ensino e aprendizagem e tem por objetivo estruturar e facilitar o trabalho do professor, apresentando os conteúdos e atividades didáticas. A maioria é organizada de maneira a contemplar a disciplina, a partir de um conjunto de conteúdos do currículo ordenados sob a forma de unidades que favorecem tanto usos coletivos da sala de aula quanto individuais.

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UNI

Observar quais questões ele consegue abarcar quando da escrita do texto solicitado: Quem? O quê? Como? Quando? Onde? Por quê? Lembre-se, caro(a) acadêmico(a), de que essas averiguações têm como principal e único objetivo, após a análise dos textos, refletir sobre as futuras ações que serão postas em prática para o desenvolvimento da habilidade de escrita, ou seja, direcionar ou redirecionar as próximas intervenções, sempre pensando na progressividade que tal intento exige.

Professores e alunos que manipulam os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história da Escola e do ensino. Embora receba críticas, o livro de estudos continua sendo um importante instrumento de trabalho, fato comprovado pela sua permanência ao longo do tempo na sala de aula.

Sobre o livro de estudos há quem defenda sua rejeição, sua eliminação, como se ele fosse um material didático que tira a autonomia e liberdade do professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o processo.

Os livros didáticos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem para o silenciamento de sentidos de textos literários ou não literários. Para Mendonça (2001), os exercícios propostos com perguntas e as respostas dadas pelo autor no livro de estudos impossibilitam considerar as variadas vozes presentes no texto, no autor e no leitor, uma vez que a palavra assume sentidos diferentes, pois é afetada pela historicidade, dependendo do sujeito e do contexto de uso.

É importante que esse material seja um artífice que favoreça a aprendizagem do conhecimento linguístico, amplie a compreensão da realidade e, numa perspectiva de letramento, formule hipóteses e capacite para o uso da variedade textual.

No Brasil, o Programa Nacional de Livro de estudos (PNLD) é um órgão responsável pelas políticas públicas que abarcam os investimentos sobre o livro de estudos. Quando da efetivação de uma análise sobre a possível escolha de um livro de estudos, pode-se dizer que o mesmo é objeto de investigação no que se refere às ideologias subjacentes nos conteúdos apresentados, bem como as reflexões de caráter epistemológico. Além disso, os procedimentos metodológicos e seu “espaço” na sala de aula também é foco de estudos do referido programa.


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NOTA

O Programa Nacional do Livro de estudos (PNLD) é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominação, em 1929.

Para saber mais acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12391&Itemid=668>.

Na perspectiva desse tema, apontamos algumas observações contidas no livro de estudos intitulado Português, uma proposta para o letramento (2002), de autoria de Magda Soares, julgadas pertinentes quando da escolha de um livro de estudos.

ATENCAO

Segundo Maheu (2002), não é o livro de estudos em si o responsável pelo insucesso no processo ensino e aprendizagem. Um dos problemas atravessa outra questão, qual seja, a formação dos professores que, muitas vezes, por falta de opção ou mesmo de visão mais crítica, fazem uso exclusivo do livro como único instrumento válido para o ensino. “A precariedade no processo de formação deste sujeito tem feito com que os manuais escolares reinem quase absolutos na sala de aula” (MAHEU, 2002, p. 48).

O livro vem ocupando um lugar de destaque e, por vezes, anula a presença

do professor que age como mero reprodutor das instruções contidas nos mesmos. A que se considerar que muitos deles possuem erros conceptuais, deficiências quanto à organização metodológica, presença de estereótipos, suporte de informações equivocadas e veículo de ideologias e valores culturais.

Pode ser considerado material de apoio ao professor, mas é necessário que esse possua capacidade de discernimento, seja crítico em relação ao conteúdo e a forma veiculados nos livros didáticos e assuma o livro não como instrumento único de apoio, mas um dentre vários. Nesse sentido, olhares e escutas sensíveis valem tanto quanto os estudos sobre a origem e o desenvolvimento dos processos mentais ou psicológicos da criança e do adolescente.

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Soares (2001) recomenda que o professor observe se o livro contém:

• Ilustração coloridas.• Recortes de revistas e jornais.• Charges.• Textos jornalísticos.• Fotografias.• Gráficos.• Formação de recursos gráficos midiáticos. • Envolve textos e atividades atrativas para os estudantes.• Linguagem apropriada a faixa etária.• Aproximação com a realidade dos estudantes.

Se o mesmo contempla os diferentes gêneros discursivos. Desse modo, o aluno interage com todos os tipos de texto presentes no dia a dia. Se os conteúdos dos textos apresentam temas como maneira de “[...] atender os interesses dos jovens estudantes e também propiciar oportunidades de reflexão sobre questões do mundo atual, com o objetivo de contribuir para a formação pessoal e social”. (SOARES, 2001, p. 10).

Se apresenta propostas de reflexões que versam sobre:

Atividades de composição

textual

Efeito da publicidade Comportamento

Adolescência

Vida em família

Cultura


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Outro fator a ser considerado é se no exemplar analisado se percebe a preocupação com a reflexão epilinguística, ou seja, levar o estudante a pensar sobre o uso da língua no cotidiano e se o mesmo se mescla com atividades nas quais são exploradas as quatro habilidades: fala, escuta, leitura e escrita, que possibilitem o desencadeamento de atividades, envolvendo o processo de análise que convergem, primeiramente, à preparação para a leitura, leitura oral, interpretação oral, interpretação escrita, sugestões de leitura e reflexões sobre a língua.

Atentar também para as questões de gramática. Se essas são abordadas a partir da observação e da análise da língua em uso, conforme o que preconizam os PCN (BRASIL, 2001). Se o mesmo apresenta uma proposta ancorada nos pressupostos de letramento, dentre os quais enfatizamos a promoção de práticas que levem os alunos a identificar as relações entre oralidade e escrita, ou seja, relações de independência, de dependência e de interdependência. Observar se há questões teóricas e metodológicas que criam condições para que o aluno, ao longo do Ensino Fundamental, amplie, progressivamente, suas possibilidades de interação com a leitura e a escrita, bem como a motivação e o objetivo para ler e produzir textos de diferentes tipos e gêneros e com diferentes funções e situações conforme os interlocutores, os seus objetivos, a natureza do assunto sobre o qual falam e escrevem, o contexto, enfim, as condições de produção do texto.

Além disso, um livro de estudos deverá possibilitar a interação oral e escrita a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que há grande diversidade na natureza das interações orais e na maior ou menor presença de práticas de leitura e de escrita no cotidiano familiar e cultural dos alunos (SOARES, 2001).

Somente assim o objeto livro de estudos poderá contribuir para uma proposta voltada aos PCN, ou seja, uma metodologia baseada numa concepção enunciativa/discursiva, respeitando um sujeito constituído nas relações sociais e na história e ouvido por outro sujeito constituído nas mesmas relações, cujos objetivos abarcam a função da língua como meio de interação social.

Longe de impor autores ou coleções a serem ou não adotadas em sala de aulas, o que se pretende é que o professor, ao lançar mãos de materiais didáticos, analise com criticidade esses materiais, a fim de garantir aos alunos a aquisição dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade. Nesse sentido, o silenciamento de sentidos não ocorrerá. A autonomia de trabalho estará garantida quando o professor usar o livro de estudos como suporte para a realização de uma atividade que exige pesquisa, reflexão, leitura, com vistas à ampliação da interpretação, já que os sentidos se produzem a cada acontecimento discursivo.

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4 O PROFESSOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA: PROGRAMA GESTAR

A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos de reflexão conjunta e de investigação no contexto da escola acerca das questões enfrentadas pelo coletivo da instituição. Deve proporcionar espaços para se compartilhar experiências e resolução de problemas como forma de construção de conhecimentos, saberes e competência dos professores.

Nesse sentido, o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar, conhecido como GESTAR, é uma iniciativa do Ministério da Educação, que tem como proposta proporcionar a formação continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino aprendizagem. O foco é a atualização dos saberes profissionais por meio de subsídios e do acompanhamento da ação do professor no próprio local de trabalho.

A fim de contextualizar você, caro acadêmico, sobre o referido programa, apresentamos, a seguir, algumas das principais concepções e os objetivos dessa proposta extraídos do guia geral do Programa GESTAR II (BRASIL, 2008).

ATENCAO

O programa tem como base os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. A finalidade é elevar a competência dos professores e de seus alunos e, consequentemente, melhorar a capacidade de compreensão e intervenção sobre a realidade sociocultural (BRASIL, 2008). O mesmo objetiva promover a discussão e reflexão sobre problemas do ensino, com o intuito de articular a proposta pedagógica e curricular ao plano de ensino.

Essa formação é apoiada por cadernos teórico-práticos para o estudo autônomo, bem como encontros presenciais, no intuito de promover “troca de experiências e reflexão individual e em grupos; esclarecimentos de dúvidas e questionamentos; planejamento e elaboração de situações didáticas; análise crítica da prática em sala de aula e de atividades dos alunos” (BRASIL, 2008, p. 14).

O trabalho individual e presencial dos professores-cursistas e o acompanhamento em sala são coordenados por um formador qualificado para atuar no GESTAR. O Programa procura garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio de estudo individual dos cadernos de teoria e prática, de oficinas coletivas e do acompanhamento pedagógico.


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O conteúdo teórico e prático do programa é todo veiculado no material impresso distribuído ao professor e às equipes de formadores. No caderno, explora-se o texto como ferramenta de transformação, de problematização e de elaboração de conceitos. O material não é um artigo científico e nem literário, mas é um texto em forma de aula, que objetiva a construção de conhecimento.

As oficinas coletivas são desenvolvidas por meio de reuniões destinadas a trabalhar, interativamente, o conteúdo dos cadernos. Os encontros abrangem dinâmicas para que o professor relacione aspectos teóricos à sua prática cotidiana e compartilhe reflexões e estratégias com outros professores (BRASIL, 2008).

O formador orienta e motiva os professores, sugerindo a leitura e a reflexão sobre pontos que precisam ser aprofundados. Ocorre, também, um atendimento individualizado quando às dificuldades específicas dos professores, ou seja, um suporte para que esse supere momentos de insegurança.

O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor. O professor é um mediador que coloca o aluno em contato com o conhecimento e com ele trabalha os conteúdos daquele nível de ensino. Aponta caminhos para que os mesmos descubram e construam de forma interativa os saberes. Significa dizer que a aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade. Professor e aluno se ligam por vínculos construídos no aprender e ensinar, laços afetivos e de compromisso.

UNI

O trabalho em grupo é uma ferramenta chave para a busca do conhecimento na visão socioconstrutivista. Quem foi o pai da ideia: o psi có logo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934).

O programa contempla ainda questões de avaliação com base no conhecimento, na participação e no nível de interesse, com o intuito de orientar os professores na escolha das melhores estratégias de ensino e de avaliação, processual e formativa. A mesma se efetiva por meio de momentos específicos do trabalho com o conteúdo, o que permite ao professor avaliar cada aluno, para então, reavaliar a eficácia de sua atuação pedagógica. Ainda sobre essa questão, a autoavaliação, por parte dos alunos e do professor, é um procedimento importante, que propicia o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade. Para o programa, é importante que o professor proponha formas de avaliação que não sejam só orais ou escritas, mas que possam ser expressas por desenhos, recortes, músicas, poesias ou outras formas artísticas.

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De acordo com os pressupostos do GESTAR (BRASIL, 2008), o trabalho em conjunto, cooperativo, deve considerar os interesses dos alunos na busca da construção do conhecimento. A atuação do professor compreende:

Preparação de aulas:

• Estudo e planejamento do conteúdo que leva em conta o diagnóstico das turmas, as suas metas no processo de ensino-aprendizagem e os interesses dos alunos.

• Seleção de técnicas e materiais adequados ao desenvolvimento do ensino-aprendizagem de conhecimentos específicos.

• Um ambiente propício à aprendizagem, contando com a participação ativa e com a cooperação dos alunos.

Desenvolvimento das aulas:

• Estímulo à pesquisa para promover uma postura investigativa.• Trabalho individual e em grupo.

Participação da comunidade escolar:

• Articulação com outros professores em projetos comuns, envolvendo alunos de várias salas ou comunidade escolar.

A que se considerar que a tônica do programa é o desenvolvimento de competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13), “competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de saberes, capacidades e informações para solucionar uma série de situações”. O mesmo autor enfatiza que é imprescindível saber para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível.

No caso dos professores, essa postura se dá no ato de identificar os elementos presentes na ação docente, dando-lhes sentido e um tratamento apropriado na perspectiva de garantir uma educação de qualidade. Embora as competências se refiram a esquemas mentais mais globais, elas devem ser contextualizadas em cada área profissional e, especificamente, na prática pedagógica.

Outro aspecto faz menção ao fato de que a educação de crianças e jovens não pode ser feita pela família e pela escola separadamente. Conscientes da distinção da função educativa de cada uma das duas instituições, o programa reflete sobre essas responsabilidades na perspectiva de introduzir a família na escola por acreditar que as atividades escolares devam incluir a participação dos pais. Tal aspecto favorece o trabalho dos professores e melhora o ambiente da escola, diminuindo o índice de ausência dos alunos e potencializando o desempenho dos mesmos.


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O GESTAR (BRASIL, 2008) objetiva a participação dos alunos na sociedade, como cidadãos conscientes, capazes de analisar as várias situações de convivência social, como também de se expressar criticamente em relação às mesmas. O programa resgata também a valorização profissional e pessoal do professor, destacando as suas características e histórias particulares, a sua visão de sociedade, de relações e de compromissos com ela. A complexidade cada vez maior de nossa sociedade exige que o trabalho do profissional da educação se embase em uma visão ampla e crítica dos fenômenos da vida moderna. É essencial que o professor, além de usuário qualificado da língua, tenha também a função de mediar a criação de situações mais diversas de interação de seus alunos e de estimular os processos de elaboração e reflexão sobre os diversos usos da linguagem nas diferentes situações sociocomunicativas.

NOTA

Magda Soares é professora Titular Emérita da Faculdade de Educação pela UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE – da Faculdade de Educação da UFMG. Graduada em Letras, doutora e livre-docente em Educação.

Letramento: um tema em três GênerosAlfabetização e Letramento

FONTE: Disponível em: <lattes.cnpq.br/8530550473275266>. Acesso em: 20 out. 2010.

Sugestão de Leitura de autoria de Magda Soares.

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LEITURA COMPLEMENTAR

Magda Soares defende o livro de estudos na sala de aula, mas alerta que “O livro de estudos é necessário e eficaz, mas se deixar dirigir, exclusivamente, por ele, é renunciar à liberdade que o professor tem, pode e deve ter”. Leia a seguir a entrevista de Magda Soares:

Embora receba várias críticas, o livro de estudos continua sendo um importante instrumento de trabalho. Por quê?

Magda Soares – Quatro questões estão presentes na pergunta, questões fundamentais em uma reflexão sobre livro de estudos: primeiro, ao usar o verbo “continuar”, a pergunta revela o reconhecimento da permanência do livro de estudos ao longo do tempo; segundo, a pergunta caracteriza bem o livro de estudos, chamando-o de “instrumento de trabalho”; terceiro, a pergunta qualifica esse instrumento de trabalho que é o livro de estudos como “importante”, caracterização com que concordo plenamente; finalmente, a pergunta menciona as “várias críticas” que o livro de estudos recebe, críticas que é necessário discutir e rebater. Acho que seria interessante comentar essas questões.

Quais são então as críticas feitas aos livros didáticos?

Magda Soares – As críticas que atualmente são feitas ao livro de estudos chegam a defender sua rejeição, sua eliminação das salas de aula, como se ele fosse um material didático recém-inventado, de existência ainda indefinida e perigosa, criado para oprimir e submeter os professores e enriquecer autores e editores. Um erro histórico, porque o livro de estudos surgiu já na Grécia Antiga – Platão aconselhava o uso de livros de leitura que apresentassem uma seleção do que havia de melhor na cultura grega; a partir daí, o livro de estudos persistiu ao longo dos séculos, sempre presente em todas as sociedades e em todas as situações formais de ensino. Um exemplo: “Os Elementos de Geometria”, de Euclides, escrito em 300 a.C., circulou desde então e por mais de vinte séculos como manual escolar; outros exemplos são os livros religiosos, abecedários, gramáticas, livros de leitura que povoaram as escolas por meio dos séculos. Ao longo da história, o ensino sempre se vinculou indissociavelmente a um livro “escolar”, fosse ele livro “utilizado” para ensinar e aprender, fosse livro propositadamente “feito” para ensinar e aprender. Professores e alunos, avaliadores e críticos que, hoje, manipulam tão tranquilamente os livros didáticos nem sempre se dão conta de que eles são o resultado de uma longa história, na verdade, da longa história da escola e do ensino.

Este vínculo do ensino com o livro de estudos limita o trabalho do professor?

Magda Soares – Uma das críticas feitas ao livro de estudos – e aqui continuo a rebater essas críticas – é que ele tira a autonomia e liberdade do professor para buscar ou criar, ele mesmo, o material e as atividades com os quais desenvolve o processo de ensino e de aprendizagem. Um dos pontos falhos dessa crítica é que ela não considera, eu até diria “não respeita”, as condições de trabalho que são dadas ao professor no Brasil, hoje. Outro ponto falho é que não é propriamente o livro de estudos que tira a autonomia e liberdade do professor. O professor que se deixa dirigir exclusivamente pelo livro de estudos está renunciando à


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autonomia e à liberdade que tem, que pode ter e que deve ter. Essa autonomia e liberdade estão garantidas quando o professor usa o livro de estudos apenas como um instrumento de trabalho, lançando mão dos textos e das atividades que o livro propõe como uma facilitação de seu trabalho: alguém – o autor ou os autores do livro de estudos – com mais tempo, mais vagar e quase sempre mais experiência, oferece a ele suporte para a realização de sua tarefa – selecionou textos adequados, informações necessárias, atividades apropriadas, o que exige busca, pesquisa, reflexão, coisas para as quais o professor dificilmente teria tempo ou condições.

Qual o motivo da permanência do livro de estudos na escola?

Magda Soares – Apesar das grandes mudanças que a escola tem experimentado ao longo do tempo, uma característica ela nunca perdeu, característica que é a sua própria essência: na escola, ações e tarefas são ordenadas e hierarquizadas, alunos são distribuídos em grupos organizados por determinados critérios – o ciclo, a série, a turma, o tempo é dividido e controlado, o trabalho obedece a determinadas regras e rituais e é avaliado; sobretudo, na escola, são ensinados e aprendidos conhecimentos, práticas sociais, habilidades e competências, selecionados no amplo campo da cultura, hierarquizados e sequenciados. Currículos, programas, materiais didáticos representam estratégias sociais e educacionais para concretizar e operacionalizar essa seleção, hierarquização e sequenciação. Nesse sentido, o livro de estudos foi criado, e isso aconteceu antes mesmo de serem estabelecidos programas e currículos mínimos, como instrumento para garantir a aquisição dos saberes escolares, isto é, daqueles saberes e competências considerados indispensáveis para a inserção das novas gerações na sociedade, aqueles saberes que não é permitido a ninguém ignorar. Além disso, ele fornece ao professor textos e propostas de atividades que viabilizam a sua ação docente, o que é particularmente importante hoje, no Brasil, por causa das condições atuais de trabalho dos professores que, para sobreviver, têm ou de se ocupar com aulas em dois e às vezes até três turnos, ou de ter uma outra atividade, paralela à do magistério.

Desde 1995, o MEC vem desenvolvendo ações que visam à melhoria da qualidade do livro de estudos. A qualidade dos livros melhorou?

Magda Soares – Considero de grande importância para a educação e o ensino a ação que o MEC vem exercendo na área do livro de estudos: ao constituir comissões de especialistas para fixar critérios de qualidade do livro de estudos e para avaliar os livros oferecidos por autores e editores, o MEC presta um grande serviço tanto à escola pública, garantindo a qualidade dos livros entre os quais os professores podem escolher e que os alunos podem receber, por meio do Plano Nacional do Livro de estudos (PNLD), quanto à escola privada, que conta, para orientar suas escolhas, com uma avaliação externa dos livros oferecidos no mercado. Os Guias de Livros Didáticos publicados pelo MEC após cada avaliação, com as resenhas críticas dos livros assinalados, constituem uma orientação preciosa para professores tanto da escola pública quanto da escola privada. Ao longo dos anos e das avaliações, os números comprovam que a qualidade dos livros vem melhorando significativamente: nas primeiras avaliações, uma grande percentagem dos livros encaminhados ao MEC eram excluídos ou não recomendados – em 1997, por exemplo, dos 511 livros para as primeiras séries do Ensino Fundamental apresentados pelas editoras, foram recomendados apenas 66; nas últimas avaliações,

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diminuiu muito o número de livros que as editoras submetem à apreciação e também o número de livros que as comissões rejeitam como “não recomendados”, o que indica que não só as próprias editoras vêm sendo mais criteriosas na seleção dos livros que publicam como também autores têm reformulado seus livros ou construído novos livros atentos aos critérios de qualidade.

Quais os critérios para a escolha de um livro de estudos?

Magda Soares – Os Guias publicados pelo MEC apresentam os critérios utilizados para a avaliação dos livros didáticos, esses mesmos critérios podem orientar a escolha de livros por uma escola ou professor. Se a escolha for feita entre os livros avaliados e recomendados, aqueles que constam do Guia, já foram excluídos os livros que ferem critérios que não podem deixar de ser considerados: um livro de estudos não pode apresentar conceitos ou informações incorretas, não pode veicular preconceitos de classe, etnia, cor, gênero etc. Para além desses critérios que valem para todo e qualquer livro, os critérios variam de disciplina a disciplina, porque cada uma tem suas especificidades. Um critério fundamental de escolha, porém, é que o livro seja coerente com a concepção que o professor tem da natureza do conteúdo que ensina e dos objetivos do ensino desse conteúdo, seja adequado às características de seus alunos e ao projeto político pedagógico da escola. Como esses critérios se fundamentam em aspectos que são ou devem ser comuns aos professores de uma mesma escola, no caso das características dos alunos e do projeto político pedagógico, ou comuns aos professores de uma mesma disciplina, no caso da concepção da natureza e dos objetivos da disciplina, a escolha do livro de estudos não pode ser responsabilidade de cada professor, não deve ser um ato individual, mas deve ser assumida pelo grupo de professores, ora da escola como um todo, ora dos professores de uma determinada disciplina; deve ser um ato coletivo.

O que explica a permanência de alguns títulos no mercado, durante décadas?

Magda Soares – É realmente um fenômeno interessante a questão do

tempo durante o qual um determinado livro de estudos permanece no mercado. Se tomarmos uma perspectiva histórica, constatamos que esse tempo vai se tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros didáticos com numerosas e sucessivas edições utilizados por 40, 50 anos nas salas de aula; um exemplo é a “Antologia Nacional”, de Fausto Barreto e Carlos de Laet; publicada em 1895, dominou, por mais de 70 anos, o ensino de Português, com sua última edição, a 43ª, em 1969. Nas últimas décadas, o número de edições de um mesmo livro de estudos é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula e, portanto, no mercado, não ultrapassa, geralmente, cinco, seis anos.

Por quê?

Magda Soares – Há várias razões para isso. Uma delas é que, enquanto até a década de 60 eram poucos os livros didáticos oferecidos no mercado, a partir dessa década, como consequência da grande expansão do número de escolas e, portanto, do número de alunos e professores, cresce o número de consumidores do livro de estudos e, por causa desse novo e promissor mercado, multiplicam-se os autores, os editores e, portanto, as obras – a escolha se dispersa entre várias obras, uma obra é logo substituída por outra. Outra razão, esta talvez mais importante, é que o avanço e a mudança dos conhecimentos e habilidades no mundo contemporâneo


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são tão rápidos que quase se pode afirmar que o que se está ensinando hoje estará provavelmente ultrapassado no ano que vem. Sendo assim, os livros didáticos, que não podem conter conceitos ou informações que se tornaram errados ou inadequados, que devem incorporar novas concepções de aprendizagem, novas metodologias, novos recursos, costumam ficar em pouco tempo ultrapassados e saem do mercado ou são substituídos por nova versão que atualize a anterior.

Qual a diferença entre o livro de estudos e o paradidático? Há alguma tendência de um vir a substituir o outro, no futuro?

Magda Soares – Livro de estudos e paradidático são diferentes quanto a seus objetivos e suas funções. O objetivo do livro de estudos é apresentar uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado no vasto campo de conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina, organizado segundo uma progressão claramente definida e apresentado sob forma didática adequada aos processos cognitivos próprios a esse conteúdo e ainda própria à etapa de desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontre o aluno. Sua função, como já foi dito, é servir de suporte para o ensino, um instrumento de trabalho para o professor e aluno. Já o livro paradidático tem por objetivo aprofundar ou ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou mais disciplinas; sua função não é a de dar suporte ao ensino e à aprendizagem, como o livro de estudos, mas é a de auxiliar o ensino e a aprendizagem; uma outra diferença é que, enquanto o livro de estudos é concebido para um uso sobretudo coletivo e, de certa forma, obrigatório, o paradidático é concebido para uma leitura individual e frequentemente facultativa. Quanto à segunda parte da pergunta – se há tendência de o paradidático substituir o didático – eu diria que não; o livro de estudos tem objetivos e funções indissoluvelmente ligados à própria essência e natureza da escola e do ensino, como comentei anteriormente, não pode ser substituído por um material que tem objetivos e funções diferentes; o paradidático certamente contribui na busca dos objetivos e no desempenho das funções que tem o livro de estudos, mas não tem condições de substituí-lo. Mas convém lembrar que os paradidáticos, que se multiplicaram nas últimas décadas, vêm oferecer aos professores uma valiosa alternativa, entre as muitas e várias outras de que eles dispõem, para que não se limitem ao livro de estudos, exerçam sua autonomia e liberdade para ir além dele, enriquecê-lo e ampliá-lo.

Por que o Brasil comemora o Dia Nacional do Livro de estudos?

Magda Soares – Em um país que tem um pouco a mania dos “dias nacionais” para comemorar as mais diferentes coisas, não poderia deixar de existir um Dia Nacional do Livro de estudos, como forma de reconhecer e valorizar esse tipo de livro que vem sendo, como defendi ao longo dessa entrevista, um fundamental instrumento de trabalho para o ensino e a aprendizagem escolar, um importante coadjuvante da formação das novas gerações, uma contribuição significativa ao trabalho do professor.

FONTE: Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/_download/revista12.pdf>. Acesso em: 20 set. 2010.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Há uma enorme quantidade de gêneros textuais disponibilizados no dia a dia, classificados a partir de três características básicas: o tema que veiculam; a forma utilizada para a sua elaboração e os elementos linguísticos que compõem o estilo.

• A elaboração de um texto leva em conta vários aspectos que se referem à seleção das palavras, do tema a ser abordado e os elementos ortográficos e gramaticais.

• A prática de revisão é uma excelente estratégia didática para que o aluno perceba e analise o seu próprio processo de construção do texto.

• A atividade da produção escrita deverá ser gradativa, de acordo com a série e a maturidade dos alunos, com suas habilidades linguísticas e com o tema de seu interesse.

• A prática da escrita constitui um fazer pedagógico pela possibilidade de análise e organização de informações sobre a língua, pois permite a exposição de saberes implícitos, seja pela comparação de expressões, seja pela experimentação de novos modos de escrever.

• Existe a necessidade de uma seleção do livro de estudos, marcada pela diversidade e flexibilidade das formas de organização, com o intuito de atender aos diferentes interesses e expectativas dos alunos.

• O livro de estudos é um objeto contraditório, pois gera polêmicas e críticas de um lado, enquanto que de outro é considerado um instrumento fundamental no processo de escolarização.

• Os livros didáticos elaborados com o objetivo de orientar as práticas pedagógicas, por vezes, passam a ser usados como um único material específico em sala de aula.

• Os livro de estudos, muitas vezes, através de sua metodologia, interferem para o silenciamento de sentidos dos textos, impossibilitando considerar as variadas vozes presentes no texto.

• O livro de estudosdeverá possibilitar a interação oral e escrita a partir do grau de letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que há grande diversidade nas práticas de oralidade e no grau de letramento entre os grupos sociais a que os alunos pertencem.

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• O Programa Gestão de Aprendizagem (GESTAR) é uma proposta de formação continuada para professores de Língua Portuguesa e de Matemática, objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

• O GESTAR baseia-se na concepção socioconstrutivista do processo de ensino e aprendizagem. Nessa visão, alunos e professores constroem o conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos, mediada pelo professor.

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1 Releia a Leitura Complementar e escreva os critérios apontados pela pesquisadora Magda Soares sobre a escolha do livro de estudos.

2 Escolha dois livros didáticos e faça uma análise do conteúdo, da metodologia, das ilustrações, dentre outros aspectos que você achar relevantes para a análise do material. Anote suas impressões e, no próximo encontro, socialize com os colegas.

AUTOATIVIDADE

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UNIDADE 3

A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES


PLANO DE ESTUDOS

Esta unidade tem por objetivos:

• refletir acerca da atividade de leitura e as estratégias que a envolvem por entender que as mesmas corroboram para o desenvolvimento da habilida-de de escrita;

• compreender a leitura como possibilidade de desenvolvimento de uma postura reflexiva e investigativa para a construção da autonomia do pen-samento e da ação;

• elencar os conteúdos estudados com a prática pedagógica;

• analisar e planejar atividades de língua portuguesa em decorrência do avanço das tecnologias da informação e do conhecimento;

• relacionar as tecnologias da informação, buscando um aprendizado signi-ficativo, voltado para as necessidades do ser humano na atualidade.


TÓPICO 1 – A LEITURA E O LEITOR

TÓPICO 2 – ESTRATÉGIAS DE LEITURA

TÓPICO 3 – ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS

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TÓPICO 1

A LEITURA E O LEITOR

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Tenho o livro aberto diante de mim, sobre a mesa. O autor, cujo rosto vi no belo frontispício, está sorrindo com satisfação e sinto que estou em boas mãos.Sei que, à medida que avançar pelos capítulos, serei apresentado àquela antiga família de leitores, alguns famosos, muitos obscuros, do qual faço parte. Aprenderei suas maneiras e as mudanças nessas maneiras, e as transformações que sofreram enquanto levaram consigo, como os magos de outrora, o poder de transformar signos mortos em memória viva. Lerei sobre seus triunfos e perseguições, sobre suas descobertas quase secretas. E, no final, compreenderei melhor quem eu__leitor__sou.(Alberto Manguel)

A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas especificidades que engendram o texto escrito. Resende (1993, p. 164) argumenta que a leitura é “um ato de abertura para o mundo [...] e a volta se faz com novas dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes”.

Neste tópico, serão apresentadas reflexões acerca da atividade de leitura, inclusive a de imagens, por entendermos que a mesma possibilita a formação de um leitor competente e também auxilia no desenvolvimento da habilidade de escrita. Além dessas abordagens, teceremos algumas considerações sobre a intertextualidade, cujo conceito abarca o diálogo entre os textos.

2 LEITOR: UM PRODUTOR DE SENTIDOS

A relevância da leitura está no fato de a mesma desencadear procedimentos quanto à efetivação dessa prática. Freire (1982) defende a leitura do meio em que vivemos como sendo aquela que nos leva à compreensão da palavra, ou seja, a leitura do mundo é anterior à da palavra. Para o autor, a linguagem e a realidade se complementam pela leitura crítica e pela percepção das relações entre o texto e o contexto.

A leitura é um processo interativo que põe o texto, o autor e o leitor como participantes desse processo. O último é “[...] portador de esquemas (mentais) socialmente adquiridos, que acionaria seus conhecimentos prévios e os confrontaria com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido”. (CORACINI, 1999, p. 14). É certo dizer que essa concepção de leitura está ancorada no fato de

UNIDADE 3 | A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES

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que a informação está no autor, no texto e no leitor, devido à relação estabelecida nessa tríade. O autor, porque elabora o texto para um suposto leitor e esse é uma “[...] instância discursiva de que emana o texto, se mostra e se dilui nas leituras [...], deu-lhe uma significação, imaginou seus interlocutores, mas não domina sozinho o processo de leitura de seu leitor” (GERALDI, 2002, p. 20).

Kleiman (1996, p. 25) também se manifesta a esse respeito ao afirmar que, nesse processo, o leitor conhece sobre o assunto, faz suposições e estabelece outras relações em decorrência “do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto, é um processo inconsciente do leitor proficiente”. Para Theo (2003), a leitura está ligada a significações que ela assume na comunicação. Essa possibilidade de sentidos se estabelece quando um texto sensibiliza o seu leitor a partir do modo de conceber o mundo. É um processo capaz de “formar pessoas abertas ao intercâmbio, direcionadas ao futuro, dispostas a valorizar o planejamento e aceitar princípios técnicos e científicos” (THEO, 2003, p. 2). Esse mesmo autor aborda os tipos de leitura e aponta a sensorial como a primeira que se faz de um livro, ou seja, quando um livro é tomado às mãos, avalia-se o seu aspecto, sendo que a sensação tátil que desperta é um elemento importante, é um relacionamento com a escrita. Esse tipo de leitura é a primeira etapa do processo de decodificação.

O segundo tipo apontado por Theo (2003, p. 60) é a chamada “leitura emocional”, que se estabelece pela sensibilidade do contato com o conteúdo, o qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros. Essa leitura não tem pretensões analíticas e se dá pelo prazer de ler e pelo gosto que essa atividade suscita. Segundo o mesmo autor, a leitura sensorial e emocional fornece subsídios ao terceiro tipo, a intelectual, a qual pressupõe um processo de análise que procura compreender a organização do texto. Em outras palavras, a leitura intelectual é realizada por um leitor que procura a informação e observa a estrutura do texto, isto é, “[...] implica uma atitude crítica, voltada não só para a compreensão do “conteúdo” do texto, mas principalmente ligada à investigação dos procedimentos de quem o produziu” (THEO, 2003, p. 66). Esse leitor a procede criticamente a fim de identificar traços que indicam as intenções de quem escreve e publica. Para Coracini (1999, p. 14), “[...] o bom leitor é aquele que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e intenções”.

Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o momento histórico, estético e estilístico da criação literária. Durante essa atividade o leitor relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se cruzam. A leitura autônoma se refere a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos. Para Eagleton (2003, p. 116), o leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas:

TÓPICO 1 | A LEITURA E O LEITOR

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É eficiente em operar certas técnicas de crítica e reconhecer certas convenções literárias. [...] Tal leitor é “transformado” desde o início, e está pronto a arriscar-se a novas transformações, exatamente por essa razão. Para ler “eficientemente” a literatura, devemos exercer certas capacidades críticas, que sempre são definidas de maneira problemática.

Os PCN (BRASIL, 2001) enfatizam a leitura crítica como sendo a oportunidade de ler textos dos quais já tenha desenvolvido certa proficiência. Esse leitor também reconhece a importância dos textos literários e dos valores estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.

É na perspectiva da formação do bom leitor que deveria residir o desejo dos educadores, ou seja, a reflexão sobre os objetivos da literatura no currículo, que deveriam priorizar as habilidades de compreensão e interpretação dos textos. Se a leitura da “literatura é um perpétuo ensinamento” (SARTRE, 1948, p. 28), então há que se adotar na escola uma postura diferente em relação à atividade de leitura, é preciso conceber essa linguagem, carregada de vozes e sentidos, como possibilidade de descoberta, sensibilização e humanização, elementos esses que formam um bom leitor. Há que se considerar, ainda, aspectos ligados à relação, à teia que engendra, ao fio condutor entre os textos que circulam em nossa sociedade. Para tanto, a seguir, exploraremos a questão que envolve a intertextualidade.

3 A INTERTEXTUALIDADE

A intertextualidade remete-nos a uma relação entre textos que permite que um derive de outro e que se estabeleça especialmente no literário. A intertextualidade é inerente ao contexto de criação pela agregação de elementos que podem ser reiterados com as diferentes retomadas que deles se fazem. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin (1997, p. 41) ao estudar o romance e apresentar a noção de dialogismo: “diálogo ao mesmo tempo interno e externo à obra, que estabelece relações com as diferentes vozes internas e com os diferentes textos sociais”. Para o estudioso em questão, a intertextualidade abarca o texto e o leitor, diálogo entre diferentes vozes e diferentes textos. Com base nos estudos de Bakhtin, Kristeva (1974) apresentou o conceito de intertextualidade, com o objetivo de agregar as ideias do teórico em relação ao dialogismo, ou seja, “[...] todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e transformação de outro texto” (KRISTEVA, 1974, p. 64).

É certo dizer que o conceito de intertextualidade descarta a ideia do texto como entidade fechada e enfatiza que uma determinada criação pode ser elaborada a partir de outra. É “[...] uma escritura réplica de um outro texto”. (KRISTEVA, 1974, p. 98). Sob esse olhar, o ato de escrever é uma interação e que traz ou desloca textos ou traços de vários textos, dentre eles, o tema, as referências, as alusões, as epígrafes, as paráfrases e os personagens.


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Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na sala de aula, pois põem em evidência o conhecimento prévio, necessário para reconhecê-la. O professor disponibiliza vários textos que circulam, como uma propaganda, uma letra de uma música, um filme adaptado de um livro, as histórias, contos e romances literários.

Como proposta de buscar dialogismo, o trabalho intertextual permite a leitura e a verificação de elementos cuja atividade converge para o desenvolvimento da criticidade e da habilidade de leitura.

Ainda no que ser refere ao intertexto, o aluno, enquanto leitor de palavras e de mundo, segue as pistas deixadas pelo autor, inferindo, assim, as intenções do mesmo. Nessa perspectiva, o aluno desempenha ora o papel de leitor ora o papel de produtor, entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano.

Reflita sobre a intertextualidade a partir das imagens apresentadas.

FONTE: Adaptado de: <http://francoiseterzian.blog.uol.com.br/images/mona7.jpg>. Acesso em: 19 out. 2010.

FIGURA 1 – INTERTEXTUALIDADE A PARTIR DA OBRA MONALISA, DE LEONARDO DA VINCI

Observe a ilustração à direita de Maurício de Souza. O cartunista, a partir da famosa obra de Leonardo da Vinci, Monalisa (figura à esquerda), elaborou uma pintura da personagem Mônica, das histórias em quadrinhos criadas por ele. Percebemos, nesse caso, a intertextualidade expressa por meio da imagem. Podemos ainda na:


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Publicidade e Propaganda

Obras de artes

Literatura

Cinema

Música

Vamos conhecer um exemplo de intertextualidade na poesia.

Intertextualidade na poesia

Veja como Chico Buarque de Holanda, um dos mais importantes compositores brasileiros, utiliza a intertextualidade em uma canção sua. Em "Bom Conselho", ele faz referências a provérbios populares.

Chico Buarque inverte os provérbios, questionando-os e olhando-os sob outro ângulo, atribuindo-lhes novos sentidos.

Provérbios populares Canção de Chico Buarque

“Uma boa noite de sono combate os males”

“Quem espera sempre alcança”“Faça o que eu digo, não faça o que

eu faço"“Pense, antes de agir”“Devagar se vai longe”

“Quem semeia vento, colhe tempestade”

Bom Conselho Ouça um bom conselho Que eu lhe dou de graça

Inútil dormir que a dor não passa Espere sentado

Ou você se cansa Está provado, quem espera nunca alcança

Venha, meu amigo Deixe esse regaço

Brinque com meu fogo Venha se queimar Faça como eu digo Faça como eu faço

Aja duas vezes antes de pensar Corro atrás do tempo Vim de não sei onde

Devagar é que não se vai longe Eu semeio vento na minha cidade Vou pra rua e bebo a tempestade

(Chico Buarque, 1972)

FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-conversam-entre-si.jhtm>. Acesso em: 20 abr. 2012.


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A intertextualidade também é elemento que promove sentido entre textos expressos por diferentes linguagens, sendo resultado de outros textos, por meio do diálogo que é estabelecido. Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa deve conter propostas interativas com vistas a promover o desenvolvimento de habilidades linguísticas de leitura e escrita, bem como desenvolver no aluno a capacidade de identificar um intertexto, sendo uma maneira de conscientizar os alunos quanto à existência desse recurso e também uma maneira criativa de verificar se os alunos são capazes de compreender o texto como um produto histórico-social, relacioná-lo a outros textos já lidos e admitir a variedade de leituras por ele suscitadas.

4 A LEITURA DE IMAGEM

Pode-se dizer que, de modo geral, as ilustrações contidas nos livros têm por finalidade propiciar o entretenimento, a informação e a promoção do prazer estético, de modo particular no livro destinado a jovens leitores, devido à importância que desempenha na formação educacional da criança e porque exerce um forte papel como mediador de aprendizagem da linguagem. Nos livros contemporâneos, percebe-se um planejamento gráfico e que há imagens ganhando estatuto de arte pelo aprimoramento de suas qualidades estéticas, solidificando, assim, sua posição como parte do texto. Ela é, também, portadora de linguagens que estabelecem referências, diferentes daquelas dos textos escritos.

Sendo assim, a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso lógico e possível na história, possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação. Nesse sentido, Ramos e Panozzo (2005, p. 37) argumentam que o livro de imagens “é objeto materializado na palavra artística e nas qualidades estéticas de natureza plástica, reunidas no projeto gráfico, na figuratividade, no jogo de cores e formas expressivas”.

No que se refere à criança ainda em processo de alfabetização, os pequenos leitores conseguem contar por meio de imagens o que nós sabemos por meio das palavras. A criança estabelece conexões e redes interpretativas como estratégias para concretizar e enriquecer a prática inventiva. É na infância que o leitor é seduzido pela visualidade, pelo reconhecimento figurativo, movido pela curiosidade, pela descoberta e pela ativação da fantasia. A imagem atua na sensibilidade e na cognição, auxiliando o leitor na interação com a palavra, porque ela mescla “[...] variados sistemas de linguagens e exige um aprendizado específico, pois a imagem mostra enquanto a palavra diz” (RAMOS; PANOZZO, 2005, p, 38).

O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, no qual a leitura deve ter lugar privilegiado. Assim, ao se referirem à leitura de imagem na escola, Ramos e Panozzo (2005) argumentam que os elementos constituintes do texto incorporam as práticas de leitura, entrelaçando palavras e imagens no cotidiano do espaço educativo.


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O texto aliado à ilustração tem um primeiro elemento mediador e orientador, através da utilização do pensamento concreto e dependente das próprias experiências com o mundo. Inicialmente, a criança descobre a aparência figurativa das formas e, em seguida, os seus códigos e símbolos, abstraindo o sentido através de relações e conexões entre imagens e palavras.

Uma das preocupações da prática educacional escolar é a efetivação de uma significativa leitura, das diversas tipologias textuais, de forma a desenvolver uma leitura autônoma e crítica, tanto do texto verbal como do não verbal, que apresenta modos de significação, indicando que existe um trabalho de interpretação da imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela se constitui em discurso dentro de suas especificidades. Segundo Martins (2010, p. 5):

A leitura da imagem, portanto, é diferente da leitura da palavra, pois a imagem produz seus efeitos de significado pela imagem que é, não se valendo necessariamente de estruturas verbais para produzir significado. A imagem significa, geralmente, por meio de outras imagens, ou seja, produz o resgate de uma memória discursiva imagética.

Diante disso, os livros elaborados somente a partir de imagens são possibilidades de efetuar uma leitura do não verbal e propor atividades orais e escritas, reproduzindo-os e recriando-os a partir de outras linguagens. Coelho (2000) argumenta a favor do contato com o livro imagético, pela atração exercida por sua capa, o colorido dos desenhos e das personagens. O livro de imagem é, então, objeto que se materializa na palavra do artista e na qualidade estética – a escrita, o desenho e as cores das imagens.

A partir das imagens contidas nos livros, podem-se antecipar conteúdos de textos e fazer inferências, como também utilizar a estratégia de previsão de leitura, levando em consideração a imagem. Depois da leitura, pode-se compará-las com os significados do texto. Para fazer as previsões por meio de questionamentos, tais como: o que sugere a imagem? Quem aparece? Como é a imagem? Será um texto engraçado ou triste?

Nesse sentido, a ilustração é a representação do mundo, das coisas que existem, pois o ilustrador transfere as características e as qualidades do mundo para a obra. Se ler a imagem é se defrontar com outras possibilidades num mesmo suporte de leitura, é preciso que, no contexto educativo, se aprofunde e qualifique o conhecimento dos sistemas de linguagem construídos pela humanidade.

5 LER E ESCREVER PRÁTICAS QUE SE ARTICULAM

Como já enfatizamos, a leitura é uma atividade que fomenta a habilidade para o uso da linguagem. Nessa concepção, a escola proporcionaria, aos estudantes, o desenvolvimento dessa capacidade, que é inerente ao letramento, por meio de atitudes que promovam os alunos e os transformem em indivíduos


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capazes de criar hábitos culturais. Sobre isso, Saraiva (2001, p. 23) argumenta que “a preparação do leitor efetivo passa pela adoção de um comportamento em que a leitura deixe de ser atividade ocasional para integrar-se à vida do sujeito como necessidade imperiosa, de que decorrem prazer e conhecimento”. A escola, nessa perspectiva, deve conceber a leitura como prioridade e atividade que proporciona prazer e subsídio para a produção de textos escritos. Desse modo, a atividade de leitura e escritura exige formas de mediação do professor com vistas a estabelecer um maior conhecimento e interação da criança durante esses processos.

Bordini (1993) apresenta práticas pedagógicas da leitura ancoradas na busca de informações, na recriação do texto, na identificação dos elementos do processo comunicativo e nas diferentes linguagens encontradas em textos escritos. Sob esse olhar, a escola deve adotar uma postura crítica e criativa, para que possa ampliar o sistema de referências culturais e simbólicas, de modo a atribuir sentido a toda e qualquer prática de leitura e escrita.

Essa é também a opinião de Geraldi (2002), que defende a ideia de que na relação com o texto se poderá efetuar a leitura de informação, de atividade, de fruição e de pretexto. Sobre a leitura como pretexto, esse mesmo autor afirma não haver problema no fato de a leitura de um texto ser utilizado para uma determinada prática escolar.

Assim sendo, a questão que se coloca reside no modo como a escola lida com a leitura e a escritura. Tais práticas não deverão estar somente ligadas às estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de interpretação de leitura, mas ao compromisso social que elas assumem. Sobre isso, os PCN (2001) argumentam favoravelmente ao processo de leitura e escritura e propõem atividades que podem ser desenvolvidas na escola, para o desenvolvimento dessas habilidades. Dentre as quais podemos destacar: a utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências, confirmando ou retificando as suposições feitas no momento que antecede a leitura propriamente dita; o emprego de recursos para resolver dúvidas, como, por exemplo, a consulta ao professor ou aos colegas; o uso de acervos e bibliotecas para a busca de informações; a consulta em diferentes fontes (jornais, revistas, enciclopédias, livros); e a socialização das experiências de leitura. Ainda de acordo com os PCN, a atividade de leitura em sala de aula permite o acesso às mais variadas formas de interação verbal, cuja atividade oferece a oportunidade de lidar com a escrita com vistas à autonomia do sujeito.

Com o intuito de que você, caro acadêmico, perceba a articulação entre leitura e escritura, transcrevemos a seguir uma sequência didática:

A sociedade contemporânea vive a Era da Informação. Jornal, revista, televisão, rádio, e-mail, blog, comunidade virtual e rede social possibilitam que a informação circule em quantidade, velocidade e transitoriedade impressionantes. Diante desse cenário, surge um grande desafio para a escola: definir quais conhecimentos acumulados no curso da história devem ser ensinados e de que forma.


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Pensar o ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, exige do educador o domínio do idioma, de seus princípios de aprendizagem e uma reflexão minuciosa da realidade, para então organizar e articular a seleção de temas e conteúdos que devem ser ensinados sistematicamente. Para trabalhar com gêneros textuais, é fundamental elaborar uma sequência didática, um roteiro de ações. Esse procedimento permite integrar as práticas sociais de linguagem — escrita, leitura e oralidade —, guiando as intervenções do professor.

UNI

Vamos refletir sobre as orientações metodológicas da sequência didática. Um conjunto sistematizado de atividades extraídas da revista Na Ponta do Lápis (2007). Esse conjunto de atividades permite que os alunos dominem as características próprias do gênero em estudo e tenham condições de escrever cada vez melhor. A proposta envolve atividades de aprendizagem e avaliação, organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar e tem como finalidade abordar aspectos envolvidos na produção de textos em um determinado gênero.

Para tanto, atente a cada uma das etapas do trabalho.

1 Compartilhar a proposta de trabalho com os alunos:

É importante explicar o trabalho passo a passo. Uma sugestão é fazer uma roda de conversa para apresentar o gênero que será estudado e comentar as diversas atividades que serão desenvolvidas. Organize, junto à turma, um plano de ação, anotando cada etapa da proposta.

2 Mapear o conhecimento prévio dos alunos:

Nessa etapa, os alunos conversam sobre o que conhecem do gênero que será trabalhado e escrevem um primeiro texto. Ao propor a primeira produção, o professor deve detalhar a situação de comunicação de acordo com o destinatário do texto (pais, colegas, pessoas da comunidade), qual é a finalidade (informar, convencer, divertir), que posição o autor tem (aluno, representante de turma, narrador) e onde o texto vai ser publicado (numa coletânea, no jornal da escola, no mural da sala de aula, no jornal local). Essa produção aponta os saberes dos alunos e dá pistas para que o professor possa intervir melhor no processo de aprendizagem.

3 Ampliar o repertório dos alunos:

De posse do mapeamento dos alunos — informação preciosa para avaliar em que ponto está a turma —, o professor elabora um conjunto de atividades de


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leitura, escrita e oralidade as mais diversas possíveis. É fundamental oferecer bons e variados textos, aproximando a turma do gênero em estudo. Essa diversidade de proposta amplia a possibilidade de êxito dos alunos.

4 Analisar as marcas do gênero:

No decorrer das atividades, é essencial a mediação do professor para que os alunos consigam analisar e identificar as marcas próprias do gênero (as expressões próprias, os tempos verbais utilizados).

5 Buscar informações sobre o tema:

Essa é uma atividade valiosa para dar consistência ao texto. É preciso conhecer o tema sobre o qual se escreve, qualquer que seja a situação comunicativa, pesquisando, entrevistando pessoas, coletando dados da cultura local. É preciso dominar o conteúdo (ter o que dizer) e a forma (ter como dizer), utilizando o gênero mais apropriado para a produção.

6 Produzir um texto coletivo:

Essa é uma etapa bastante desafiadora da sequência didática. O professor coordena a produção do texto coletivo, dando oportunidade para que os alunos troquem ideias, exponham seus conhecimentos e suas dúvidas. Nesse papel, o professor incentiva a participação de todos, organiza as falas, faz intervenções, transforma o discurso oral num texto escrito.

7 Escrever um texto individual:

É hora de o professor mobilizar os alunos para a escrita individual. Para realizar essa atividade, é necessário retomar a situação de produção e relembrar as marcas próprias. Nessa produção final, o aluno deve pôr em prática tudo o que foi aprendido ao longo da sequência didática.

8 Fazer a revisão e o aprimoramento do texto:

Essa é uma tarefa árdua para professor e alunos. Exige ler, reler, identificar o que não está bem claro e os aspectos que devem ser melhorados no texto. Por isso, o professor precisa incentivar e auxiliar seus alunos a vencerem esse desafio.

9 Publicar os textos produzidos pelos alunos:

Finalizado o trabalho, organize os textos para publicação. Escolha o portador mais adequado ao gênero. Por exemplo: para contos maravilhosos, transforme os textos dos alunos em um livro ou em uma coletânea; se você trabalhou com notícias, publique-as no jornal local ou no jornal-mural. Com a publicação pronta, prepare com cuidado o lançamento. Convide pais, professores, colegas de escola, pessoas da comunidade. Essa significativa conquista — de professor e alunos — merece celebração.

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• A leitura é um fenômeno social, uma atividade de construção de sentidos e de caráter dialógico. Reconhecer a sua importância é primordial, pelas especificidades que engendram o texto escrito.

• A leitura é um processo interativo, que põe o texto, o autor e o leitor como participantes desse processo. O último constrói o significado pelas informações, conhecimento de mundo e inferências que o mesmo desencadeia durante o ato de ler.

• A leitura sensorial é a primeira que se faz de um livro quando tomado às mãos para avaliar o seu aspecto, através da tátil que desperta.

• A leitura emocional estabelece o contato com o conteúdo, o qual evoca sentimentos de prazer, de entretenimento, de rejeição, entre outros.

• A leitura intelectual pressupõe um processo de análise, que procura compreender a organização do texto.

• A leitura autônoma refere-se a um tipo que abarca o ler com proficiência, é a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a leitura crítica como sendo a oportunidade de ler textos dos quais já se tenha desenvolvido certa proficiência.

• A intertextualidade nos remete a uma relação entre textos que permite que um derive de outro. O conceito de diálogo entre os textos foi proposto por Bakhtin.

• Na atividade de leitura, a identificação de elementos intertextuais pode ser uma maneira de explorar o texto, uma oportunidade a ser desenvolvida na sala de aula, pois poem em evidência o conhecimento prévio, necessário para reconhecer a intertextualidade.

• Pelos livros de imagem a criança descobre sua própria voz e desenvolve o senso lógico e possível na história, transformando-se em uma narradora, possibilitando a interpretação e estimulando a imaginação.

• O elemento imagético pode ser utilizado como maneira de representar objetos, formas e perspectivas, especialmente dentro do ambiente escolar, em que a leitura deve ter lugar privilegiado.

RESUMO DO TÓPICO 1

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1 Escreva sobre a leitura imagética e sua importância como subsídio para a formação do jovem leitor.

2 Leia novamente o item que aborda a questão da intertextualidade e, em seguida, elabore uma síntese que contemple um conceito de intertextualidade.

3 Prepare uma proposta de trabalho, em sala de aula, envolvendo imagens. Quando da elaboração do plano não se esqueça dos objetivos e conteúdo a ser explorado.

4 Elabore algumas observações sobre a escritura e a leitura em sala de aula. Como ponto de partida, você poderá recorrer ao livro de estudos e, em seguida, pesquise outras fontes. Não se esqueça de anotar o autor e a obra. No próximo encontro, solicite ao professor-tutor externo a possibilidade de socializar as observações por você elaboradas.

AUTOATIVIDADE

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TÓPICO 2

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

No contexto educativo, o professor exerce um papel relevante ao propor a leitura em sala de aula, sendo que esse ato aguça a curiosidade e a criticidade, maneira pela qual fomenta a autonomia do aluno.

Neste tópico, refletiremos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes gêneros e acerca das etapas de leitura. Além disso, apresentaremos algumas estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que favorecem essa atividade em sala de aula.

2 O ATO DE LER COM CRITICIDADE

“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho” (Paulo Freire, 1991).

O ato de ler implica a capacidade de compreensão das ideias do texto e a necessidade de avaliar, questionar seus argumentos, criar e justificar as próprias opiniões diante do texto. Kleiman (1996, p. 92) afirma que “[...] processar o texto é perceber o exterior, as diferenças individuais superficiais; perceber a intenção, ou melhor, atribuir uma intenção ao autor, é chegar ao íntimo, à personalidade, através da interação”.

A leitura crítica concebe a linguagem como um meio de interação, pois comunica, informa e realiza ações sobre o leitor. É a “[...] capacidade de reflexão em maior profundidade, podendo ir mais fundo no texto e atingir a visão de mundo ali presente” (COELHO, 2000, p. 39). Isso envolve a capacidade de diálogo com o texto, ou seja, é necessário pensar e compreender, concordar ou discordar sobre o seu conteúdo. Com essa postura, o leitor atenta para a veracidade dos fatos e também analisa a linguagem, as palavras e as conotações, bem como os estereótipos e os procedimentos adotados em decorrência das finalidades e da tipologia.

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É esse tipo de interação que a escola deveria promover para o desenvolvimento de diferentes habilidades linguísticas e para que o aluno possa se tornar um leitor crítico. Com base nessa perspectiva, caberá ao professor promover tal atividade, pois essa prática se apresenta como um desafio a ser superado, ou seja:

[...] fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem (SOLÉ, 1998, p. 32).

Trata-se de atividades que envolvam o texto, das quais se destaca a ideia principal, a identificação dos conceitos, as opiniões e evidências e as conclusões. Essa abordagem é cada vez mais premente em sala de aula, afinal, a leitura crítica pressupõe ler o dito, aquilo que é evidente nas palavras do texto, mas também passar além, sabendo efetuar uma leitura do que está omitido, apontar e avaliar os motivos. É perceber as intencionalidades do texto, identificar causas e consequências dos fatos tratados. Valeria dizer, então, que, “[...] ler é compreender e que compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender” (SOLÉ, 1998, p. 44).

2.1 ETAPAS INERENTES À LEITURA CRÍTICA

O leitor crítico interage com os variados tipos de texto, consegue estabelecer relações e se mostra autônomo na medida em que a leitura vai além da decodificação das palavras. Com base nisso, podemos classificar a leitura em quatro etapas: a decodificação, a compreensão, a interpretação e a retenção (MENEGASSI, 1995).

A decodificação é a primeira etapa, cuja leitura superficial pressupõe a compreensão do argumento central e a anotação das palavras desconhecidas. A segunda é a compreensão que faz alusão ao sentido do texto. O leitor faz suposições por meio das pistas, infere acerca da intenção do autor, grifa partes do texto e faz anotações sobre possíveis dúvidas. A terceira etapa da leitura faz referência à interpretação dos acontecimentos e garante a atribuição de sentidos. Para tornar o entendimento do texto mais sólido, pode-se escrever um resumo. Na quarta e última etapa são retidas as informações das fases anteriores, sendo que o leitor é capaz de fazer analogias e comparações, reconhecer o sentido de linguagens figuradas e as entrelinhas. O leitor reflete sobre a importância do que foi lido e estabelece relações com seu cotidiano, fazendo, dessa maneira, suas próprias análises críticas.

TÓPICO 2 | ESTRATÉGIAS DE LEITURA

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Considerando as etapas de leitura, é certo dizer que o sujeito, num primeiro momento, decodifica, depois compreende, interpreta e, finalmente, retém as informações. Todo esse processo faz a diferença em sala de aula, já que o aluno poderá ser atraído para o hábito da leitura e para a produção textual. Além disso, essa atividade pressupõe questões inerentes ao próprio texto, como os conceitos fundamentais, suas descrições, evidências, opiniões do autor e a conclusão. As informações contidas no texto requerem um exame detalhado e cuidadoso das afirmações, argumentos e evidências utilizados pelo autor. Já o leitor utiliza o conhecimento prévio adquirido por meio de experiências e de outras leituras. Na análise crítica de um texto é essencial que o aluno busque as informações biográficas do autor, a estrutura da argumentação e as possíveis interpretações.

As etapas de leitura apontadas devem fazer parte do contexto escolar e podem ser adotadas como uma metodologia para a atividade de ler. É um fazer do professor mediador no sentido de levar a refletir, levantar hipóteses e se interar sobre o conteúdo do texto. É a proposta de leitura que serve também para formar leitores pensantes e críticos, que sabem resolver e se posicionar frente aos textos.

De uma maneira geral, o aluno também poderia transpor diferentes níveis até adquirir o estatuto de leitor proficiente, que armazena informações, amplia horizontes, compreende o mundo, comunica-se, escreve e se relaciona melhor com o outro. A leitura possibilita a assimilação do conteúdo e auxilia para a efetivação da aprendizagem na medida em que é possível associar o assunto com outras experiências vividas, suscita aptidões como o raciocínio e dota o indivíduo de conhecimentos intelectuais.

3 PRÁTICAS DE LEITURA

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos que permitam fazê-lo (BRASIL, 2001, p. 36).

Formar leitores competentes supõe uma prática continuada de leitura, cujo contato com a variedade textual permite a percepção dos recursos expressivos da língua. Além desse aspecto, o leitor utilizaria possíveis estratégias para a compreensão do texto.

No caso da sala de aula, algumas estratégias podem ser desenvolvidas, tais como:

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Resumo e esquematização

Sistematização de informações

Previsão e antecipação do

ato de ler

Leitura pontual

UNI

Olá acadêmico!

Para aprofundar seu conhecimento sugerimos a leitura da obra de Isabel Solé. Nessa obra. ela irá abordar sobre: O Desafio da Leitura; Ler, Compreender e Aprender; O Ensino da Leitura; O Ensino de Estratégias de Compreensão Leitora; Para Compreender... Antes da Leitura; Construindo a Compreensão... Durantes a Leitura; Depois da Leitura: Continuar Compreendendo e Aprendendo; Colcha de Retalhos. Boa leitura!

Essas propostas são precedidas de objetivos, ou seja, o professor deve planejar a atividade no sentido de propor tais práticas, delineando o tempo e a elaboração das mesmas.

No que tange à estratégia de previsão e antecipação, criam-se expectativas e formulam-se hipóteses sobre algo que poderá acontecer no texto. Quando elas estiverem de acordo com o texto, então, a informação integra-se aos conhecimentos do leitor e o levam à compreensão. O conhecimento prévio do leitor contribui


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para que o sujeito possa estabelecer relações entre o que sabe com o que irá ler, pelas possíveis inferências. A leitura é “[...] uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que, quanto mais ela previr o conteúdo, maior será a sua compreensão” (KLEIMANN, 1996, p. 151).

Se essas estratégias utilizadas na leitura favorecem a análise da estrutura das palavras e do sentido do texto, pode-se dizer que os conhecimentos desencadeados facilitam a antecipação. Com base nisso, Kleiman (1996, p. 13) enfatiza que, devido ao fato de o leitor utilizar “[...] diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”.

Sobre o processo de previsão Solé (1998) também se manifesta e explica que o leitor elabora previsões diante de qualquer texto e sobre qualquer um de seus componentes. “Para realizá-la, baseamo-nos na informação proporcionada pelo texto, naquela que podemos considerar contextual e em nosso conhecimento sobre a leitura, os textos e o mundo em geral” (SOLÉ, 1998, p. 25).

Utilizar essa estratégia em sala de aula é motivar o aluno a hipotizar sobre o conteúdo que pode ou não ser efetivado durante a leitura, levando-o a perceber os pormenores do texto e efetuar inferências. “Dificilmente nos aproximamos de um texto sem fazer previsões ou avançar suposições sobre a natureza do emissor e sobre as circunstâncias em que o texto foi emitido” (ECO, 2003, p. 109).

Para tanto, o professor há que considerar algumas etapas acerca da estratégia de previsão e antecipação da leitura, quais sejam: a motivação; os objetivos, ou seja, a maneira como o aluno se posiciona frente ao texto; o conhecimento prévio do leitor-aluno que pode ser socializado; as proposições baseadas nos elementos contidos; a formulação de perguntas sobre o texto. Essa estratégia considera, ainda, informações sobre o texto a partir do título, do tema, do autor, do gênero textual. Isso significa antecipar a ideia a partir do exame de imagens, fotos e ilustrações.

Além dessas questões, o professor deve instigar os alunos na observação de certas características presentes em narrativas, por exemplo, no que se refere à descrição das personagens: bonitas, simpáticas, contentes, tristes. Uma personagem alegre permite imaginar o contexto que a envolve, bem como sua reação ao lidar com o conflito da história narrada. Ativar conhecimentos prévios é incentivar os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do texto.

O aluno pode estabelecer e prever acontecimentos que envolvem o texto pelas inferências que realiza, cuja interação é prazerosa pelo jogo de hipóteses levantadas, porque procura informações, atualiza-se e segue instruções. Conforme expõem os PCN (BRASIL, 2001, p. 55), propor essa prática é “[...] oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam.”

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Outra estratégia é a leitura pontual, que consiste em identificar elementos importantes do texto com vistas a facilitar a compreensão. Essa atividade pode ser utilizada para a seleção de informação de maneira a priorizar os pontos essenciais do texto. Tal estratégia é utilizada para o estudo de um texto que vise à elaboração de um trabalho de pesquisa, à reescrita ou à elaboração de resenhas e sínteses.

A leitura pontual é uma aliada, especialmente se o texto não é familiar, e pode ser realizada por meio da identificação das informações relevantes em trechos já compreendidos. Na sala de aula, o processo de discussão entre os envolvidos é importante, pois desenvolve as habilidades orais e de escuta, uma vez que, na organização da atividade, a atenção é dada para a capacidade de extrair a ideia central. Desse modo, o aluno destaca os pontos relevantes do texto, para dele se apropriar à medida que conhece o conteúdo textual. É uma atividade significativa e funcional, porque é possível controlar a própria compreensão.

Outra estratégia aliada ao ato de ler e escrever é o resumo do texto, que consiste em efetuar uma síntese breve e concisa do conteúdo, deixando de lado os detalhes e dados secundários. O resumo deve conter as palavras de quem o elabora, ou seja, é o resultado da leitura de um texto. Deve ser compreensível, estruturado coerentemente de acordo com o argumento e as ideias devem ser apresentadas em ordem lógica, tendo uma relação entre elas. Essa é uma prática a ser realizada na sala de aula, pois, segundo Solé (1998, p. 93), caracteriza-se por “ser muito seletiva, à medida que deixa de lado grande quantidade de informações como requisito para encontrar a necessária”.

No resumo são apresentados, de maneira concisa, os pontos relevantes, que facilitam a compreensão do texto. Essa estratégia auxilia no estudo de textos complexos e extensos. O professor, por sua vez, precisa enfatizar sempre que resumir não é copiar, porque o resumo é uma sequência menor do texto original e, para organizá-lo, o aluno precisa selecionar os itens relevantes, ou seja, ele deve ser elaborado usando frases curtas, que sintetizem o parágrafo, ignorando informações repetidas e agrupando os pontos relevantes. Por fim, a atividade pode ser socializada através da leitura. Essa estratégia pode ser utilizada em todas as disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão do tema e da assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.

A sistematização e esquematização é outra estratégia de leitura que consiste em organizar e extrair informações de um texto, reduzindo-as a partes menores, para depois reelaborá-las através de relatos escritos ou mentalmente. É um texto reduzido, pontuado pelos itens importantes, permitindo estabelecer uma ordem que o torna mais compreensível. “O esquema também nos permite economia e seletividade na codificação de nossas experiências, isto é, no uso das palavras com as quais tentamos descrever para outro nossas experiências” (KLEIMAN, 1996, p. 23). Significa, desse modo, organizar o conteúdo por meio de fichamento, recurso que auxilia no armazenamento de informações. Sobre isso, Eco (2003, p. 96) afirma que na ficha de leitura podem ser anotadas “[...] todas as referências bibliográficas concernentes a um livro ou artigo, explorar-lhe o conteúdo, tirar dele citações-chave, formar um juízo e fazer observações”.


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A partir dessa atividade, ao aluno, é permitida uma seleção das informações do texto e a separação esquemática dos pontos relevantes pela habilidade de associação entre as informações que ele possui com as contidas no texto.

Considerando-se os aspectos apresentados, as estratégias abrem novas perspectivas para uma leitura eficaz, possibilitando a transposição de dificuldades. Nessa concepção, as mesmas respondem às necessidades de aprendizagem e se caracterizam por apresentarem interações, de modo a favorecer a leitura (compreensão e interpretação) e a própria produção textual. Essas atividades oferecem a oportunidade de lidar com a escrita e ampliar as demais habilidades linguísticas.

Acerca das reflexões que envolvem as estratégias de leitura e sobre sua contribuição, no sentido de formar leitores críticos, não há como esgotar o assunto. É pensando nisso que apresentamos o texto intitulado “A leitura em sala de aula”, de autoria de Dileta Delmanto, que trata de metodologias a serem utilizadas em sala de aula.

A LEITURA EM SALA DE AULA

Dileta Delmanto

O conceito de letramento considera os graus de intimidade do indivíduo com usos e funções da escrita e da leitura. Quando alguém sabe ler, mas só consegue compreender textos muito simples, essa pessoa pode estar alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo.

Esse nível aumenta à medida que se aprende a lidar com variados materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado se torna. É importante auxiliar os alunos a desenvolverem procedimentos que caracterizam um bom leitor, tais como:

• Voltar várias vezes ao texto para localizar uma informação ou responder questões suscitadas durante a leitura.

• Inferir significados das palavras pelo contexto.

• Observar indicadores como título, ilustrações, subtítulos, autor, gênero, disposição espacial do texto, veículo, considerando-os como elementos para atribuição de sentido.

• Ler procurando reconhecer a finalidade do texto e as intenções do autor.

• Relacionar o conteúdo do texto à vivência de cada um. Nesta época de profundas transformações em que vivemos, a escola precisa, mais do que nunca, fornecer ao estudante os instrumentos necessários para que ele consiga buscar, analisar, selecionar, relacionar e organizar as informações complexas do mundo contemporâneo.

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Esse papel da escola ganha relevância em um país como o nosso: para muitos, fora da escola, são poucas as oportunidades de contato com a leitura para informação, para exercer minimamente a cidadania e para entretenimento.

Por isso, entre outros papéis que deve desempenhar, a escola precisa se preocupar cada vez mais com a formação de leitores. Mas com que tipo de leitores? Que sejam capazes de mobilizar que tipos de procedimento e habilidade? Que atividades devem ser selecionadas para que os alunos desenvolvam as capacidades envolvidas no ato de ler?

Em primeiro lugar, precisamos ter em mente que não basta ensinar a ler e a escrever: é necessário desenvolver o grau de letramento dos alunos, dirigindo o trabalho para práticas que visem à capacidade de utilizar a leitura (e a escrita) para enfrentar os desafios da vida em sociedade e, com o conhecimento adquirido, continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.

Para isso, é fundamental propor trabalhos com os diferentes gêneros que circulam na sociedade, mas sem deixar de criar situações que permitam aos alunos desenvolverem as diferentes capacidades envolvidas no ato de ler. Além de ensinar a ler as linhas, é necessário desenvolver a capacidade de ler nas entrelinhas e de ler para além das linhas, isto é, devemos ensinar, avaliar e cobrar capacidades leitoras de várias ordens: capacidade de decodificação, de compreensão e de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto, como sugere Roxane Rojo.

Se, ao propor atividades de leitura, procurarmos contemplar essas diferentes ordens, nossos alunos serão capazes não apenas de localizar informações, mas de relacionar e integrar partes do texto, de refletir sobre os seus sentidos — captando as intenções de pistas deixadas pelo autor — de deduzir informações implícitas, de perceber relações com outros contextos, assim como de gerar mais sentidos para o texto e de valorar o que leem de acordo com seus próprios critérios. Parece complicado? Os exemplos apresentados a seguir mostram algumas das capacidades de leitura utilizadas no dia a dia.

Antes da leitura

Identificar as finalidades da leitura (com que objetivos se vai ler): para procurar informações por prazer, para conhecer determinados assuntos, para se atualizar, para seguir instruções, para revisar o próprio texto.

Antecipar ou predizer: antecipar as informações que podem estar no texto a ser lido a partir do título, do tema abordado, do autor, do gênero textual; antecipar o tema ou a ideia a partir do exame de imagens (fotos, gráficos, mapas, tabelas, ilustrações).


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Ativar conhecimentos prévios: incentivar os alunos a expor o que sabem sobre o assunto/conteúdo e/ou a forma do texto.

Durante a leitura

Inferir: construir o significador de palavras ou expressões a partir do contexto da frase; tirar conclusões que não estão explicitadas, com base em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores...

Levantar e checar hipóteses: formular hipóteses a respeito da sequência do enredo, da exposição ou da argumentação; confirmar, rejeitar ou reformular hipóteses anteriormente criadas.

Perceber as implicações da escolha do gênero e do suporte: relacionar o gênero escolhido com as intenções do autor; estabelecer relação entre suporte e organização textual.

Localizar informações (explícitas ou implícitas no texto): situar quem é o autor, de que lugar (físico/social) escreve e em que época, em que situação escreve, com que finalidade; em qual portador o texto foi publicado (jornal, revista, livro, panfleto, folheto); localizar informações importantes para a compreensão do texto ou para fins de estudo; identificar palavras-chave para a definição de conceitos; localizar informações relevantes para determinar a ideia central do texto; relacionar informações para tirar conclusões.

Depois da leitura

Extrapolar: ir além do texto; projetar o sentido do texto para outras vivências e outras realidades; relacionar informações do texto ao conhecimento cotidiano.

Apreciar criticamente o texto (estética, afetiva, ética...): avaliar as informações ou opiniões emitidas no texto; avaliar recursos estilísticos utilizados; estabelecer relação entre recursos expressivos e efeitos de sentido pretendidos pelo autor.

FONTE: Almanaque do Programa Escrevendo o Futuro. Na Ponta do Lápis, São Paulo, ano 3, n. 7, ago. 2007.

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• As práticas de leitura e escritura não deverão estar somente ligadas às estratégias constantes nos livros didáticos, com exercícios repetitivos de interpretação de leitura, mas ao compromisso social dessas práticas.

• Algumas estratégias de leitura podem ser desenvolvidas, tais como: a previsão e antecipação do ato de ler, a leitura pontual, o resumo e a esquematização e sistematização de informações.

• Cabe ao professor instigar no sentido de ativar conhecimentos prévios, pois tal prática incentiva os alunos a expor o que sabem sobre o conteúdo do texto, estabelecendo e prevendo acontecimentos, procurando informações, atualizando-se e seguindo instruções que envolvem o texto.

• O resumo deve ser explorado e pode ser utilizado em todas as disciplinas do currículo, pois contribui para a apreensão dos temas, das ideias do texto e da assimilação do conteúdo, ou seja, é um instrumento para a aprendizagem.

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

1 Analise as afirmativas e verifique quais correspondem ao leitor crítico.

I- Um dos traços identificados pelo leitor crítico é a ideologia que marca o momento histórico, estético e estilístico da criação literária.

II- O leitor crítico relativiza fatos e dialoga com o autor à medida que seus conhecimentos se cruzam. Lê com proficiência, possui a capacidade de utilizar nas práticas sociais as estratégias e procedimentos que aferem maior fluência e eficácia ao processo de interação com textos.

III- O leitor crítico é mais afetado quando da leitura de textos literários, pois o mesmo está equipado da capacidade e das relações adequadas.

IV- O leitor crítico reconhece a importância dos textos literários e dos valores estéticos e artísticos constituídos pelo uso da palavra escrita.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Todas as afirmativas estão corretas. b) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.c) ( ) Somente as afirmativas II e III estão corretas.d) ( ) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas.

2 Caro acadêmico, refletimos sobre a leitura crítica a partir dos diferentes gêneros e sobre etapas da leitura. Além disso, apresentamos algumas estratégias de leitura como possibilidade de desenvolver procedimentos que favorecem essa atividade em sala de aula. Agora é sua vez! Pesquise algumas estratégias de leitura, anote e, no próximo encontro, socialize com os demais colegas.

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TÓPICO 3

ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE

SUPORTES MIDIÁTICOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

É importante lembrar que a tecnologia na escola, entendida aqui como o uso do computador, não nos apresenta respostas para o que e como ensinar, mas abarca ferramentas que podem ser utilizadas em sala de aula. Sendo assim, delineia-se uma prática reflexiva com pedagogias diferenciadas, que emergem da e na contemporaneidade. Neste tópico discutiremos sobre algumas possibilidades advindas a partir dessas ferramentas no espaço escolar.

2 O COMPUTADOR, A INTERNET E A SALA DE AULA

Os jovens cada vez mais crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de múltiplos significados, da comunicação digital com características distintas, a não linearidade, a interatividade, o tempo real explorado por mensagens sincrônicas, ou seja, um espaço que combina o sonoro, o visual e o verbal, uma vez que, no ciberespaço, a mensagem é submetida à fusão de sons, letras e imagens.

Segundo Perrenoud (2000), as novas tecnologias desenvolvem nos alunos o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. Tais competências, desenvolvidas com o aprendizado tecnológico, fortalecem o desenvolvimento de habilidades que proporcionam uma maior participação relações s’ociais.

Nesse sentido, podemos afirmar que, com o advento dos meios digitais, configura-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.


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A comunicação efetiva-se pela coparticipação dos sujeitos envolvidos. As tecnologias da informação e comunicação, a partir dos novos modos de transmissão, favorecem o bi-endereçamento entre emissores e receptores (FREIRE; GUIMARÃES, 1984). Torna-se um local no qual a criatividade, aliada à informática, subverte a propagação de mensagens pelos meios tradicionalmente conhecidos como rádio, televisão jornais e revistas impressas. Explorar a web é adentrar em um espaço que envolve a leitura, a escrita e a interatividade. É refletir como recebemos e lidamos com a informação.

A internet influenciou sobremaneira a rotina das pessoas da chamada Era Digital, que a reconhecem como uma ferramenta de aprendizagem, que auxilia a pesquisa e proporciona a cooperação interativa.

Cada página traz em si a possibilidade de intercomunicação com outros pontos da rede, através de links, contendo endereços que, por sua vez, também oferecem novas ligações e, assim, a pesquisa na web se caracteriza pelo ato de se encontrar e de se perder; é avanço e recuo.

Os internautas interagem com essa nova tecnologia diferentemente da maneira como o fazem com a televisão, meio de comunicação verticalizado, em que há um emissor e uma plateia passiva. Assim, essa comunicação horizontal possibilita uma forma multidirecional de interação.

Através da internet o sujeito pode assumir uma postura mais autônoma de interação com o mundo e ser capaz de utilizar sua experiência de vida, transformando a informação obtida em conhecimento. Ao contrário dos meios anteriores, na internet o receptor é mais ativo, é usuário que lê, edita, interpreta e seleciona conforme sua subjetividade e suas expectativas.

Se, por um lado, existem esses benefícios advindos do ambiente virtual, a que se considerar que muitos professores se sentem despreparados para otimizarem os recursos oferecidos pelas tecnologias da informação. Conforme afirma Gatti (1993), necessário se faz que professores e diretores tenham a possibilidade de conhecer, compreender e, diante disso, escolher as formas de uso a serem exploradas pelas tecnologias da informação e comunicação em sala de aula.

Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o consequente aprimoramento de suas práticas. O professor representa a base de todo o trabalho. Daí a dizer que a direção precisa expressar seu apoio aos professores, colaborando, para que eles possam priorizar propostas significativas a partir do uso dessas tecnologias. Além disso, exigirá leitura e pesquisa sobre o uso das TIC em sala de aula. De acordo com Cox (2003, p. 111):

[...] ao assumir a postura cotidiana crítica questionadora, própria do pesquisador, o professor infalivelmente percebe ser capaz de criar e recriar continuamente e, possivelmente, capacita-se para intervir no processo de inserção dos computadores em sala de aula como sujeito competente e criador.

TÓPICO 3 | ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS A PARTIR DE SUPORTES MIDIÁTICOS

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Uma das capacidades indispensáveis no processo de exploração da informatização em sala de aula é a ousadia que libertará o professor da cópia e da reprodução. Demo (2008, p. 133), em palestra intitulada “Os desafios da linguagem do século XXI para a aprendizagem na escola”, ao ser questionado sobre o uso da informática afirma que a escola está distante dos desafios impostos para esse século. Por vezes, não possui computadores e, em contrapartida, algumas crianças têm acesso à tecnologia e a veem como maior possibilidade de aprendizagem.

Se de um lado a escola está preparada com o espaço físico, está conectada, do outro, por vezes, falta o preparo do professor para a busca de projetos e implementos mais arrojados. A união do texto, do áudio e da imagem faz com que o papel do professor comece a ser repensado e aponta para um futuro no qual só há uma certeza: a mudança constante.

3 O HIPERTEXTO

O ciberespaço também provocou mudanças significativas nas relações entre a memória social, um espaço interativo e receptivo no qual vários autores/leitores, através da hipertextualidade, interagem e desenham novas formas de ler, escrever, de organizar o conhecimento. Nesse sentido, necessário se faz repensar sobre o desafio do professor com vistas a uma proposta que integre mais essa ferramenta interativa.

Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave destacadas por uma cor ou sublinhadas e, através de um clique, o internauta é levado a outro texto referente à palavra destacada, mesmo que esteja em outro arquivo. O termo refere-se a uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa. É possível ainda incluir informações visuais, sonoras e animações, mudando de discurso verbal para o visual pelas imagens, mapas, diagramas e sons ou outro fragmento textual. Ele possibilita o avanço da leitura de maneira aleatória e, na web, cada link pode ser entendido como um nó da rede. Segundo Lévy (1993, p. 33), um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões, “Os itens de informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular”. Dito de outro modo, esse autor compara o hipertexto ao funcionamento da mente em sentido amplo, quando o indivíduo procede a leitura em todas as suas dimensões.


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NOTA

NOTA

Com a invenção da imprensa e do livro, a primeira mídia de massa, a leitura passou a ser extensiva e feita por um leitor de muitos textos, “passando com desenvoltura de um ao outro, sem conferir qualquer sacralidade à coisa lida” (CHARTIER, 1998, p. 24). Infere-se, desse modo, que o hipertexto se originou da prática da leitura extensiva pela circulação de muitos textos em todos os lugares e suportes, que eram limitados em épocas anteriores.

Chartier é um teórico que tratou do hipertexto como o trabalho de pesquisa em livros e enciclopédias antes da invenção do computador.

Nos livros, o hipertexto fica limitado ao espaço do papel que o leitor tem em mãos. No meio digital, por sua vez, existe a possibilidade de acesso à intertextualidade, pela navegação em um grande banco de dados. Além disso, o leitor se movimenta pela rede de textos interconectados.

FIGURA 2 - CHARTIER

FONTE: Disponível em: <http://www.babelio.com/auteur/Roger-Chartier/5369>.Acesso em: 20 abr. 2012.

O hipertexto influencia a forma de atuação pedagógica no ambiente escolar. Professor e aluno assumem uma postura de parceria, tornam-se ativos e participantes no processo de ensino e aprendizagem. Para Dias (2008), o uso do hipertexto em sala de aula traz vantagens quando cuidadosamente planejado, pois a exploração e a descoberta que ocorre de modo incidental e pela experiência pessoal surtirão como efeito de uma forma de aprendizagem considerada mais duradoura do que aquela direta e explícita.


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No entanto, há que se considerar que, devido a não linearidade, exige atenção redobrada, para que o foco de pesquisa não seja deslocado para assuntos diversos, distante do interesse definido em sala de aula. Nessa perspectiva, a correta utilização e exploração passa pelo conhecimento da máquina, da gramática da tela, no sentido de orientar para usufruir adequadamente esse meio.

Morgado (2010), em um estudo sobre o hipertexto em sala de aula, afirma que há vantagens para a aprendizagem com a utilização do hipertexto, uma vez que ele possibilita uma autonomia e contribui para que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável pelo processo. Favorece, no âmbito educativo, a inserção do indivíduo em vários mundos e culturas, através dos inúmeros links e nós.

Há, nessa interação, o deslocamento, a mudança, a cooperação e a troca de experiências. É possível subverter o texto na medida em que se deixa de lado a linearidade. O leitor on-line é provocado a buscar novas informações. Com isso, pratica a ligação de ideias e apreciações, isso tudo clicando em um link.

3.1 A WEB E OS GÊNEROS TEXTUAIS

A criação e a popularização da internet propiciaram a circulação de uma enorme variedade de gêneros textuais. A estrutura dos mesmos se assemelha aos gêneros já cristalizados na sociedade, porém, envoltos no dinamismo e na interatividade. E como não poderia deixar de ser chegam à escola o blog, o chat, o correio eletrônico, o fórum, o diário de bordo, os mapas conceituais, entre outros.

"O blog é um site personalizado, que permite a rápida atualização a partir de acréscimos dos chamados artigos ou postagens" (GENTILE, 2008, p. 175). Em geral, abordam uma temática e os usuários podem deixar comentários, recados e/ou postar fotos e imagens de forma a interagir com o autor e outros leitores. São criados a partir de um endereço eletrônico e poderão ser hospedados gratuitamente.

Tendo por base essa ferramenta, os professores poderão, por exemplo, propor uma atividade de elaboração de um blog da turma. A interação nesse contexto permite fazer escolhas e ampliar os conhecimentos de uma dada disciplina por intermédio das informações, das imagens e dos comentários que poderão ser inseridos. Os alunos, além de emitirem a sua opinião, teclam, enviam mensagens, documentos eletrônicos, compartilham ideias e opiniões com outras pessoas e ampliam o exercício da escrita. No que diz respeito à prática em questão, há que se considerar que o blog deveria ser criado a partir de um tema escolhido pelos integrantes da turma. É necessário que o professor leia as opiniões dos alunos, medeie as discussões, aponte possíveis contradições, exponha sua opinião e ofereça novas informações.


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Outra possibilidade a ser explorada em sala de aula é o site de relacionamentos, o Orkut, cujo objetivo é a criação de comunidades virtuais que se identificam com determinado assunto. É possível adicionar eventos com data de acontecimento e informações, acrescentar tópicos no fórum, adicionar enquetes com gráficos de votação e também enviar mensagens para todos os participantes da comunidade. O Orkut permite que os alunos encontrem os colegas do colégio, compartilhem seus hobbies e interesses, procurem novas amizades, participem de uma ampla variedade de comunidades on-line para discutir assuntos atuais.

Outra ferramenta disponível para a interação é o chat ou bate-papo, um ambiente criado para conversas e discussões virtuais. Em decorrência de sua estrutura e organização, o chat se constitui pelos recursos audiovisuais, um entrelaçamento entre oralidade e escrita, cujos diálogos se assemelham aos presenciais. A comunicação acontece em tempo real, na qual, simultaneamente, são estabelecidos turnos, ou seja, enquanto um usuário fala ou escreve o outro ouve ou lê, cada qual no seu tempo, seguindo as regras da conversação.

Assim, o chat como recurso pedagógico é algo desafiador para o professor, visto que, nessa atividade, o professor é um mediador, alguém que interage com os participantes. Essa ferramenta favorece o desenvolvimento de alunos em toda a sua dimensão, especialmente porque aprimora a capacidade de raciocínio e a agilidade na escrita. No entanto, como ferramenta pedagógica, o professor, ao propor essa atividade, deve estabelecer regras próprias.

O diário de bordo é uma ferramenta que possibilita a interação e a participação de todos no desenvolvimento das atividades propostas em sala de aula. Ele pode ser desenvolvido ao longo dos trabalhos, com anotações das ideias pertinentes ao assunto em questão.

Outra possibilidade advinda da tecnologia é o fórum de discussão, um espaço disponibilizado na web que permite a comunicação e o intercâmbio entre pessoas. Com essa ferramenta, os inscritos acrescentam as opiniões sobre um tema proposto. Professor e aluno poderão atentar para a escrita das mensagens, no sentido de que sejam mais elaboradas.

DICAS

Acesse o site: <http://www.eproinfo.mec.gov.br>. Lá você poderá conferir que o e-proinfo é um ambiente virtual de aprendizagem colaborativo desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distancia (SEED) do Ministério da Educação (MEC) em parceria com algumas instituições de ensino. O ambiente foi desenvolvido para complementar o programa educacional ProInfo, que visa introduzir Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, nas escolas públicas do Brasil, como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem. O ambiente do MEC não necessita de infraestrutura para sua instalação, pois


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o sistema fica instalado no servidor do próprio MEC. As instituições públicas cadastradas podem acessar o ambiente usando os computadores que têm disponíveis. O e-ProInfo já foi usado para a formação de 50 mil alunos, a maioria funcionários públicos, em 235 cursos de aperfeiçoamento profissional.

O ambiente virtual e-ProInfo permite a concepção, administração e desenvolvimento de ações de apoio ao processo ensino-aprendizagem. Para isso contém recursos síncronos e assíncronos como, por exemplo, fórum, videoconferência, bate-papo, e-mail, quadro de avisos, notícias e biblioteca. Há também um conjunto de recursos disponíveis para apoio às atividades dos participantes, entre eles, tira-dúvidas, avisos, agenda e diário. Para os instrutores há ainda um conjunto de ferramentas para avaliação de desempenho, como questionários e estatísticas de atividades. O ambiente pode ser usado em cursos oferecidos na modalidade totalmente a distância; como apoio em cursos presenciais; para realizar reuniões de trabalho e também como suporte na realização de projetos colaborativos.

Outra proposta de atividade a partir de gêneros eletrônicos poderia ser uma prática que envolve a escrita e a interação em páginas da web. Para tanto, o professor e a turma escolhem um tema de interesse comum e escrevem sobre o que conhecem do assunto escolhido para estudo. Quando da primeira produção, a mesma poderá ser postada no blog da turma. Em seguida, o professor elabora um conjunto de atividades de leitura, escrita e pesquisa na internet sobre o assunto em questão, no intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema. Após a pesquisa e a leitura, a sugestão é elaborar um texto coletivo, incentivando a participação de todos. Esse texto coletivo também poderá ser publicado no blog. Além disso, a turma poderá socializar o endereço eletrônico com os pais, professores, colegas da escola, pessoas da comunidade, ou seja, com quem desejarem.

Há que se considerar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2001) revelam que o uso de gêneros textuais tem um papel determinante para o processo de formação do jovem leitor. Consideram que é necessário a viabilização e o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando a produzi-los e a interpretá-los, para que circule em sala de aula vários textos e o aluno seja leitor e produtor de diversos gêneros discursivos.

Desse modo, além das propostas já expostas, o texto cinematográfico deverá ser objeto de exploração em sala como aliado para o desenvolvimento da autonomia e da criticidade. Para tanto, sugerimos, como primeira etapa, resgatar o que o aluno já conhece desse tipo de leitura, considerando aspectos relacionados à estrutura desse gênero, aos códigos presentes (verbais e não verbais), à intertextualidade, ao contexto histórico, ao fator cultural, social e ideológico, dentre outras possibilidades, no intuito de que o educando reflita sobre as especificidades próprias do texto cinematográfico, bem perceber o que o torna semelhante a outros gêneros.


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Após essa, etapa a turma assistirá a um filme, que poderá ser escolhido pela classe. Ao final da sessão, necessário se faz retomar a discussão sobre os aspectos anteriormente mencionados, considerando essas e outras variáveis desse veículo de comunicação, no qual a imagem ocupa lugar de destaque. O professor poderá propor que os alunos escrevam no blog da turma uma síntese do filme, sem que o final seja anunciado.

A história em quadrinhos é outra prática, que, aliada ou não à tecnologia, desperta o interesse do aluno, com vistas a uma aprendizagem significativa. O texto associado à imagem, como afirma Coelho (2000, p. 242), atinge “[...] direta e plenamente o pensamento intuitivo/sincrético/globalizador que é característico da infância”.

Segundo os PCN (BRASIL, 2001), as histórias em quadrinhos constituem-se numa linguagem dinâmica, marcada pela ludicidade e pela associação de imagens que despertam no jovem leitor prazer, o que contribui para o desenvolvimento da leitura e da escritura. Cunha (1991) aponta alguns aspectos que levam o jovem leitor a adotar as revistas em quadrinhos: a facilidade de aquisição e de leitura; apelo visual através das cores, quadros, balões e onomatopeias que dão uma movimentação à narrativa; histórias cheias de humor e otimismo.

Propostas de exploração desse gênero textual associado ao computador são também uma possibilidade de atividade em sala de aula. O aluno poderá utilizar programas gráficos para a elaboração das histórias em quadrinhos, bem como a elaboração do texto escrito, que poderá ou não acompanhar a história. A possibilidade de fusão de movimentos, imagens e som se convertem num instrumento pedagógico. Contudo, é importante a disposição do professor em realizar tal empreendimento, para que aconteça o crescimento do jovem enquanto leitor, como também de sua potencialidade humana.

As charges podem também ser ferramentas, uma vez que o contato com esse gênero textual, leve e agradável, possibilita uma familiaridade com o ato de ler. Trata-se de um desenho humorístico com ou sem legenda. O tema reflete um acontecimento atual sob a forma de crítica, ironizando, por vezes, as personagens envolvidas através da caricatura. Sendo assim, pode ser entendida como um meio de protesto e crítica através de argumentos lógicos que possam convencer o leitor.

Produzir charge está intimamente atrelado aos acontecimentos cotidianos, concernente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico e/ou personagens ligadas ao meio artístico ou desportivo, através de caricaturas de pessoa ou de fato, com deformações obtidas por um traço cheio de exageros, revelando uma expressão grotesca, jocosa e humorada.


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FONTE:. Disponível em: <http://chandoneli.blogspot.com/2008/08/relao-aluno-e-professor.html>. Acesso em: 20 set. 2010.

FIGURA 3 – RETRATOS DA EDUCAÇÃO DE UMA NAÇÃO

O humor crítico e irreverente, a intencionalidade e a intertextualidade encontradas nas charges sugerem o domínio de diversos gêneros do discurso e, também, gêneros das instâncias públicas de uso da linguagem. No caso da escola, as mesmas podem ser divulgadas através dos recursos mediáticos, tais como o blog, tornando-se um relevante trabalho, que poderá provocar um confronto dialógico entre diferentes posições apresentadas pelos sujeitos na escola.

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• Com o advento dos meios digitais, delineia-se um novo contexto educacional, que exige elaboração, estudo e configuração de novos conceitos e práticas pedagógicas.

• Uma proposta elaborada a partir do uso das tecnologias deve ser avaliada cuidadosamente, provocar a revisão de posturas dos agentes escolares e o consequente aprimoramento de suas práticas.

• Podemos conceituar o hipertexto encontrado na web como um documento digital composto de textos interconectados através de links ou palavras-chave destacadas que, quando clicadas, levam para o assunto desejado, mesmo que esteja em outro arquivo.

• O hipertexto é uma escrita não sequencial, um texto que bifurca, que permite ao leitor escolher e que pretende ler em uma tela interativa.

• Explorar os gêneros textuais é papel determinante para o processo de formação do jovem leitor.

RESUMO DO TÓPICO 3

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AUTOATIVIDADE

1 Os jovens crescem em uma esfera intensa de estímulos. Comunicam-se rapidamente, têm acesso à informação, produzem, divulgam e defendem suas ideias. Encontram-se cada vez mais envolvidos nesse contexto, de múltiplos significados, da comunicação digital. Sendo assim, escreva sobre a informatização e sua relação com o jovem estudante e a escola.

2 A partir de seus estudos conceitue hipertexto.

3 Prepare uma proposta de trabalho em sala de aula que envolva os meios digitais. Quando da elaboração do plano, não se esqueça dos objetivos e conteúdo a ser explorado.

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TERZI, Sylvia Bueno. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios iletrados. In: KLEIMAN, Angela B.(org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

THÉO, Irismar O. S. Tipos de Leitura. Revista de educação CEAP, ano 11, n. 41, Salvador, p. 59-66, jun. 2003.

VAL, Dijk. Tex and context. In: KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2004.

VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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UNIDADE 1

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• compreender a história e a trajetória da matemática tradicional até a mate-mática atual;

• conhecer os documentos norteadores que fundamentam esta disciplina, na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

• analisar e refletir sobre o papel do professor em relação ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Esta primeira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico, você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de conteúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!

TÓPICO 1 – DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL

TÓPICO 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA

TÓPICO 3 – O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

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TÓPICO 1

DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

A matemática está presente na vida do homem desde a pré-história, quando ele sentiu necessidade de contar. De lá para cá, ela foi sendo estudada e aprofundada, passando por diferentes fases e descobertas. Em educação, ela passou da matemática tradicional à matemática que temos hoje. Para que possamos compreender essa trajetória e todos os aspectos inerentes a esta disciplina na atualidade, é necessário conhecer seu processo de construção ao longo do tempo, pois a matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e reconstruídos. Vale à pena conhecer essa história!

Bons estudos e excelentes descobertas!

2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

Como já foi mencionado na introdução, a matemática surgiu na pré-história, mas vale lembrar que não há como contar toda esta trajetória em detalhes, neste caderno de estudos, pois este não é um livro sobre a história da matemática e sim, sobre sua trajetória na educação brasileira. Portanto, daremos um salto e iremos direto ao ensino da matemática no Brasil.

DICAS

Para conhecer a história da matemática na íntegra e de maneira sucinta, leia o livro Educação Matemática: da Teoria à Prática, de Ubiratan D’Ambrósio, em sua 21ª edição.

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UNIDADE 1 | REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA

LINHA DO TEMPO DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO BRASIL

1600- No início da colonização, os conteúdos de Matemática ministrados nos colégios jesuítas estavam atrelados aos de Física, seguindo uma tradição europeia de ensino que tinha como base as humanidades clássico-literárias.

1824- Com a estruturação das primeiras escolas primárias, a elaboração do currículo da disciplina dá ênfase a conteúdos matemáticos relacionados, principalmente, ao sistema de numeração e à aritmética.

1837- Geometria, álgebra, trigonometria e mecânica começam a ser ensinadas no recém-criado ensino secundário do Colégio Pedro II. A Matemática deixa de ser conhecimento técnico e adquire um caráter preparatório para o Ensino Superior.

1856- Os primeiros livros didáticos de Matemática feitos no país e adotados pelas escolas de Educação Básica são os elaborados pelo militar, engenheiro e professor de Matemática mineiro Cristiano Benedito Ottoni.

1920- O Movimento da Escola Nova surge forte em outras áreas e começa a influenciar o ensino de Matemática, incentivando trabalhos em grupo e colocando a criança no centro do processo educativo.

1929- Com base nas ideias do alemão Felix Klein, Euclides Roxo, diretor do Colégio Pedro II, propõe a criação da disciplina de Matemática (até então, aritmética, álgebra e geometria eram ministradas separadamente).

1942- Gustavo Capanema promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário, em que o ensino da disciplina segue, em parte, as ideias propostas por Euclides Roxo, no livro “A Matemática na Escola Secundária”.

1955- É organizado o primeiro Congresso Brasileiro de Ensino da Matemática. O evento, realizado na Bahia pela professora Martha de Souza Dantas, tem o mérito de dar impulso às reflexões sobre essa área.

1960- O professor Oswaldo Sangiorgi lidera o Movimento da Matemática Moderna, que defende a disciplina como a principal via para os alunos acessarem o pensamento científico e tecnológico.

1970- A Etnomatemática, criada por Ubiratan D’Ambrosio, aparece como um movimento acadêmico e começa a ser usada em sala de aula. A ideia é analisar as práticas matemáticas em diferentes contextos sociais e culturais.

1988- A criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem) propicia o contato mais próximo com pesquisas internacionais por meio de participação em seminários e congressos.

FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=4>. Acesso em: 06 jan. 2016.

TÓPICO 1 | DA MATEMÁTICA TRADICIONAL À MATEMÁTICA ATUAL

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Para D’Ambrósio (1996, p. 57):

Se a matemática moderna não produziu os resultados pretendidos, o movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino da matemática e mudar – sem dúvida para melhor – o estilo das aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a linguagem moderna de conjuntos.

3 METODOLOGIAS MAIS COMUNS

Neste momento, você deve estar se perguntando: mas afinal, qual é a diferença entre a matemática tradicional e a matemática atual?

Já vamos lhe explicar, com base na mesma reportagem da Revista Nova Escola, mencionada anteriormente, no esquema resumido a seguir:

O ensino tradicional dominou a sala de aula durante séculos, até o surgimento de novas maneiras de ensinar.

Tradicional

Formada no início do século 20 com métodos clássicos que envolvem a repetição de algoritmos. Foco: Dominar regras da aritmética, da álgebra e da geometria. Estratégias de ensino: Aulas expositivas sobre conceitos e fórmulas, com os alunos copiando e fazendo exercícios para a fixação.

Escola Nova

A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as séries iniciais. Foi colocada em prática principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do processo de aprendizagem. Foco: Trabalhar o conteúdo com base na iniciativa dos estudantes em resolver problemas que surgem em um rico ambiente escolar. Estratégias de ensino: Jogos e modelos para aplicar em situações cotidianas.

Matemática Moderna

Surgiu como um movimento internacional na década de 1960. Foco: Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resolução de problemas. Estratégias de ensino: Séries de questões para usar os fundamentos da teoria dos conjuntos e da álgebra.

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Didática da Matemática

Começou nas décadas de 1970 e 1980, com autores como Guy Brousseau e Gérard Vergnaud. Foco: Construir conceitos e estratégias para resolver problemas. Estratégias de ensino: Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e registrar as hipóteses.

Etnomatemática

Surgiu no Brasil em 1975, com os trabalhos de Ubiratan D’Ambrosio. Foco: Aprender usando questões dos contextos sociais e culturais. Estratégias de ensino: Mudam conforme o contexto e a realidade em que a disciplina é ensinada.

FONTE: NOVA ESCOLA. Edição 216, outubro 2008. Título original: Assim a turma aprende mesmo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramas-perspectivas-427209.shtml?page=5>. Acesso em: 6 jan. 2016.

4 A MATEMÁTICA TRADICIONAL

Para compreender a matemática atual, você precisa saber como se dava a matemática tradicional, trazida ao Brasil pelos portugueses.

No quadro a seguir, traremos em poucas palavras, as principais características da matemática tradicional:

QUADRO 1 – MATEMÁTICA TRADICIONAL

FONTE: A autora

O sistema tradicional, veio de fora, era o modelo adotado em Portugal, desconsiderando a diversidade brasileira.

O professor era o detentor do saber. Ele ensinava as técnicas matemáticas de resolução, baseando-se em livros.

Não se questionavam questões ou abria-se espaço para a curiosidade, pois o único objetivo dos exercícios era a sua resolução.

O professor conferia as respostas dos exercícios, classificando-as em certas ou erradas.

Os alunos resolviam muitos exercícios, a partir das explicações do professor.


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De acordo com Alro e Skovsmose (2010, p. 54):

O ensino de matemática tradicional está muito associado à resolução de exercícios referentes à matemática pura ou a semirrealidades. Por isso, um certo padrão de comunicação entre professor e alunos torna-se dominante. [...] Exercícios baseados em dados da vida real abrem uma brecha no ensino tradicional de matemática e desafiam o absolutismo burocrático. Por exemplo, torna-se difícil manter a premissa de que uma-e-somente-uma-resposta-está-certa à medida que se torna relevante questionar as informações contidas no exercício.

Nasceria então, uma matemática muito mais abrangente, capaz de considerar aspectos que iriam muito além da mera resolução de exercícios. Desde então, estes aspectos passaram a ser abordados pelos estudiosos e levados em consideração pelos professores, dispostos a inovar.

5 A MATEMÁTICA MODERNA E A MATEMÁTICA ATUAL

Como já vimos, o ensino da matemática passou por importantes reformas curriculares nos últimos anos em todos os países, inclusive no Brasil, sofrendo influência de um movimento chamado de Matemática Moderna.

FIGURA 1 – MATEMÁTICA MODERNA?

FONTE: Disponível em: <http://pensevestibular.com.br/humor/matematica-moderna>. Acesso em: 06 jan. 2016.

Vamos entender um pouco melhor este movimento? Será que a palavra moderna (utilizada na tirinha anterior) aplicava-se à introdução de novas tecnologias, como a calculadora? Também isso, mas não somente isso...

Observe o quadro a seguir, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 21):

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• Surgiu nas décadas de 60/70 numa política de modernização econômica.

• Era considerada via de acesso privilegiada para o pensamento científico e tecnológico.

• Os formadores de currículos dessa época insistiam na necessidade de uma reforma pedagógica, com materiais novos e métodos de ensino renovados.

• As pesquisas foram intensificadas nessa área.

• A matemática moderna foi veiculada especialmente pelos livros didáticos e teve grande influência.

• A resolução de problemas passou a ser o foco de ensino da matemática, nos anos 80.

FONTE: Adaptado de Brasil (2000, p. 21)

QUADRO 2 – MATEMÁTICA MODERNA

De lá para cá, aconteceram reformas mundiais (especialmente nos anos 80 e 90) que influenciaram consideravelmente na maneira como a matemática tem sido vista. Essas ideias também são discutidas no Brasil e encontram-se facilmente incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino. Dentre elas, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 2000, p. 22), destacamos:

• direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores;

• importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu conhecimento;

• ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;

• importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdos, incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística, probabilidade e combinatória, para atender à demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;

• necessidade de levar os alunos a compreenderem a importância do uso da tecnologia e a acompanharem sua permanente renovação.

Apesar das experiências bem-sucedidas das instituições que se apropriam destas ideias, compreendendo a importância destas reformas, ainda é possível


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encontrar professores que se apoiam na ideia da matemática tradicional, com listas infinitas de exercícios, sem espaço para a discussão ou reflexão. Em contrapartida, existem muitos professores que apresentam um novo olhar, consciente e inovador, preocupado com a aprendizagem efetiva de seus alunos (esperamos que você seja um deles!).

“Desse modo, pode-se concluir que há problemas antigos e novos a serem enfrentados e solucionados, tarefa que requer operacionalização efetiva das intenções anunciadas nas diretrizes curriculares dos anos 80 e início dos 90, e a inclusão de novos elementos à pauta de discussões” (BRASIL, 2000, p. 26).

Para nos auxiliar nesse processo de reflexão e inovação na arte de aprender e ensinar matemática, existem documentos norteadores, tanto para a Educação Infantil quanto para o Ensino Fundamental, organizados e aprovados pelo MEC (Ministério da Educação) e escritos por profissionais especializados na área. É sobre eles que falaremos no próximo tópico. Acompanhe- nos!

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• A matemática como se configura hoje é o resultado de processos construídos anteriormente que, com o passar do tempo, foram sendo modificados e reconstruídos.

• O modelo da matemática tradicional trazido ao Brasil, veio de Portugal.

• Na matemática tradicional, o professor era o detentor do saber. Ele ensinava e depois media essa aprendizagem dos alunos, por meio de exercícios.

• Os exercícios da matemática tradicional não estimulavam a reflexão e nem a curiosidade, seu objetivo centrava-se na resolução.

• A matemática moderna surgiu para efetivar mudanças no currículo, por meio de reformas.

• Essa matemática estimulava a utilização de novos materiais e recursos renovados, intensificando as pesquisas

• A resolução de problemas passou a ser o foco do ensino da matemática moderna, a partir dos anos 80.

• As ideias defendidas nas reformas pedagógicas estão incorporadas nas propostas curriculares estaduais, municipais ou particulares de ensino, mas nem todos os professores aderem às mudanças, infelizmente.

RESUMO DO TÓPICO 1

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AUTOATIVIDADE

Antes de ser acadêmico do curso de Pedagogia, você já foi aluno, não é mesmo? Procure em sua memória, a lembrança dos professores de matemática que teve, desde a primeira série do Ensino Fundamental até a terceira série do Ensino Médio. Tente estabelecer uma relação entre a postura que os professores adotavam, encaixando-os à matemática tradicional ou moderna/atual. Faça uma lista, seguindo o seguinte esquema:

Professor (apenas 1º nome para evitar expô-lo)

Matemática tradicional ou moderna/atual: Justifique sua resposta:

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TÓPICO 2

DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA

MATEMÁTICA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Neste tópico, você poderá conhecer um pouco mais a respeito dos documentos norteadores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental. Estes documentos são importantes referenciais, pois auxiliam professores de todas as áreas em suas respectivas disciplinas e níveis de ensino, servindo como um norte, dando-lhes a direção de qual caminho seguir, ou seja, de quais conteúdos ensinar aos seus estudantes.

DICAS

Neste caderno você terá apenas uma síntese do que estes importantes documentos trazem em relação ao ensino da matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais. Seria bem interessante você conhecê-los na íntegra. Faça uma visitinha à biblioteca de seu polo, garantimos que valerá a pena!

FIGURA 2 – DOCUMENTOS NORTEADORES

FONTE: Disponível em: <http://www.lamparina.com.br/livro_detalhe.asp?idCodLivro=272>. Acesso em: 4 jan. 2016.

FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/rayannesilva93/rcnei-referencial-curricular-para-a-educao-infantil>. Acesso em: 4 jan. 2016.

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Para a escrita dos documentos, o Ministério da Educação (MEC) convocou pesquisadores, formadores de professores e especialistas nas mais diversas áreas do conhecimento.

Neste caderno, falaremos brevemente sobre o RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil) com enfoque na linguagem matemática, e sobre os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Matemática. Vamos a eles?

2 A LINGUAGEM MATEMÁTICA SUGERIDA NO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Por mais incrível que possa parecer, a matemática já nasce conosco e nos acompanha por toda a vida. Quer conferir? Responda mentalmente a estas questões:

1 Que dia, mês e ano você nasceu?2 Quanto pesou e mediu?3 Quantos anos você tem hoje?4 Qual o número de sua casa?5 Quantas pessoas moram com você?6 Que número você calça?7 Quantos dias você trabalha por semana?8 Qual o valor de seu salário?9 Quantas horas por dia você dedica aos estudos?

Viu só? Estamos rodeados de números, ou seja, eles aparecem em todas as situações de nosso cotidiano com maior ou menor frequência, mas aparecem. Isso que nem falamos em compras, despesas ou investimentos, não é mesmo?

Assim como acontece conosco, também acontece com as crianças, que enquanto brincam, mesmo sem se darem conta, realizam uma série de raciocínios matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas ou tampinhas de garrafa PET.

A linguagem matemática é uma das linguagens a serem trabalhadas com as crianças na Educação Infantil. As demais linguagens são: Brincadeiras e Jogos Infantis; Música e Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Educação e Saúde.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) detalha cada uma destas linguagens em seus três volumes, mas neste caderno, abordaremos apenas a linguagem matemática, indo de encontro aos nossos objetivos nesta disciplina.

TÓPICO 2 | DOCUMENTOS NORTEADORES DO ENSINO DA MATEMÁTICA

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A criança aprende matemática nos jogos e brincadeiras, enquanto compara tamanhos, distâncias, tempos (mesmo sem saber contar). Ela também aprende matemática enquanto elabora hipóteses para os desafios que lhe são apresentados.

“As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas constroem conceitos pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos” (KAMII, 1990, p. 58).

Para tanto, sugere-se atividades que instiguem a curiosidade das crianças, como culinária, mercadinho, jogos com regras, jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogo da memória ou de formas geométricas, num ambiente que favoreça a interação e o aprendizado, desenvolvendo a lógica e o raciocínio. De acordo com Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 81):

Com as suas explorações sobre os objetos, a criança chega à conclusão de que a bola rola, o caminhão corre e a almofada é macia; graças as possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham – pai, mãe, professores – chega também à conclusão de que o carro corre mais que o caminhão, porém que este é maior; de que a almofada pode ser mais grossa, porém a bola pesa mais. As relações que permitem organizar, relacionar, agrupar, comparar não se apresentam nos objetos em si, mas em operações (comparações, análise, generalizações) que a criança estabelece com os objetos. Essas relações são expressas de uma maneira diferente e podem chegar a uma linguagem matemática.

Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-problema e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta. É grande o nosso compromisso, como mediadores de todo este processo. Não se esqueça disso, futuro professor!

A ementa deste caderno de estudos não contempla a Educação Infantil, mas consideramos relevante dar-lhe ao menos uma pequena noção de que a linguagem matemática precisa ser trabalhada desde esta faixa etária. Partindo desse pressuposto, na Unidade 3, abordaremos também os conteúdos a serem trabalhados na Educação Infantil, no que se refere à linguagem matemática.

Diante disso, seguindo a ementa do caderno, não aprofundaremos o documento que norteia o trabalho na Educação Infantil, ou seja, não entraremos em detalhes sobre o RCNEI e daremos maior ênfase aos PCN de Matemática, no entanto, reforçamos o convite para que leiam mais a respeito.

ATENCAO

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3 A MATEMÁTICA SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de muito estudo, pesquisa, debate e experiência dos profissionais envolvidos. Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados nos seguintes princípios (BRASIL, 2000, p. 19-20):

A matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar. A matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente. A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade. No ensino da matemática destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a “escrever” sobre matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem em matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. A seleção e organização dos conteúdos não deve ter como critério único a lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção. O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo. Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade matemática. A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisição de conceitos, domínio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos como seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas, condições em que se processa o trabalho escolar e as próprias formas de avaliação.

Observe, caro acadêmico, que se estes princípios forem seguidos na íntegra pelos professores de matemática, os alunos estarão em excelentes mãos, pois eles contemplam tudo o que precisa ser levado em consideração quando

QUADRO 3 – PRINCÍPIOS


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o assunto é educação com excelência. Eles deveriam servir como uma lista de objetivos a serem alcançados pelos profissionais ao longo de seu trabalho com as crianças. Fica à dica!

Após a análise e reflexão destes princípios, é possível perceber que o baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação continuada desses.

Cabe questionar se estes profissionais conhecem os Parâmetros Curriculares Nacionais, se já leram, estudaram, aplicaram estes princípios, pois o documento está aí para nos ajudar, de maneira abrangente, numa linguagem clara e objetiva.

Sabemos também que, pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.

Outro fator que também atrapalha a aprendizagem de nossos estudantes é a questão do conhecimento prévio, normalmente desconsiderada na construção de significados, ou seja, o conhecimento que os alunos trazem consigo, não recebe atenção.

Na maioria das vezes, subestimam-se os conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas, e parte-se para o tratamento escolar, de forma esquemática, privando os alunos da riqueza de conteúdo proveniente da experiência pessoal (BRASIL, 2000, p. 25).

O aluno deve ser ouvido, deve ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva que ela exercerá em sua vida, “como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento de seu raciocínio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (BRASIL, 2000, p. 31).

4 A MATEMÁTICA E OS TEMAS TRANSVERSAIS

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o currículo de matemática não deve fechar-se em si mesmo, com seus conteúdos prontos e acabados. Pelo contrário, deve abrir-se a outras áreas do conhecimento, estabelecendo conexões. Um exemplo disso é a relação pretendida nos PCN com os Temas Transversais. Uma excelente forma de trabalhar estas conexões seria por meio de projetos pedagógicos. De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 31-32):

Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir significados. É importante identificar que tipos de projetos exploram problemas cuja abordagem pressupõe a intervenção da matemática, e em que medida ela oferece subsídios para a compreensão dos temas envolvidos.

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DICAS

Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados escrevem sobre o trabalho com projetos e caso você queira se aprofundar no assunto, sugerimos o livro “Projetos Pedagógicos na Educação Infantil”, de Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn. Apesar do título trazer a Educação Infantil como foco, o livro pode ser utilizado como base para todos os níveis de ensino. Vale à pena conferir!

O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugerem essa junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.

Os temas transversais são cinco, mas de acordo com Brasil (2000, p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas de relevância para a comunidade”.

FIGURA 3 – TEMAS TRANSVERSAIS

FONTE: Adaptado de PCN (BRASIL, 2000)

Ética

Pluralidade Cultural

Meio Ambiente

Orientação Sexual

Saúde

Vamos compreender onde se pode “encaixar” a matemática em cada um destes temas transversais. Faremos uma síntese do que consta nos PCN (BRASIL, 2000):


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• Ética: A formação de indivíduos éticos pode ser estimulada nas aulas de matemática ao direcionar-se o trabalho ao desenvolvimento de atitudes no aluno, como, por exemplo, a confiança na própria capacidade e na dos outros para construir conhecimentos matemáticos, o empenho em participar ativamente das atividades em sala de aula e o respeito à forma de pensar dos colegas. Isso ocorrerá na medida em que o professor valorizar a troca de experiências entre os alunos como forma de aprendizagem, respeitar o pensamento e a produção dos alunos e desenvolver uma matemática para todos.

• Orientação sexual: Ao ensino de matemática cabe fornecer os mesmos instrumentos de aprendizagem e de desenvolvimento de aptidões a todos, valorizando a igualdade de oportunidades sociais para homens e mulheres.

• Meio ambiente: A compreensão de questões ambientais pressupõe um trabalho interdisciplinar em que a matemática está inserida. A compreensão de fenômenos que ocorrem no ambiente – poluição, desmatamento, desperdício – terá ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses, realização de cálculos, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos, prática de argumentação etc.).

• Saúde: As informações sobre saúde, muitas vezes apresentadas em dados estatísticos, permitem o estabelecimento de comparações e previsões, que contribuem para o autoconhecimento, possibilitam o autocuidado e ajudam a compreender aspectos sociais relacionados a problemas de saúde. O acompanhamento do próprio desenvolvimento físico (altura, peso, musculatura) e o estudo dos elementos que compõe a dieta básica são alguns exemplos de trabalhos que podem servir de contexto para a aprendizagem da matemática.

• Pluralidade cultural: A construção e a utilização do conhecimento matemático não são feitas apenas por matemáticos, cientistas ou engenheiros, mas, de formas diferenciadas, por todos os grupos socioculturais, que desenvolvem e utilizam habilidades para contar, localizar, medir, desenhar, representar, jogar e explicar, em função de suas necessidades e interesses. Valorizar esse saber matemático, intuitivo e cultural, aproximar o saber escolar do universo cultural em que o aluno está inserido, é de fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem.

Prezado acadêmico, finalizamos este tópico sobre os documentos norteadores, mas reforçamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática continuarão aparecendo no restante do caderno de estudos, devido à sua importância e relevância pedagógica. O PCN de Matemática é, sem dúvida nenhuma, um documento norteador para formadores e professores de matemática, em nosso imenso Brasil.

Concluiu-se recentemente a BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, sobre direitos de aprendizagem e conteúdos para todas as escolas. Esse documento faz parte da meta 7 do Plano Nacional de Educação (PNE) e, de acordo com a lei, deverá ser adotada nas escolas até 2020. O documento está na internet, pois o MEC (Ministério da Educação) criou uma plataforma digital em que os professores podem realizar consultas e opinar.

ATENCAO

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• É importante trabalhar a linguagem matemática com as crianças na Educação Infantil, pois enquanto elas brincam, realizam uma série de raciocínios matemáticos, resolvem pequenos problemas, efetuam contagens e formam agrupamentos, utilizando muitas vezes o próprio corpo, brinquedos, pedrinhas ou tampinhas de garrafa PET.

• Desde a Educação Infantil, a criança precisa ser incentivada a pensar, a construir respostas, a levantar hipóteses, a não ter medo de errar, a criar e resolver situações-problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.

• Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram escritos no ano 2000 a partir de muito estudo, pesquisa, debate e experiência, dos profissionais envolvidos. Os PCN para a área de Matemática no Ensino Fundamental foram pautados em nove princípios fantásticos que merecem servir como roteiro de trabalho e postura aos professores.

• O baixo desempenho que os alunos apresentam na área de matemática quando prestam testes de rendimento, encontram-se muitas vezes nos processos de “ensinagem” e não de aprendizagem, ou seja, a maior parte dos problemas encontra-se na formação inicial dos professores e na falta de formação continuada dos mesmos.

• Pela insegurança, alguns profissionais amparam-se apenas nos livros didáticos e estes, nem sempre, possuem qualidade pedagógica. É preciso fazer uma análise cuidadosa na escolha dos livros a serem adotados.

• O aluno deve ser ouvido e ter valorizado o seu conhecimento prévio, deve ter participação ativa em seu processo de ensino e aprendizagem, deve ver a matemática com bons olhos e aprender a gostar dela, pela influência positiva que ela exercerá em sua vida.

• O objetivo central dos Parâmetros Curriculares Nacionais quando sugere a junção entre a Matemática e os Temas Transversais, centraliza-se na questão da formação integral do aluno, buscando sua efetiva construção como cidadão do mundo.

• Os temas transversais são cinco – ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural – mas, de acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 35), “cada escola pode desenvolver projetos envolvendo outras questões consideradas de relevância para a comunidade”. A matemática estabelece relação com cada um destes temas.

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

1 Após a leitura, dos princípios que fundamentam o ensino da matemática contemplados nos PCN desta disciplina, escolha um dos princípios que mais chamou sua atenção e escreva por que o escolheu.

2 O que você entende pela expressão “falhas no processo de ensinagem”, quando falamos do baixo desempenho dos estudantes em testes de matemática? Explique.

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TÓPICO 3

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Este tópico trabalhará diretamente com dois pontos de vista: tanto o de quem aprende, quanto o de quem ensina e nesse papel dois seres serão os protagonistas: o professor e o aluno. Ambos aprendem e ensinam e por isso, trataremos do processo ensino e aprendizagem com estes dois enfoques – aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender! Ficou claro?

Ao longo de seus estudos, você desatará este nó e compreenderá a relevância do professor no processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Boa leitura!

2 PROFESSORES E ALUNOS ENSINAM E APRENDEM JUNTOS

Como já mencionamos anteriormente, a matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações. Se a Instituição de Educação Infantil ou mesmo de Ensino Fundamental perceber e trabalhar estas questões, os resultados serão mais animadores.

Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto dentro, quanto fora da escola. De acordo com Brasil (2000, p. 38):

O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.

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É aqui que se encaixam os dois enfoques citados na introdução: aprender para saber ensinar e ensinar para fazer aprender. A quem este papel está direcionado? Se você respondeu ao professor, acertou!

Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar aquele conceito. Conseguindo se fazer entender pelo aluno, o mesmo terá compreendido o conteúdo da aula e por consequência, apreendido de verdade o que o professor ensinou, não apenas repetido ou decorado fórmulas ou conceitos descontextualizados.

Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Matemática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução. Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que ocorrera a aprendizagem. Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não apreendeu o conteúdo (BRASIL, 2000, p. 39).

Ao longo dos anos, o papel do aluno mudou e, consequentemente, mudou também o papel do professor. Confira:

• Aluno: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento. Um sujeito capaz de aprender e ensinar, inclusive ao professor, a partir dos conhecimentos que têm e das experiências vividas. Tornou-se protagonista, levantando hipóteses e resolvendo problemas, sem medo de errar.

• Professor: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias. Ele não é “mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explanações, oferece materiais, textos etc.” (BRASIL, 2000, p. 40).

Vale lembrar que um professor mais tradicional não muda sua prática por mudar, ele precisa acreditar na importância dessa mudança de postura, tanto para ele quanto para seus estudantes. E como ele fará isso? Conhecendo, pesquisando e deixando de lado velhos paradigmas. É a pesquisa que nos leva a compreender a interação entre a teoria e a prática em nossas ações pedagógicas. De acordo com D’Ambrósio (1996, p. 79-80):

O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos, e isso é essencialmente o que justifica a pesquisa.

TÓPICO 3 | O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA

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Tudo é uma questão de atitude, ou melhor, de mudança de atitude. Quando passamos por uma turma devemos nos perguntar: Como eu quero que eles se lembrem de mim? Como um professor chato, conteudista, autoritário? Ou como um professor que lhes tenha ensinado muito mais do que conteúdos programáticos?

Pense a respeito, enquanto lê o que D’Ambrósio (1996, p. 106) escreveu:

Sempre guardamos na nossa lembrança a imagem de um mestre curioso, sempre querendo conhecer mais, e também do mestre amigo, dedicado aos seus alunos, interessado nos seus problemas. E dizemos que o bom professor reúne essas qualidades. [...] ser um pesquisador é próprio de ser professor. [...] pesquisador em ambas as direções: buscar o novo, junto com seus alunos, e conhecer o aluno, em suas características emocionais e culturais.

Prezado acadêmico, enquanto você lia a citação anterior, do mestre Ubiratan D’ Ambrósio, algum professor lhe veio à mente? Imaginamos que sim! Essa era a nossa intenção, pois muito do que somos hoje em sala de aula, é reflexo de professores que tivemos, ou seja, dos modelos de professores que fizeram parte de nossa história.

Segundo Fiorentini (2003, p. 36), é preciso compreender que:

Os professores mudam continuamente por meio de suas carreiras, e que, embora esse processo possa, visto de fora (e usualmente também pelos próprios professores), parecer um crescimento uniformemente contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de professor para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam. Esse processo depende do tempo, das experiências vividas, das oportunidades e do apoio de outros, da forma pessoal de reagir e lidar com obstáculos etc. Cada professor cresce profissionalmente a seu modo: avançando e recuando, arriscando-se em novas estratégias ou deixando-se levar pelos modismos ou conveniências, refletindo conscientemente sobre sua prática pedagógica ou desenvolvendo-a mecanicamente.

Diante de tudo isso, devemos nos perguntar também que tipo de sujeito queremos formar, ou seja, qual o perfil desejável aos alunos de um novo professor pesquisador. Para um professor pesquisador, nada melhor que alunos curiosos, questionadores e desafiadores, não é verdade? Que tal então, uma educação que valorize a investigação?

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3 COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA: COMUNICAÇÃO E APRENDIZAGEM

Alro e Skovsmose (2010, p. 69) nos sugerem um modelo de “Cooperação Investigativa (CI) constituído por atos de comunicação entre professor e alunos, que podem favorecer a aprendizagem de maneira peculiar”, acompanhe:

FIGURA 4 – MODELO DE COOPERAÇÃO INVESTIGATIVA (CI)

FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010)

Estabelecer ContatoPerceber

ReconhecerPosicionar-sePensar altoReformular

DesafiarAvaliar

ALUNO PROFESSOR

A partir deste momento, tomaremos como base as autoras Alro e Skovsmose (2010, p. 70-72) para elaborar um quadro resumo em que cada um destes itens apresentados no esquema da Cooperação Investigativa serão detalhados:

Estabelecer contato: Significa sintonizar um no outro para começar a cooperação. Essa é a primeira condição da investigação mútua.

Perceber: Após estabelecer uma atenção mútua, o professor pode perceber a perspectiva do aluno, examinando, por exemplo, como ele entende certo problema. Talvez seja difícil para o aluno expressar sua ideia matematicamente, ou, em geral, expressar a perspectiva que ele quer estabelecer para o problema. O professor pode atuar como um facilitador ao fazer perguntas com uma postura investigativa, tentando conhecer a forma com que o aluno interpreta o problema.

Reconhecer: Quando o aluno torna-se apto a expressar-se em sua própria perspectiva, então ela pode ser reconhecida em termos matemáticos, não somente pelo professor, mas também pelo aluno. Assim, o processo de reconhecimento fornece recursos para investigações posteriores.

Posicionar-se: Significa levantar ideias e pontos de vistas não como verdades absolutas, mas como algo que pode ser examinado. Um exame pode levar a reconsideração das perspectivas ou a novas investigações.

QUADRO 4 – RESUMO DA CI


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Pensar alto: Muitas perspectivas podem vir a se tornar conhecidas de todos quando se pensa alto, já que ganham visibilidade na parte mais tangível da comunicação. Isso significa que elas passam a poder ser investigadas.Reformular: O professor pode ajudar a esclarecer perspectivas dos alunos ao reformulá-las. Por exemplo, o professor pode reformular as perspectivas para ter certeza que entendeu o que os alunos dizem. Reformulação pode ser feita, obviamente, pelos alunos também, para confirmarem seu entendimento da perspectiva do professor. É essencial que os alunos tenham a oportunidade de reformular as afirmações do professor. Esse é um processo que se busca um entendimento comum sobre o problema.

Desafiar: Esclarecer perspectivas é uma precondição para que se possa desafiar de forma “qualificada”. O professor pode fazer o papel de oponente tanto quanto o de parceiro. O importante é que o professor saiba exercer os dois a ponto de reforçar a autoconfiança do aluno. O desafio deve estar à altura do entendimento do aluno – nem mais nem menos. Além disso, é importante que o professor também esteja pronto para ser desafiado. Fazer desafios pode acontecer em ambas as direções.

Avaliar: Avaliar as perspectivas do professor e do aluno faz parte do processo investigativo. Eles enxergam o mesmo problema? Eles encaram o problema com base no mesmo ponto de vista? Eles tentam resolvê-lo da mesma forma? Mal-entendidos e outras discrepâncias podem acontecer abertamente na comunicação professor-aluno. Por exemplo, os participantes podem perceber que a perspectiva do professor está relacionada com uma análise geral do problema, ao passo que o aluno pensa no problema como algo concreto e prático. O objetivo não é estabelecer uma perspectiva “correta”, mas chegar a um propósito comum para o processo de investigação. A questão do que está “certo” ou “errado” não pode prevalecer no processo de investigação.

FONTE: A daptado de Alro e Skovsmose (2010).

Além desse trabalho de cooperação entre aluno e professor é imprescindível incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.

Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 41), “além da interação entre professor e aluno, a interação entre alunos desempenha papel fundamental na formação das capacidades cognitivas e afetivas”.

Quem nunca presenciou uma cena em que o professor explicava, explicava, explicava de novo e o aluno não entendia, de jeito nenhum, o que o professor ensinava? Então, o professor, sem conseguir pensar em outra alternativa, sugeria que um colega de classe sentasse ao lado do amigo e explicasse do seu jeito, aquela atividade. Para a surpresa de todos e alívio do professor, o aluno compreendia de primeira a explicação do colega.

A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulação de argumentos (dizendo, escrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando)(BRASIL, 2000, p. 41).

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Trabalhar coletivamente, supõe uma série de aprendizagens, dentre elas (BRASIL, 2000):

• Perceber que além de buscar a solução para uma situação proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso.

• Saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender o pensamento do outro.

• Discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias.

• Incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, desse modo, aprender.

Atenção a um detalhe bem importante, reforçado em Brasil (2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.

4 EM SÍNTESE, O QUE É APRENDER E O QUE É ENSINAR?

Já realizamos muitas leituras a respeito do processo de ensinar e aprender, mas ainda não refletimos a respeito do significado de cada uma destas palavras separadamente. Faremos isso a partir de agora para Moretto (2009, p. 48-50), aprender é:

[...] construir significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser contextualizada para ser bem compreendida. Há certas aprendizagens que classificamos como meramente mecânicas e repetitivas, como por exemplo, fazer crochê, dirigir um carro, colar um rótulo numa garrafa, apertar o botão de uma máquina para levantar uma cancela etc. Essas aprendizagens não exigem do sujeito grande esforço de compreensão de causas e consequências de sua atividade, ou então de estabelecer relações complexas num universo simbólico teórico. Podemos afirmar que essas aprendizagens são simples e fáceis de serem aplicadas (geralmente de forma repetitiva) pelo “aprendente”.

Partindo desse pressuposto compreendemos que aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que a simples memorização.

Apreender (escrito desse jeito mesmo) é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem!


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Sempre é tempo de aprender! Não há idade, distância, dificuldade social ou cultural que nos impeça de viver a delícia de experimentar uma nova descoberta, em qualquer que seja o lugar ou área de interesse. Tantas pessoas já nos provaram isso, não é mesmo? Nunca é tarde para descobrir/aprender coisas novas e deixar-se encantar com elas. Pense nisso!

Após essa reflexão, cabe aqui uma provocação: existe algo novo que você queira aprender e que vem deixando esquecido dentro de você? Por exemplo: Quer aprender música? Quer aprender a tocar algum instrumento? Quer aprender teatro? Quer aprender culinária? Quer aprender ainda mais sobre informática ou sobre a sua futura profissão? Qualquer que seja o seu desejo, vá à luta, pois pessoas com vontade de aprender transformam o mundo!

E para transformar, não dá para ser mecânico, é preciso criar. Precisamos estar cada vez mais preparados para os desafios contemporâneos, enquanto estudantes e/ou cidadãos do mundo.

[...] O desenvolvimento de tecnologias e a consequente automação de procedimentos diminuem cada vez mais a necessidade das aprendizagens meramente mecânicas, exigindo dos sujeitos a aprendizagem de significados mais complexos das relações entre os elementos que constituem uma situação problemática. Por esta razão, no contexto escolar, a cada dia são maiores as exigências na preparação dos alunos, tanto para a competência profissional como para sua participação como cidadãos, na melhoria da qualidade de vida, tanto pessoal como de seu grupo social (MORETTO, 2009, p. 49).

O aluno, assim como nós adultos, aprende quando junta aquilo que já sabia (conhecimento prévio), com algo novo que está aprendendo, sendo capaz de estabelecer relações entre estes dois aspectos e construindo o próprio conhecimento.

É neste sentido que afirmamos que a construção de qualquer conhecimento pelo aluno estará profundamente relacionada à sua estrutura cognitiva, ou seja, ao conjunto de ideias e de propriedades organizacionais (habilidades de estabelecer relações) que o aluno já tenha construído com suas experiências de vida (MORETTO, 2009, p. 50).

Conforme reforça Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, [...] “oportunizar aos alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.

Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais. Por exemplo, ao ensinar a tabuada aos alunos de 2º ou 3º ano, é necessário que se realize a sua construção concreta, com objetos ou desenhos, para só depois de compreendida, ser memorizada.

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Ficou interessado neste assunto? Falaremos mais sobre a escolha dos conteúdos relevantes para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental, bem como sobre conhecimento lógico-matemático, planejamento, avaliação e estratégias pedagógicas para favorecer uma aprendizagem significativa, por meio da resolução de problemas, nas próximas unidades, aguarde!

Bons estudos e excelentes aprendizagens!

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• A matemática aparece na vida das crianças quando elas ainda não têm a menor noção de números ou cálculos. Mesmo assim elas são capazes de reconhecer e resolver problemas, usar o raciocínio lógico e organizar informações.

• Para que o trabalho seja eficaz, faz-se necessário que o aluno estabeleça relações entre o que aprende em matemática com o que vive em seu cotidiano, tanto dentro, quanto fora da escola.

• Para que o professor seja capaz de ensinar e se fazer compreender pelos alunos, ele antes precisa aprender de verdade aquele conteúdo, ou seja, internalizar aquele conceito.

• O aluno da atualidade é outro: passou de um ser passivo, que permanecia calado, ouvindo os saberes que só poderiam vir do professor, cujos conhecimentos prévios não interessavam a ninguém, para um ser ativo no próprio processo de construção do conhecimento.

• O professor também mudou: deixou de ser o único detentor do saber e passou a ser um mediador do conhecimento, estimulando o aluno a pensar, criar, perguntar, levantar hipóteses, discutir e compartilhar ideias.

• Num trabalho que favoreça a cooperação entre aluno e professor é imprescindível incentivar também os alunos a cooperarem uns com os outros, possibilitando uma grande troca de experiências e conhecimentos, num ambiente desafiador e investigativo, o que deixa a aprendizagem ainda mais significativa.

• De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 41): “Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias”.

• Aprender não é repetir informações decoradas (exatamente da mesma forma com que a recebemos) para a realização de um exercício ou prova. Aprender exige muito mais de nós do que a simples memorização.

• Apreender é tomar aquele conhecimento para si; é saber o que fazer com aquilo que se sabe; é utilizar aquele novo saber, para melhor conviver com as pessoas e com o mundo a nossa volta; é dar sentido à aprendizagem.

RESUMO DO TÓPICO 3

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• Conforme Moretto (2009, p. 50-52), “Se aprender é construir significado, ensinar é mediar esta construção”. Para ele, “oportunizar aos alunos a construção de conhecimentos não é apenas transmitir-lhes informações e sim organizar o contexto da apresentação de conhecimentos socialmente construídos de modo a facilitar ao aluno a aprendizagem significativa de conteúdos relevantes”.

• Além de mediar o conhecimento de seus alunos, o professor precisa conhecer com antecedência a relação de conteúdos que precisa ensinar, para cada faixa etária, dando preferência às operações concretas nas séries iniciais.

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AUTOATIVIDADE

1 Depois de compreender que os alunos precisam ser incentivados a construir o próprio conhecimento, por meio de atividades investigativas, apresente uma lista com pelo menos cinco atividades (ou desafios) que levem o aluno a pensar, na disciplina de matemática.

2 O professor tem um novo papel: ser mediador do conhecimento. O que seria isso? Dê três exemplos de situações em que ele pode atuar como mediador durante uma aula de matemática.

3 Você se imagina um futuro professor do tipo pesquisador ou do tipo alienado, diante das mudanças? Justifique sua resposta.

4 Ensinar ou aprender, o que lhe dá mais prazer? Comente.

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UNIDADE 2

FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você será capaz de:

• compreender as questões que envolvem o conhecimento lógico-matemático;

• conhecer a construção do conceito de número e os sistemas de numeração, na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

• analisar e refletir sobre como se dá o ensinar e o aprender por meio da resolução de problemas.

Esta segunda unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico, você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!

TÓPICO 1 – A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO-MATE-MÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 2 – A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

TÓPICO 3 – ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

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TÓPICO 1

A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO

MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Diante da frase de Emilia Ferreiro, aumenta ainda mais a nossa responsabilidade de educadores, a de não causar este dano às crianças, o dano das respostas prontas. Não se preocupe, colega acadêmico, logo você entenderá o que queremos dizer com isso.

Nós já conversamos um pouco sobre a importância da linguagem matemática, desde a Educação Infantil, na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, não é mesmo?

Neste tópico, retomaremos este assunto, e daremos enfoque principalmente ao desenvolvimento do conhecimento lógico-matemático, que pode (e deve) ser estimulado, desde a Educação Infantil.

Bons estudos!

2 DESENVOLVENDO HABILIDADES OPERATÓRIASO trabalho com as habilidades difere de um método de ensino, uma técnica pedagógica ou uma estratégia de avaliação. Trata-se de um paradigma para fazer da sala de aula um centro de estímulo no qual o aluno possa “aprender a aprender” e o professor tenha oportunidade de reconhecer, reinterpretar e dar novo sentido à aula (ANTUNES, 2001, p. 20).

Professores conteudistas têm perdido espaço no novo cenário educacional, pois sua visão se resume a passar conteúdos sem aplicação prática. Por exemplo: não basta copiar uma receita de bolo, sem experimentar fazê-la, para ter certeza de que aprendeu. É preciso desenvolver essa habilidade, junto com a receita. Isso vale para os outros ensinamentos.

Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável. Isso esclarece porque não existe aprendizagem passiva”.

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UNIDADE 2 | FUNDAMENTOS DA MATEMÁTICA

Talvez por isso seja tão difícil ensinar algo novo aos pequenos, já que estes não conseguem aprender conteúdos ouvindo, eles precisam fazer para aprender. Por exemplo: se a professora chegar à sala e disser que eles farão um bolo, em menos de um minuto, todos estarão de pé, ao lado da bacia, querendo quebrar os ovos e mexer a receita com a colher de madeira que encontra-se ao lado da bacia. Eles não terão paciência de ouvir toda a parte teórica: receita, modo de preparo, tempo de cozimento etc. Isso acontece porque eles querem desenvolver habilidades e não acumular conteúdos.

FIGURA 1 – DESENVOLVENDO HABILIDADES

FONTE: Disponível em: <http://buscaespaco.com.br/festa-infantil-mini-chef/p/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

De acordo com Antunes (2001, p. 23), cabe ao professor:

[...] desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter conteudístico da aula. Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o objeto e as habilidades operatórias a “ferramenta” para trabalhá-lo, gerando a desestabilização. A simples explanação de um conteúdo representa o fim do problema; o uso de habilidades em sua análise instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.

Na Educação Infantil, a criança já começa a reconhecer formas e tamanhos. Passa a compreender conceitos espaciais como em cima, embaixo, dentro, fora. Relaciona pequenas quantidades e percebe diferenças entre dois ou mais objetos. Nesse contexto, as habilidades operatórias precisam ser exploradas e desenvolvidas.

Observe a imagem a seguir, por exemplo: a criança estabeleceu a relação de um por um, ou seja, para cada pessoa (ou convidados especiais) ela entregou um pires e uma xícara, para só depois servir o cafezinho.

TÓPICO 1 | A ESTIMULAÇÃO DO CONHECIMENTO LÓGICO MATEMÁTICO DESDE A EDUCAÇÃO INFANTIL

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FIGURA 2 – ESTABELECENDO RELAÇÕES

FONTE: Disponível em: <http://desassossegada.com.br/2013/10/12/12-coisas-que-deveriamos-aprender-com-as-criancas/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

Para Antunes (2001, p. 24)

As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir. [...] Se todas elas forem estimuladas e desenvolvidas, mobilizarão as operações mentais e ajudarão a construir uma aprendizagem verdadeiramente significativa.

Para facilitar a sua compreensão, traremos um resumo de cada uma destas habilidades, com sugestões de exploração aos professores, segundo Antunes (2001, p. 24-25):

HABILIDADES OPERATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTILHABILIDADE: OBSERVAR

Perceber a realidade; entender e focalizar o objeto, identificando-o conforme seu conceitual. Maneira de desenvolver e percepção dos detalhes e do todo. No ambiente em que a criança vive, proporcionar situações do tipo “Certo” ou “Errado” para estimular sua eficácia na observação. Programar passeios pelo bairro da escola e solicitar relatos orais sobre o que foi observado.

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FIGURA 3– OBSERVAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://www.curiosaidade.com.br/cgi-local/conteudo.atw?url=conteudo/em_destaque/noticias/2014/1403211/materia&>. Acesso em: 07 jan. 2016.

HABILIDADE: CONHECER

Ter noção de algo. O conhecimento dos objetos do espaço está relacionado ao conhecimento das pessoas. Destacar a diferença entre as pessoas conhecidas e as desconhecidas; utilizando jogos diversificados, aplicar essa diferença aos elementos que compõe o ambiente no qual a criança vive e convive.

FIGURA 4 - JOGOS EDUCATIVOS

FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

HABILIDADE: COMPREENDER

A verdadeira compreensão se opõe à memorização. Quem memoriza retém o conhecimento de forma mecânica e, portanto, não aplica ou transfere o que tenha apreendido; quem compreende se apropria e constrói o conhecimento, associando-o a outros que já possuía. Os jogos estimulam o


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processo de compreensão por meio de experimentos que levem a criança a relatar, com palavras diferentes daquelas que aprendeu, o conceito construído. Essa prática constitui um eficiente método para perceber se realmente houve compreensão.

FIGURA 5 – EXPLICANDO O JOGO

FONTE: Disponível em: <http://www.eccoprime.com.br/blog/19>. Acesso em: 07 jan. 2016.

HABILIDADE: COMPARAR

Examinar dois ou mais objetos com a intenção de distinguir relações, semelhanças e diferenças. A criança compara naturalmente tudo o que vê. É essencial, entretanto, que isso se torne uma verdadeira habilidade operatória, trabalhada em atividades nas quais a criança faça sistematicamente comparações de diferentes tipos. Para isso, o professor deve mostrar como se compara, o que é válido ou não no exercício dessa habilidade. Se ele idealizar um “jogo” de comparações e transformar a criança no agente das descobertas, esse exercício será um processo mais racional, e a construção de conceitos poderá ocorrer com maior facilidade e diversidade.

FIGURA 6 – COMPARANDO

FONTE: Disponível em: <http://www.escolasapereira.com.br/v_pagina.php?a=575>. Acesso em: 7 jan. 2016.

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HABILIDADE: SEPARAR/REUNIR

Compor conjuntos ou sistemas a partir de elementos dados; estabelecer junção das partes: agrupar e separar; congregar, conglomerar. Essa habilidade operatória requer o pleno domínio da compreensão. Desenvolver experimentos, propondo jogos nos quais o aluno seja estimulado a separar e reunir objetos de modo a formar conjuntos. Dispor de um recipiente com pedras, botões, tampinhas e outros objetos e propor tarefas que envolvam o agrupamento ou separação de elementos semelhantes.

FIGURA 7 – FORMANDO CONJUNTOS

FONTE: Disponível em: <http://dharfiw.blogspot.com.br/2011/06/quantidade-e-seriacao.html>. Acesso em: 7 jan. 2016.

HABILIDADE: CONSULTAR/CONFERIR

Estimular o aluno a conferir certos padrões de disposição e características de objetos, por exemplo, numa série ordenada de peças iguais, verificar se alguma delas está de cabeça para baixo; numa série de figuras de bichos, conferir em quais deles está faltando a cauda etc. O professor pode elaborar “gabaritos” e estimular o aluno a executar ações complementadas com a consulta a eles. Também podem ser propostas atividades em que o aluno tenha de observar gestos e consultar desenhos para verificar se há semelhanças entre eles.

FIGURA 8 – QUAL ANIMAL TEM A CAUDA MAIS LONGA? CIRCULE

FONTE: Disponível em: <http://cmais.com.br/vilasesamo/atividades/qual-cauda-e-mais-longa>. Acesso em: 7 jan. 2016.

FONTE: A autora, com base em Antunes (2001, p. 24-25)


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As habilidades apresentadas até aqui foram sugeridas para a Educação Infantil e devem ser mantidas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém, como você pode imaginar, outras habilidades precisarão ser desenvolvidas nas crianças de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Vamos a elas? Utilizaremos novamente, como base, Antunes (2001, p. 26-28):

HABILIDADES OPERATÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADE: SERIAR

Ensine a criança a seriar colocando em série objetos grandes, médios e pequenos. Seriar significa ordenar, dispor segundo certos critérios. Invente estes critérios e associe a habilidade de seriar às disciplinas escolares.

FIGURA 9 – SERIAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://www.machadodeassis.com.br/galeria.php?galeria=000938&id=2289>. Acesso em: 7 jan. 2016.

HABILIDADE: LOCALIZAR NO ESPAÇO

Essa habilidade pode ser explorada por meio de atividades que estimulam na criança a percepção de sua própria situação no espaço. Atividades ou jogos que exercitam “esquerda/direita”, “acima/abaixo”, “ao lado de”, “perto/longe” etc. são verdadeiros “termômetros” dessas percepções. O uso correto de referências espaciais é essencial para que o aluno se familiarize com as noções de “esquerda/direita”, “na frente/atrás” em relação ao próprio corpo e depois possa estendê-las aos pontos cardeais e colaterais.

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FIGURA 10 – LOCALIZAÇÃO ESPACIAL

FONTE: Disponível em: <http://www.jornalcruzeiro.com.br/materia/399834/pedagoga-cria-prototipo-de-atlas-escolar-de-sorocaba>. Acesso em: 7 jan. 2016.

HABILIDADE: MEDIR

Ensinar uma criança a medir talvez represente um dos mais extraordinários momentos da educação. Evidentemente, a criança já faz suas medições antes de ingressar no ensino fundamental, mas sem associar a experiência ao conceito. Por isso, é importante que o professor faça-a descobrir, na medida certa, a operacionalização de seu raciocínio lógico-matemático. É essencial que o aluno perceba que a medição pode ser feita com instrumentos ou ferramentas (régua, fita métrica, trena etc.) e que, muitas vezes, elas estão disponíveis em seu próprio corpo, como é o caso dos palmos, da polegada, dos passos ou dos pés. Não se apresse em fazer com que essa criança descubra a régua e seu significado; trabalhe devagar. Mostre-lhe, por exemplo, que no futebol o árbitro faz cálculos com passos; que o pedreiro, muitas vezes, “mede” sem usar ferramentas físicas, avaliando tamanhos com o olhar, e outras vezes usa a trena; a costureira nada faz sem sua fita métrica. Ensine-lhe a alegria de usar esses instrumentos, transformando-a em uma medidora apaixonada, que saia medindo tudo o que vir na escola e em casa, anotando e comparando esses resultados. Mostre-lhe, enfim, que a matemática é uma linguagem dentre muitas e que uma medida ou equação, grandeza ou proporção pode resultar em erro ou acerto tanto quanto uma sentença linguística.

FIGURA 11 – DIFERENTES FORMAS DE MEDIR

FONTE: Disponível em: <http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/tema-integrado-as-materias-1evwf8ih470u22v1gsws9r6mm>. Acesso em: 7 jan. 2016.


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HABILIDADE: RELATAR

A medição sempre estimula outra habilidade, a de relatar. Muitas vezes, essas duas operações são tão próximas que a criança mal percebe que é interessante distingui-las. O professor deve estar atento para estimular os alunos a relatarem suas descobertas, pois é fazendo isso que eles começam a formular hipóteses e construir conceitos.

FIGURA 12 – MEDINDO PARA DEPOIS RELATAR

FONTE: Disponível em: <http://www.escolagirassol.com.br/atividades-ens-fundamental/2o-ano/medindo-com-fita-metrica/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

HABILIDADE: COMBINAR

A experiência da medição predispõe o aluno às práticas que envolvem a habilidade de combinar. Antes de mais nada, é útil lembrar que “combinar” e “combinação” são empregados com o sentido da habilidade operatória “dispor em certa ordem”. Combinar vai além de comparar, pois amplia o raciocínio-lógico, agita os mecanismos das sinapses do hemisfério esquerdo do cérebro, abre espaço para que se pense em classificar, dispor em ordem, ajustar visando uma harmonia dando continuidade à habilidade de conferir. Por exemplo: combinar tamanhos, espaços físicos, distâncias, tempos (inteligência lógico-matemática).

FIGURA 13 – COMBINAÇÕES

FONTE: Disponível em: <http://familiabipe.blogspot.com.br/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

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HABILIDADE: TRANSFERIR

A habilidade de transferir representa um ponto essencial na educação do ensino fundamental. De certa forma, o aluno que aprende a transferir antecipa dois elementos estruturais da aprendizagem significativa: a contextualização e as ideias em cadeia, analogias ou conexões mentais. Quem transfere amplia esquemas sequenciais de uma aprendizagem. Uma pessoa que precisa memorizar uma data, digamos 1493, realiza uma operação puramente mecânica quando a repete várias vezes temendo seu esquecimento. Porém, se ela associar esta data a dois números relacionados ao seu cotidiano (por exemplo, 14 pode representar a idade de um amigo e 93, o ano que se formou), estará transferindo uma experiência cognitiva e, dessa forma, memorizando com maior eficiência.

HABILIDADE: DEMONSTRAR

A transferência de uma informação, pouco importa sua linguagem – verbal, sonora, pictográfica, mímica etc. – completa-se com a capacidade revelada pela criança em demonstrar o que foi capaz de transferir. Nesse momento, o papel do professor é fundamental, pois ele pode convidar o aluno a demonstrar, com palavras, a transferência que foi capaz de fazer.

HABILIDADE: LOCALIZAR NO TEMPO

Esta habilidade, assim como a de localizar no espaço, requer acompanhamento e aguçada percepção do professor. Um dos caminhos mais simples para desenvolvê-la é iniciar com experiências que envolvam o passado e o futuro próximos, o ontem e o amanhã, e, pouco a pouco, prolongar essa vivência para que o aluno efetivamente a perceba e não apenas faça referências temporais que não interiorizou.

HABILIDADE: CRIAR

A habilidade de criar deve ser estimulada além de sua manifestação espontânea. Como no caso de outras habilidades operatórias, é essencial que o professor legitime essa habilidade, isto é, mostre o que e como criar, sem perder de vista a faixa etária do aluno

FIGURA 14 – CRIATIVIDADE

FONTE: Disponível em: <http://1001roteirinhos.com.br/2011/01/campanha_pritt/>. Acesso em: 7 jan. 2016.

FONTE: Adaptado de Antunes (2001, p. 26-28)


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3 A INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Todos nós, certamente, já ouvimos falar em algum momento de nossas vidas ou de nossas leituras, que não existe um único tipo de inteligência. Conhecemos, mesmo que superficialmente, a teoria das múltiplas inteligências, defendida por Howard Gardner, certo? Dentre as inteligências, destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.

DICAS

Se você ficou interessado em saber mais sobre cada uma destas inteligências e sua aplicabilidade com as crianças, sugerimos a leitura do livro “Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteligências” de Celso Antunes. É uma obra muito interessante, vale à pena conhecer!

Julgamos relevante explanar pelo menos um pouco sobre cada uma destas inteligências, antes de nos direcionarmos àquela que de fato, neste caderno, nos interessa, a lógico-matemática.

QUADRO 1 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

Linguística – se expressa no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral.Espacial – está diretamente associada ao arquiteto, geógrafo ou marinheiro que percebe de forma conjunta o espaço e o administra na utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de representações planas.Musical – está ligada à percepção formal do mundo sonoro e o papel desempenhado pela música como forma de compreensão do mundo.Cinestésica corporal – se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta muito nítida no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na execução de seus movimentos corporais.Naturalista – está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos de espécies, plantas e animais. Interpessoal – revela-se através do poder de bom relacionamento com os outros e na sensibilidade para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua autoestima. Essa forma de inteligência explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes, professores e terapeutas.Intrapessoal – ela pode ser sentida por todos quando vivem bem consigo mesmos, sentem-se como que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”, administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem percebe suas limitações, mas não faz dessas um estímulo para o sentimento de culpa ou para a estruturação de um complexo de inferioridade.Lógico-matemática – está associada à competência em desenvolver raciocínios dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos, se expressando no engenheiro, no físico e nos grandes matemáticos.


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Prezado acadêmico, vale lembrar que ninguém precisa ser bom em tudo!

Dificilmente algum aluno se destacará em todas estas áreas ao mesmo tempo, mas o que precisamos ter em mente é que, enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los, para descobrir suas potencialidades, não é verdade?

Antunes (1998, p. 14) reforça que:

Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências. [...] nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas quando do nascimento, para chegar perto de um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais em função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma rede de informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos diferentes do cérebro e, ao que tudo indica, possui especificações que diferenciam uma inteligência da outra. Essa área do organismo não nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério se plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, percepção lógica, linguística, sonora e outras.

Diante disso, sem desprezar de maneira nenhuma as demais inteligências, focaremos na inteligência lógico-matemática, objeto de estudo deste caderno.

Para Antunes (1998, p. 71), o estímulo à inteligência lógico-matemática inicia-se muito cedo:

[...] desde quando o bebê conquista a “permanência do objeto” quando brincava e procurava o brinquedo por entre as dobras da colcha. Em torno dos seis anos, a matematização do cotidiano dessa criança pode ser mais abrangente quando aprende a decifrar e a comparar objetos grandes e pequenos, grossos ou finos, estreitos e largos, próximos ou distantes, iguais ou diferentes. Um aluno entenderá melhor os números, as operações matemáticas e os fundamentos da geometria se puder torná-los palpáveis. Assim, materiais concretos como moedas, pedrinhas, tampinhas, conchas, blocos, caixas de fósforo, fitas, cordas e cordões fazem as crianças estimular o raciocínio abstrato.

A questão é como trabalhar a inteligência lógico-matemática com os alunos. A resposta já apareceu em diversos momentos deste caderno: por meio de jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente estimulando-a a pensar. Isso mesmo, não responda para uma criança algo que ela mesma possa descobrir sozinha, pois dar respostas prontas não estimula o pensamento, lembre-se disso.

Antunes (1998, p. 74-75) nos traz dicas preciosas de como estimular a criança a pensar. Traremos um resumo dessas sugestões essenciais ao nosso trabalho, para todas as áreas do conhecimento, não só para a matemática, acompanhe:


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QUADRO 2 – AJUDANDO A CRIANÇA A PENSAR

Ensine a criança a administrar seu tempo!Ensine-lhe habilidades do raciocínio em suas atividades diárias em casa e na escola.Ajude-a a encontrar as ideias principais em tudo quanto lê ou vê.Ao trazer uma informação, solicite que ela a "compare" com outras que já sabe.Peça sempre que estabeleça encadeamentos de suas novas descobertas com ideias já conhecidas.Ensine-a a estabelecer "metas" para seus projetos.Estimule seu raciocínio crítico.Mostre os passos da abordagem de um problema: identificar o que sabe sobre o problema; estabelecer um plano; colocar o plano em ação; avaliar o resultado.Ensine-a a orientar-se sobre a planta de uma cidade.Proponha ideias criativas, como fazer uma trova, substituir a letra de uma música que gosta por outra inventada, construindo paródia. Experimente fazê-la expressar suas ideias através de "outras linguagens".Sugira que sempre busque o "porquê" dos fatos apreendidos.Ensine-lhe o que é intuição.Explore sua capacidade em deduzir.


O fato é que as crianças adoram os números. Cabe-nos manter este fascínio que elas têm pela matemática, impedindo que essa se torne “um medo, um trauma, um motivo de reprovação” na vida escolar que esta criança terá pela frente.

Para que isso não aconteça, basta tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.

A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada estudante, independentemente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno [...] (ANTUNES, 1998, p. 36).

ESTUDOS FUTUROS

Na Unidade 3, deste caderno de estudos, retomaremos a questão do jogo como um importante recurso pedagógico, que necessita de planejamento rigoroso, aguarde!

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• Para Antunes (2001, p. 20), “o conhecimento é resultado da ação do aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz é indispensável”.

• Segundo este mesmo autor, “As habilidades operatórias a serem construídas e treinadas na Educação Infantil, antes e durante o processo de alfabetização, são: observar, conhecer, compreender, comparar, separar, reunir, consultar, conferir” (ANTUNES, 2001, p. 20).

• As habilidades operatórias das séries iniciais do Ensino Fundamental, além das já mencionadas para a Educação Infantil, são: seriar, localizar no espaço, medir, relatar, combinar, transferir, demonstrar, localizar no tempo e criar.

• Não existe um único tipo de inteligência. Dentre as múltiplas inteligências, destacamos: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal.

• Enquanto professores, devemos realizar um trabalho que colabore com todas estas inteligências, pois na mesma turma em que hoje apresentam-se curiosas crianças, poderão haver futuros escritores, biólogos, músicos, engenheiros, geógrafos, artistas, atletas, professores ou matemáticos. É preciso estimulá-los para descobrir suas potencialidades.

• De acordo com Antunes (1998, p. 14), “Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligências”.

• Para trabalhar a “inteligência lógico-matemática” com os alunos, pode-se: utilizar jogos, brincadeiras, situações cotidianas (como arrumar os brinquedos numa caixa ou estante, amarrar o cadarço, abotoar uma blusa) e, principalmente, estimular a criança a pensar.

• O professor precisa tornar as aulas momentos de aprendizagem, com muita criatividade e imaginação, por meio de jogos, brincadeiras, atividades concretas, momentos de investigação e resolução de problemas. Enfim, tornar a matemática viva e atuante na vida destes pequenos pensadores.

RESUMO DO TÓPICO 1

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AUTOATIVIDADE

1 A partir de suas leituras, crie um texto com no mínimo 10 linhas, a respeito do estímulo às múltiplas inteligências, em sala de aula.

2 Você se identificou mais fortemente com alguma(s) dessas inteligências? Qual(is)?

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TÓPICO 2

A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Prezado acadêmico, considerações relevantes já foram escritas neste caderno de estudos para lhe dar uma boa noção em relação ao processo de ensinar e aprender, quando o assunto é matemática, não é mesmo? Vimos também a história da matemática, os documentos que norteiam sua prática dentro das instituições de ensino, as habilidades operatórias, a inteligência lógico-matemática, enfim, muitas dúvidas já foram esclarecidas.

Porém, como somos professores curiosos e pesquisadores, não podemos parar por aqui, achando que já sabemos tudo a respeito de como ensinar matemática. O próximo passo será descobrir como se dá o processo de aquisição do número, pela criança. Está preparado? Pois é justamente sobre isso que este tópico vai falar!

2 CRIANÇAS ADORAM NÚMEROS

Quem nunca viu (ou já fez também) o que fazem muitos pais e mães orgulhosos em apresentar ao restante da família ou aos amigos, o filho que mal sabe falar, contando até 10. E essa pequena criaturinha atende o pedido com tanta graça e beleza que nos apaixonamos por este momento, fazendo a criança repetir a “proeza” por muitas e muitas vezes.

Eles adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente, mesmo repetindo números ou pulando vários deles. Às vezes essa contagem até vira música, com composição própria.

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FIGURA 15 – CONTANDO

FONTE: Disponível em: <http://inspire.org.mt/news/children-failing-maths-well-subjects/>. Acesso em: 8 jan. 2016.

De acordo com Kamii (1990, p. 40-41):

Contar é uma alegria para a maioria das crianças escolarizadas de 4 a 6 anos, e se as crianças querem aprender a contar não há porque lhe recusar este conhecimento. Contudo, o professor deve conhecer a diferença entre contar de memória e contar com significado numérico. Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática construída pela criança em sua cabeça.

A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professores até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii (1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em assimilar os signos a ela”.

Como já vimos, a criança aprende quando estabelece relações entre o conhecimento e o contexto em que vive. Com os números, isso não é diferente! Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada número, com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pedirmos para ela buscar cinco objetos, ela busca corretamente, os cinco.

Diante disso, traremos um resumo do que nos apresenta Kamii (1990) como “situações escolares em que o professor pode ensinar número”. Confira:

Vida diária: a quantificação constitui uma parte inevitável da vida diária. Por exemplo:

TÓPICO 2 | A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

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• Na distribuição de materiais: os copos de papel e os guardanapos têm que ser distribuídos em número suficiente para todos da mesa.

• Na divisão de objetos: as coisas devem ser divididas igualmente entre todas as crianças, lembrando-as de não esquecerem-se de si mesmas. A criança não sabe o número de objetos que dará a cada uma, vai escolher um jeito de fazê-lo, provavelmente, entregará um objeto de cada vez até que todas tenham recebido a mesma quantia. Essas tarefas podem ser dadas às crianças, criando situações nas quais a quantificação acontecerá de maneira natural e significativa.

• Na coleta de coisas: os bilhetes de permissão assinados pelos pais antes de uma excursão proporcionam uma oportunidade natural de ensinar a composição aditiva do número. A professora pode perguntar: 1) Temos todos os bilhetes de que necessitamos? 2) Quantos mais necessitamos? 3) Quantas crianças trouxeram seus bilhetes ontem? 4) Quantas trouxeram hoje?

• Na arrumação da sala: se há um momento para a limpeza ou arrumação geral da sala, o professor pode sugerir que cada pessoa guarde três coisas. Alguns professores têm um quadro mostrando quem é o responsável pela arrumação de cada uma das várias áreas da sala. No início toda a classe é reunida e cada pessoa encarregada de uma área decide sobre quantos ajudantes deseja e escolhe-os dentre os demais. Assim, cada grupo começa a limpar e arrumar logo que tenha sido organizado.

• Na votação: embora a votação ensine a comparação de quantidades, sua função mais importante é a de colocar o poder de decisão nas mãos das crianças, promovendo, desta forma, sua autonomia. Eles podem votar para escolher um nome ao porquinho-da-índia ou para decidirem o lanche do dia seguinte.

Jogos em grupo: muitos jogos em grupo proporcionam um contexto excelente para o pensamento em geral e para a comparação de quantidades. Seguem alguns exemplos:

• Jogos com alvos: as bolinhas de gude e o boliche são particularmente bons para a contagem de objetos e a comparação de quantidades.

• Jogos de esconder: nesse jogo as crianças são desafiadas a responder quantos jogadores ainda faltam ser encontrados, por exemplo.

• Corridas e brincadeiras de pegar: brincadeiras como a “dança das cadeiras”, “pato, pato, ganso”, “ovo choco” envolvem quantificação e ordenação de objetos. Na “dança das cadeiras” as crianças são desafiadas a pensar, quantas cadeiras colocar; no “pato, pato, ganso” e no “ovo choco” vão escolhendo os que ainda não foram ou os que lhe são mais populares.

• Jogos de adivinhação, jogos de tabuleiro, jogos de baralho: são jogos que podem desenvolver a inteligência lógico-matemática, assim como tantos outros.

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3 SENTIDO NUMÉRICO

Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes contextos, para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o mesmo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o número 3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou 3 metros (distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).

Cabe a nós, professores, elaborar momentos de aprendizagem em que as crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações em que os mesmos números apareçam com significados variados. Conforme Bigode e Frant (2011, p. 8-15):

As ações envolvidas na construção do sentido numérico - como as significações para os números, os diferentes modos de representá-los e de estabelecer relações entre eles - fazem parte do cotidiano matemático do aluno e se desenvolvem durante todo o período do Ensino Fundamental. Em um círculo de matemática centrado na resolução de problemas, isso ocorre à medida que os alunos elaboram estratégias para resolvê-los.

As crianças aprendem nos primeiros anos do Ensino Fundamental, que a escrita numérica tem regras. Elas aprendem, por exemplo:

• Que os números são escritos utilizando os algarismos de 0 a 9.• Que elas podem escrever os números, com algarismos repetidos ou diferentes.• Que podem escrever números com 1, 2, 3, 4, 5, 6 ou mais algarismos.• Que os algarismos podem ocupar diferentes posições, formando novos números.

Por exemplo, com o número 150, pode-se escrever: 015, 051, 105, 510, 501.• Que os números são infinitos, nunca acabam (essa informação as deixa

boquiabertas).• Que os números podem ser contados de 10 em 10 (sistema de numeração

decimal).• Que os números podem indicar ordem (números ordinais).• Que o algarismo zero, dependendo de sua posição, altera completamente o

valor do número: 001, 010, 100.

Todas estas descobertas pela criança, preferencialmente, devem ser feitas por meio de atividades que envolvam a resolução de problemas, ou seja, o estímulo ao pensamento e à construção do conhecimento. Quando a criança descobre/resolve uma situação desafiadora sozinha, ela realiza uma série de raciocínios lógicos que a conduzirão à aprendizagem.

TÓPICO 2 | A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO

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ESTUDOS FUTUROS

No Tópico 3, falaremos sobre a aprendizagem matemática por meio da resolução de problemas, aguarde!

4 SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um sistema que agrupa os números de 10 em 10. Você sabe porque este sistema foi criado dessa forma, de 10 em 10? Por causa da quantidade de dedos que temos nas mãos, facilitando a nossa contagem.

FIGURA 16 – CONTANDO NOS DEDOS

FONTE: Disponível em: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/08/a-maneira-como-voce-conta-nos-dedos-tem.html>. Acesso em: 8 jan. 2016.

De acordo com Bigode e Frant (2011, p. 16), “As regras do sistema de numeração decimal (SND), como essa de formar agrupamentos de 10 em 10, foram inventadas pelos indianos e aperfeiçoadas pelos árabes há mais de mil anos”.

As ideias envolvidas no SND, como nomear e escrever os números, agrupá-los por dezenas e reconhecer o valor relativo de um algarismo em diferentes posições, são noções que devem ser estudadas ao longo do Ensino Fundamental. Nos anos iniciais, os alunos que ainda não dominam o SND confundem os números devido às variações de posição dos algarismos que os formam. Eles confundem, por exemplo, 23 e 32, o que dificulta a prática das contas (BIGODE; FRANT, 2011, p. 16).

As crianças precisam compreender estas diferenças para conseguir escrever os números e realizar operações matemáticas com eles.

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FONTE: Disponível em: <http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-692349380-material-dourado-individual-62-pecas-cod-1106-carlu-madeira-_JM>. Acesso em: 8 jan. 2016.

Para Bigode e Frant (2011, p. 17) o fato de um aluno recitar os números de 1 até 60, não garante que ele tenha compreendido o sistema de numeração decimal, pois:

Quando o professor pede, oralmente, que escrevam o número 28, é bastante comum que alguns representem-no como 208. Não se trata de desatenção; o que costuma ocorrer é que ele escreve o 20 seguido do 8. Ou seja, as regras de posição e valor do SND não foram compreendidas.

Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais

fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela precisa entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai uma” - uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional do número.

Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto.

O material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori, é uma excelente sugestão, pois é composto de 1 placa inteira com 100 cubinhos, 10 barras com 10 cubinhos cada e 100 cubinhos de 1. Excelente para auxiliar na compreensão do sistema de numeração decimal. Rapidamente os alunos compreenderão que é possível trocar 10 cubinhos individuais (unidade) por uma barra de 10 (dezena) e 10 barras de 10, por uma placa de 100 (centena).

FIGURA 17 – MATERIAL DOURADO

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• Crianças adoram contar. Contam os brinquedos, contam os dedinhos, contam os talheres à mesa, contam tudo o que encontram pela frente.

• A contagem livre pode até ser memorizada pela criança, muitos professores até incentivam isso, na oralidade, leitura ou escrita, porém, conforme Kamii (1990, p. 40), “é muito mais importante que ela construa a estrutura mental de número. Se a criança tiver construído esta estrutura terá maior facilidade em assimilar os signos a ela”.

• Além de saber contar até 10, a criança precisa perceber a relação entre cada número com a quantidade que ele representa, em objetos, por exemplo: se pedirmos para ela buscar cinco objetos, ela deverá buscar corretamente, os cinco.

• Os números podem ser apresentados de diferentes formas e em diferentes contextos para a criança, de acordo com a informação que trará, ou seja, o mesmo número pode nos trazer diferentes informações, por exemplo: “[...] o número 3 pode significar R$3,00 (valor monetário), 3 camisas (quantidade) ou 3 metros (distância)” (BIGODE; FRANT, 2011, p. 8).

• Cabe a nós, professores, elaborarmos momentos de aprendizagem em que as crianças sejam provocadas a perceber estas diferenças, apresentando situações em que os mesmos números apareçam com significados variados.

• O sistema de numeração decimal, conforme o próprio nome já diz, é um sistema que agrupa os números de 10 em 10. Este sistema, foi criado dessa forma, de 10 em 10, por causa da quantidade de dedos que temos nas mãos, facilitando a nossa contagem.

• Quanto mais a criança compreender o sistema de numeração decimal, mais fácil ela lidará com a resolução de contas e problemas matemáticos. Ela precisa entender que numa soma, a frase popular “vai um” significa na verdade, “vai uma” - uma dezena ou uma centena a mais - dependendo do valor posicional do número.

• Para trabalhar estas situações, sugerimos a utilização de material concreto. O material dourado, criado pela médica e educadora italiana Maria Montessori é uma excelente sugestão.

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

Construa seu próprio material dourado, pode ser de cartolina ou de EVA. É bem fácil! Pegue papel quadriculado de 1 x 1 cm e cole em cima do EVA ou cartolina. Depois é só recortar: 100 cubinhos, 10 barras de uma coluna com 10 linhas, e uma placa com 10 linhas e 10 colunas. Feito isso, desafie outro colega a formar diferentes números com você, será divertido e interessante!

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TÓPICO 3

ENSINAR E APRENDER MATEMÁTICA POR MEIO DA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte dos alunos. Vale lembrar que isto não acontece apenas nas aulas de matemática, pois o professor de história, o de geografia, o de ciências e o de língua portuguesa, também reclamam muito da “incapacidade” dos alunos interpretarem o que pede dada questão, especialmente na hora das avaliações.

O que ressaltaremos neste tópico, é que nenhum aluno aprenderá a interpretar problemas ou mesmo enunciados de questões apenas no dia da avaliação, já que esta prática tem que ser uma constante, em todas as disciplinas.

Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja

fundamental para a resolução de um desafio.

Bons estudos e grandes interpretações!

2 A SITUÇÃO-PROBLEMA COMO PONTO DE PARTIDA

Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um problema, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio. Pois, segundo Panizza (2006, p. 51):

Os problemas destinados à aprendizagem de um novo conhecimento matemático devem permitir que se crie uma interação entre o aluno e a situação. Para organizar sua atividade de resolução, o aluno deverá buscar entre todos os seus conhecimentos matemáticos aqueles que lhe pareçam pertinentes, tomar as decisões que correspondam à escolha desses, prever possíveis resultados etc.

Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação, será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.

202


Assim como o conhecimento deve permitir tomar decisões diante de um problema que deve ser resolvido, também deve permitir comunicar os procedimentos escolhidos; defender e validar o que foi feito; confrontar e comparar com o que os outros fizeram e também deve permitir reconhecer a relação que esse conhecimento tem com os saberes culturais que a escola tenta transmitir (PANIZZA, 2006, p. 51-52)

Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido capaz de prever.

Não se trata somente de que o professor introduza situações que permitam aos seus alunos atuarem, mas também que propicie e favoreça a análise, a discussão e a confrontação entre as diferentes concepções e resultados que possam surgir tanto no processo de resolução como no término do mesmo (PANIZZA, 2006, p. 52).

Para tanto, o professor pode sugerir também, trabalhos em equipes, para que, não mais de forma individual, mas em grupo, tentem resolver os problemas apresentados. Nestes momentos, naturalmente, por serem diferentes e pensarem de jeitos diferentes, os alunos realizarão troca de conhecimentos e discussões.

O professor precisa ser muito criativo e cuidadoso na elaboração destes problemas, pois se eles não levarem o aluno a pensar, não trarão acréscimos ao processo de ensino-aprendizagem. Panizza (2006, p. 51) nos faz refletir a respeito disso, colocando-nos alguns questionamentos, acompanhe:

FIGURA 18 – REFLEXÕES

FONTE: Adaptado de Panizza (2006, p. 51)

Qual seria o obstáculo que um aluno pode enfrentar se os problemas que lhe são oferecidos são sempre os mesmos?

Por que se empenharia na busca de novos modos de resolução se com o que sabe consegue resolver?

Como poderia decidir quais procedimentos utilizar se o professor lhe “dita” o que deve fazer?


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Diante disso, o que podemos concluir? Que as respostas “quase prontas” ou as “pistas” durante a resolução de problemas matemáticos, impedem o pensamento lógico-matemático, pois não terá sido preciso interpretar a situação e nem pensar como vencer aquele desafio. Alguém já terá feito isso pela criança!

Quando agimos desta forma, “a aprendizagem termina, nesse caso, transformando-se em um ato de “fé”: tem de fazer procedimentos, porque o professor lhe pede, tal e como lhe pede” (PANIZZA, 2006, p. 51).

Além de resolver os desafios matemáticos, o professor pode convidar as equipes a virem à frente da turma e apresentarem seus resultados aos demais colegas, utilizando o quadro negro (ou branco) para as devidas exemplificações.

[...] o fato de ter de defender o produzido exige que o aluno elabore argumentações e provas para demonstrar a validade de suas afirmações de uma forma que não seja por meio da ação. Não basta a comprovação empírica de que aquilo que dizem é certo; tem de explicar que necessariamente é assim. Ao dar provas e exemplos daquilo que afirmam, os erros - se houver - são debatidos grupalmente, o que favorece uma maior tomada de consciência dos mesmos (PANIZZA, 2006, p. 52, grifos do original).

Em relação ao erro cometido pelas crianças, Bigode e Frant (2011, p. 88-89), nos chamam a atenção para que o olhemos com cuidado, pois “[...] eles podem mostrar como elas pensam, o que entenderam, e até mesmo o que você comunicou sem se dar conta. Muitas vezes os alunos não estão errando, e sim resolvendo outro problema. O erro pode revelar a lógica da criança e ajudá-lo a reavaliar sua didática”.

A aprendizagem matemática baseia-se na resolução de problemas e na reflexão sobre o que foi feito: os procedimentos empregados e os conhecimentos envolvidos devem converter-se em objeto de reflexão. Os intercâmbios com os colegas e o professor são aqui cruciais, isto é, as explicitações, as confrontações e as justificativas entre os alunos são um fator de progresso para todos. Permitem ir construindo o caminho que os levará a validar o trabalho feito. Essa atividade reflexiva enriquecerá, reciprocamente, as futuras resoluções de todos os alunos. (PANIZZA, 2006, p. 113).

Nesses momentos, o professor precisa ter outro cuidado: favorecer a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões quanto na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma, pois pode haver algum aluno com maior facilidade de comunicação e liderança assumindo todos os papéis dentro da equipe, ou seja, só ele resolver, apresentar ou argumentar, impossibilitando a participação dos demais. O ideal é que todos apresentem, para que esta habilidade também lhes seja oferecida e exercitada.

[...] Os momentos de discussão exigem também uma participação ativa do professor, que não se limita somente a propô-los: deve conduzi-los e, para isso é necessária uma intervenção que incite as crianças a explicitar o que foi feito, aceitando todas as respostas sem validar, de começo, a resposta correta, retomando para todo o grupo o que alguns alunos dizem, apresentando contraexemplos, ajudando a estabelecer acordos, recordando acordos anteriores relacionados com os conhecimentos etc. (PANIZZA, 2006, p. 113-114).

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Tomaremos, como base, algumas dicas de Bigode e Frant (2011) para a continuação de nossas reflexões:

• O ponto de partida da atividade matemática é a situação-problema e não a definição ou a regra pronta.

• O problema não deve ser tratado como um exercício em que o aluno aplica de forma quase mecânica um algoritmo, uma regra ou um processo operatório.

• O ideal é que se problematize e que se explore as conexões, os conhecimentos prévios e as inquietações que as crianças trazem para a escola.

• Para saber se o aluno aprendeu, deve-se levar em conta que a avaliação eficaz se faz todos os dias, e não somente uma vez por mês. E isso se obtém observando-o e registrando o que ele faz, como ele faz, o que fala e o que está aprendendo (falaremos mais sobre isso na Unidade 3, aguarde!).

De acordo com os PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44), a proposta que coloca o foco na resolução de problemas, pode ser resumida nos seguintes princípios:

QUADRO 3 – PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

FONTE: Adaptado de PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 43-44)

• O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;

• O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada;

• Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, retificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode observar na história da matemática;

• O aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas. Um conceito matemático se constrói articulado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e generalizações;

• A resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.


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Um problema inteligente não traz “pistas” de sua resolução, ou seja, não usa aquelas palavras-chaves que indicariam se é preciso usar uma operação de somar, subtrair, multiplicar ou dividir, pois estes “não constituem verdadeiros problemas, porque via de regra, não existe um real desafio nem a necessidade de verificação para validar o processo de solução” (BRASIL, 2000, p. 44).

Ao propor a seguinte situação-problema, o professor já dá uma “pista”, observe: "João tinha 12 figurinhas e ganhou 8. Quantas têm agora?" A palavra "ganhou" indica que a solução passa por uma adição. Entendeu?

O aluno, com certa frequência, tenta encurtar o caminho entre o pensar e o receber pronto, dependendo dos professores que teve ao longo de sua caminhada estudantil. Diante disso, ele tenta nos seduzir para que lhe demos a resposta da conta que ele terá que armar para resolver o problema, aí começa a arriscar palpites, mais ou menos desta forma:

- Esse problema é “de mais”, professor?- Não!- “De menos”?- Também não!- “De vezes”? - Não!- Então, já sei! É “de dividido”.

Nessa hora o aluno pensou? Interpretou? Ou esperou a resposta do professor? Certamente, esperou a resposta do professor. E nessa história, o que é pior, é que muitos professores facilitam este trajeto, dizendo que sim ou que não. A primeira resposta já deveria ter sido outra, veja:

- Esse problema é “de mais”, professor?

- Isso eu não vou lhe responder, querido(a)! Leia bem o problema (várias vezes se for preciso) e você mesmo(a) descobrirá. Você é capaz disso sem a minha ajuda! Tente!

Quando o problema (e nem o professor) deixam pistas, a criança é conduzida a pensar, interpretar e descobrir maneiras de resolvê-lo.

Para os PCN (BRASIL, 2000, p. 44-45), resolver um problema pressupõe que o aluno:

• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);• compare seus resultados com os de outros alunos;• valide seus procedimentos.Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido. Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permitam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta

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cede lugar ao valor do processo de resolução. O fato de um aluno ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de ensino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos. (BRASIL, 2000, p. 45).

Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para este tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu próprio processo de construção do conhecimento. Para Vila e Callejo (2006, p. 28):

Isso exige um clima educativo que favoreça a confiança de cada aluno em suas próprias capacidades de aprendizagem, em seu próprio critério, em que não temam enganar-se, mudar de opinião ao raciocinar ou dizer “não sei”; um ambiente em que se tenha prazer com os desafios e com a própria atividade intelectual; em que se avaliem os processos e os progressos de cada aluno e não somente suas respostas; em que se examine mais de um ponto de vista para abordar ou solucionar um problema; em que se formulem perguntas pertinentes em torno das situações e se cuidem as generalizações; em que se revisem as próprias crenças.

Você deve se lembrar de que a Matemática Tradicional trabalhava mais com a resolução de exercícios (vimos isso no Tópico 1, da Unidade 1) enquanto que a Matemática Atual, propõe a resolução de problemas, certo? Mas afinal, você sabe bem a diferença entre exercício e problema?

Vamos a elas!

3 DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

De acordo com Vila e Callejo (2006, p. 71-72):

Os exercícios são rotineiros, com baixo nível de demanda cognitiva. Os problemas são abertos à investigação, com alta demanda cognitiva e afetiva, no sentido de que exigem selecionar, combinar e adaptar conhecimentos, elaborar estratégias e regular sentimentos e emoções, ao mesmo tempo em que são influenciadas pelas atitudes e crenças do resolvedor no contexto em que são propostas.

Traremos em seguida, um quadro apresentado por Vila e Callejo (2006, p. 72), em que é possível perceber ainda mais a diferença entre exercícios e problemas, acompanhe:


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QUADRO 4 – DIFERENÇAS ENTRE EXERCÍCIOS E PROBLEMAS

FONTE: Adaptado de Vila e Callejo (2006, p. 72)

1. Ao ler um exercício, vê-se imediatamente em que consiste a questão e qual é o meio de resolvê-la.

2. O objetivo que o professor persegue quando propõe um exercício é que o aluno aplique de forma mecânica conhecimentos e algoritmos já adquiridos e fáceis de identificar.

3. Em geral, a resolução de um exercício exige pouco tempo e este pode ser previsto de antemão.

4. A resolução de um exercício não costuma envolver os afetos.

5. Em geral, os exercícios são questões fechadas.

6. Os exercícios são abundantes nos livros didáticos.

1. Diante de um problema não se sabe, à primeira vista, como atacá-lo e resolvê-lo; às vezes, nem sequer se vê com clareza em que consiste o problema.

2. O objetivo que o professor persegue ao propor um problema é que o aluno busque, investigue, utilize a intuição, aprofunde o conjunto de conhecimentos e experiências anteriores e elabore uma estratégia de resolução.

3. Em geral, a resolução de um problema exige um tempo que é impossível de prever de antemão.

4. A resolução de um problema supõe um forte investimento de energia e afeto. Ao longo da resolução, é normal experimentar sentimentos de ansiedade, de confiança, de frustração, de entusiasmo, de alegria etc.

5. Os problemas estão abertos a possíveis variantes e generalizações e a novos problemas.

6. Os problemas costumam ser escassos nos livros didáticos.

De todas as questões apresentadas, a que mais nos chamou a atenção, foi a última, ou seja, a escassez dos problemas nos livros didáticos, pois nos leva a refletir sobre a qualidade dos mesmos, na atualidade, pois este “cenário” foge completamente aos novos conceitos de “como ensinar e aprender matemática” na contemporaneidade. Vila e Callejo (2006, p. 73) ainda acrescentam que:

É raro encontrar nos livros didáticos problemas em que se tenha de escolher o fato, conceito ou mecanismo a ser aplicado, de modo que o aluno deva refletir sobre sua escolha, ou nos quais seja necessário combinar fatos, conceitos ou mecanismos, ou que suponham um processo de busca e investigação. Também é pouco frequente encontrar problemas que exijam selecionar e discriminar a informação necessária e a supérflua ou que não tenham solução ou tenham várias.

O que temos que ter em mente, enquanto professores conscientes de nosso papel na sociedade, é que se os livros didáticos adotados pela escola onde estivermos lecionando não trouxerem uma proposta de resolução de problemas, somos nós, os professores que precisamos ir à busca deles, pesquisando em outros materiais de apoio ou criando (a partir de nossa imaginação e contextualização), situações-problemas voltadas ao interesse e à realidade dos alunos.

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O que não se pode fazer, de jeito nenhum, é acomodar-se diante de um cenário que não favoreça uma aprendizagem por meio da resolução de problemas, ou seja, seguir única e exclusivamente a sequência apresentada no livro de estudos, ignorando a importância das situações desafiadoras, no processo de ensino e aprendizagem da matemática.

Nas situações em que ocorre a resolução de problemas é possível perceber a lógica, o caminho e o raciocínio utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e todo este processo precisa ser levado em consideração e avaliado pelo professor, não apenas o resultado final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o resultado final é expresso e interessa ao professor.

Para encerrar esta unidade, reforçamos a importância do estímulo ao desafio, à lógica, ao raciocínio, à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos nossos alunos, de qualquer série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que nos impulsiona para frente. Pense nisso!

Desafie seus alunos, sempre! Eles lhe surpreenderão pela variedade de caminhos que percorrerão, experimente!

FIGURA 19 – DIFERENTES FORMAS DE RESOLVER UM PROBLEMA

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.brfundamental-1/diferentes-caminhos-entender-calcular-problemas-636141.shtml?page =1>. Acesso em: 11 jan. 2016.


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Antes de irmos para nossa última unidade de estudos, traremos uma reflexão apontada pelas autoras Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes e Vitória Líbia Barreto de Faria, acompanhe:

PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA CRECHE, PRÉ-ESCOLA E ESCOLA

Crianças gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor problemas para que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em compreender o nível de dificuldade que as crianças conseguem enfrentar. Não há uma fórmula a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situações e verificar o que as crianças conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar a elas duas caixas de fósforo fechadas e dizer quantos palitos têm em cada uma. Em seguida, desafia as crianças a descobrir qual é o total de palitos das duas caixas. Em geral, se elas resolvem a situação muito facilmente, isso pode ser um indicativo de que o desafio não exigiu maior elaboração do que já sabiam. Às vezes, poucos alunos sabem por onde começar um raciocínio para chegar a uma solução e podem se expressar através de um desenho. Nesse caso, quando os outros têm a oportunidade de observar esses(as) colegas e aprender com eles(as), aí arriscamos dizer que há boas chances de se promover um crescimento da turma em geral. Se uma criança é desafiada a dizer quantas patas encontramos em 3 cachorros, podem afirmar que são 6 patas. Mostrando como chega à resposta através de um desenho, ela pode desenhar cachorros sobre duas patas, como assiste em desenhos animados. Significa que ela pensa logicamente e é importante tentar verificar como ela explica suas respostas.

Nas creches, pré-escolas e escolas, é bom ter em mente três considerações sobre problemas matemáticos.

• Em primeiro lugar, é importante propor os problemas sempre na forma oral. Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expressão facial ou o tom de voz, facilitamos a compreensão do enredo que estamos criando.

• Em segundo lugar, as crianças apresentam respostas através de desenhos e outras representações que elas mesmas vão criando. Consideramos que não é nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o sinal de igualdade ou os sinais que representam as operações. Essa representação formal da matemática é assunto para mais tarde.

• Em terceiro lugar, os melhores problemas são aqueles que se aproximam das condições reais das crianças. Para que se possa construir enredos sobre essas condições, é necessário conhecer mais de perto a realidade dos alunos.

Insistimos na ideia de que a experiência é que proporciona ao(à) professor(a) melhor percepção das possibilidades de trabalho para cada realidade. Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemática,

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indo além de números e operações. Através deles, falamos da geometria e das medidas, mostrando como há muito que se fazer nesses campos com crianças pequenas. Use a criatividade, experimente, troque ideias com outros(as) profissionais.

Para relembrar:

• A aprendizagem das crianças ocorre enquanto exploram o mundo desde o nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se processa muito rapidamente e de uma maneira não programada.

• Enquanto brincam, as crianças se envolvem por inteiro, corpo e mente. Cada criança tem seu próprio ritmo e isso pode ser notado enquanto aprendem uma brincadeira junto com seus pares.

• A criança não precisa dos adultos para aprender a brincar com um grupo. Ela aprende de maneira espontânea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para outra situação.

• Noções de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo, dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrás etc. são aprendidas, muitas vezes, em atividades não escolarizadas, ou seja, atividades não programadas para se ensinar algo definido previamente.

• O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianças tem boas condições de descobrir como interferir de maneira positiva nessas brincadeiras.

• Aprendemos números colocando as quantidades em relações diversas e não há barreiras para essas relações. Assim, uma criança pequena não aprende os números separados uns dos outros.

• Há uma colaboração estreita entre o desenvolvimento artístico e o desenvolvimento de outras linguagens, como a matemática.

• Construções com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos e trabalhos com mandalas são atividades que contribuem para que as crianças desenvolvam noções de espaço e forma. Essas noções formam a base da geometria, que é um dos campos da matemática.

• As crianças podem se envolver com situações que requerem medições em muitas situações do dia a dia e em situações propostas em sala de aula. Princípios de utilização da régua podem ser trabalhados com crianças na faixa de 6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a ideia de que não há um valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito que seja um aparelho que meça qualquer coisa, sempre vai haver uma quantidade duvidosa na medida.

• As crianças aprendem a contagem oral antes de estabelecer relações mais precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma, os numerais são para elas apenas desenhos, antes de significarem quantidades.


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• Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numeração se enfocamos algumas regularidades, como a repetição dos algarismos nos intervalos numéricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito de valor posicional na Educação Infantil, em geral, confundem mais que simplificam o conceito para crianças dessa faixa etária.

• Na condução do trabalho com problemas matemáticos, deve-se ter em mente que a apresentação oral dos problemas facilita muito a compreensão do enredo. Além disso, as crianças são incentivadas a desenvolver seus próprios desenhos tentando explicar como pensaram sobre a situação apresentada.

FIGURA 20 – MATEMÁTICA COM DESENHOS

FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.al.gov.br/reduc/edicoes/1a-edicao/artigos/reduc-1a-edicao/O%20TRABALHO%20DOCENTE%20MEDIADO%20PELAS%20ESTRATEGIAS_Rosemeire%20Lima_Juliane%20Medeiros.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.

FIGURA 21 – CRIANDO UM DESAFIO PARA ESTA SITUAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/publicationsSeries/18074109_14_Resolucaodeproblemasnociclodaalfabetizacao.pdf>. Acesso em: 6 mar. 2016.

2) Se repartimos 24 pães para 6 crianças, quantos pães receberão cada uma? Explique como você chegou a resposta.

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A matemática que estamos propondo hoje é diferente da matemática que foi ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho com matemática para crianças se resumiu ao tratamento dos números e das operações aritméticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como a geometria e as medidas.

No Brasil, esse movimento de renovação do ensino de matemática tem avançado muito, mas é recente ainda. Em decorrência disso, a maioria dos(as) professores(as) aprendeu em práticas já ultrapassadas e tem dificuldades de modificar essas práticas em seu trabalho, o que é bastante compreensível.

FONTE: LOPES, Karina Rizek (Org.); MENDES, Roseana Pereira (Org.); FARIA, Vitória Líbia Barreto de (Org.). Livro de estudo: Módulo IV. Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância, 2006, 72 p.

DICAS

Se você gostou do texto que acabou de ler e deseja aprofundar-se na questão de como as crianças de 0 a 6 anos resolvem diferentes problemas, sugerimos a leitura do livro “Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 ” de Kátia Stocco Smole, Maria Ignês Diniz e Patrícia Cândido. Este livro é essencial para educadores preocupados com a aquisição do raciocínio lógico matemático de suas crianças, pois traz inúmeros exemplos de como interpretar os diferentes desenhos das crianças na resolução de um mesmo problema. Vale a pena conhecer este material!


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Traremos novamente uma reportagem da Revista Nova Escola que vai de encontro às nossas discussões, acompanhe:

SEUS ALUNOS SABEM INTERPRETAR PROBLEMAS?

Será que eles são desatentos ou a dificuldade está no entendimento dos conteúdos matemáticos? Saiba como planejar enunciados adequados e veja como eles interferem na compreensão das tarefas pelos estudantes

“Meus alunos não leem o enunciado com atenção. Outros não têm tanta habilidade de leitura e não conseguem interpretá-lo.” Certamente você já ouviu frases como essas - ou até mesmo falou isso em algum momento. Mas existe outro fator que deve ser levado em conta quando o assunto é resolução de problemas: o domínio dos conteúdos matemáticos.

Para refletir sobre essa questão, analise o seguinte enunciado:

“André tinha várias bolinhas de gude. Em um jogo, ganhou 17 e agora está com 43. Quantas ele tinha antes da partida?” Se os estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental se deparam com esse texto, é muito provável que entendam que existe um menino e que ele ganhou bolinhas em um jogo. E, apesar de terem interpretado o texto, é bastante comum que muitos não saibam como resolver a questão. Já, se o professor apresentar o problema “Calcule quantas bolinhas de gude André tinha se ganhou 20 durante o jogo e agora está com 35”, é possível que mais crianças respondam. O contexto apresentado é o mesmo, mas há algumas variações que modificam a complexidade, deixando o segundo mais simples. Os números do primeiro enunciado (17 e 43) são mais difíceis de lidar do que os do segundo (25 e 20), e a história está contada de maneiras diferentes, embora ambos queiram saber quantas bolinhas André tinha antes de jogar.

Por isso, quando elaborar um enunciado ou eleger no livro de estudos qual será proposto em sala de aula, analise-o e pense nos objetivos que quer atingir.

O primeiro passo é saber que ele deve ser usado para ensinar um conhecimento novo - e não propor um treino ou uma repetição de algo já sabido - e que a resposta do aluno deve mostrar quais conhecimentos ele usa para resolvê-lo, conforme explica Maria Clara Galvão, professora do 4º ano da Escola da Vila, em São Paulo, e formadora de educadores na mesma instituição.

O segundo passo é garantir que seja bem escrito, claro e procure não dar margem a ambiguidades. “E não é uma questão de facilitar a linguagem ou simplificar os conceitos”, explica Leika Watabe, assessora técnica educacional da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

LEITURA COMPLEMENTAR

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E o terceiro: a complexidade de um problema precisa estar ajustada à realidade de sua turma – nem tão fácil nem tão difícil, mas desafiador –, levando em consideração o que as crianças já sabem. “Quando o aluno encontra algum tipo de desafio, ele se sente forçado a buscar soluções: mobiliza o que sabe, dá significado ao que conhece e constrói conhecimento”, comenta Leika.

O que levar em conta na análise dos enunciados

O pesquisador francês Gérard Vergnaud, uma referência na Didática da Matemática, afirma que a dificuldade de um problema não está necessariamente atrelada à operação aritmética requerida. E destaca duas variáveis principais: o tipo de problema (caracterizado pela ideia envolvida nele, como juntar, tirar, acrescentar etc.) e o lugar da incógnita (onde está a informação que precisa ser encontrada).

A pesquisadora argentina Claudia Broitman dedica dois capítulos do livro “As Operações Matemáticas no Ensino Fundamental I”, para falar sobre o tema. Ela indica outras variáveis que influenciam no resultado de um enunciado, conforme a listagem a seguir:

- Números: quando são baixos, eles facilitam a contagem. A proximidade dos algarismos envolvidos (como 130, 131 e 132) também favorece a resolução, assim como o uso dos números “redondos” (caso de 10, 100, 250). “A análise dessa variável permite antecipar os procedimentos a serem utilizados e o grau de controle dos cálculos que realizam”, escreve.

- Tipos de magnitude: a autora distingue magnitudes discretas de contínuas. As primeiras são aquelas em que é possível contar (figurinhas, animais etc.), o que favorece a representação gráfica. As magnitudes contínuas, por sua vez, exigem que sejam medidas (tempo, capacidade, peso e outros).

- Ordem da apresentação das informações: os dados de um problema podem ser apresentados de “forma ordenada de acordo com o desenvolvimento temporal, na ordem inversa em que os fatos aconteceram, ou desordenados”, explica Claudia. Mesmo que os problemas possam ser respondidos de um mesmo jeito e envolvam as mesmas magnitudes, apresentam dificuldades diferentes conforme a maneira pela qual são organizados – caso dos dois problemas apresentados no começo desta reportagem.

- Formas de representação: existem muitas maneiras de mostrar os dados e essa diversidade tem que ser apresentada e discutida para que os alunos aprendam a lidar com ela: tabelas, desenhos e gráficos são algumas possíveis.

- Tipo de realidade: sem conhecer o contexto, o aluno pode não conseguir determinar nem por onde começar a resolver o problema. “Para construir uma resposta possível, ele precisa ter certos conhecimentos que permitam avaliar uma resposta como plausível”, diz a autora. Porém, isso não significa que citar


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apenas dados da vida cotidiana dos alunos seja a solução. Os riscos são afastá-los de contextos puramente matemáticos ou de chamar mais a atenção sobre o tema do que sobre o problema em questão.

A tarefa do professor não está concluída quando o enunciado estiver pronto. “Por si só, ele não garante o conhecimento. Depende do que se vai fazer depois do trabalho dos alunos”, destaca Maria Clara. Indicar que eles sublinhem no problema palavras consideradas chave para resolvê-lo, como “repartiu” e “ganhou”, ou dizer que identifiquem os números apresentados para utilizá-los nas operações não são encaminhamentos que permitem que cada estudante de fato procure a melhor estratégia de resposta. Pelo contrário, é provável que perguntem se a conta a ser feita é “de mais” ou “de menos” ou então que não reconheçam a necessidade de diversos cálculos. As respostas dadas aos problemas devem ser o ponto de partida para novas discussões – em duplas e coletivas – e reflexões individuais, que possam colocar em cheque os diferentes procedimentos e a validade deles, conforme ressaltado em artigo de Adriana Díaz no livro “Enseñar Matemática en la Escuela Primaria” (Ed. Tinta Fresca, em espanhol). Para que esses momentos sejam valiosos, é indispensável incluí-los no planejamento, já prevendo possíveis encaminhamentos.

Por fim, fique de olho para reavaliar o enunciado durante as aulas. Se ele não for bom - ou seja, não promover o aprendizado pretendido –, pode ser necessário refazê-lo ou até mesmo deixá-lo de lado e recomeçar por outro.

Exemplos de enunciados

3º ano

Felipe disputou de bolinha de gude duas partidas com seus amigos. Na primeira, ganhou quatro e perdeu duas. Na segunda ganhou seis e perdeu cinco. No fim do dia, Felipe tinha perdido ou ganhado bolinhas?

Comentário: Nesse caso, o problema exige operação, mas a resposta não é numérica. Não basta resolver contas: é preciso examinar os números encontrados e ficar atento quanto à situação descrita. Entre os procedimentos possíveis, a criança pode ter somado os valores ganhos e depois somado as perdas e subtraído um valor de outro, ou ter calculado cada partida individualmente para encontrar a resposta. 3º ano

a) Comprei 6 cadernos por 5 reais cada um e paguei no caixa de número 4. Quanto gastei?

b) Um sítio cria 22 cavalos e 42 vacas. Quantos sacos de ração o sitiante precisa comprar para alimentar esses animais?

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Comentário: quando há mais ou menos informações que o necessário, o aluno tem tarefas extras. No primeiro problema, que tem dados a mais, o aluno deve eleger quais são importantes e ignorar os demais. Já quando as informações fornecidas são insuficientes (como no segundo exemplo), a criança aceita a ideia de que nem sempre é necessário encontrar uma resposta. 3º ano

O padeiro precisa preparar 360 pães. Se 245 já estão prontos, faltam assar quantos? Escolham os cálculos que sirvam para resolver esse problema:

a) 360 + 245 b) 360 - 245 c) 245 + 100 + 15 Comentário: numa questão como essa, o aluno identifica quais estratégias são adequadas. O enunciado indica diversos cálculos para resolver o problema, boa chance para o professor discutir procedimentos - nesse caso, tanto a segunda quanto a última alternativa estão corretas. 4º ano Cento e oitenta crianças foram para o acampamento e vão ser acomodadas em 15 quartos. Quantas crianças vão ficar em cada quarto?

180 10 18

180 5 36

30 15 2

150 15 10

Essas duas formas de resolver servem para saber quantas crianças ficaram em cada quarto? Comentário: se o aluno analisa os cálculos, percebe que ambos estão corretos. Mas se vê quais dos procedimentos são válidos para resolver o problema em questão, verá que nem todos respondem de fato ao que se quer saber. O professor pode orientar a discussão: se o dividendo é decomposto, a resposta é encontrada, mas, se o divisor é decomposto, não se chega ao resultado correto. Em enunciados como esse, que exigem a análise de problemas já resolvidos, as crianças entram em contato com diversas formas de responder e precisam construir os melhores argumentos para defender suas escolhas.


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5º ano É possível discutir essas quantias, sem fazer a conta, de tal modo que

todos recebam a mesma quantia?

- 700 reais entre 7 pessoas - 706 reais entre 7 pessoas - 100 reais entre 10 pessoas - 230 reais entre 23 pessoas - 1340 reais entre 100 pessoas

Sempre se reparte o dinheiro ou sobra algum? Em quais casos isso acontece? Comentário: para desenvolver regras ou estabelecer relações, é solicitado que as crianças observem o resultado e pensem em uma regularidade, discutindo com os colegas e com o professor. A resposta não está nos cálculos, mas na reflexão posterior. 5º ano

Crie um problema com base em informações dos gráficos e troque de livro com um colega para que cada um resolva o problema proposto pelo outro. Comentário: aqui, o desafio é elaborar o enunciado. O aluno é obrigado a analisar os dados fornecidos, a pensar e escrever uma questão desafiadora, ou seja, nem impossível de ser resolvida nem simples demais.

FONTE: SOARES, Wellington. Seus alunos sabem interpretar problemas? Revista Nova Escola, São Paulo, n. 254, 2012. Reportagem de Beatriz Santomauro. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/seus-alunos-sabem-interpretar-problemas-matematica-697607.shtml?page=1>. Acesso em: 11 jan. 2016.

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Neste tópico você aprendeu que:

• Uma das maiores reclamações na sala dos professores refere-se a questão da interpretação, ou melhor, da falta dela, por parte da maioria dos alunos, em todas as áreas do conhecimento.

• Nenhum aluno aprenderá a interpretar problemas ou mesmo enunciados de questões apenas no dia da avaliação, já que esta prática tem que ser uma constante, em todas as disciplinas.

• Ensina-se a interpretar, provocando situações em que a interpretação seja fundamental para a resolução de um desafio.

• Enquanto uma criança procura diferentes caminhos para resolver um problema, ela está usando sua capacidade máxima de raciocínio.

• Se o professor de matemática criar o hábito de convidar seus alunos a explicarem, por exemplo, como chegaram naquele resultado, a capacidade mental dos mesmos será ainda mais explorada, pois para dar essa explicação, será preciso organizar o pensamento lógico-matemático e refletir sobre aquilo que aprenderam, para fazer-se entender pelos colegas e pelo professor.

• Nessa troca de informações e diferentes formas de resolver um mesmo problema, os alunos descobrem novos caminhos, buscam novas investigações e realizam deliciosas descobertas que, muitas vezes, nem o professor teria sido capaz de prever.

• As respostas “quase prontas” ou as “pistas” durante a resolução de problemas matemáticos impedem o pensamento lógico-matemático, pois não terá sido preciso interpretar a situação e nem pensar como vencer aquele desafio. Alguém já terá feito isso pela criança!

• Nos momentos de resolução de problemas em grupo, o professor precisa favorecer a participação de todos os membros da equipe, tanto nas discussões quanto na apresentação oral dos resultados obtidos diante da turma.

• Para que o aluno seja capaz de refletir e resolver situações-problemas com autonomia, sem medo de tentar, nem de errar, a escola precisa abrir-se para este tipo de atividade, favorecendo a participação ativa de seus alunos em seu próprio processo de construção do conhecimento.

RESUMO DO TÓPICO 3

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• Por meio de problemas é possível perceber a lógica, o caminho e o raciocínio utilizado pelo aluno para chegar ao resultado, e todo este processo precisa ser levado em consideração e avaliado pelo professor, não apenas o resultado final. Ao contrário dos exercícios, em que apenas o resultado final é expresso e interessa ao professor.

• Devemos defender a importância do estímulo ao desafio, à lógica, ao raciocínio, à argumentação e à defesa de suas descobertas, aos nossos alunos, de qualquer série, de acordo com sua idade, pois é o desafio que nos impulsiona para frente.

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AUTOATIVIDADE

Numa folha de papel em branco, elabore um problema matemático, de qualquer operação, que estimule o pensamento para ser resolvido. Seja bem criativo! Não resolva o problema, leve-o para o próximo encontro presencial. Neste encontro, o tutor externo possibilitará uma atividade dinâmica do tipo “troca-troca”, ou seja, um resolverá o problema elaborado pelo outro. Depois, o tutor externo escolherá alguns acadêmicos (dependendo do tempo que terá) para explicar como chegaram naqueles resultados.

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UNIDADE 3

CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade você será capaz de:

• conhecer os conteúdos a serem explorados na Linguagem Matemática da Educação Infantil;

• saber quais são os conteúdos fundamentais de matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental;

• analisar e refletir sobre planejamento, recursos e avaliação no ensino da matemática, visando a aprendizagem dos alunos.

Esta terceira unidade está dividida em três tópicos. No final de cada tópico, você encontrará atividades que lhe possibilitarão o aprofundamento de con-teúdos sobre as temáticas abordadas. Lembre-se de realizá-las!

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 2 – CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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TÓPICO 1

A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Não há como negar que nos últimos anos a Educação Infantil conquistou um espaço considerável nas discussões de educadores de todo o país, não é verdade?

Hoje, o currículo considera que nesta etapa da educação, há muito mais espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E, partindo desse pressuposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e conteúdos, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação, a descoberta e a curiosidade.

Tudo muito bom, mas diante disso, você deve estar se perguntando: o que devo ensinar para favorecer a linguagem matemática na Educação Infantil?

É sobre isso que falaremos a partir de agora! Bons estudos!

2 O QUE NOS DIZ O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)

“As crianças, desde o nascimento, estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante” (BRASIL, 1998, p. 207).

Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimulando-os ao máximo em todas as linguagens.

Portanto, não estranhe, ele será a única referência bibliográfica para este tópico, do início ao fim. O documento fala por todos nós, estudiosos, professores e autores.

A partir de agora, conheçam então os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas para o desenvolvimento de um trabalho que favoreça a Linguagem Matemática na Educação Infantil, segundo o RCNEI.

UNIDADE 3 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS

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2.1 OBJETIVOS

CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS

A abordagem da Matemática na educação infantil tem como fi nalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:

• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

FIGURA 1 – CRIANÇAS PEQUENAS

FONTE: Disponível em: <http://www.jmais.com.br/mafra-deve-oferecer-vagas-em-creches-para-todas-as-criancas-em-ate-180-dias/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:

• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;

• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática;

• ter confi ança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.

TÓPICO 1 | A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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FIGURA 2 – LINGUAGEM MATEMÁTICA NA PRÁTICA

FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2013/02/creche-que-atendera-70-criancas-e-inaugurada-na-zona-leste-de-manaus.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.

FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 215)

2.2 CONTEÚDOS

A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;

• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam ideias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.

Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a ideia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao


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longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam a construí-lo.

Crianças de zero a três anos

• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.

• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

Orientações didáticas

Os bebês e as crianças pequenas estão começando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximações com ele. As situações cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas.

• As festas, as histórias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarização com elementos espaciais e numéricos, sem imposição. Assim, os conceitos matemáticos não são o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situações deverão ter um caráter múltiplo para que as crianças possam interessar-se, fazer relações sobre várias áreas e comunicá-las.

FIGURA 3 – CONTANDO HISTÓRIAS

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/dalila-juca-ela-quer-contar-historia-diferente-736820.shtml>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• As modificações no espaço, a construção de diferentes circuitos de obstáculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianças possam engatinhar ou andar — subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo — permitem a construção gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experiências.


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FIGURA 4 – OBSTÁCULOS

FONTE: Disponível em: <http://www.thecolorhunterblog.com/#!5-dicas-para-escolher-uma-boa-creche/c1rfl/565881910cf2a3b83ffa99d0>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espaço numa outra dimensão.

FIGURA 5 – JOGOS DE ENCAIXE

FONTE: Disponível em: <http://www.empregoerenda.com.br/ideias-de-negocios/oportunidades/144-como-instalar-e-administrar-um-bercario-e-creche>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• O faz-de-conta das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços próprios com objetos e brinquedos que contenham números, como telefone, máquina de calcular, relógio etc.

• As situações de festas de aniversário podem constituir-se em momento rico de aproximação com a função dos números. O professor pode organizar junto com as crianças um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversário e a idade de cada criança. Pode também acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendário. As crianças por volta dos dois anos já podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversário.


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FIGURA 6 – CALENDÁRIO

FONTE: Disponível em: <http://cantinhoinfantil.loja2.com.br/1539740-CALENDARIO-FUNDO-DO-MAR-02-tempo->. Acesso em: 12 jan. 2016.

• Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianças para que elas observem suas diferenças. As crianças podem comparar o tamanho de seus pés e depois olhar os números em seus sapatos.

• O folclore brasileiro é fonte riquíssima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e números, que podem ser utilizadas como forma de aproximação com a sequência numérica oral. São muitas as formas possíveis de se realizar o trabalho com a Matemática nessa faixa etária, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianças

FIGURA 7 – FOLCLORE

FONTE: Disponível em: <http://www.escolacompleta.com.br/aconteceuaqui.php?id=7>. Acesso em: 12 jan. 2016.

Crianças de quatro a seis anos

Nesta faixa etária aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos, dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos especificamente matemáticos.


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Os conteúdos estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Este bloco de conteúdos envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.

• Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

• Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas.

• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não convencionais.

FIGURA 8 – NÚMEROS

FONTE: Disponível em: <http://www.atividadeseducacaoinfantil.com.br/matematica-e-numeros/brincadeiras-com-numero/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.

• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. • Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

Orientações didáticas

Os conhecimentos numéricos das crianças decorrem do contato e da utilização desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informações que lhes chegam pelos meios de comunicação etc. Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades,


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para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto.

Contagem

Contar é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta “quantos?” (cinco, seis, dez etc.). É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à pergunta “qual?”. Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número (quinto, sexto, décimo etc.).

FIGURA 9 – CONTAGEM

FONTE: Disponível em: <http://conexaeventos.com.br/formacao-para-assegurar-que-a-aprendizagem-chegue-a-todas-as-turmas/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número.

Pela via da transmissão social, as crianças, desde muito pequenas, aprendem a recitar a sequência numérica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem fazê-lo, por exemplo, como uma sucessão de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetição ou com o propósito de observar a regularidade da sucessão. Nessa prática, a criança se engana, para, recomeça, progride. A criança pode, também, realizar a recitação das palavras, numa ordem própria e particular, sem necessariamente fazer corresponder às palavras da sucessão aos objetos de uma coleção (1, 3, 4, 19, por exemplo).

Embora a recitação oral da sucessão dos números seja uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, para evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O


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grau de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas aprendizagens que possam efetuar.

Ao elaborar situações didáticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianças. Exemplos de situações que envolvam recitação:

• jogos de esconder ou de pega-pega, nos quais um dos participantes deve

contar, enquanto espera os outros se posicionarem;

FIGURA 10 – ESCONDE-ESCONDE

FONTE: Disponível em: <http://www.surtoolimpico.com.br/2013/09/professor-japones-quer-incluir-o.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: “a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez”; “um, dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastéis”.

Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre o mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo, quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

Notação e escrita numéricas

A importância cultural dos números e do sistema de numeração é indiscutível. A notação numérica, na qual os símbolos são dotados de valores conforme a posição que ocupam, característica do sistema hindu-arábico de numeração, é uma conquista do homem, no percurso da história, e um dado da realidade contemporânea.


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Ler os números, compará-los e ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no código de endereçamento postal).

Compreender o atual sistema numérico envolve uma série de perguntas, como: “quais os algarismos que o compõem?”, “como se chamam?”, “como são escritos?”, “como podem ser combinados?”, “o que muda a cada combinação?”. Para responder essas questões é preciso que as crianças possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numeração tal como ele se apresenta. Propor situações complexas para as crianças só é possível se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram soluções cada vez melhores.

Para as crianças, os aspectos relevantes da numeração são os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os números se encontram, investigar como são organizados e para que servem, é tarefa fundamental para que possam iniciar a compreensão sobre a organização do sistema de numeração.

Há diversos usos de números presentes nos telefones, nas placas de carro e de ônibus, nas camisas de jogadores, no código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as crianças entram em contato, interpretando e atribuindo significados.

São muitas as possibilidades de a criança investigar as regras e as regularidades do sistema numérico. A seguir, são apresentadas algumas: • Quando o professor lê histórias para as crianças, pode incluir a leitura do

índice e da numeração das páginas, organizando a situação de tal maneira que todos possam participar. É importante aceitar como válidas respostas diversas e trabalhar a partir delas. Histórias em capítulos, coletâneas e enciclopédias são especialmente propícias para o trabalho com índice. Ao confeccionar um livro junto com as crianças é importante pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o índice e a numeração das páginas.


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FIGURA 11 – CONTANDO HISTÓRIA

FONTE: Disponível em: <http://feiradolivro.pa.gov.br/bia-bedran-e-destaque-na-feira-com-o-show-%E2%80%98fazer-um-bem%E2%80%99>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• Colecionar em grupo um álbum de figurinhas pode interessar às crianças. Iniciada a coleção, pode-se pedir que antecipem a localização da figurinha no álbum ou, se abrindo em determinada página, devem folhear o álbum para frente ou para trás. É interessante também confeccionar uma tabela numérica (com o mesmo intervalo numérico do álbum) para que elas possam ir marcando os números das figurinhas já obtidas.

FIGURA 12 – ÁLBUM DE FIGURINHAS

FONTE: Disponível em: <http://www.verminososporfutebol.com.br/jogo-ludico/colegio-tem-copa-com-album-de-figurinhas/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• Há diferentes tipos de calendários utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funções na instituição, como marcar o dia corrente no calendário e escrever a data na lousa; usar o calendário para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversários das crianças, a data de um passeio etc.

• As crianças podem pesquisar as informações numéricas de cada membro de seu grupo (idade, número de sapato, número de roupa, altura, peso etc.). Com ajuda do professor, as crianças podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas numéricas, buscando as informações


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necessárias no próprio quadro, a partir de perguntas como: “quantas crianças vestem determinado número de roupa?”, “quantos anos um tem a mais que o outro?”, “quanto você precisará crescer para ficar do tamanho de seu amigo?”. É possível também pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituição, da cidade, do país ou do mundo.

• Jogos de baralho, de adivinhação ou que utilizem dados também oferecem inúmeras situações para que as crianças pensem e utilizem a sequência ordenada dos números, considerando o antecessor e o sucessor, façam suas próprias anotações de quantidades e comparem resultados.

FIGURA 13 – JOGOS MATEMÁTICOS

FONTE: Disponível em: <http://blog.clickgratis.com.br/educacaointegralg5/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

• Fichas que indicam a ordinalidade — primeiro, segundo, terceiro — podem ser sugeridas às crianças como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando é necessário, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de saúde ou numa padaria; em jogos ou campeonatos.

OPERAÇÕES

Nos contextos mencionados, quando as crianças contam de dois em dois ou de dez em dez, isto é, quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operações aritméticas. O cálculo é, portanto, aprendido junto com a noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema. Nessas situações, em geral as crianças calculam com apoio dos dedos, de lápis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas etc. É importante, também que elas possam fazê-lo sem esse tipo de apoio, realizando cálculos mentais ou estimativas. A realização de estimativas é uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de milho precisarão ser assadas na fogueira da festa de São João, é preciso perguntar: “quantas pessoas participarão da festa?”, “quantas espigas de milho cada um come?”.


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As crianças pequenas também já utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Geralmente se apoiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondência termo a termo, o que permite referir-se a coleções ausentes.

Pode-se propor para as crianças de cinco e seis anos situações em que tenham de resolver problemas aritméticos e não contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratégias e procedimentos próprios e originais.

As soluções encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representações não convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessário permite que as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades. Assim, cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de perguntas formuladas.

Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.

FIGURA 14 – RESOLVENDO PROBLEMAS

FONTE: Disponível em: <http://blog.tricae.com.br/diversao/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

GRANDEZAS E MEDIDAS

• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. • Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e tempo,

pela utilização de unidades convencionais e não convencionais. • Marcação do tempo por meio de calendários. • Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das

crianças.


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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

De utilidade histórica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se não só como um eficiente processo de resolução de problemas práticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inúmeras relações entre noções matemáticas. A compreensão dos números, bem como de muitas das noções relativas ao espaço e às formas, é possível graças às medidas. Da iniciativa de povos (como os egípcios) para demarcar terras fazendo medições resultou a criação dos números fracionários ou decimais. Mas antes de surgir esse número para indicar medidas houve um longo caminho e vários tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem.

As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros (está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem à proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar conhecendo sobre as medidas.

O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.

FIGURA 15 – CULINÁRIA E MATEMÁTICA

FONTE: Disponível em: <http://www.minigourmet.com.br/blog/?cat=9>. Acesso em: 12 jan. 2016.


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As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de medir inclui: a observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilização de objetos intermediários, como fita métrica, balança, régua etc., para quantificar a grandeza (comprimento, extensão, área, peso, massa etc.). Inclui também efetuar a comparação entre dois ou mais objetos respondendo a questões como: “quantas vezes é maior?”, “quantas vezes cabe?”, “qual é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A construção desse conhecimento decorre de experiências que vão além da educação infantil.

Para iniciar esse processo, as crianças já podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida não convencionais, como passos, pedaços de barbante ou palitos, em situações nas quais necessitem comparar distâncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala etc. Podem também utilizar-se de instrumentos convencionais, como balança, fita métrica, régua etc., para resolver problemas. Além disso, o professor pode criar situações nas quais as crianças pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porém, deverá aparecer como resposta às necessidades de comunicação entre as crianças, uma vez que a utilização de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto.

FIGURA 16 – MEDIDAS

FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9250>. Acesso em: 12 jan. 2016.

O tempo é uma grandeza mensurável que requer mais do que a comparação entre dois objetos e exige relações de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referência e do encadeamento de várias relações, como dia e noite; manhã, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois são noções que auxiliam a estruturação do pensamento.


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O uso dos calendários e a observação das suas características e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada mês etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversários das crianças, marcar as fases da lua.

O dinheiro também é uma grandeza que as crianças têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que articulam conhecimentos relativos a números e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cédulas e moedas têm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende várias finalidades didáticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operações, resolver problemas e visualizar características da representação dos números naturais e dos números decimais. Além disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si só incentiva a contagem, o cálculo mental e o cálculo estimativo.

FIGURA 17 – MERCADINHO

FONTE: Disponível em: <http://soatividadesparasaladeaula.blogspot.com br/2013/08/atividades-de-matematica2-anoserie.html>. Acesso em: 12 jan. 2016.

ESPAÇO E FORMA

• Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.

• Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc.

• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço. • Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando

pontos de referência.


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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas.

Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com a estruturação do espaço e não em relação à geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espaço por meio da construção de um modelo teórico.

Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habituais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar etc., e à comunicação dessas ações. Assim, à educação infantil coloca-se a tarefa de apresentar situações significativas que dinamizem a estruturação do espaço que as crianças desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geométrico.

FIGURA 18 – GEOMETRIA

FONTE: Disponível em: <http://www.ceplanetafeliz.com.br/index2.php?pg=turmas&id=57&id_album=384>. Acesso em: 12 jan. 2016.

As crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos, podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e o representado.

Nesse terreno, a contribuição do adulto, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a exploração espacial em três


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perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos, as relações espaciais entre os objetos e as relações espaciais nos deslocamentos.

As relações espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianças por meio do contato e da manipulação deles. A observação de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de atributos, como quantidade, tamanho e forma. É possível, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha etc. A esse conjunto podem ser incluídos corpos geométricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e criação de contextos em que a criança possa fazer construções.

As relações espaciais entre os objetos envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a uma referência, seja ela outros objetos, pessoas etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções, aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e distante da criança.

As relações espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de tempo etc. É possível, por exemplo, pedir para as crianças descreverem suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a instituição. Pode-se também propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço. As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da construção realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.

Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidades de observá-las, descrevê-las e representá-las.

O desenho é uma forma privilegiada de representação, na qual as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações. É uma representação plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situações que propiciem a troca de ideias sobre as representações é uma forma de se trabalhar a percepção do espaço.

Pode-se propor, também, representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, painéis etc. Apesar de estar intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construção permite uma exploração mais aprofundada das propriedades e características associativas dos objetos, assim como de


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seus usos sociais e simbólicos. Para construir, a criança necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacioná-las e transformá-las em função de diferentes argumentos de faz-de-conta. No início, as crianças utilizam os materiais buscando ajustar suas ações a eles — por exemplo, deixando de colocá-los na boca para olhá-los, lançá-los ao chão, depois empilhá-los e derrubá-los, equilibrá-los, agrupá-los etc. — até que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em aviões, castelos, casinhas etc.

FIGURA 19 – MAQUETES

FONTES: Disponível em:<http://garriga.com.br/trabalhando-com-maquetes-para-aprender-com-mais-prazer/>. Acesso em: 12 jan. 2016.

As crianças podem utilizar para suas construções os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de árvores. Além desses, materiais concebidos intencionalmente para a construção, como blocos geométricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam não somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geométricas como desenvolvem nas crianças capacidades relativas à construção com proporcionalidade e representações mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução de problemas no âmbito das relações entre espaço e objetos.

O trabalho com o espaço pode ser feito, também, a partir de situações que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrição e representação de caminhos, itinerários, lugares, localizações etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela região próxima à instituição ou a locais específicos, como a praia, a feira, a praça, o campo, para incentivar a pesquisa de informações sobre localização, caminhos a serem percorridos etc. Durante esse trabalho, é possível introduzir nomes de referência da região, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizá-los nos mapas ou guias da cidade.

FONTE: Adaptado de RCNEI (BRASIL, 1998, p. 217-233)

Caro acadêmico, chegamos ao final do Tópico 1, agora você já sabe muito mais sobre a Linguagem Matemática na Educação Infantil, não é mesmo? Vamos prosseguir? Então, nos acompanhe!

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• Hoje, o currículo da Educação Infantil, considera que nesta etapa da educação, há muito mais espaço para “o educar” do que simplesmente “o cuidar”. E, partindo desse pressuposto, não leva em conta apenas uma lista de objetivos e conteúdos, mas oferece experiências que favoreçam o diálogo, a investigação, a descoberta e a curiosidade.

• Para este item, não há documento melhor a se espelhar do que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Nele, encontraremos tudo o que precisamos saber para lidar com este importante público, estimulando-os ao máximo em todas as linguagens.

• A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los.

• Os conteúdos para crianças de 4 a 6 anos, estão organizados em três blocos: “Números e sistema de numeração”, “Grandezas e medidas” e “Espaço e forma”. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.

• O professor deve partir dessas práticas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada etc.

• Cada situação de cálculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adição e da subtração, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em função dos tipos de perguntas formuladas.

• Esses problemas podem propiciar que as crianças comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numéricos.

RESUMO DO TÓPICO 1

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AUTOATIVIDADE

1 Diante do que você leu até aqui, construa uma lista de 20 verbos (ações) que devem aparecer no incentivo à Linguagem Matemática, da Educação Infantil. Já lhe daremos dois como exemplo.

PensarInvestigar

2 Escolha um dos verbos de sua lista e crie um acróstico que fale sobre o verbo escolhido, por exemplo, se você escolhesse o verbo PENSAR, ficaria desse jeito:

P ara uma educação de qualidade eE excelência, é necessário que utilizemos uma N ova forma de ensinar, privilegiando o pensar e o construir, por meio de ações queS ejam desafiadoras e problematizadoras, aos alunos. Desta forma, A aprendizagem acontece e osR esultados aparecem!

Agora é sua vez! Não vale utilizar o exemplo anterior, pense e crie o seu acróstico!

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TÓPICO 2

CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

A matemática está em tudo. Ela é a base de muitas ciências e colabora de forma interdisciplinar com todas elas. Mesmo assim, é mal interpretada por muitas pessoas. Por que isso acontece? Por que não gostam dela? Por que não a compreendem em sua essência e importância? Por que temem suas aulas?

Simplesmente porque não apreenderam seus conceitos de verdade; não tiveram bons professores e não estabeleceram relação entre o que aprenderam na escola com a vida cotidiana, fora dela.

Não queremos repetir esse cenário desanimador, em relação a uma disciplina tão importante, começando essa mudança com você acadêmico e futuro professor, ou seja, lhe apontaremos os caminhos para que você seja um profissional apaixonado pela matemática. E, se isso de fato acontecer, por meio de suas aulas, seus alunos também se apaixonarão por ela.

O primeiro passo é saber quais conteúdos ensinar em cada ciclo. Vamos à luta?

Para este tópico, utilizaremos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática como suporte teórico, pois neste documento encontra-se toda a proposta, numa linguagem clara e acessível!

Bons estudos e grandes aprendizagens!

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2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO PRIMEIRO CICLO

Quando as crianças chegam à escola, independentemente de terem frequentado a pré-escola ou não, já possuem conhecimentos variados em todas as áreas, inclusive na matemática.

A partir desse conhecimento prévio, outras aprendizagens se darão. Porém, vale lembrar que “[...] partir dos conhecimentos que as crianças possuem não significa restringir-se a eles, pois é papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar condições a elas de estabelecerem vínculos entre o que conhecem e os novos conteúdos que vão construir, possibilitando uma aprendizagem significativa” (BRASIL, 2000, p. 63).

De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 65-66), os Objetivos de Matemática para o Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental são:

• Construir o significado do número natural a partir de seus diferentes usos no contexto social, explorando situações-problema que envolvam contagens, medidas e códigos numéricos.• Interpretar e produzir escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas, com base na observação de regularidades, utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática. • Resolver situações-problema e construir, a partir delas, os significados das operações fundamentais, buscando reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações.• Desenvolver procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pela observação de regularidades e de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados.• Refletir sobre a grandeza numérica, utilizando a calculadora como instrumento para produzir e analisar escritas.• Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço; interpretar e fornecer instruções, usando terminologia adequada.• Perceber semelhanças e diferenças entre objetos no espaço, identificando formas tridimensionais ou bidimensionais, em situações que envolvam descrições orais, construções e representações.• Reconhecer grandezas mensuráveis, como comprimento, massa, capacidade e elaborar estratégias pessoais de medida. • Utilizar informações sobre tempo e temperatura. • Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não, estimar resultados e expressá-los por meio de representações não necessariamente convencionais.

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TÓPICO 2 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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• Identificar o uso de tabelas e gráficos para facilitar a leitura e interpretação de informações e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho com atividades que aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar no processo de formação de conceitos. (BRASIL, 2000, p. 70).

Com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do Primeiro Ciclo:

CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal

Números Naturais

Espaço e forma

Grandezas e Medidas

Tratamento da Informação

CONTEÚDOS ATITUDINAIS

• Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática. • Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante

de situações-problema. • Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de

aprendizagem.• Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos

números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.• Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo. • Valorização da utilidade dos elementos de referência para localizar-se e

identificar a localização de objetos no espaço. • Sensibilidade pela observação das formas geométricas na natureza, nas

artes, nas edificações.• Valorização da importância das medidas e estimativas para resolver

problemas cotidianos.• Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam

formas gráficas para apresentar informações. • Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.

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3 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO SEGUNDO CICLO

Muitos itens que foram considerados no primeiro ciclo devem ser mantidos no segundo, porém há muitos outros aspectos a considerar, já que as crianças são maiores.

Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades de maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações pessoais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com as escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes estratégias de solução (BRASIL, 2000, p. 79-80).

De acordo com os PCN (BRASIL, 2000, p. 80-82), os Objetivos de Matemática para o Segundo Ciclo do Ensino Fundamental são:

• Ampliar o significado do número natural pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades. • Construir o significado do número racional e de suas representações (fracionária e decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto social. • Interpretar e produzir escritas numéricas, considerando as regras do sistema de numeração decimal e estendendo-as para a representação dos números racionais na forma decimal. • Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações fundamentais e construindo novos, em situações que envolvam números naturais e, em alguns casos, racionais. • Ampliar os procedimentos de cálculo — mental, escrito, exato, aproximado — pelo conhecimento de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipação e verificação de resultados. • Refletir sobre procedimentos de cálculo que levem à ampliação do significado do número e das operações, utilizando a calculadora como estratégia de verificação de resultados. • Estabelecer pontos de referência para interpretar e representar a localização e movimentação de pessoas ou objetos, utilizando terminologia adequada para descrever posições. • Identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações e reduções.• Recolher dados e informações, elaborar formas para organizá-los e expressá-los, interpretar dados apresentados sob a forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação. • Utilizar diferentes registros gráficos — desenhos, esquemas, escritas numéricas — como recurso para expressar ideias, ajudar a descobrir formas de resolução e comunicar estratégias e resultados.• Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a partir de situações-problema, utilizando recursos estatísticos e probabilísticos. • Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema

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TÓPICO 2 | CONTEÚDOS FUNDAMENTAIS A SEREM TRABALHADOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do conhecimento e possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza. • Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não, selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do grau de precisão do resultado.• Representar resultados de medições, utilizando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre diferentes unidades de medida. • Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemáticos abordados neste ciclo. • Vivenciar processos de resolução de problemas, percebendo que para resolvê-los é preciso compreender, propor e executar um plano de solução, verificar e comunicar a resposta.

O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que permitem ao aluno progredir na construção de conceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclo não constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que o trabalho com números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento (BRASIL, 2000, p. 85).

Ainda com base nos PCN (BRASIL, 2000, p. 70-75), apresentaremos os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais para a Matemática do Segundo Ciclo:

CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

Números Naturais, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais

Operações com Números Naturais e Racionais

Espaço e Forma

Grandezas e Medidas

Tratamento da Informação

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CONTEÚDOS ATITUDINAIS

• Confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas. • Perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados. • Segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para modificá-los. • Respeito pelo pensamento do outro, valorização do trabalho cooperativo e

do intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.• Apreciação da limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e na

apresentação dos trabalhos. • Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos números, de seus registros,

de sistemas de medida utilizados por diferentes grupos culturais. • Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais de

cálculo, interesse em conhecer e utilizar diferentes estratégias para calcular e os procedimentos de cálculo que permitem generalizações e precisão.

• Curiosidade em conhecer a evolução histórica dos procedimentos e instrumentos de cálculo utilizados por diferentes grupos culturais.

• Valorização da utilidade dos sistemas de referência para localização no espaço.

• Sensibilidade para observar simetrias e outras características das formas geométricas, na natureza, nas artes, nas edificações.

• Curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, unidades de medida e instrumentos utilizados por diferentes grupos culturais e reconhecimento da importância do uso adequado dos instrumentos e unidades de medida convencionais.

• Interesse na leitura de tabelas e gráficos como forma de obter informações.• Hábito em analisar todos os elementos significativos presentes em uma

representação gráfica, evitando interpretações parciais e precipitadas.

FONTE: Adaptado de Matemática (BRASIL, 2000, p. 70-75)

Caro acadêmico, são estes os conteúdos para os dois ciclos das séries iniciais do Ensino Fundamental, na disciplina de matemática, faça bom proveito deste conhecimento! A seguir, no Tópico 3, último tópico dessa unidade, veremos sobre planejamento, recursos e avaliação no ensino da matemática. Continue conosco!

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• “O primeiro ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das formas e espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de vínculos com os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho, é fundamental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para aprender Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permitam avançar no processo de formação de conceitos” (BRASIL, 2000, p. 70).

• “Em relação ao ciclo anterior, os alunos do segundo ciclo têm possibilidades de maior concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas ideias e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações pessoais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com as escritas matemáticas. Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabelecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de vista como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos outros, comparando-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes estratégias de solução” (BRASIL, 2000, p. 79-80).

• “O segundo ciclo tem como característica geral o trabalho com atividades que permitem ao aluno progredir na construção de conceitos e procedimentos matemáticos. No entanto, esse ciclo não constitui um marco de terminalidade da aprendizagem desses conteúdos, o que significa que o trabalho com números naturais e racionais, operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da informação deverá ter continuidade, para que o aluno alcance novos patamares de conhecimento” (BRASIL, 2000, p. 85).

RESUMO DO TÓPICO 2

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AUTOATIVIDADE

Pesquise em diferentes livros didáticos de matemática para as séries iniciais do Ensino Fundamental, essa listagem de conteúdos sugerida pelos PCN de matemática. Anote suas observações, ou seja, se o livro analisado apresenta os conteúdos propostos ou não. Leve suas anotações para o encontro presencial e compartilhe suas descobertas com os demais colegas acadêmicos.

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TÓPICO 3

PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA

MATEMÁTICA

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Nos tópicos anteriores que se referiam aos conteúdos fundamentais da Educação Infantil e das séries iniciais, não foram pertinentes as nossas opiniões, reflexões ou comentários, pois os conteúdos apresentados foram pensados a nível de Brasil, por especialistas e estudiosos na área e registrados em nossos principais documentos norteadores. Aguardamos que a Base Nacional Comum Curricular fique pronta, para saber o que muda e o que permanece. Mas enquanto isso não acontece, os PCN e o RCNEI, merecem nosso reconhecimento, adesão e respeito.

Algumas reflexões, portanto, ficaram reservadas para este último tópico em que falaremos sobre planejamento, recursos para ensinar matemática e avaliação.

Disposto a refletir conosco? Então vamos lá!

2 PLANEJAMENTO

Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais caminhos trilhar.

FIGURA 20 – PLANEJAMENTO

FONTE: Disponível em: <http://valeriamoreira.com.br/planejamento-como-ter-tempo-para-tudo-parte-3/>. Acesso em: 13 jan. 2016.


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Lógico que este planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou recuos, conforme o alcance ou não dos objetivos. Por exemplo, acreditamos que não seja possível avançar com os conteúdos de matemática, quando se percebe que os alunos não apreenderam o conteúdo atual. Imprevistos como estes podem acontecer e não devem ser ignorados pelo professor. Não se pode atropelar as coisas, é preciso ter bom senso, ser cuidadoso e cauteloso na hora de planejar.

Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam aprender. Desta forma, teremos uma noção real das necessidades de aprendizagem.

É preciso prever um tempo das aulas também para os assuntos do dia a dia, pois os alunos necessitam debater em sala situações cotidianas, em que porventura tenham estabelecido relação com o conteúdo abordado.

Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aquela aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí entra o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor em realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de um determinado assunto.

Diante disso, sugere-se que o professor, ao final de cada aula, possa sentar, avaliar e registrar o que aconteceu com seu planejamento, respondendo às seguintes questões:

1 Consegui dar conta de meu planejamento? 2 Meus objetivos foram alcançados?3 O que eu previ, aconteceu?4 Sobrou ou faltou tempo? 5 O recurso utilizado foi essencial para facilitar a aprendizagem?6 Os alunos interagiram com o conhecimento? 7 A aula trouxe a participação ativa de todos?8 Os alunos entenderam as minhas explicações?9 Preciso mudar a maneira de ensinar este conteúdo?10 Como fazer para melhorar o que não deu certo?

Essa reflexão é importantíssima e deve virar um hábito, pois ao escrever o professor pensa, reflete, (re)planeja e busca soluções.

Além disso, se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os conteúdos com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!

Para tanto, o professor precisa definir o que é fundamental ser ensinado e o que pode ficar em segundo plano, mantendo os pés firmes no chão, apoiando-se no currículo e dentro de uma programação muito bem elaborada.

TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO, RECURSOS E AVALIAÇÃO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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Na hora de planejar com excelência, o professor deve:

• Conhecer os conteúdos que precisa ensinar em cada série.• Pesquisar muito.• Elaborar aulas criativas, interativas e dinâmicas.• Ouvir os alunos.• Acompanhar o processo de aprendizagem de cada um.• Pensar estratégias para buscar os que não “chegaram lá”.• Ser flexível e aberto às mudanças.• Saber o que vai ensinar; como vai fazer isso e como vai avaliar todo este

processo.

Vale ressaltar, caro acadêmico, que não existem fórmulas prontas na hora de se fazer planejamento. Desde que se saiba quais conteúdos programáticos precisam ser trabalhados, pode-se seguir vários caminhos em busca dos resultados, adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.

O que não se pode esquecer é que planejamento e aprendizagem devem andar juntos! Não se pode avançar, enquanto o planejamento não der conta disso.

O planejamento também precisa prever os recursos a serem utilizados. Diante disso, sugerimos que prossiga sua leitura, pois falaremos dos recursos que nos auxiliam na aprendizagem matemática. Acompanhe-nos!

3 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

“[...] jamais avalie a sua qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar” (ANTUNES, 1998, p. 37).

3.1 JOGOS

De acordo com a frase de Celso Antunes, cabe-nos uma reflexão bem importante em relação aos jogos, pois nem todo jogo funciona como recurso pedagógico, isto é, alguns mantêm caráter apenas lúdico.

Para Antunes (1998, p. 38), “[...] os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória”.


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FIGURA 21 – JOGOS

FONTE: Disponível em: <http://alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com.br/2014/01/sugestoes-de-jogos-pedagogicos-de.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.

O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com critérios, no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.

Para Antunes (1998, p. 41-42), existem quatro elementos que justificam e, de certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Acompanhe:

• Capacidade de se constituir em um fator de autoestima do aluno: jogos extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da capacidade de solução por parte do aluno causam seu desinteresse e, o que é pior, sua baixa estima, associada a uma sensação de incapacidade ou fracasso. Nesse particular, é importante que o professor possa organizá-los para simbolizarem desafios intrigantes e estimulantes, mas possíveis de serem concretizados pelos alunos, individualmente ou em grupo. [...] o reforço positivo expresso em gestos, palavras e outros símbolos deve sempre encerrar a atividade e deve ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez.• Condições psicológicas favoráveis: o jogo jamais deve surgir como “trabalho” ou estar associado a alguma forma de sansão. Ao contrário, é essencial que o professor dele se utilize como ferramenta de combate à apatia e como instrumento de inserção e desafios grupais. O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos para um “momento especial a ser propiciado pelo jogo” constitui um recurso insubstituível no estímulo para que o aluno queira jogar. Os jogos devem ser cuidadosamente introduzidos e a posição dos alunos claramente definida.• Condições ambientais: a conveniência do ambiente é fundamental para o sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em que o aluno usa para essa atividade.• Fundamentos técnicos: um jogo jamais deve ser interrompido e, sempre que possível, o aluno deve ser estimulado a buscar seus próprios caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter começo, meio e fim e não ser programado se existir dúvidas sobre as possibilidades de sua integral consecução.


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DICAS

Celso Antunes, em seu livro “Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteligências” (já sugerido neste caderno anteriormente), apresenta várias ideias de jogos que favorecem a inteligência lógico-matemática, em todos os níveis de ensino. Vale a pena conhecer, pois são 57 sugestões de jogos que trabalham as seguintes habilidades:

• Noções de tamanho (grande, pequeno, alto, baixo, maior, menor, fino, grosso, largo, estreito, pequeno, médio, grande).• Noções de quantidade.• Noções de conjunto e formas geométricas.• Sistemas de numeração e raciocínio lógico.• Percepção e sistemas de numeração.• Associação de quantidades.• Operações e conjuntos.• Instrumentos de medida.• Compreensão de números ordinais.• Compreensão de sinais.• Operações: adição e subtração.• Operações: multiplicação.• Operações: conceito de inteiro e meio.• Identificação de frações de ½ a 1/10.• Noção de hora e meia hora.• Percepção de distâncias lineares.• Noção de medida linear e representação em escala.• Operações com medidas lineares.• Associações lógicas.

Outro livro interessantíssimo para você, acadêmico(a), conhecer, ler ou ter um exemplar em sua casa, chama-se “Ensinar e Aprender Brincando” de Pam Schiller e Joan Rossano, com tradução de Ronaldo Cataldo Costa. É uma obra que explora todas as linguagens e apresenta mais de 750 atividades para a educação infantil e as séries iniciais, utilizando desde a exploração livre até tabelas e frações. Vale à pena conferir!

FONTE: Disponível em: <http://www.saraiva.com.br/ensinar-e-aprender-brincando-mais-de-750-atividades-para-educacao-infantil-1984659.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.

Encontramos nos PCN de Matemática (BRASIL, 2000, p. 48-49), sob o título de Recurso aos Jogos, bons motivos para a utilização dos jogos pedagógicos na aprendizagem matemática. Confira:

Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação externa e imposta”, embora demande exigências, normas e controle.


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No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias.

Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.

Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações.

Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.

Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinações arbitrárias que os 36 jogadores definem; percebem também que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender constituem faces de uma mesma moeda.

A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.

Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns questionamentos:

1 O que este jogo pode ensinar?2 A qual conteúdo ele está relacionado?3 Que habilidades ele ajudará a desenvolver?


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4 No que ele ajudará as crianças com maior dificuldade?5 Que relação este jogo estabelecerá com as aprendizagens sugeridas em meu

planejamento?

Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportunidade para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.

Para finalizar nossa defesa do jogo enquanto recurso pedagógico, apontaremos mais algumas vantagens em sua utilização:

• Possui intenção educativa, além de lúdica;• Auxilia na resolução de problemas;• Possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica;• Respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem;• Possibilita novas aprendizagens;• Fortalece as interações;• Contribui com a troca de experiências.

3.2 TECNOLOGIAS

As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendizagem? Com certeza! Desde que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, planejamento cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções pedagógicas e estejam voltadas à aprendizagem.

Encontramos novamente bons motivos para a utilização destes recursos nos PCN de Matemática, (BRASIL, 2000, p. 46-48), sob o título de Recurso às Tecnologias da Informação, confira:

As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas implicações que exercem no cotidiano das pessoas.

Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.

Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade para parte significativa da população.


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Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.

FIGURA 22 – USO DA CALCULADORA

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/matematica-especial/?fb_comment_id=10150114537757666_10153314900517666>. Acesso em: 13 jan. 2016.

Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação.

Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação que se tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os resultados que obtém quando divide um número sucessivamente por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais condições de prestar atenção no que está acontecendo com os resultados e de construir o significado desses números.

O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento por simulação, típico da cultura informática, faz com que o computador seja também visto como um recurso didático cada dia mais indispensável.

Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo.

Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.


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Embora os computadores ainda não estejam amplamente disponíveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar muitas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior escala a curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar softwares educacionais.

Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as.

Prezado acadêmico, neste momento necessitamos lhe chamar a atenção para um fato relacionado ao tempo cronológico destas informações, anteriormente mencionadas, em relação às tecnologias.

Quando os PCN de Matemática foram escritos, no ano 2000, as tecnologias já existiam, mas nem de longe poderiam ser comparadas ao que temos hoje: computadores, tablets, celulares, câmeras digitais, e-mail, WhatsApp, blogs, entre outros instrumentos e canais de informação e comunicação moderna.

Na atualidade, alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem temer ser substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor deles é não saber lidar com estes recursos em sala de aula. Por mais incrível que pareça, ainda existem professores que não sabem sequer ligar um computador, ao passo que seus alunos já realizam as maiores proezas e descobertas, junto deles.

Diante disso, reforçamos a necessidade de inovação, ou seja, além de buscar formação continuada em sua área de atuação, prepare-se também para as questões tecnológicas, pois precisamos nos modernizar para acompanhar os passos dessa geração que temos aí, não é verdade?


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Esteja antenado, conforme nos mostra a imagem a seguir:

FIGURA 23 – PROFESSOR ANTENADO!

FONTE: Disponível em: <http://coordenacaopedagogicaced4guara.blogspot.com.br/2012/04/novo-perfil-do-professor.html>. Acesso em: 13 jan. 2016.

4 AVALIAÇÃO

Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores. Não é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como já vimos quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos jogos pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão numérica apenas, vai muito além disso.

Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no exercício de sua função, pode acreditar nisso, prezado colega!


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Segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 59):

Os resultados expressos pelos instrumentos de avaliação, sejam eles provas, trabalhos, postura em sala, constituem indícios de competências e como tal devem ser considerados. A tarefa do avaliador constitui um permanente exercício de interpretação de sinais, de indícios, a partir dos quais manifesta juízos de valor que lhe permitem reorganizar a atividade pedagógica. Ao levantar indícios sobre o desempenho dos alunos, o professor deve ter claro o que pretende obter e que uso fará desses indícios.

Mas afinal de contas, como avaliar de forma justa e eficaz? Como agir diante das potencialidades de alguns alunos e fragilidades de outros? Que critérios adotar de acordo com a atividade realizada?

Estas dúvidas são bem naturais aos professores preocupados com o

processo de ensino-aprendizagem de seus alunos e devem fazer parte de sua tomada de consciência em relação ao seu papel de educador contemporâneo.

Para auxiliá-lo nas respostas, traremos os critérios de avaliação de matemática para o primeiro ciclo, segundo os PCN (BRASIL, 2000, p. 76-77):

Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final do primeiro ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.

• Resolver situações-problema que envolvam contagem e medida, significados das operações e seleção de procedimentos de cálculo.

Espera-se que o aluno resolva problemas expressos por situações orais, textos ou representações matemáticas e utilize conhecimentos relacionados aos números, às medidas, aos significados das operações, selecionando um procedimento de cálculo pessoal ou convencional e produzindo sua expressão gráfica. Ao finalizar este ciclo, os diferentes significados das operações não estão consolidados; por isso, os problemas devem abordar os significados que já foram apropriados pelos alunos, priorizando as situações de adição e subtração.

• Ler e escrever números, utilizando conhecimentos sobre a escrita posicional.

Espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o número como um instrumento para representar e resolver situações quantitativas presentes no cotidiano, evidenciando a compreensão das regras do sistema de numeração decimal.


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• Comparar e ordenar quantidades que expressem grandezas familiares aos alunos, interpretar e expressar os resultados da comparação e da ordenação.

Espera-se que o aluno tenha noção de quantidade e utilize

procedimentos para identificar e comparar quantidades, em função da ordem de grandeza envolvida, e seja capaz de ordenar quantidades, localizar números em intervalos, numa sequência numérica (o “limite” da sequência numérica é estabelecido em função do que for possível avançar, considerando-se as experiências numéricas da classe).

• Medir, utilizando procedimentos pessoais, unidades de medida não-convencionais ou convencionais (dependendo da familiaridade) e instrumentos disponíveis e conhecidos.

Espera se que o aluno saiba medir fazendo uso de unidades de medida

não convencionais, que sejam adequadas ao atributo que se quer medir. O conhecimento e uso de unidades e instrumentos convencionais não são essenciais até o final do primeiro ciclo e dependem da familiaridade que os alunos possam ter com esses elementos em situações do cotidiano. Outro aspecto a ser observado é a capacidade do aluno de realizar algumas estimativas de resultados de medições.

• Localizar a posição de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar características nas formas dos objetos.

Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para

situar-se e movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como para definir a situação de um objeto num determinado espaço. É importante também verificar se ele é capaz de estabelecer semelhanças e diferenças entre os objetos, pela observação de suas formas. A expressão dessas observações é feita por meio de diferentes representações (gráficas, orais, com materiais etc.).

Em seguida, traremos os critérios de avaliação de matemática para o segundo ciclo, apresentado nos PCN (BRASIL, 2000, p. 93-95):

Os critérios indicados apontam aspectos considerados essenciais em relação às competências que se espera que um aluno desenvolva até o final do segundo ciclo. Apresentam-se numa forma que permite a cada professor adequá-los em função do trabalho efetivamente realizado em sua sala de aula.


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• Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os significados das operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e selecionando procedimentos de cálculo.

Espera-se que o aluno resolva problemas utilizando conhecimentos

relacionados aos números naturais e racionais (na forma fracionária e decimal), às medidas e aos significados das operações, produzindo estratégias pessoais de solução, selecionando procedimentos de cálculo, justificando tanto os processos de solução quanto os procedimentos de cálculo em função da situação proposta.

• Ler, escrever números naturais e racionais, ordenar números naturais e racionais na forma decimal, pela interpretação do valor posicional de cada uma das ordens.

Espera-se que o aluno saiba ler, escrever, ordenar, identificar sequências e localizar, em intervalos, números naturais e números racionais na forma decimal, pela identificação das principais características do sistema de numeração decimal.

• Realizar cálculos, mentalmente e por escrito, envolvendo números naturais e racionais (apenas na representação decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratégias de verificação.

Espera-se que o aluno saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratégias pessoais e convencionais, distinguindo as situações que requerem resultados exatos ou aproximados. É importante também avaliar a utilização de estratégias de verificação de resultados, inclusive as que fazem uso de calculadoras.

• Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada.

Espera-se avaliar se o aluno sabe escolher a unidade de medida e

o instrumento mais adequado a cada situação, fazer previsões razoáveis (estimativas) sobre resultados de situações que envolvam grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros utilizando a notação convencional das medidas.

• Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerários, maquetes), utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles.

Espera-se que o aluno identifique e estabeleça pontos de referência e estime distâncias ao construir representações de espaços conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia usual referente a posições.


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• Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e bidimensionais.

Espera-se que o aluno identifique características das formas geométricas tridimensionais e bidimensionais, percebendo semelhanças e diferenças entre elas (superfícies planas e arredondadas, formas das faces, simetrias) e reconhecendo elementos que as compõem (faces, arestas, vértices, lados, ângulos).

• Recolher dados sobre fatos e fenômenos do cotidiano, utilizando procedimentos de organização, e expressar o resultado utilizando tabelas e gráficos.

Espera-se que o aluno saiba coletar, organizar e registrar informações por meio de tabelas e gráficos, interpretando essas formas de registro para fazer previsões.

Para Almeida e Franco (2011, p. 11):

O verdadeiro educador consegue envolver os alunos no processo de avaliação, de modo a torná-los dispostos a, sem medo ou constrangimento, ouvir críticas e usá-las para crescer. Para conseguir isso, em vez de identificar apenas o erro apegando-se ao que está indo mal, o educador busca primeiro o que está certo, o que está bem feito, o que foi sucesso. Ao agir dessa forma, ele utiliza a avaliação para motivar, incentivar, manter o interesse, o envolvimento e, principalmente, para ensinar o aluno a refletir.

Esta forma de avaliar chamamos de avaliação formativa.

A avaliação torna-se formativa quando o aluno, estimulado e orientado a estudar melhor para satisfazer a curiosidade, acaba se encantando com o saber. Mas, para fazer perguntas que saciem a curiosidade, há que ter confiança em si. Essa é a tarefa da avaliação feita pelo bom professor: intervir na aprendizagem do aluno e provocar um processo intencional de reflexões e releituras num movimento de problematização e ressignificação da própria aprendizagem, desenvolvendo nele confiança e vontade de aprender (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 12).

O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da turma; mesmo errando ter a certeza de que não será ridicularizado, nem pelo professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.


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Quando o educador consegue reunir o grupo em torno de uma atividade, estimular a aprendizagem como processo, valorizar as iniciativas ousadas e suscitar nos alunos a crença de que os seres humanos aprendem com suas falhas e acertos, ele permite que o medo da exibição ceda lugar à excitação decorrente da geração de novas ideias (ALMEIDA; FRANCO, 2011, p. 13).

Almeida e Franco (2011) caracterizam avaliação, conforme a sequência que apresentaremos a seguir:

• A avaliação exige planejamento: é preciso decidir que instrumento será usado, em que momento e com qual finalidade.

• O segredo da avaliação é quando o professor sabe escolher o instrumento que melhor capte o desempenho do aluno com relação ao objetivo proposto – teste, prova, observação, autoavaliação.

• A avaliação é também coleta: se o professor não coleta dados, não pode avaliar.• Avaliação é diagnóstico e encaminhamento: o professor interpreta os dados

coletados e levanta os indicadores que permitem diagnosticar a etapa de aprendizagem em que os alunos se encontram. Aí sim, pode orientá-los.

• Existem habilidades afetivas, de invenção, de comparação, de nomeação, habilidades de lógica, habilidades de conservação e sistematização, habilidades de relacionamento. Todo esse conjunto de habilidades vividas no ato de aprender precisa ser observado, registrado, debatido e aperfeiçoado, e, às vezes, mensurado com pontos ou signos valorativos. É deles que se extraem elementos para a avaliação e o encaminhamento.

DICAS

Vasco Pedro Moretto escreveu um livro com o título “Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas”. Seria bem interessante conhecê-lo pelo enfoque que o autor dá à avaliação da aprendizagem, como construção de conhecimento. Fica a dica!


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Para Moretto (2009, p. 87-88), os princípios que sustentam a concepção de avaliação da aprendizagem são:

• A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.

• Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa.

• O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.

• O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.

• O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.• A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de

estudo, e não um acerto de contas.

Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar a participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários, debates, pesquisas, entre outros. Mas a cultura da prova ainda predomina como o instrumento preferido pelos professores e não há problema nenhum nisso, dependendo dos seus objetivos e da sua elaboração. Para Moretto (2009, p. 55):

[...] não é preciso condenar a prática de provas escritas como sendo a vilã do fracasso escolar. Professores não precisam ter vergonha de afirmar que avaliam a aprendizagem de seus alunos também (enfatizo o também) por meio de provas escritas individuais, em grupo, com ou sem consulta, marcadas de tempos em tempos, por eles ou nos calendários escolares. O que é preciso ser feito é ressignificar o conceito dessas atividades, ou seja, tomando-as como instrumentos para recolher “sinais” que serão interpretados como indicadores da eficiência dos processos de ensino e de aprendizagem, os quais têm como objetivo final a construção de conhecimentos pelo sujeito do processo educativo: o aluno.

E para encerrar, traremos uma lista de sugestões para elaborar “provas de valor”, isto é, provas que valorizem e respeitem o trabalho do aprendiz.

Conforme Almeida e Franco (2011), é aconselhável:

1 Alternar questões dissertativas e objetivas, quando desejar verificar o aprendizado de fatos, de conceitos e de ideias.

2 Saber quais habilidades e competências devem ser demonstradas pelo aluno;3 Elaborar perguntas que exijam informações, reflexões, análises e comparações

entre fatos e conceitos trabalhados em sala de aula.4 Criar enunciados claros, objetivos, a fim de permitir a fácil e imediata

compreensão do que é pedido em cada questão.


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5 Apresentar conceitos novos e esclarecedores, que ajudem a usar habilidades de análise, interpretação e relação com conhecimentos adquiridos para responder à questão.

6 Inserir questões complementares, que ajudem a descontrair e contribuam para que se possa entrar no clima de construção de conhecimento.

7 Utilizar desafios, adivinhações, palavras cruzadas, charadas e outros jogos que, mesmo sem valer pontos, ajudam o aluno a pensar as questões.

8 Usar textos novos, mas ligados aos objetivos da aprendizagem.9 Reservar um tempo adequado para a resolução da prova (considerar que

segundo a prova Brasil, os alunos levam em média 25 minutos para responder 11 questões de múltipla escolha).

10 Ao terminar de planejar a prova, fazer o gabarito. Muitas vezes ao responder as questões, o professor corrige impropriedades ou incongruências que porventura tenham escapado. O gabarito funciona como a revisão final da prova.

Caro acadêmico, chegamos ao fim de nosso Livro de Estudos de Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática. Sucesso em sua caminhada como professor!

270


• Planejar é fundamental, em qualquer área profissional. Não se pode imaginar uma proposta de trabalho, que atenda todas as nossas expectativas, sem o devido planejamento. É preciso saber o que se pretende alcançar e por quais caminhos trilhar.

• O planejamento precisa ser flexível, permitindo avanços ou recuos, conforme o alcance ou não dos objetivos.

• Um bom planejamento não deve ser feito com base nos melhores alunos da classe, mas em relação à turma toda, ou seja, o que eles sabem e o que precisam aprender.

• Quando o professor planeja, não faz ideia dos rumos que o conteúdo ou aquela aula tomará com seus alunos, por isso a importância da flexibilidade. Aí entra o conhecimento, o acompanhamento, a mediação e a atenção do professor em realizar os ajustes necessários, tanto para o avanço quanto para a retomada de um determinado assunto.

• Se o professor conseguir planejar suas aulas, contextualizando os conteúdos com a realidade em que a comunidade está inserida, melhor! Se conseguir partir daquilo que os alunos já sabem (conhecimento prévio), melhor ainda!

• Desde que o professor saiba quais conteúdos programáticos precisam ser trabalhados, ele pode planejar vários caminhos em busca dos resultados, adequando-os à realidade e às necessidades de seus alunos.

• Planejamento e aprendizagem devem andar juntos! Não se pode avançar enquanto o planejamento não der conta disso.

• O jogo pedagógico é um excelente recurso, desde que utilizado com critérios, no momento certo, com planejamento e objetivos voltados à aprendizagem.

• Na hora de escolher um jogo, o professor também pode fazer-se alguns questionamentos: O que este jogo pode ensinar? A qual conteúdo ele está relacionado? Que habilidades ele ajudará a desenvolver? No que ele ajudará as crianças com maior dificuldade? Que relação este jogo estabelecerá com as aprendizagens sugeridas em meu planejamento?

RESUMO DO TÓPICO 3

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• Diante dessas respostas, o professor escolhe o jogo e aproveita a oportunidade para observar seus alunos em suas relações pessoais, auxiliar os que têm mais dificuldade e mediar o processo de ensino e aprendizagem.

• O jogo enquanto recurso pedagógico possui várias vantagens em sua utilização: possui intenção educativa, além de lúdica; auxilia na resolução de problemas; possibilita contextualização prática de uma aprendizagem teórica; respeita o ritmo de cada criança em seu processo de ensino-aprendizagem; possibilita novas aprendizagens; fortalece as interações; contribui com a troca de experiências.

• As tecnologias também podem ser consideradas recursos de aprendizagem desde que, assim como os jogos, tenham objetivos claros, planejamento cuidadoso quanto a sua utilização, carreguem intenções pedagógicas e estejam voltadas à aprendizagem.

• Alguns professores mais inexperientes ou inseguros dizem temer ser substituídos pelos recursos tecnológicos, mas na verdade o maior temor deles é não saber lidar com estes recursos em sala de aula.

• Além de buscar formação continuada em sua área de atuação, o professor deve preparar-se para as questões tecnológicas.

• Avaliar nunca foi e nunca será tarefa fácil para a maioria dos professores. Não é fácil porque envolve diferentes situações de aprendizagem, como vimos quando falamos da resolução de problemas, dos trabalhos em equipe, dos jogos pedagógicos ou mesmo dos recursos tecnológicos. Não é uma questão numérica apenas, vai muito além disso.

• Avaliar é uma das maiores responsabilidades que o professor tem no exercício de sua função.

• O aluno precisa confiar no professor; não temer fazer perguntas diante da turma; mesmo errando ter certeza de que não será ridicularizado, nem pelo professor, nem pelos colegas; sentir-se apto a arriscar e tirar dúvidas, num ambiente que transpira aprendizagem por todos os lados.

• Existem muitos instrumentos de avaliação, ou seja, o professor pode avaliar a participação do aluno durante as aulas; sua assiduidade; sua pontualidade na entrega de trabalhos individuais; seu comprometimento na entrega das tarefas etc. Além disso, pode fazer testes, provas, trabalhos em grupo, seminários, debates, pesquisas, entre outros.

• A cultura da prova ainda predomina como o instrumento preferido pelos professores e não há problema nenhum nisso, dependendo dos objetivos e da sua elaboração.

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AUTOATIVIDADE

Como o objetivo maior deste Caderno de Estudos sempre foi estimular o pensamento, sugerimos que você faça uma pesquisa a respeito dos vários tipos de avaliação, como:

• Qualitativa.• Somativa.• Emancipatória.• Quantitativa.• Formativa.• Normativa.• Diagnóstica.

Em seguida, elabore um pequeno resumo, definindo cada uma delas, a fim de compartilhar em sala, com seus colegas, suas conclusões. Boa pesquisa!

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REFERÊNCIAS

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metodologia e conteúdos básicos de língua portuguesa e

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