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COLÉGIO ESTADUAL PROF. DARCY JOSÉ COSTA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO 2010

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COLÉGIO ESTADUAL PROF. DARCY JOSÉ COSTA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

2010

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Antes da exposição das Propostas Pedagógicas Curriculares, salientamos

que as mesmas ainda necessitam do parecer final do NRE de Campo Mourão.

Contudo, estão dispostas no site do colégio para que os professores tenham acesso

às propostas de todas as disciplinas, visto que trata-se de um documento de suma

importância no contexto educacional.

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PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO FUNDAMENTAL

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: ARTE

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira forma de

arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com ensinamentos de artes

e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, esculturas e

outras artes manuais, para grupos de africanos, índios e portugueses. Esse trabalho

educacional jesuítico durou aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na

constituição da matriz cultural brasileira.

Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil

Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao ensino das

ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da formalização dessa reforma, na

prática não se registrou efetivas mudanças.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-se uma

série de obras para acomodar a corte portuguesa.

Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas franceses

encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse grupo ficou conhecido

como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto a

beleza clássica, centrando os exercícios na cópia de obras consagradas, que

caracterizava a pedagogia da escola tradicional.

Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte Moderna de

1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e Mário de Andrade que

valorizavam a expressão individual e rompiam os modos de representação realistas.

Esses, direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir

das raízes nacionais.

Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e incorporada

para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da arte encontrou espaço

na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na

genialidade individual, inspiração e sensibilidade, desfocando o conhecimento em

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arte e procurando romper com a transposição mecanicista de padrões estéticos da

escola tradicional.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a nomeação do

compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de educação musical e artística

durante todo o período do governo de Getúlio Vargas. O ensino da música

contemplando a sua teoria e o canto orfeônico, ensino de hinos, canto coral,

provendo apresentações para grandes públicos.

A partir dos anos 60, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:

nas artes plásticas com as bienais e os movimentos contrários a ela; na música com

a bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de

arena de Augusto Boal e no cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses

movimentos tiveram um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade

social e gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime

militar.

Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram reprimidos

com a perseguição e exílio de vários artistas, professores, políticos e outros que se

opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi promulgada a lei federal nº

5692/71, que no seu artigo 7º, determina a obrigatoriedade do ensino da arte nos

currículos do ensino fundamental e do ensino médio.

Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a Escola

pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve na pedagogia

histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava fazer da escola um

instrumento que contribuísse para a transformação social. Nesse currículo, o ensino

de Arte retoma o seu caráter artístico e estético visando à formação do aluno pela

humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo Básico,

esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais e

pela imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo do

Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o ensino de Arte

deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar

com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade constituída historicamente

e em constante transformação.

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O objetivo do ensino de arte é formar um cidadão apto a construir

gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e deveres; tendo

na arte desenvolvidas as suas possibilidades de corporeidade holística. Partindo da

utilização da estrutura desenvolvida para o ensino fundamental e médio das

diretrizes curriculares que são os elementos básicos das linguagens artísticas,

produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.

2. CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/6° ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPonto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da

mitologia...

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

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5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento

(diretoe indireto)

Dimensões

(pequeno e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

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6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas:

vocal, instrumental

e mista

Improvisação

Música popular e

étnica (ocidental

e oriental)

6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPonto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:

expressões

corporais,

vocais,

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

Comédia dell’

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

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gestuais e

faciais

Ação

Espaço

teatrais, mímica,

improvisação,

formas animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Paranaense

Teatro Africano

6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso

(leve e pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas:

vocal, instrumental

e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

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7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSLinha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia,

audiovisual

e mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração

e desaceleração

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

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Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas:

vocal, instrumental

e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSLinha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

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FORMAIS E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

Performance

e moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura Ritmo

MelodiaMúsica PopularBrasileira

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Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

HarmoniaEscalasModal, Tonal e fusãode ambos.Gêneros: erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop ...Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica,informática e m

ParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia, gravurae esculturas,arquitetura, históriaem quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,da Mitologia...

Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria CulturalArteContemporâneaArte Latino-Americana

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Técnicas: jogosteatrais, teatro diretoe indireto, mímica,ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leituradramáticaGêneros: Tragédia,

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro Dialético

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Ação

Espaço

Comédia, Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurinoe iluminaçãoDireçãoProdução

Teatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS

MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido e moderadoAceleração e desaceleraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,

populares e salão

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria CulturalDança ModernaVanguardasDança

Contemporânea

3. METODOLOGIA

Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três

dimensões artísticas: o fazer, o sentir e o perceber, que são as formas de leitura

e apropriação, além disso, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno

um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático, superando e senso comum do

conhecimento empírico. O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um

desses eixos ou pelos três simultaneamente, pois o que importa é que ao final das

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atividades, em uma ou várias aulas, os três eixos tenham sido tratados com os

alunos.

Para a educação básica as formas de relação da arte com a sociedade serão

tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e

da arte com a linguagem.

Além disso, é importante lançar mão também dos recursos didáticos, tais

como: papel (dobradura, camurça, sulfite), lápis de cor, canetas esferográficas,

revistas, jornais, gibis, tesoura, fotos, computador conectado a internet, aparelho de

som, aparelho de DVD, cd, DVD, entre outros materiais que podem auxiliar o

aprendizado.

Portanto, observa-se, nessa proposta, a necessidade de desenvolver a

prática criativa por meio do trabalho artístico fundamentando e sistematizando o

conhecimento historicamente produzido sobre a arte, considerando a origem cultural

e o grupo social dos alunos, trabalhando os conhecimentos produzidos na

comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado para os eles.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo

aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciando tanto no

processo quanto na produção a partir desses saberes.

Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento específico

das linguagens artísticas, tanto teórico como prático, pois a avaliação consistente e

fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos

estudados e produzidos.

Cada linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores,

historicamente construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser

entendidos e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.

Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que

dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento

permite objetivar o objetivo.

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A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos, deve propiciar aprendizagem socialmente significativa

para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre

os alunos, deverá discutir dificuldades e progressos de cada um a partir da sua

própria produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento

estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da

realidade.

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam

critérios para que, que seja realizada a seleção dos instrumentos que serão

utilizados no processo de ensino e de aprendizagem, tais como: trabalhos artísticos

individuais e em grupo; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em forma de

seminários e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios,

gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.

Dessa forma, a sistematização da avaliação se dará na observação e registro

dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações / produções.

5. REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.

BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

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FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de Artes (CEART) da UDESC. Disponível em: www.br/centros/ceart/abemsul Acesso em maio de 2000.

HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver; hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac, 2001.

OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.

Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Curitiba: 2008

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.

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PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).

TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das relações entre trabalho e educação. Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.

VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: CIÊNCIAS

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Como toda construção humana, o conhecimento científico está em

permanente transformação. Além disso, não há acumulação linear, contínua e

sucessiva de conhecimentos, estes decorrem do pensamento, da observação dos

fenômenos naturais e das necessidades cotidianas.

Por isso, o ensino de ciências deve atender às necessidades cotidianas de

pessoas comuns e, ao mesmo tempo, expandir seus horizontes e sua imaginação.

Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas de

conservação de alimentos, tingimento de peles, confecção de ferramentas entre

outras. Toda nova descoberta gera novas necessidades fazendo com que o homem

evolua seu pensamento em busca de soluções possíveis para cada situação

problema que surge no dia-a-dia. Desta forma, a ciência é um processo dinâmico em

que a verdade científica modifica-se constantemente.

Com o advento da revolução industrial, no século passado, as descobertas

foram ocorrendo de forma acelerada e as invenções tecnológicas puderam ser

notadas dentro de uma mesma geração, obrigando o homem a adaptar-se a

realidade social que se modifica constantemente.

Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento

histórico, percebe-se que seu desenvolvimento segue uma trajetória de acordo com

interesses sociais, tecnológicos, culturais, éticos e políticos de cada período,

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determinando assim, a mudança de foco do processo ensino-aprendizagem. Esta

nova postura não foi diferente no campo da Educação Escolar, levando os

educadores à reflexão sobre suas metodologias e práticas, acarretando mudanças

de paradigmas. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,

aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes

épocas, de novos cientistas, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.

O ensino-aprendizagem de Ciências está organizado a partir da concepção

de Ciência como construção humana, provisória, falível, intencional dos conteúdos

específicos por disciplina.

Dessa forma, o conteúdo específico será analisado, compreendido e

adquirido em meio a um dinamismo social, envolto em um vasto campo de

conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história.

A disciplina de ciências constitui-se num conjunto de conhecimentos

científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e

suas interferências no mundo, estabelecendo relações entre os diferentes

conhecimentos físicos, químicos e biológicos, e também com o cotidiano, ou seja, os

problemas reais socialmente importantes, enfim, a prática social associada à

discplina.

Nessa concepção, o processo de ensino-aprendizagem de Ciências valoriza a

dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas

e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos e

priorizando assim a sua função social.

A ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado,

pois reflete o momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as

necessidades materiais da humanidade, a movimentação social para atendê-las, o

grau de desenvolvimento da tecnologia, as idéias e os saberes previamente

elaborados.

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, deve

favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos,

propiciando uma análise crítica sobre a relação entre a Ciência, Tecnologia e

Sociedade, considerando os seguintes elementos: aspectos sociais, políticos,

econômicos, éticos, culturais e tecnológicos abordados por meio da historicidade da

produção de conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses conhecimentos;

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das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo de ensino-

aprendizagem, o objetivo da disciplina, o conhecimento e a prática social.

O conhecimento de ciência deve subsidiar a análise e reflexão das questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos

naturais e à utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana

no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,

enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. A fim de levar ao

educando a compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o

Desenvolvimento Sustentável, bem como conscientizar o educando a respeito das

consequências da agressões ambientais e do impacto negativo do desenvolvimento

das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema capitalista para a

manutenção da vida no planeta. Como também, desenvolver hábitos de saúde

pessoal, social e ambiental, visando bens coletivos nos quais, o homem, como

agente racional, construtivo e modificador tenha como prioridade a conservação da

vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.

2. CONTEÚDOS

5ª SÉRIE/6° ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

AstrosMATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Níveis de organização Celular

ENERGIA Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energiaBIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

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6ª SÉRIE/7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestesMATÉRIA Constituição da matériaSISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivosENERGIA Formas de energia

Transmissão de energiaBIODIVERSIDADE Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª SÉRIE/8º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Origem e evolução do UniversoMATÉRIA Constituição da matériaSISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula Morfologia e

fisiologia dos seres vivosENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE/9º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Astros

Gravitação universalMATÉRIA Propriedades

da matériaSISTEMAS

BIOLÓGICOS

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

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ENERGIA Formas de energia

Conservação de energiaBIODIVERSIDADE Interações ecológicas

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Para que o currículo de Ciências se efetive na escola é preciso que o

processo de ensino-aprendizagem partilhe da concepção de ciência como

construção humana na qual conhecimentos científicos são passíveis de alteração ao

longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder. A

partir dessa compreensão da ciência, o tratamento dos conteúdos na escola, exige

conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos

naturais que ocorrem no mundo. A química, a física, a biologia, a geociências, a

astronomia, e outras áreas contribuem significativamente para o estudo, a

explicação e a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de estudo da disciplina

de Ciências.

Esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma

abordagem crítica que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na

escola os conteúdos historicamente constituídos. Essa abordagem propõe

conteúdos estruturantes e específicos de 5ª a 8ª séries, por considerar que o

professor, autor do planejamento de suas ações pedagógicas, conhece os

conteúdos específicos determinados historicamente em cada uma das séries finais

do Ensino Fundamental.

É importante que o professor de Ciências estabeleça as relações entre os

diversos conteúdos específicos, pois, a articulação entre os conhecimentos físicos,

químicos e biológicos possibilita ir além da abordagem “tradicional” dos conteúdos,

sendo que estes conhecimentos precisam estar articulados de modo a favorecer a

compreensão dos fenômenos estudados, uma vez que esses conhecimentos são

contribuições das respectivas ciências de referência e precisam ser tratados em

todas as séries finais do Ensino Fundamental.

Dentre os conteúdos trabalhados, serão abordados a História e Cultura Afro

Brasileira e Indígena, em conformidade com a Lei 11.645, de março de 2008. Tal

tema será abordado, em momentos em que o estudo da disciplina propiciar a

chamada destes conteúdos, os quais serão desenvolvidos por meio da exploração e

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interpretação de textos, nas contextualizações, na intertextualidade, em pesquisas

biográfico-culturais, e em outras oportunidades em que se fizerem convenientes o

trabalho de tal conteúdo. A Educação Ambiental também será contemplada,

conforme Lei 9.795/99.

O conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar aos

alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais,

culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades, principalmente,

em condições semelhantes aos demais, cabendo ao professor orientar o aluno,

sejam eles especiais ou não, para a promoção de competências e o

desenvolvimento de valores.

O processo de ensino-aprendizagem na área de ciências naturais pode ser

desenvolvido dentro do contexto social e em contextos culturalmente relevantes, que

potencializam a aprendizagem significativa, com temas flexíveis o suficiente para

abrigar a curiosidade e as dúvidas dos estudantes, proporcionando a sistematização

dos diferentes conteúdos e seu desenvolvimento histórico. Isso ocorrerá conforme

as características e necessidades das classes dos alunos nas diferentes séries,

utilizando-se de pesquisa, criando espaços na sala de aula para que o aluno possa

elaborar individualmente ou em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições

sobre os temas em estudo, trabalhos práticos sobre elaboração e interpretação de

gráficos, tabelas, figuras, diagramas, atividades interativas baseadas no uso do

computador, pesquisas bibliográficas e entrevistas, entre outros.

É necessário citar também as aulas práticas a serem desenvolvidas no

contexto escolar que devem considerar sempre a ação e reflexão, isto é, além de

envolver os alunos na realização de experimentos, procurar integrar o trabalho

prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos. Dessa forma, o

professor deixa de ser apenas o transmissor de conteúdos – assim como os alunos

deixam de ser meros receptores – e adota uma postura estimuladora, capaz de criar

um ambiente não somente questionador como também transformador da realidade

A metodologia é interativa e de construção dos conceitos pelos alunos,

relacionando a teoria com a prática vivenciada e/ou percebida na realidade, onde o

sujeito situa-se no mundo participando de forma ativa na sociedade, entendendo e

avaliando questões de ordem social e política, estando, enfim, alfabetizados

científica e tecnologicamente, de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma

postura crítica e reflexiva frente as descobertas e os fatos científicos do mundo real.

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A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos

fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no

ambiente. Para tanto, cabe ao professor planejar as intervenções, no sentido de

possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica,

do trabalho em equipe e do respeito à diversidade.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma

contínua, cumulativa e inclusiva, possibilitando ao professor uma interação diária

com os alunos e propiciando contribuições importantes para verificar os avanços dos

conteúdos específicos tratados nesse processo. O processo avaliativo deverá

valorizar os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos,

a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os

conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu

progresso cognitivo ao longo do processo de ensino-aprendizagem e no seu

cotidiano.

Nesse sentido, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações

pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo,

a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao

propósito principal do processo de ensino-aprendizagem que é a aquisição dos

conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da

realidade, por meio da abordagem articulada. Este se constitui um dos principais

desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é,

dar sentido à linguagem que usamos, estabelecer relações entre os vários

elementos de um universo simbólico, relacionar o conhecimento elaborado com os

fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos.

A avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades

do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se de diversos instrumentos

avaliativos, agregando as diferentes culturas tendo como eixo a diversidade e a

inclusão e respeitando o ritmo e estilos de aprendizagem variados do educando. A

partir desse diagnóstico, planejar as intervenções necessárias objetivando a

promoção da aprendizagem significativa e de forma contínua.

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A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizado, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante

aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e

planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado

de avaliação tão somente classificatória e excludente.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por

meio de problematizações invocando relações conceituais, interdisciplinares ou

contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras

possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o

estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas

diante dessas problematizações. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um

excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de

diagnóstico, desde que não seja o único instrumento de diagnostico utilizado pelo

professor.

Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se

apropriou do conhecimento científico, no que se refere à importância do conteúdo

utilizando-se dos instrumentos avaliativos diversificados. Os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem, à medida em que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam .

À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está

acontecendo e o que poderá acontecer com o educando, na medida em que ela está

a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como

um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo avaliativo, o que

interessa é a aprendizagem do aluno, consequentemente, o seu crescimento, daí ela

ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar, por consequência

é também inclusiva, visto que , ao invés de descartar e excluir, convida para a

melhoria.

Avaliação é parte integrante do processo educativo. Para que seja

eficaz, deve ser elaborada com clareza, seriedade e maturidade para que sua real

função seja consolidada na escola .

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CRUZ, Daniel. O Meio Ambiente, 5ª. Série, 20ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. Os Seres Vivos, 6ª. Série, 21ª. edição; Ed. Ática.

CRUZ, Daniel. O Corpo Humano, 7ª. Série, 22ª. edição; Ed. Ática. CRUZ, Daniel. Química e Física, 8ª. Série, 27ª. edição; Ed. Ática.

BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Meio Ambiente, 5ª. Série, 72ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Os Seres Vivos, 6ª. Série, 66ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – O Corpo Humano, 7ª. Série, 65ª. edição- Ed. Ática.

BARROS, Carlos; Paulino Wilson R.; Ciências – Física e Química, 8ª. Série, 58ª. edição- Ed. Ática.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação e Tecnologia – Brasília: MEC, SEMTEC,2004

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. Ver e ampl. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,2004

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências, Curitiba: SEED, 2008.

Projeto Araribá: Ciências/ obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editor responsável: José Luiz Carvalho da Cruz. - 1° ed. – São Paulo : Moderna, 2006. Obra em 4 volumes para alunos de 5ª a 8ª séries.

VALLE, Cecília. Terra e Universo, 5ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo

VALLE, Cecília. Vida e Ambiente, 6ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo

VALLE, Cecília. Ser Humano e Saúde, 7ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo

VALLE, Cecília. Tecnologia e Sociedade, 8ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de

Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a

partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto

publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. Esse

período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o

que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos

métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por

acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de

Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um

incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a

importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades

esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.

No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o

Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física

brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser

sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II

Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na sociedade

e, consequentemente, nas escolas brasileiras.

No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com

o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país

(LEANDRO, 2002, p. 58). Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram

os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes,

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regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do

esporte da escola, mas sim do esporte na escola.

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado

Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os

estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o

então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a

intervenção estatal e o nacionalismo econômico.

Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto

n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas

escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade

escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas

de ensino. Conforme consta no Capítulo I, Art. 7º da Lei n. 5692/71,“será obrigatória

a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e

Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus,

observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de

1969” (BRASIL, 1971). Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a

Educação Física era um importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-

Grande” (BRACHT, 1992). Através da prática de exercícios físicos visando ao

desenvolvimento da aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores

resultados nas competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país

como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico.

A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica

da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às

perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da esportivização.

Tais fundamentos valorizavam a formação integral da criança, acreditando que esta

se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e

motores. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de

conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas

o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meios para a educação e

disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e

transmitidos no ambiente escolar. Além disso, a Educação Física ficou, em alguns

casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento

colaborador para o aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da

disciplina. (SOARES, 1996, p. 09).

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Com o movimento de abertura política e o início de um processo de

redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados dos

anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de

reformulação. Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da

Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da

legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas

dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT,

1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes

abordagens:

• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio

e fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com

uma sequência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a

psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva

construtivistainteracionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento

humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta

também na psicologia do desenvolvimento. Vinculadas às discussões da pedagogia

crítica brasileira e às análises das ciências humanas, sobretudo da Filosofia da

Educação e Sociologia, estão as concepções críticas da Educação Física. O que as

diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico-

superadora e crítico-emancipatória, descritas abaixo, operam a crítica da Educação

Física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.

• Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia

históricocritica e estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a

partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O

conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e

sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento

humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é

sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada. Isto é, partindo

do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a

realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o

acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando

os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de

conhecimento sintético.

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• Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua

expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois

está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser

no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal

é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio,

tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo

comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem

crítico-emancipatória. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem

metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepção

crítico-emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final

da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as

discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse processo envolveu

profissionais comprometidos com a Educação Pública do Paraná, deu-se num

contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que

pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.

No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de

Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção

histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação

pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade

fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade

social. Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão

social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento

em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como

prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta

valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos

esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.

Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de

1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou

os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,

que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios

brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo

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mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos,

avaliação e temas transversais. No que se refere à disciplina de Educação Física, a

introdução dos temas transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos

conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e

educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, em detrimento do

conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela

humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educação Física. Apesar de

sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio

constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas

ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade,

ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos

educandos a formação crítica.

Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram

historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais

reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por

interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento

do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.

Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,

entendesse a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o

acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a

Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à

reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente

produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de

formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que

é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural. Educação Física

como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal (corporeidade e

corporalidade), em sentido amplo: sua finalidade é introduzir e integrar o aluno a

essa esfera formando o cidadão que vai produzir, reproduzir e também transformar

essa cultura.

A disciplina de Educação Física também trabalhará com a História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena, obedecendo a Lei nº 11.645, de março de 2008 que

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contempla tal inserção. Assim, a disciplina dará a devida importância à contribuição

desses povos na vida social, econômica e política do Brasil.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECÍFICOS POR

SÉRIE/ANO

SERIE: 5ª.

ANO: 6º.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esporte ColetivosIndividuais

Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiroJogos cooperativos

Jogos e brincadeiras populares; Brinquedos; Brincadeiras de roda; Jogos e tabuleiro; Jogos de estafetas; Jogos cooperativos; Jogos dramáticos e de interpretação; Tênis de mesa; Xadrez.

Dança Danças folclóricasDanças de ruaDanças criativas

Danças folclóricas; Atividades de expressão corporal; Cantigas de roda.Danças criativas.

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral

Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica natural.

Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira

Judô; Karatê; Capoeira.

SERIE: 6ª.

ANO: 7º.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esporte ColetivosIndividuais

Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.

Jogos e brincadeiras Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas

de rodaJogos de tabuleiroJogos cooperativos

Tênis de mesa; Xadrez; Brincadeiras de rua; Jogos dramáticos e de interpretação; Jogos de raquete e peteca; Jogos e tabuleiro; Jogos de estafetas; Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricasDanças de ruaDanças criativasDanças circulares

Danças folclóricas; Danças criativas; Hip Hop.

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34

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral

Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica natural.

Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira

Judô; Karatê; Capoeira.

SERIE: 7ª.

ANO 8º.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esporte ColetivosRadicais

Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal; Futebol;

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeirasPopulares Jogos de

Tabuleiro Jogos dramáticosJogos cooperativos

Jogos e tabuleiro; Jogos cooperativos; Jogos intelectivos; Jogos de raquete e peteca; Tênis de Mesa; Xadrez.

Dança Danças criativasDanças circulares

Danças folclóricas; Hip Hop; Dança de rua; Dança de salão.

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral

Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica geral.

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

Judô; Karatê; Capoeira.

SERIE: 8ª.

ANO: 9º.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esporte ColetivosRadicais

Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.

Jogos e brincadeiras

Jogos de tabuleiroJogos dramáticosJogos cooperativos

Jogos e tabuleiro; Jogos cooperativos; Tênis de mesa; Xadrez.

Dança Danças criativasDanças circulares

Danças folclóricas; Dança de salão.

Ginástica Ginástica rítmicaGinástica geral

Ginástica artística; Ginástica de academia.

Lutas Lutas com instrumento mediador

Capoeira

Judô; Karatê; Capoeira.

SERIE: 1ª – Ensino Médio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Esporte Esporte como fenômeno cultural e social; A influência da

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Coletivos Individuais Radicais

mídia no esporte; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios - Eliminatória simples e consolação.

Jogos e Brincadeiras Jogos de

tabuleiro Jogos

dramáticos Jogos

cooperativos

Grandes jogos (cooperativo-recreativos) e Jogos de mímicas.

Dança Danças

folclóricas Danças

de salão Danças

de rua

História da dança; Danças através do tempo.

Expressão corporal na música; Danças de épocas - minueto e valsa.

GinásticaGinástica artística /

olímpica Ginástica de

Condicio-namento Físico Ginástica geral

Ginástica laboral; Ginástica geral; Ginástica acrobática

Lutas Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distancia

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

História,filosofia e objetivos das lutas orientais e ocidentais; Capoeira- luta ou dança?

SERIE: 2ª – Ensino Médio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

EsporteColetivosIndividuais Radicais

Esporte como fenômeno cultural e social; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios - Eliminatória dupla.

Jogos e Brincadeiras Jogos de

tabuleiro Jogos

dramáticos Jogos

cooperativos

Grandes jogos (cooperativo-recreativos); Jogos intelectivos – raciocínio lógico; Jogos de dramatização Jogos de expressão corporal.

Dança Danças

folclóricas Danças

de salão Danças

de rua

Danças através do tempo; Danças coreográficas – montagem de séries; Confecção e utilização de instrumentos (simples) na dança.

Ginástica Ginástica localizada;

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Ginástica artística / olímpica

Ginástica de Condicio-

namento Físico Ginástica geral

Ginástica – alongamento; Ginástica olímpica e rítmica.

LutasLutas com

aproximação Lutas que mantêm à

distancia Lutas com

instrumento mediador Capoeira

Diferentes tipos de lutas hoje praticadas; Judô - luta e filosofia de vida.

SERIE: 3ª – Ensino Médio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

EsporteColetivos Individuais Radicais

Esporte – fenômeno social - ferramenta de inclusão; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios – Rodízio simples.

Jogos e Brincadeiras Jogos de

tabuleiro Jogos

dramáticos Jogos

cooperativos

Grandes jogos (cooperativo-recreativos); Jogos de dramatização; Confecção de novos jogos, com elaboração e adaptação de regras

Dança Danças

folclóricas Danças

de salão Danças

de rua

Dança através do tempo; Estudo do folclore paranaense; Danças coreográficas – folclores paranaense; Festas juninas – costumes e danças.

GinásticaGinástica artística /

olímpica Ginástica de

Condicio-namento Físico Ginástica geral

Ginástica geral; Ginástica imitativa (animais, personalidades, objetos etc.); Ginástica – alongamento

LutasLutas com

aproximação Lutas que mantêm à

distancia Lutas com

instrumento mediador Capoeira

Lutas – filosofia de vida X defesa pessoal; Lutas X Artes marciais.

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3. METODOLOGIA

A Educação Física é a parte do projeto geral de escolarização e, como tal,

deve ser articulada ao projeto político pedagógico da escola. Devemos considerar a

disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma educação voltada para uma

consciência crítica, na qual o trabalho, enquanto categoria, é um dos princípios

fundamentais das reflexões acerca da disciplina de educação física nestas diretrizes

curriculares.

A nova metodologia de ensino-aprendizagem, norteada pela pedagogia

histórico-crítica, procede da teoria dialética do conhecimento. Sua construção dá-se

no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico (visão caótica do todo) e o

conhecimento científico (proporcionado pelo ambiente escolar).

Segundo Gasparin, a pedagogia histórico-crítica é apresentada em cinco

fases: Prática Social Inicial (o que os alunos e os professores já sabem);

Problematização (reflexão dos principais problemas da prática social);

Instrumentalização (ações didático-pedagógicas); Catarse (nova forma de entender

a prática social) e por fim, a Prática Social Final (nova proposta de ação a partir do

novo conteúdo sistematizado). Ele, fundamenta sua proposta na teoria Hitórico-

Cultural de Vigotski. Ressalta a importância de contextualizar primeiramente os

saberes do educando, pois sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato

escolar. O objetivo é despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao

seu redor.

Numa proposta crítico-superadora, a metodologia encerra um processo que

associa a dinâmica da sala à intenção prática do aluno para uma maior

compreensão da realidade da qual faz parte. Assim, entende-se que a organização e

planejamento das ações que serão trabalhadas pedagogicamente nas aulas devam

possibilitar ao aluno o entendimento do que é tratado de maneira especifica na

Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social.

A aula, neste sentido, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas

atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que faz), com o

pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente).

(Coletivo de autores, 1992, p.87.)

As considerações que devem ser feitas acerca de um tema escolhido para

uma aula de Educação Física, deve, inicialmente, apontar para uma lista de

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conteúdos previamente selecionados coerentemente e que promova uma leitura da

realidade daquilo que se produziu cultural e historicamente. Este tipo de ação será

importante para que seja estabelecido um sistema circular, onde o aluno possa

perceber a inter-relação entre o conhecimento da prática social concreta para o

conhecimento crítico-teórico retornando novamente a prática social concreta.

4. AVALIAÇÃO

A Avaliação será formativa, contínua, permanente e cumulativa, identificando

os progressos do aluno durante o ano letivo, visando buscar novas formas de

entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar, para

possibilitar encaminhamentos que visem à superação das dificuldades constatadas,

levando os alunos a uma reflexão e posicionamento crítico a fim de construir uma

suposta relação com o mundo, obedecendo-se os princípios de inclusão e

igualdade, contemplando os conteúdos programáticos propostos.

Avaliar em Educação física deve levar em conta a totalidade da conduta

humana expressada no conjunto de atividades desenvolvidas e discutida de maneira

aberta entre professores e alunos. Ao auxiliar, os professores devem observar,

atentamente, as diferenças sociais entre os alunos que hoje frequentam as escolas

públicas do estado do Paraná. Estes alunos são sujeitos de sua história, com

patrimônio cultural próprio e, portanto, com leituras de mundos diferenciadas.

Portanto, torna-se fundamental proporcionar uma leitura crítica das condições

que envolvem as mais diversificadas realidades, a fim de interpretá-las e

compreendê-las.

É importante considerar a avaliação como um processo contínuo, o que

significa atribuir conceitos de forma qualitativa, sem que haja o aspecto punitivo ou a

ênfase apenas nas habilidades técnicas, frequentemente observadas nas aulas de

Educação Física.

Para tanto e respeitando o regimento interno do Colégio Estadual Professor

Darcy José Costa, e a lei de diretrizes e bases 9394/96, a avaliação será mensurada

de 0 a 10, divididos em no mínimo duas avaliações. Será ainda, ofertado aos alunos

que não atingiram 60% de aproveitamento, a recuperação paralela de conteúdos.

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Os instrumentos de avaliação serão variados, tais como seminário, debates,

grupos de estudos, aulas esportivas, dramatizações, aulas praticas, pesquisas de

campo e bibliográficas, analises de filmes entre outros que se fizerem pertinentes ao

processo de ensino e aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BETTI, M. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo/SP, p.73 a 81.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo/SP. Cortez, 1992.

Kunz, E. (org.). Didática da educação física v.1. Ijuí. Editora Unijuí, 2003.

______. Didática da educação física v. 2. Ijuí. Editora Unijuí, 2004.

LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo/SP. Edições Loyola, 1985.

PARANÁ. Diretrizes curriculares de Educação Física para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, Curitiba, 2008.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O Ensino Religioso desde o período Colonial manteve, tradicionalmente, o

ensino da Religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme

determinava a constituição de 1824.

Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público,

gratuito e obrigatório. A partir da constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a

ser admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.

Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi mantido

como matéria do currículo, de frequência livre para o aluno, e de caráter

confessional de acordo com o credo da família.

Em meados da década de 1960, grandes debates em torno da liberdade

religiosa, e, motivados pela pressão das tradições religiosas, o Ensino Religioso

perde sua função catequética e o seu modelo Curricular é questionado diante do

Pluralismo Religioso do Brasil, contudo, na prática continuava sendo ministrado por

professores leigos e voluntários, resultando em uma prática pedagógica influenciada

pelas Tradições Religiosa, de caráter proselitista e a sua identidade, como disciplina

escolar ficou fragilizada, mesmo garantido na Constituição Federal vigente, artigo

141.

A Lei de Diretrizes e Bases, 4.024/61, artigo 97, transporta quase que na

integra, o já contido na Constituição Federal de 1934. O antagonismo do laicismo e

Ensino Religioso resulta no entendimento de que o Ensino Religioso é um direito do

cidadão, como ser religioso que frequenta a Escola Pública, que a laicidade do

Estado é legítima, mas não excludente.

Durante a vigência do Regime militar, com a Lei 5.692/71, artigo 7° repete o

dispositivo da Emenda Constitucional n° 1 de 1969, que inclui o Ensino Religioso no

sistema Escolar da Rede Oficial. Em virtude desta Lei, por iniciativa das Tradições

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religiosas, no Estado do Paraná é criada a Associação Interconfessional de Curitiba

– Assintec.

Formada por um grupo pequeno de Caráter Ecumênico, a Assintec, passa a

elaborar materiais pedagógicos e cursos de formação continuada para professores,

de forma presencial e via conferências radiofônicas aceito pelo programa Nacional

de Tele Educação (Prontel). Essa iniciativa ocorreu em 1972, através da Secretaria

de Educação do Estado e da Prefeitura Municipal de Curitiba, com parecer favorável

do Conselho Estadual da Educação. Atos que levaram, em 1973, à criação do

Centro Interconfessional de Educação, acontecendo as primeiras reuniões com

educadores das escolas municipais e estaduais, tendo como foco curricular, aulas

de ensino moral-religioso.

A Resolução Estadual 754/76, autorizava cursos de atualização religiosa em

quatorze município do estado, entre outros, tinha com principal objetivo, oferecer

esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Em 1981, acontece o

primeiro Simpósio de Educação Religiosa no Centro de Treinamento de professores

do Estado do Paraná, levantando então a necessidade de contribuir com as

discussões Constituintes, objetivando garantir o Ensino Religioso na Legislação

Brasileira.

No ano de 1987, teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa, com 360h/a, numa parceria da Secretaria de Estado da Educação

(SEED), Assintec e PUC/PR, voltada para a formação de professores interessados

em ministrar aulas de Ensino Religioso, evidenciando a preocupação com a

formação do professor para a pluralidade religiosa, embora, por conta da concepção

vigente, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.

As discussões iniciadas durante a constituinte se intensificaram com a

promulgação da Constituição Federal, em 1988, na busca de garantir o Ensino

Religioso.

A emenda Constitucional, que buscou essa garantia, foi a segunda emenda

popular Constituinte que deu entrada na Assembléia Constituinte, com 78 mil

assinaturas, e, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas,

mais uma vez, asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.

Nesta conjuntura, é elaborado o Currículo Básico para a escola Pública do

Paraná, primeira edição/1990, que não contempla a disciplina de Ensino Religioso,

sendo designado à Assintec, sua elaboração, publicado um ano depois.

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No âmbito legal, no Estado do Paraná, o Ensino Religioso ofertado na rede

pública atendia a Resolução SEED n° 6856/93, que, além de reiterar o estabelecido

pela SEED e Assintec, definia orientações para a oferta do Ensino Religioso nas

escolas, documento que perdeu a validade nas gestões seguintes, especialmente

com a promulgação da nova LDBEN/96. Que no seu Artigo 33, não contemplou as

demandas da sociedade civil organizada, sendo alterado devido aos dispositivos:

primeiro, “sem ônus para os cofres públicos”, já que, como componente Curricular

da Educação Básica e de importância na formação do cidadão, portanto direito do

cidadão. Segundo, indicava-se parte integrante da formação básica do cidadão,

vedado qualquer forma de proselitismo, bem como propunha o respeito à

diversidade cultural e religiosa do Brasil. Terceiro, solicitava-se o caráter ecumênico

para o Ensino Religioso, com garantia de acesso ao conhecimento do senso

religioso e respeito às diferentes culturas.

Debates sociais instaurados pelo FONAPER constituído por entidades civis,

religiosas, educadores ligados às escolas, universidades e Secretarias de Educação,

apresentam propostas de mudanças. Sendo então, elaborado, por educadores de

várias tradições religiosas uma proposta educacional e, finalmente, em 1997 foi

publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentes das demais disciplinas, não

elaborado pelo MEC, mas passou a ser umas das principais referências para a

organização Curricular do Ensino Religioso. Em decorrência destas propostas a

pressão da sociedade Civil Organizada: Associação das Escolas Católicas (AEC),

Assintec e o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), foi

promulgada a Lei 9475/97 que dá nova redação ao Artigo 33 da LDBEN 9394/96.

Com a nova Lei. O Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná. A SEED elaborou então, a Instrução

Conjunta de n° 001/02 do DEF/SEED, retomando a responsabilidade sobre a oferta

e a organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo

docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores. A Assintec,

enquanto entidade civil, democrática e aberta a todas as manifestações culturais,

religiosas, espirituais e místicas passa a atuar como uma colaboradora das

Secretarias Estaduais e Municipais da Educação na efetivação do Ensino Religioso.

No inicio da Gestão 2003- 2006, com a retomada das responsabilidades,

como as demais disciplinas, os professores de Ensino Religioso foram envolvidos

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num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na rede

Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios e Grupos de Estudos, eventos

realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede têm como

resultado a Elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso.

No ano de 2006, após levantamento, feito pela SEED, através de

questionamentos feitos aos NREs, professores e Conselho de Educação, em 2005,

o Conselho Estadual de Educação, aprovou a Deliberação n. 01/06, que institui

novas normas para o Ensino Religioso no sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos. Diante disso, a Disciplina de Ensino Religioso na escola

fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento. Tem como objeto de Estudo o conhecimento das manifestações

religiosas decorrente das religiões e pretende contribuir para o reconhecimento e o

respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos

povos e possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno

religioso. Pressupõe promover a oportunidade de compreensão da diversidade

religiosa e cultural, tornando capazes de entender os movimentos religiosos

específicos de cada uma das tradições, a fim de superar as desigualdades étnica e

religiosa, e garantir o direito constitucional de liberdade de crença e de expressão.

Portanto, o Ensino Religioso é uma oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, rompendo qualquer forma de

preconceito e discriminação e, o reconhecimento de que, todos nós, somos

portadores de singularidade.

Desta forma o conhecimento religioso, inserido, enquanto patrimônio da

humanidade, no processo de escolarização fundamental, objetiva, proporcionar ao

educando oportunidade para refletir e entender como os grupos sociais se

constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Proporcionando a

oportunidade de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,

enquanto colabora com a formação como pessoa, colabora na superação da

desigualdade étnico-religiosa e garante o direito constitucional de liberdade de

crença e expressão.

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O conhecimento veiculado é um conhecimento que contemple a religiosidade

enquanto tal e a relação do adolescente com o transcendente, algo inerente à

existência humana e a religiosidade enquanto um dos elementos da existência

humana.

Todo ser humano vive na busca das grandes respostas existenciais sobre o

sentido da vida, quem somos, o fim último do ser e do agir; enfim, o ser humano

busca, na esfera da metafísica, do transcendente, as respostas que a ciência

moderna não é capaz de dar.

O homem é um ser vocacionado à transcendência. É para ela que

caminhamos. É este horizonte que nos impulsiona ou nos arrasta nos caminhos da

História. Percebemos também que é da religiosidade que decorre a ética pessoal, a

moral e a existência plena de ser pessoa. No entanto, na educação religiosa,

corremos o risco de nos eximir desta primeira reflexão, que abrange todo ser

humano, para nos deter em oferecer respostas de acordo com a teologia de cada

segmento religioso. O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnica

e religiosa e, garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão,

conforme o Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira, visando também propiciar

aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento,

de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presente na

sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere.

O objetivo do Ensino Religioso é a superação da discriminação. O grande

desafio da escola é investir nesta realidade e dar a conhecer a riqueza apresentada

pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,

valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Estar

consciente da pluralidade cultural é reconhecer, respeitar e ter um “outro olhar”

sobre as diferenças, valorizando-as, sejam elas étnicas, culturais ou religiosas.

2. CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes

O Ensino Religioso, assim como as demais áreas de conhecimento

contribuem para o desenvolvimento do sujeito.

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Segundo a LDB, bem como, as Diretrizes curriculares para a Educação

Básica do Paraná, o ensino fundamental tem como meio básico o pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo, compreensão do ambiente natural e social, do

sistema político, tecnologia, artes e dos valores em que se fundamente a sociedade.

Ressalta-se no Ensino Religioso, a necessidade de definir conteúdos

estruturantes referenciais que permitam abarcar nos conteúdos escolares a

pluralidade das tradições religiosas.

Entende-se, aqui, por conteúdos estruturantes, os saberes, os conhecimentos

de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos

de estudo a serem contemplados no Ensino Religioso. Propondo como conteúdos

estruturantes : Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Textos

Sagrados.

É importante observar que tais conteúdos não têm tradição no currículo de

Ensino Religioso, uma vez que as Diretrizes para o Ensino Religioso rompem com

os conteúdos historicamente tratados nesta disciplina.

Cabe salientar ainda, que os conteúdos estruturantes ora definidos, não

devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam intensamente ao

objeto de estudos de disciplina, o Sagrado, e a apresentação dos mesmos

separados é meramente didática.

5ª SÉRIE / 6° ANO

Conteúdos Básicos de Ensino Religioso

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICA

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Paisagem Religiosa

Universo simbólico

Religioso

Organizações

religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados

orais e escritos

- Os Conteúdos

Básicos devem ser

tratados sob a ótica dos

três Conteúdos

Estruturantes;

- a linguagem

utilizada deve ser a

científica e não a

Espera-se que o

aluno:

- Estabeleça discussões

sobre o sagrado numa

perspectiva laica;

- Desenvolva uma cultura

de respeito à diversidade

religiosa e cultural;

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Textos Sagrados

Símbolos Religiosos

religiosa, a fim de superar

as tradicionais aulas de

religião.

- É vedada toda e

qualquer forma de

proselitismo e

doutrinação, entendendo

que os conteúdos do

Ensino religioso devem

ser trabalhados enquanto

conhecimento da

diversidade sócio-político

e cultural.

- Reconheça que o

fenômeno religioso é um

dado de cultura e de

identidade de cada grupo

social.

6ª SÉRIE / 7° ANO

Conteúdos Básicos de Ensino Religioso

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICA

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Paisagem Religiosa

Universo simbólico

Religioso

Temporalidade

Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

- Os Conteúdos

Básicos devem ser

tratados sob a ótica dos

três Conteúdos

Estruturantes;

- a linguagem

utilizada deve ser a

científica e não a

religiosa, a fim de superar

as tradicionais aulas de

religião.

- É vedada toda e

Espera-se que o

aluno:

- Estabeleça discussões

sobre o sagrado numa

perspectiva laica;

- Desenvolva uma cultura

de respeito à diversidade

religiosa e cultural;

- Reconheça que o

fenômeno religioso é um

dado de cultura e de

identidade de cada grupo

social.

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47

Textos Sagrados qualquer forma de

proselitismo e

doutrinação, entendendo

que os conteúdos do

Ensino religioso devem

ser trabalhados enquanto

conhecimento da

diversidade sócio-político

e cultural.

3. METODOLOGIA

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a

necessidade de superação das tradicionais aulas de religião em prol da construção

do saber a partir da diversidades de manifestações religiosas, dos seus ritos, das

suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais,

políticas e econômicas de que são empregnadas. As religiões podem ser tratadas

como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o

universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de diferentes

sociedades.

As diferentes etnias, os ritos, os cantos, as danças fazem parte de um

universo cultural e/ou sagrado com peculiaridades próprias e específicas.

Apresentando em cada cultura uma singularidade própria que só pode ser

compreendida a partir de cada Tradição Cultural e/ou Religiosa. E devem ser

compreendidas sempre com o olhar a partir da cultura ou tradição religiosa e nunca

para a cultura ou para a tradição religiosa.

É importante introduzir a disciplina com a explanação breve da

Legislação: o quê e o porquê do Ensino Religioso na Escola Pública. As orientações

legais e as principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso

como disciplina escolar. Reportar à Declaração Universal dos Direitos Humanos e

Constituição Brasileira no que se refere ao respeito à liberdade religiosa, ao direito

de professar a própria fé e a liberdade de opinião e expressão, o direito à liberdade

de reuniões e associações pacíficas, os Direitos Humanos e sua vinculação com o

Sagrado.

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O encaminhamento do processo de ensino e de aprendizagem deve se dar

mediante o envolvimento do aluno nas pesquisas bibliográficas, leituras de textos

diversos, como músicas, lendas, mitos, observação de imagens, objetos e lugares

sagrados, montagens de painéis/cartazes, entrevistas com roteiros de perguntas,

trechos de filmes para evidenciar e aproximar os conceitos do Ensino Religioso, do

meio contemporâneo, organização de danças, encenações de textos e ou músicas,

peças de teatros e outras mais que estão sugeridas nos Cadernos Pedagógicos de

Ensino Religioso específicas para cada Conteúdo.

Cabe ainda ao professor ter presente a Lei n° 11.645 que contempla da

História e Cultura Afra Brasileira e Indígena do Brasil. A mística e a expressão

religiosa presentes nas manifestações populares, bem como suas crenças e

saberes, riquezas culturais a serem respeitadas e preservadas.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na

disciplina de Ensino Religioso. As práticas avaliativas permitem acompanhar e

registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, em articulação

com a intencionalidade do ensino explicitada e o objetivo proposto. Com o processo

avaliativo é possível identificar em que medida os conteúdos passam a ser

referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.

Os resultados da avaliação devem ser sistematizados, e utilizados como

elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem

como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Obter ainda

elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em

conteúdos que desenvolverá na sequência e da possível necessidade de

reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.

Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso,

deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta

disciplina, a avaliação adota os princípios formativos já estabelecidos pela

Legislação vigente e pode contribuir para sua legitimação do Ensino Religioso como

componente curricular. Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que

impliquem na aprovação ou reprovação do aluno, as Diretrizes para o Ensino

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Religioso recomenda o registro do processo avaliativo por meio de instrumentos que

permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos

progressos obtidos na disciplina. A avaliação permite ainda, diagnosticar o quanto o

aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como

reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou

seus conhecimentos em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado,

sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

A avaliação no Ensino Religioso, deve ainda, além de atender aos

princípios básicos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei

9394/96 e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Ensino Religioso deve

estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola que indica a

Avaliação de forma diagnóstica, contínua, processual e intrínseca ao processo

educativo.

Para a Avaliação no Ensino Religioso pode utilizar-se de instrumentos

diversificados, visando atender a individualidade de cada estudante em manifestar

sua compreensão do conhecimento, e de como cada aluno consegue estabelecer as

discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica, e a forma como consegue

interagir e desenvolver uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural, e a

sua capacidade de reconhecer o fenômeno religioso como um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social e ainda como emprega os conceitos ao referir-se às

diferentes manifestações do sagrado.

Para o Ensino Religioso, a avaliação é entendida como necessária em

todos os empreendimentos humanos, e passa por todas as dimensões: sociais,

políticas, econômicas, religiosas e ideológicas.

Podem ser utilizados como instrumentos avaliativos na disciplina de Ensino

Religioso atividades de leituras, pesquisas, produção de textos, relatórios, trabalho

em grupos, apresentações orais seguidos de atividades com textos sagrados e

outras atividades a partir de recursos audiovisuais com questões objetivas.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso, 2º edição São Paulo – AM – Edições 1997.

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BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ensino Religioso. Curitiba: 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. O Sagrado no Ensino Religioso. Caderno Pedagógico de Ensino Religioso. Memvavmem Editora, Curitiba: 2008.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: GEOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia é norteadora de um conhecimento que abarca várias outras

disciplinas do saber. Neste contexto valoriza o pré-conhecimento dos educandos,

aliando conhecimento empírico ao conhecimento cientifico.

Ao longo do tempo homem/natureza contabiliza mudanças consideráveis e a

relação entre ambos faz parte das estratégias de sobrevivência dos grupos

humanos. Sabe-se que os estudos descritivos das áreas levaram a humanidade a

organizar-se política e economicamente, com o passar do tempo a tecnologia aliada

a ciência abriu novos horizontes e ampliou ainda mais o conhecimento Geográfico.

Na atualidade não se pode pensar espaço/sociedade e natureza sem pensar na

dimensão econômica que completa a esfera de todos esses saberes.

A relação homem/natureza vai além da apropriação do espaço para a

sobrevivência, deve-se considerar a degradação do meio ambiente gerada pela

intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças

decorrentes do modo de produção capitalista, as questões culturais e demográficas.

Tendo em vista que o conhecimento Geográfico sistematiza e processa várias

informações cabe a sociedade absorver esses conhecimentos aliando-se a uma

prática inovadora, buscando soluções menos agressiva ao meio ambiente. A partir

de essas reflexões assumirem responsabilidades de tudo que passa no campo

Geográfico.

A geografia no Brasil, institucionalizou-se a partir da década de 30,

bem como as pesquisas que buscam compreender e descrever o ambiente

objetivando atender aos interesses geopolíticos do estado. Sendo assim para as

ações relacionadas a exploração dos minerais, desenvolvimento das indústrias de

base e as políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados

demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. Essa

abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se no transcorrer do século XX.

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No período pós Segunda Guerra Mundial, houve reformulações teóricas na

geografia, pois este período foi marcado por profundas transformações nas relações

políticas, comerciais de âmbito global.

Para efetivar as novas relações geopolíticas adotou-se o método materialista

histórico dialético no ensino da geografia. A geografia tornou-se crítica, delineando-

se novas interpretações aos conceitos relevantes no que se refere às questões

econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do estudo

geográfico.

2. CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

• A formação, localização, exploração e utilização de recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A transformação demográfica, a distribuiçção espacial e os indicadores

estatísticos da população.

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• A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da

diversidade cultural.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do

território do território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Movimentos migratórios e suas motivações.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

espaço geográfico.

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª SÉRIE

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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do estado.

• O comércio em suas implicações sócio-espaciais.

• A circulação da mão de obra, capital, das informações.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Os movimentos migratórios e as suas motivações.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração dos recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico.

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

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• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do estado.

• A revolução técnico- científico- informacional e os novos

arranjos no espaço da produção.

• O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem

e a organização do espaço geográfico.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

ENSINO MÉDIO

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

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• Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS:

• Formação e transformação das paisagens.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

• A formação, localização, exploração e utilização de recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização

do espaço geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS:

• A circulação da mão de obra, capital, das informações.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• Formação, localização, exploração dos recursos naturais.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do

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estado.

• A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

• Dimensão econômica do espaço geográfico

• Dimensão política do espaço geográfico

• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

• Dimensão socioambiental do espaço geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS:

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

do território brasileiro.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias

de exploração e produção.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico

• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.

• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

• Movimentos migratórios e suas motivações.

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços

urbanos e a urbanização.

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• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

espaço.

• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações

• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

3. METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA

A metodologia de ensino é um caminho para atingir o objetivo, é o conjunto

de determinados princípios, é o processo de investigação teórica e de ação prática.

Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza e

sociedade e ampliar o universo de conhecimento dos alunos em relação á geografia,

a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de observar, descrever,

comparar, interpretar, sintetizar, analisar criticamente, assim como inteirar-se e

refletir sobre os conhecimentos adquiridos.

Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem diante

de uma situação ou conhecimento colocado, gerará no mesmo a construção de um

espírito critico, base essencial para o exercício de sua cidadania.

Os conteúdos específicos da disciplina de geografia no ensino fundamental

devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando crítica, prática e

realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos que são propostos,

usando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim, transmitir em

diferentes escalas especiais, do local ao global, e vice-versa.

A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que o

mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina da

geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que levem o aluno a

um trabalho mais independente, e que o mesmo se reconheça como construtor do

conhecimento.

Diante disto, os conteúdos serão abordados de forma interdisciplinar,

propiciando a ampliação dos conhecimentos dos alunos e torna-los cientes de que

os saberes científicos se constituem, na realidade, um todo.

Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe, varias

técnicas poderão ser utilizadas, tais como: leitura de textos diversos, produção de

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textos, colagens, trabalhos com fotografias, slides, charges, ilustrações, aulas de

campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos estudados, leituras

e construção de mapas, filmes, construção de maquetes, jogos pesquisas

bibliográficas, pesquisas de campo, confecção de cartazes, técnicas

culturais( dança, teatro, artes plásticas e outras), trabalhos em equipe, músicas, TV

pendrive, laboratório de informática, o uso da cartografia e a literatura, bem como o

trabalho com letras de músicas.

.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação se dá com flexibilidade, observando o conhecimento já

obtido sobre o assunto abordado, tendo o educando como o sujeito de

transformação da sociedade.

No que diz respeito ao ensino de Geografia, a avaliação deve ser

compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter

informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições.

Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades:

formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por

meio de diferentes instrumentos avaliativos;

contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao

longo do período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do

desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

diagnóstica – verifica como está o processo de construção do

conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas

constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à continuidade do

trabalho,

formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o

processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o

repensar sobre as ações e não o resultado;

somatória – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos

resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa

quanto ao nível de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece

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feedback ao aluno, de forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os

quantitativos.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar

o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou

seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de

aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de

diferentes instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:

Avaliação objetiva e subjetiva: Esse tipo de questão tem como principal

objetivo a fixação do conteúdo.Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado

objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando

ao aluno a compreensão do que foi solicitado.

Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar

um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão

direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

Atividade de leitura: A avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a

compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário

a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de

forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

Desse modo cabe ao aluno:

• Compreender as idéias presentes no texto e integrante com o texto por

meio de questionamento, concordâncias ou discordâncias.

• Ao falar sobre o texto, expressar suas idéias com clareza e sistematizar

o conhecimento de forma adequada.

• Estabelecer relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de

aula.

Atividade a partir de recursos audiovisuais: trabalho com filmes,

documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,

é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,

vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela

que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor e ao aluno cabe:

• compreender e interpretar a linguagem utilizada;

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• articular o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual.

Trabalho em grupo : envolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa

de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de

aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a

compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis,

mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e

científicos. Sendo assim cabe ao aluno:

• interagir com o grupo;

• compartilhar o conhecimento

• demonstrar os conhecimentos formais da disciplina, estudados em

sala de aula, na produção coletiva dos trabalhos;

• compreender a origem da construção histórica dos conteúdos

trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

Projeto de Pesquisa de Campo: essa atividade exige um planejamento

prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.

Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos

alunos como agentes sociais. O aluno ao proceder sua pesquisa de campo: registra

as informações, no local de pesquisa; organiza e examina os dados coletados,

conforme orientações; apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento

construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese.

Palestra e apresentação oral: a atividade de palestra e apresentação oral

possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,

bem como argumentar, organizar e expor suas idéias, demonstrar seqüência lógica

e clareza na apresentação, além de fazer uso e dominar os recursos para a

exposição.

Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do

conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Para a

efetivação desse trabalho é necessárias a escolha do texto e a elaboração da

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atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura). Sendo

assim, por intermédio desse critérios de avaliação, cabe ao aluno:

• compreender e interpretar a linguagem utilizada no texto;

• fazer a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com

o texto literário lido;

• reconhecer os recursos expressivos específicos do texto literário.

Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos,

permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é

preciso garantir a participação de todos. Por meio do debate o aluno busca a

persuasão e a superação ou uma maior aproximação possível entre as posições dos

participantes, explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua

posição; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais.

O Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade

desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando

ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento.

No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou

desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados

podem-se extrair deles.

São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e

considerações finais. Sendo assim, cabe ao aluno:

• fazer a introdução com informações que esclareçam a origem do seu

relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do

conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

• descrever objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade

desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou

para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

• Fazer a descrição dos dados coletados durante os

procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as

discussões teóricas que deram origem à atividade em questão.

Pesquisas bibliográficas: A solicitação de uma pesquisa exige enunciado

claro e recortes precisos do que se pretende. Esperam-se do aluno os seguintes

critérios: a contextualização identifica a situação e o contexto com clareza; ao

problema, apresenta de forma clara, objetiva os temas levantados, delimitando o

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foco da pesquisa na busca de solução; a justificativa aponta argumentos sobre a

importância da pesquisa; o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de

citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Geografia. Curitiba, 2008. Livro Didático Público. Geografia. 2.ed. Curitiba: SEED – PR, 2008.

ADAS, Melhen. Os impasses da globalização e o mundo desenvolvido. Editora Moderna.

ARAUJO,Regina. Construindo a geografia. Editora Moderna.

BOLIGIAN, Levon. Espaço e vivência - O mundo desenvolvido. Atual editora. São Paulo-1 edição 2001

CASTELLAR, Sonia. Geografia e o mundo .Quinteto editorial.

LUCCI, Elian Alabi. Homem e espaço. Editora Saraiva.

ENE, Eustáquiode. Trilhas da geografia-espaço geográfico mundial e a globalização .Editora Scipicione. São Paulo-2000

BOLIGIAN, Levon. A ciência geográfica. Atual Editora. São Paulo -1 edição-2001.

BOLIGIAN, Levon. A organização do espaço Brasileiro. São Paulo -1 edição -2001.

MARCOS E DIAMANTINO. Geografias do mundo. São Paulo -1 edição-2006.

SANTOS, Milton. Técnica, espaço e tempo. Globalização e meio técnico-científico infonacional São Paulo: Hucitec, 1997, pp. 135-159.

PAULINO, Eliane T.; SANTOS, Roseli A. A urbanização brasileira. Revista Formação, n. 7. Presidente Prudente: FCT/UNESP, 2000, pp. 171-182.

ADAS, M. Geografia da América: aspectos físicos e sociais. São Paulo: Moderna, 332 p., 1982.

GALEANO, E. Veias abertas da América Latina. 16ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 307 p., 1983.

HAERSBAERT, R (Org). Globalização e Fragmentação no mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Eduff, 308 p., 2001.

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BENKO, G. Economia, espaço e globalização: na aurora do século a XXI. São Paulo: Hucitec, 1999.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Ao propor um breve histórico da disciplina, pretende-se suscitar reflexões a

respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, bem como das

relações entre o ensino da História e a produção.

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Em 1837, a disciplina de História passou a ser obrigatória e no mesmo ano

tornou-se uma disciplina acadêmica.

No início do século XX, mudanças no currículo educacional brasileiro,

relegaram ao conteúdo de História do Brasil um espaço ínfimo, que, devido à

extensão do conteúdo, dificilmente era tratado pelos professores em sala de aula. O

retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no governo de

Getúlio Vargas, vinculado ao projeto nacionalista do Estado Novo, por meio da Lei

Orgânica do ensino secundário de 1942.

O ensino de História, após a implantação do Regime Militar (1964) continuou

com seu caráter estritamente político. Manteve-se os grandes heróis como sujeitos

da história narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados.

A partir da Lei número 5692/71, o Estado criou o Primeiro Grau de 8 anos e o

Segundo Grau profissionalizante.

No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas

como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária com educação Moral

e Cívica. No Segundo Grau a carga horária foi reduzida e a disciplina de

Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo.

O ensino de História, nesta época, tinha como prioridade ajustar o aluno ao

cumprimento de seus deveres patrióticos, privilegiando noções e conceitos básicos

para a adaptação da realidade.

A partir dos anos 70 a elaboração do currículo para o Ensino Fundamental e

Médio da rede pública estadual, privilegiou a História tradicional, valorizando

personagens enquanto sujeitos da história e a sua atuação em fatos políticos, de

forma factual e linear.

Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção acadêmica,

envolvida em discussões a respeito dos objetos, das fontes, dos métodos, das

concepções e dos referenciais teóricos da ciência história. Sendo que a

reaproximação entre educação básica e superior só foi retomada com o fim da

ditadura militar no País.

A fundamentação teórica usada para a elaboração do currículo básico da

escola pública do estado do Paraná (1990) foi a pedagogia histórico-crítica. Esta

proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos presente no ensino de Estudos

Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrária, em seus pressupostos

teóricos, ao ensino da História Tradicional, ou seja, eurocêntrica, factual, heróica,

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política, pautada na memorização, na realização de exercícios de fixação e no

direcionamento dos livros didáticos.

O documento sobre a reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná

(1990) apresentava uma proposta curricular de História que apontava para a

organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro, de forma integrada, por meio

da retomada da historiografia social ligada ao Materialismo Histórico Dialético.

Apesar do avanço das propostas, os documentos apresentavam limitações,

principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se

contrapunham, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos

teóricos e metodológicos.

Dentre as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da

Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e médio.

A incorporação dos PCNs no estado do Paraná, deu-se no final da década de

1990, de forma autoritária, retirando a autonomia das escolas quanto a elaboração

de suas propostas curriculares.

Essa conjuntura teve implicações no currículo de História, na medida em que

os PCNs tinham como preocupação formar cidadãos preparados para exigências

científico-tecnológicas da sociedade contemporânea, pois estas são consideradas

necessárias à adaptação do indivíduo frente às aceleradas mudanças sociais. Nesse

sentido, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição de competências e não

de produção de conhecimento. Os PCNs propunham uma valorização do ensino

humanístico, mas a maior preocupação era preparar o indivíduo para o mercado de

trabalho, cada vez mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio.

Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública

estadual, tanto no ensino fundamental como no médio até o final de 2002. Essa

realidade começou a ser superada em 2003, com o processo de elaboração de

Diretrizes Curriculares para o Ensino de História.

Com esse propósito, a Secretaria Estadual de Educação (SEED) organizou

um projeto de formação continuada para os professores da disciplina, articulada ao

processo de construção de diretrizes curriculares, visando à definição de orientações

comuns ao ensino de História para a rede pública estadual.

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A organização das diretrizes curriculares do ensino de História tem como

referência os conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que aproximam

e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são

identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial

teórico atual que sustenta os campos de investigação da História política,

econômica, social e cultural, à luz da nova esquerda inglesa e da nova história

cultural, inserindo conceitos relativos à consciência histórica.

História é a ciência que tem como objetivo de estudo as relações entre os

homens, bem como suas realizações ao longo do tempo. Para tanto, devemos

considerá-la em todos os aspectos, que sejam eles culturais, políticos, econômicos e

sociais.

A disciplina de História contribui significativamente para a construção da

subjetividade, pois nesse sentido, acredita-se que ela promova a auto-estima dos

alunos, independentemente da sua pertença aos diferentes referenciais identitários

(identidades étnicas, identidades político-territoriais, como imigrantes de nações já

constituídas, de gênero, religiosas, etc.) por considerar e valorizar essas origens,

sem idealizar, entretanto, o passado e nem pretender uma postura conservadora

que simplesmente reproduza as identidades estabelecidas, desconsiderando o seu

diálogo com o presente e o futuro, a disciplina favorece, como já mencionado a

construção da subjetividade.

Da consciência adquirida mediante o conhecimento histórico, decorre a

participação do indivíduo na sua realidade concreta, como agente de transformação.

Portanto, para que o passado da humanidade seja realmente entendido como

História, o seu estudo e a sua interpretação não devem ser feitos em segmentos,

mas na sua totalidade, em seus múltiplos aspectos. Para que os alunos tenham uma

postura crítica com relação aos conteúdos trabalhados e aprendam a construir seu

próprio ponto de vista, acreditamos que se reserva ao professor a articulação entre

as experiências sociais vividas por cada um e o saber sistematizado, mediando

assim, a construção do processo de ensino-aprendizagem.

Pretende-se que o aluno compreenda o contexto de diferentes sociedades em

tempos e espaços e, principalmente, da sua realidade.

O processo histórico deve ser abordado como resultado de fatores

econômicos, sociais, políticos e culturais estabelecidos entre os homens, em

diferentes épocas históricas focado em articulações com o presente, por isso é

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necessário respeitar as diversidades culturais, entendendo-as como resultantes de

um processo histórico.

A disciplina de História propicia o acesso aos saberes científico, filosófico e

artístico, que interagem com o saber popular, e é neste processo dinâmico de

ensino-aprendizagem que se constrói a consciência crítica sobre a história das

sociedades.

O objetivo primeiro do conhecimento histórico para ser utilizado pelos alunos

do Colégio Estadual Professor Darcy José Costa é a compreensão dos processos e

dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os

grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às

diferentes e múltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas

sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ação

consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, também, os

desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.

Nesse contexto, um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o

que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a

apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido

nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até

mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos

acontecimentos. Nesse momento, entra a ação questionadora do diálogo em sala de

aula, sob o ponto de vista de que os fatos históricos podem ser questionados,

apesar de não mais poderem ser modificados, podem ser um ponto de referência

para mudanças futuras, com base nos erros e acertos do passado.

2. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE/6º ANO

Conteúdos Estruturantes

• Relação de trabalho, de poder e relações culturais

Conteúdos Básicos

• A experiência humana no tempo.

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• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

• As culturas locais e a cultura comum.

6ª SÉRIE/7º ANO

Conteúdos Estruturantes

• Relação de trabalho, poder e relações culturais

Conteúdos Básicos

• As relações de propriedade.

• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

• A relações entre o campo e a cidade.

• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª SÉRIE/8º ANO

Conteúdos Estruturantes

• Relação de poder, trabalho e relações culturais

Conteúdos Básicos

• História das relações da humanidade com o trabalho.

• O trabalho e a vida em sociedade.

• O trabalho e as contradições da modernidade.

• Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE/9º ANO

Conteúdos Estruturantes

• Relação de trabalho, poder e relações culturais

Conteúdos Básicos

• A constituição das instituições sociais.

• A formação do Estado.

• Sujeitos, Guerras e revoluções.

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Estruturantes

• Relações de trabalho, de poder e relações culturais

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1º ANO

• Conceito de trabalho

• Trabalho livre, escravo, servil

• O Estado e as relações de poder

2º ANO

• Sujeitos, revoltas, guerras e revoluções

• Urbanização e industrialização

3º ANO

• Movimentos sociais, políticos e culturais

• Guerras e revoluções

• Cultura e religiosidade

• Transformações do trabalho no mundo contemporâneo

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Segundo as diretrizes curriculares da SEED, os conteúdos estruturantes do

ensino de História devem ser abordados a partir de temas. Para tanto a metodologia

usada para definir a temática envolve, necessariamente, três dimensões: - o primeiro

passo é definir o acontecimento que se quer representar a partir da historiografia; - o

segundo momento envolve a delimitação temporal e espacial, bem como uma

separação entre seu início e fim; - por fim, professores e alunos definem como será

feita a observação e/ou estudo do conteúdo tematizado, levando em conta os

documentos disponíveis para esta análise.

Após a seleção do tema, dentre as várias possibilidades de se construir uma

narrativa histórica, há três formas que devem ser privilegiadas, sendo elas: a

narração, que consiste na ordenação dos fatos históricos que se sucederam num

determinado “período”; a descrição, usada para representar as permanências que

ocorrem entre diferentes contextos históricos; e a argumentação, explicação e

problematização, esta etapa responde aos questionamentos formulados a partir da

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elaboração do tema, além de levar o aluno a produzir o “seu conhecimento” sobre o

tema abordado, sendo capaz de refutar conceitos pré-estabelecidos.

As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, músicas, museus, filmes..., são documentos históricos, que, em sala de

aula, proporcionam a produção de conhecimento histórico, ajudam a responder os

questionamentos feitos a partir da problematização do tema. Permitindo, também, a

criação de novos conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já

existente.

Tais temas, documentos, problematizações, são o ponto de partida para a

elaboração de biografias, textos históricos, danças folclóricas, exposição de objetos

que estejam ao alcance do aluno, dramatizações, cartazes, pesquisas e outras

produções que possam concretizar o conhecimento aprendido e produzido pelo

aluno.

A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como

instrumentos de conhecimento, supõe a articulação entre os conceitos

estruturadores da disciplina de História e as habilidades necessárias para trabalhá-la

como um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores, além de

expressarem o arcabouço da prática da tradição historiográfica, são os pontos

nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e as competências

específicas a serem conquistadas por meio do ensino da História. Ademais, a

concepção de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do

processo supõe a mobilização de atividades adequadas.

As atividades como dinâmica de grupo, dramatização, exposição de temas,

painéis e outros, serão empregadas, com a pretensão de promover a desinibição do

educando, bem como para aprofundamento de temas estudados.

A prática pedagógica para o ensino de História contemplará os

diferentes estilos de aprendizagem, ritmos e a pluralidade cultural dos alunos, sendo

flexível e aberta à mudanças que se fizerem necessárias, a fim de garantir uma

educação de qualidade a todos, principalmente aos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais e que acabam, muitas vezes, excluídos da

escola por fatores sócio-econômicos, políticos e familiares.

Cabe ao professor encarar a heterogeneidade, como um fator imprescindível

para interações em sala, pois cada aluno tem a sua história, visto que as diferenças

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individuais e coletivas é que permitem o crescimento humano e aceitação efetiva do

outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem.

A constituição federal de 1988, explícita pela primeira vez, que o atendimento

educacional especializado aos alunos com necessidades especiais deverá ocorrer,

preferencialmente, na rede regular de ensino. A partir de então, abriu-se um

precedente para que o educador, a escola e a comunidade viesse adaptar-se a esta

nova realidade. Passou-se a perceber que as tais “necessidades especiais” vão

além das deficiências físicas, abrangendo o lado emocional afetivo, bem como

aqueles que possuem desenvolvimento intelectual acima da média.

Cabe a todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, ou seja, à

comunidade escolar, abrir caminhos para que estes alunos sejam atendidos sem

que haja nenhum tipo de descriminação. O educador, evidentemente, é aquele que

está mais próximo dessa situação, pois convive com o aluno, e cabe a este

profissional, mais não isoladamente, fazer com que o conhecimento sistematizado

pela educação escolar seja oportunizado aos alunos de forma idêntica, mesmo que

estes apresentem diferenças culturais, sociais e pessoais, efetivando-se assim, a

igualdade de oportunidades no âmbito escolar.

Outro ponto importante a ser contemplado no estudo da disciplina é a

necessidade de estudar a sociedade paranaense, visto que a realidade local, do

estado onde vivem os alunos deve ser também estudada na disciplina de História,

com a perspectiva de promoção de formação crítica dos saberes elaborados

culturalmente, na qual identifiquem criticamente as relações de poder e a formação

do Estado do Paraná.

A história da cultura afro, também será contemplada e terá, por objetivo

principal, os dizeres do parágrafo 1 do artigo 26 – A da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional: “...estudo da história da África, dos africanos, a luta dos negros

no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,

resgatando a contribuição o povo negro nas áreas social; econômica e política

pertinentes a história do Brasil.”

Os conteúdos selecionados estão de acordo com as DCEs quanto à

diversidade étnica e cultural e atende o disposto na lei nº 11.645/08 que inclui no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena".

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Além da Proposta Curricular, serão incorporados os conteúdos no

Projeto Político Pedagógico e no Plano de Trabalho Docente. O uso de práticas

pedagógicas interdisciplinares serão também utilizadas para a superação da

limitação da abordagem disciplinar, compreendendo a totalidade do conhecimento

humano na dimensão científica, filosófica e artística.

4. AVALIAÇÃO

Propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, processual,

continuada e diagnóstica, na qual o professor encontre respostas ao processo de

produção de conhecimento por parte do aluno. Respostas estas que virão a partir do

acompanhamento do processo, percebendo o desenvolvimento de cada educando

durante a apropriação/construção do conhecimento histórico.

Ao avaliar é necessário considerar três aspectos importantes: a apropriação

de conceitos históricos; o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos

conteúdos específicos. Sendo que este três aspectos são entendidos como

complementares e indissociáveis.

Podem ser utilizadas diferentes atividades avaliativas, destacando alguns

critérios, como:

• Leitura: permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação do

conhecimento;

• Interpretação e análise de textos históricos: perceber as mudanças e

permanências no processo histórico;

• produção de narrativas históricas;

• seminários: oportunizar a pesquisa, a leitura e a interpretação de texto;

• palestras: demonstrar conhecimento do conteúdo, argumentando de

forma lógica e clara e fazer uso de recursos que ajudem sua produção

• projeto de pesquisa de campo: colaborar para a construção de

conhecimentos e formação dos alunos como agentes fundamentais;

• projeto de pesquisa bibliográfica: oportunizar a contextualização com

clareza, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução dos problemas

propostos;

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• trabalho em grupo: desenvolver dinâmicas, na tentativa de

proporcionar, aos alunos, compartilhando seus conhecimentos;

• questões discursivas: verificar a qualidade da interação do aluno com o

conteúdo abordado em sala de aula;

• questões objetivas: fixar o conteúdo, apresentando um enunciado

objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando

ao aluno a compreensão do que foi solicitado.

As atividades, acima citadas, têm como objetivo ajudar o professor a

identificar a intensidade do aprendizado de seus alunos, e se há lacunas a serem

preenchidas, ou seja, se há necessidade de retomar conteúdos já trabalhados em

sala de aula.

A recuperação é o instrumento de retomada do conteúdo proposto

inicialmente com a utilização de determinado instrumento avaliativo, para contemplar

o processo de ensino-aprendizagem não efetivado. Cabe ao professor reorientar sua

prática com outras estratégias avaliativas para garantir ao aluno a sua

aprendizagem.

O processo avaliativo deve respeitar a diferenças sociais, culturais e pessoais

(física, psicológica) dos alunos, lembrando que cada indivíduo possui uma forma de

expressar o seu aprendizado e estas diferenças devem ser valorizadas, para que o

aluno possa desenvolver sua auto-estima e consequentemente o seu aprendizado

escolar.

5. REFERÊNCIAS

AFRICAXÉ. Curitiba. Instituto Cultural de Pesquisa Ilu Auje Odara. 2005.

ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução as Diretrizes Curriculares. Superintendente da Educação da SEED-PR.

BRASIL. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.

LIMA, Ivan Costa. ROMÃO, Jeruse. Negros e Currículo. Florianópolis. NEN. 1997.

PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino de História. Curitiba: SEED, 2008.

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PROJETO ARARIBÁ: História/Obra coletiva. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006

SCHMITH, Mário. História Crítica. Editora Ática. 2ª edição. São Paulo. 2004.

VALENTE, Ana Lúcia E. F. . Ser Negro no Brasil Hoje. São Paulo. Ed. Moderna, 1995.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

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O ensino de Língua Portuguesa se caracteriza por apresentar uma proposta

que deverá proporcionar ao aluno o domínio dos saberes necessários para ler,

escrever, interagir, falar e interpretar as múltiplas linguagens que permeiam os

diferentes contextos sociais. De acordo com o que defende as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, doravante DCE ( PARANÁ,

pág. 55):

No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.

Dessa forma, sabe-se que para alcançar esses propósitos, é necessário ter

clareza das concepções de linguagem que norteiam o ensino de Língua Portuguesa,

bem como sua evolução histórica. Assim, faz-se necessária uma retomada de

importantes fatos históricos que marcaram o ensino de Língua Portuguesa, no

decorrer do tempo.

Nos primeiros tempos de colônia, não havia uma educação em moldes

institucionais, o que ocorria eram práticas restritivas à alfabetização, as quais eram

determinadas pelo caráter político, social, de organização e controle de classes em

detrimento da visão pedagógica.

Em meados do século XVIII, o marquês de Pombal torna obrigatório o ensino

de Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. Em 1937, seu estudo foi incluído no

currículo sob as formas das disciplinas: Gramática, Retórica e Poética. Nesta última

abrangia-se a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português. Em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial o

cargo de Professor de Português.

Contudo o ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista,

voltado a uma tradição de teoria e análise, somente a partir do início do século XX ,

com as novas teorias linguísticas, começa surgir alguma mudança, mas, ainda

assim, o ensino de Língua Portuguesa se mantinha voltado à tradição gramatical,

buscando-se a homogeneidade padronizada e desprezando-se a heterogeneidade

dialetal. De acordo com as DCE:

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Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.(PARANÁ, 2008, p.62)

Em 1967, acontece um processo de democratização do ensino, como

consequência, houve a multiplicação de alunos, modificando-se as condições

escolares e pedagógicas, bem como as necessidades e exigências culturais que

passam a ser diferentes. O que era antes destinado apenas a uma seleta classe da

sociedade, passa a ser ofertado a toda a população, porém ainda sem o suporte

necessário para tal mudança.

Com o governo de Getúlio Vargas, depois de institucionalizada, a educação

tornou-se vinculada ao processo crescente de industrialização no país. A Lei

5.692/1971 impõe a pedagogia tecnicista. Na tendência liberal tecnicista, de acordo

com Luckesi,(1994), a educação escolar organiza o processo de aquisição de

habilidades e atitudes, conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os

indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. A educação atua, dessa

maneira, no aperfeiçoamento da do sistema capitalista, ligando-se, de certa forma,

ao sistema produtivo. Seu interesse imediato é o de instruir indivíduos capacitados

para o mercado de trabalho.

A Língua Portuguesa passa a ser denominada “Comunicação e Expressão”

nas quatro primeiras séries, “Comunicação em Língua Portuguesa” nas quatro

últimas séries, baseando-se nos estudos de Jacobson, Teoria da Comunicação.

Na década de 1960, a leitura de textos literários tinha por finalidade transmitir

a norma culta da língua, visando incutir valores religiosos, morais e cívicos. A partir

de 1970, o ensino de Literatura restringiu-se ao segundo grau, o atual ensino médio.

A partir dos anos 80, iniciou-se o repensar sobre o ensino de língua materna.

Wanderley Geraldi, Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Brito são

exemplos de estudiosos desse período, os quais estão presentes até hoje nos

estudos e pesquisas sobre a Língua Portuguesa.

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Na década de 90, surge a concepção interacionista ou discursiva, para a qual

a linguagem possui papel fundamental na mediação entre as relações sociais e a

aprendizagem, assim propõe uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e

escrita, envolvendo um processo no qual os interlocutores constroem significados e

sentidos ao longo de suas trocas linguísticas. Considerando o texto como um

produto sócio-histórico que interage com a realidade subjetiva e com gêneros que os

circundam. De acordo com as DCE:

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.(PARANÁ, 2008, p.50)

Considera-se também o ensino de Língua Portuguesa, sob a perspectiva do

letramento, pois na sociedade, a participação do indivíduo é intensamente mediada

pelo texto escrito. Por isso, os que dela participam, se apropriam não apenas de

suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais nas quais os

diversos gêneros textuais circulam. Assim, faz-se necessário, inserir aqui a definição

deste termo, feita por (SOARES,1999, p. 17-18).

[...] letramento, resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.

Observação importante: ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua "propriedade."

Sendo assim, o ensino de língua e literatura deve conceber uma visão que

carrega sobre si uma história proveniente de significados sociais e culturais. Isso

exige uma abordagem reflexiva, que analisa o contexto em busca do

reconhecimento de pontos de vista diferentes sobre um mesmo momento, através

de estratégias variadas, na construção de sentido do texto, considerando, que a

língua é necessariamente uma interlocução viva. Para tanto, precisamos conceber

um conceito de sujeito social, cognitivo, participativo, sensível, biológico e ambiental,

promovendo o estudo da Língua Portuguesa nos três eixos da prática discursiva:

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oralidade, leitura, escrita e análise linguística, esta últimas como uma prática didática

complementar em relação ás três anteriores.

2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é o discurso como prática

social, abran- gendo as práticas discursivas: oralidade, leitura, escrita e a análise

linguística concebendo-a como uma prática didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, conforme o que consta nas DCE : 62, 63:

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.(PARANÁ, 2008.p 62-63)

2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

Seguem abaixo, os CONTEÚDOS BÁSICOS de Língua Portuguesa para o

Ensino Fundamental, de acordo com tabela do DEB (Departamento de Educação

Básica).

Os gêneros também seguem divididos por esferas sociais, conforme tabela

enviada pelo DEB, logo depois da exposição dos conteúdos básicos de todas as

séries do ensino fundamental. Caberá ao professor a cada início de ano letivo, rever,

analisar e elencar os gêneros para cada série/ano, de acordo com o nível de

complexidade e relevância para suas turmas.

ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6º ANO

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GÊNERO

Poemas, declamações, conto maravilhoso, histórias em quadrinhos, relato

pessoal, diário, carta pessoal, e-mail, blog, opinião, cartaz, tiras cartuns, fábulas,

quadrinhos, anedotas, piadas, pinturas, fotos,filmes, relatórios, informativos,

anúncios e outros.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

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• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7º ANO

GÊNERO

Memórias, narrativas míticas, cartuns, poemas, poema imagem,

declamações, campanha comunitária, argumentação oral, relatórios, debate

deliberativo, notícia, entrevistas, fábulas,pinturas, fotos, tiras quadrinhos e outros.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

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• Ambiguidade;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica.

ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8º ANO

GÊNERO

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Memórias, dramático, anedotas causos, charges, crônica, folhetos, crônica

argumentativa, publicitário, embalagens, anúncios classificados, debate regrado

público, cartazes, fábulas, tiras, quadrinhos, resenha crítica, carta de leitor e outros.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

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• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9º ANO

GÊNERO

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Crônicas, jornalísticos, reportagens, editorial, conto, debate regrado público,

dissertativo argumentativo, tiras, charges, fotos, filmes, informativos, poemas,

fábulas, quadrinhos, cartuns, anúncios, anedotas e outros.

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade Intencionalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

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• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;

• Processo de formação de palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

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ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social

Conteúdos básicos: Estudo dos Gêneros

1ª SÉRIE

Gênero

Crônicas, poemas, (sonetos, haicai, livres) anúncios, informativos, manchetes,

tirinhas, científicos, receitas, publicitários, charges, placas, narrativas literárias,

notícias, musicais, texto verbal e não verbal, biografia, legenda de tela, manifesto,

verbete de dicionário, midiáticos, pinturas, gêneros literários (épico, dramático e

lírico), cantigas, Carta do Descobrimento do Brasil, sermões, filmes, palestras

relatórios, reportagens e outros.

2ª SÉRIE

Gênero

Artigo de opinião, tirinhas, informativos, midiáticos, notícias, publicitário,

poemas (sonetos), horóscopo, charges, contos, crônicas, campanhas, musicais,

notícias, opinião, editorial, narrativas literárias, pinturas, fábulas, romances, novelas,

teatro, jornalísticos e outros.

3ª SÉRIE

Gênero

Artigo de opinião, reportagens, editorial, notícias, midiáticos, científicos,

tirinhas, publicitários, verbetes de dicionário, charges, narrativas míticas, poemas,

musicais, resenhas críticas, filmes, argumentativos, opinião, carta de leitor,

romances, pinturas, produções literárias no Brasil em Portugal, manifestos,

dramáticos, debates e outros.

CONTEÚDOS BÁSICOS: Leitura, oralidade e escrita

(Os conteúdos básicos serão desenvolvidos nos três anos do Ensino Médio)

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Leitura

Interpretação textual, observando:

• conteúdo temático

• interlocutores

• fonte

• intencionalidade

• ideologia

• informatividade

• situacionalidade

• marcas lingüísticas

• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.

• Inferências

• As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em

registro

• formal e informal

• As vozes sociais presentes no texto

• Relações dialógicas entre textos

• Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

• Estética do texto literário

• Contexto de produção da obra literária

• Diálogo da literatura com outras áreas

Oralidade

• Adequação ao gênero:

• conteúdo temático

• elementos composicionais

• marcas lingüísticas

• Variedades lingüísticas

• Intencionalidade do texto

• Papel do locutor e do interlocutor:

• participação e cooperação turnos de fala

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• Particularidades de pronúncia de algumas palavras

• Procedimentos e marcas lingüísticas

• típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

• Finalidade do texto oral

• Materialidade fônica dos textos poéticos.

Escrita

Adequação ao gênero:

conteúdo temático

• elementos composicionais

• marcas lingüísticas

• Argumentação

• Coesão e coerência textual

• Finalidade do texto

• Paragrafação

• Paráfrase de textos

• Resumos

• Diálogos textuais

• Refacção textual

Análise Linguística

perpassará as práticas de leitura, escrita e oralidade.

TABELA DE GÊNEROS, DE ACORDO COM ESFERAS DE COMUNICAÇÃO

COTIDIANAAdivinhasÁlbum de FamíliaAnedotasBilhetesCantigas de RodaCarta PessoalCartãoCartão PostalCausosComunicadoConvitesCurriculum VitaeDiárioExposição OralFotosMúsicasParlendasPiadas

LITERÁRIA /ARTÍSTICAAutobiografiaBiografiasContosContos de FadasContos de Fadas

ContemporâneosCrônicas de FicçãoEsculturaFábulasFábulas ContemporâneasHaicaiHistórias em QuadrinhosLendasLiteratura de CordelMemóriasLetras de MúsicasNarrativas de Aventura

ESCOLARAtaCartazesDebate RegradoDiálogo/Discussão

ArgumentativaExposição OralJúri SimuladoMapasPalestraPesquisasRelato HistóricoRelatórioRelatos de Experiências

CientíficasResenhaResumoSeminárioTexto Argumentativo

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ProvérbiosQuadrinhasReceitasRelatos de Experiências

VividasTrava-Línguas

POLÍTICAAbaixo-AssinadoAssembleiaCarta de EmpregoCarta de ReclamaçãoCarta de SolicitaçãoDebateDebate RegradoDiscurso Político “de

Palanque”FórumManifestoMesa RedondaPanfleto

PRODUÇÃO ECONSUMOBulasManual TécnicoPlacasRegras de JogoRótulos/EmbalagensMIDIÁTICABlogChatDesenho AnimadoE-mailEntrevistaFilmesFotoblogHome PageReality ShowTalk ShowTelejornalTelenovelasTorpedos/Vídeo ClipVídeo Conferência

Narrativas de EnigmaNarrativas de Ficção

CientíficaNarrativas de HumorNarrativas de TerrorNarrativas FantásticasNarrativas MíticasParódiasPinturasPoemasRomancesTankasTextos Dramáticos

JURÍDICABoletim de OcorrênciaConstituição BrasileiraContratoDeclaração de DireitosDepoimentosDiscurso de AcusaçãoDiscurso de DefesaEstatutosLeisOfícioProcuraçãoRegimentosRegulamentosRequerimentos

Texto de OpiniãoVerbetes de Enciclopédias

IMPRENSAAgenda CulturalAnúncio de EmpregoArtigo de OpiniãoCaricaturaCarta ao LeitorCarta do LeitorCartumChargeClassificadosCrônica JornalísticaEditorialEntrevista (oral e escrita)FotosHoróscopoInfográficoMancheteMapasMesa RedondaNotíciaReportagensResenha CríticaSinopses de FilmesTiras

Assim, percebe-se que a língua é aqui concebida como discurso e como tal é

prática social, cabe, pois, a escola utilizar-se desta concepção para ampliar saberes

por meio do desdobramento dos conteúdos básicos que fazem parte da disciplina.

Como afirma Baktin, 1962: “o essencial na tarefa da decodificação não consiste

conhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto, é preciso

compreender sua significação numa enunciação particular, visando assim, interação

e prática sócio-cultural.”

3. METODOLOGIA

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É primordial que a metodologia valorize a construção do conhecimento a

partir da interação com diferentes sujeitos e situações. O conhecimento

sistematizado pela educação escolar deve oportunizar a todos os alunos

possibilidades de aprendizagem. Conceber e praticar uma educação para todos,

pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis que estejam comprometidos

com o atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos.

Para tal fim serão utilizados, entre outros, os seguintes materiais de recursos

orais, visuais e audiovisuais: cartazes, diagramas, exposição, filmes, fotografias,

gráficos, gravuras, mural didático, museus, objetos, quadro de giz, quadros,

transparências, computador conectado a internet, CD, DVD.

A utilização de tais recursos têm os objetivos de favorecer o desenvolvimento

da capacidade de observação, bem como aproximar o participante da realidade;

visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem; oferecer informações e

dados; permitir a fixação da aprendizagem; Ilustrar noções mais abstratas;

desenvolver a experimentação concreta, dentre outros.

Nesta Proposta Pedagógica Curricular, o encaminhamento metodológico será

direcionado a partir das práticas discursivas: oralidade, leitura/literatura, escrita e

análise linguística.

A oralidade, que, há não muito tempo atrás, era desprivilegiada, isso quando

não se resumia a aplicação de leituras em voz alta, ou à verbalização de um texto

(livro) lido. Nesta proposta, ela será contemplada e igualmente valorizada em

relação às práticas da leitura e escrita, por meio de diversas práticas, tais como,

segundo o que cita DCE : Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná, pág. 66:

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.(PARANA, 2008, p.66)

A leitura será desenvolvida, de acordo com os gêneros, para cada série

serão priorizados alguns deles, conforme o nível de complexidade adequado e

segundo as características próprias das turmas. Além disso, a prática da leitura

deverá oportunizar ao aluno a socialização de ideias, questionamentos,

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contextualizações e análises dos diferentes textos que fazem parte dos gêneros

textuais, inferindo sobre os mesmos, percebendo a intencionalidade,

situacionalidade, intertextualidade, informações explícitas e implícitas. De acordo

com o que defende as DCE (PARANÁ, 2008, p.71)

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias.

A literatura será trabalhada sob a perspectiva dos pressupostos teóricos

apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito. Assim, o

encaminhamento metodológico desta proposta será da seguinte forma, segundo o

que consta nas DCE (PARANA, 2008, p.74)

Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.

A linguagem escrita tornou-se uma necessidade, escreve-se para interagir

com o mundo, para solicitar algo, para convencer alguém, para declarar-se, enfim o

escrever é uma tecnologia cada vez mais presente e necessária para o indivíduo.

Assim, na metodologia para o ensino da escrita serão consideradas três etapas, de

acordo com as o que preconiza as DCE( PARANA,2008, p. 69)

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

-inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as idéias;

- em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);

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- depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está

adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.

Desta forma, entende-se que enquanto escrita, reconhecer signos, apenas,

não é algo de grande valor, diante dos avanços tecnológicos e da competitividade

social existente na atualidade. Se faz necessário que o indivíduo além de interpretar,

produza textos de forma crítica e criativa. Para que isso ocorra é preciso discussão e

leitura dos vários tipos de textos que permeiam a sociedade, a fim de compreendê-

los melhor, de observar os diferentes recursos utilizados na produção de cada

gênero em cada esfera social.

A análise linguística será ferramenta para a leitura e produção de textos, já

que esta assume a língua como interação, visto que, conforme consta das Diretrizes

Curriculares, “os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos

princípios da linguagem, que assimilam pelas interações cotidianas.” Assim, a

análise linguística aproveita este conhecimento prático do aluno e acrescenta a ele o

conhecimento sistematizado da língua, por meio de atividades que exijam

comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido, privilegiando o texto

em detrimento as palavras e frases soltas. Desta forma, o trabalho com os alunos

será realizado, de acordo com o que cita as DCE (PARANÁ, 2008, p.60)

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos, “nos fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a outra regra [...]”, como aponta Antunes (2007, p. 81).

4. AVALIAÇÃO

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A avaliação faz parte da vida em sociedade, a todo momento estamos sendo

avaliados no que fazemos, por mais que isto, normalmente, aconteça de forma

indireta, ou sem a utilização do termo. Nesta proposta pedagógica curricular,

utilizaremos a avaliação como uma ferramenta de diagnóstico do processo ensino-

aprendizagem e também como investigação da prática pedagógica.

A avaliação, sob este ponto de vista, objetiva detectar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos, para assim realizar as mudanças necessárias para que

essa aprendizagem se efetive. A participação do professor, no processo avaliativo,

precisa ser intencional e planejada, visando uma aprendizagem continuada do

educando. Pensando dessa forma, cita-se as DCE(PARANA,2008, p.32-33) para

explicitar o que deverá ser levado em conta no cotidiano escolar para que a

avaliação e a recuperação ocorram da maneira mais coerente possível:

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.

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Dessa maneira, a avaliação ocorrerá durante todo o processo de ensino-

aprendizagem e se utilizará de diferentes ferramentas, de acordo com as práticas da

oralidade, leitura e escrita, sempre com o objetivo de investigar para intervir em

situações de dificuldade no aprendizado.

Na oralidade, as ferramentas de avaliação utilizadas a fim verificar a

adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, serão:

debates, seminários, simulação de entrevistas, diálogos, relatos, declamações, ente

outros que se fizerem necessários durante o processo de avaliação do ensino-

aprendizagem.

Na leitura será avaliada a capacidade do aluno em ler e compreender o que

está sendo lido, de usar seu conhecimento prévio para isso, no sentido de: perceber

as relações dialógicas, de construir o sentido do texto, perceber as relações de

causa e consequência entre as partes do texto, identificar ironia, humor,

argumentos, localizar as informações explícitas e reconhecer as implícitas. As

ferramentas que serão utilizadas para esse fim, entre outras, serão: questões

abertas, debates, seminários, discussões em pequenos grupos e com a sala,

questões objetivas.

No processo de escrita, será levado em consideração sempre as

circunstâncias da produção dos textos e a fase que o aluno se encontra em tal

produção. Assim, as ferramentas utilizadas para a avaliação da escrita, serão,

entre outras: produção de diferentes gêneros textuais e com variadas temática,

re-escrita dos textos produzidos, observando: adequação ao tema e ao gênero,

argumentatividade, organização dos parágrafos, coesão e coerência.

A análise linguística será avaliada, observando a capacidade do aluno

em saber utilizar-se dos elementos linguísticos presentes nos gêneros textuais e

nas diferentes situações de uso, conforme consta as DCE (PARANA, 2008, p.82-

83)

Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.

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Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

Diante disso, pressupõe-se que a análise linguística será avaliada tanto na

oralidade quanto na escrita, pois são em ambas as práticas que eles refletem sobre

as diferentes possibilidades de uso da língua e vão aos poucos aperfeiçoando esse

uso.

4.1 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

_ Atividade de Leitura Compreensiva de textos

Ao avaliar a leitura dos alunos será observado se:

• houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

• o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e sistematizou o conhecimento de forma adequada;

• foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

_ Projeto de pesquisa bibliográfica

O aluno deverá apresentar em seu texto:

• contextualização, que é uma introdução ao tema;

• problema, uma questão levantada sobre o tema, uma situação

problema, apresentados de forma clara;

• justificativa;

• revisão bibliográfica.

_ Produção de texto

O aluno será avaliado, de acordo com os seguintes critérios de avaliação:

• produz textos atendendo às circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidade, etc.);

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• expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);·Adequar

a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe

diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo

especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

• elabora argumentos consistentes;

• produz textos respeitando o tema;

• estabelece relações entre as partes do texto;

• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados

para sustentá-la.

_ Palestra/Apresentação oral

Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:

• conhecimento do conteúdo;

• argumentos selecionados;

• adequação da linguagem;

• sequência lógica e clareza na apresentação;

• produção e uso de recursos;

_ Projeto de pesquisa de campo

Nesse instrumento será avaliado o desempenho dos alunos durante todo o

processo, observando a adequação de seus procedimentos em relação ao tema da

pesquisa e aos dados que se quer coletar.

_ Relatório

Neste item, serão analisados, os seguintes tópicos:

1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem

ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a

relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais : descreve, objetiva e claramente, como realmente

se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta,

não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a

respeito do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore

a atividade.

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3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e

dos resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e

situações interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o

estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma visualização

melhor dos resultados. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações

entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e as discussões

teóricas que deram origem à atividade em questão.

4. Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a

atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui,

o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com

os objetivos da atividade realizada.

_ Seminário

Serão avaliados:

os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a consistência dos

argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do

conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação da

linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa; a adequação e relevância das

intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

_ Debate

Critérios de avaliação:

1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem

pensamentos divergentes.

2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições

pessoais.

3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua

posição.

4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação.

5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da

superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior

aproximação possível entre as posições dos participantes.

6. Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.

Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:

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• o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

• o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no

debate;

• a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina;

_ Atividade a partir de texto literário

Serão avaliados:

• o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto

literário.

• a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

• a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas

com o texto literário lido.

_ Atividade a partir de recursos audiovisuais

Serão avaliados:

• o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele

recurso;

• a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

• a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas

com o conteúdo apresentado pelo audiovisual.

_ Questões discursivas

Alguns critérios serão considerados:

• verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não

houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo

falha na leitura do aluno ou se o próprio enunciado carece de

clareza e objetividade;

• observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se

essa tentativa foi adequada;

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• capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza,

utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa;

• observar se houve a sistematização do conhecimento de forma

adequada.

_ Questões objetivas

A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do

enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade

de se utilizar de conhecimentos adquiridos.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

LUCKESI,Cipriano Carlos-Filosofia da Educação- São Paulo: Cortez,1994.

PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

________. Grupo de Estudo de 2008. Disponível em http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010.

SOARES, Magda Becker. O que é letramento. Diário do Grande ABC, Santo André, 29, mar. 2003. Disponível em: <HTTP://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/29se08_2592.pdf>.Acesso em 19 Nov. 2009.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: MATEMÁTICA

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1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Matemática é uma ciência que foi criada a fim de contar e resolver

problemas cujas existências tinham finalidades práticas. Teorias das mais

complexas contadas por matemáticos sobrevoaram a mente humana de como a

matemática foi criada.

Ela foi criada com o intuito de inventar uma lei sobre todas as quais ela

é soberana e determina o possível e o impossível com uma questão de lógica. Essa

lógica serviu para os primeiros raciocínios, desde trocas à vendas, de que nossos

ancestrais necessitavam.

Surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar

e realizar trocas, ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de marcas ou

símbolos; remonta ainda à época na qual o homem vivia ainda em cavernas.

Iniciaram, inconscientemente, aquilo a que deu o nome de cálculo, aperfeiçoado

muitas centenas de anos depois.

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática

escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina,

ou seja, que os estudantes compreendam a natureza da matemática e sua

relevância na vida da humanidade.

A matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão. É

impossível abrir uma página de jornal, cuja compreensão não requeira um certo

conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria

como porcentagens, gráficos ou tabelas que são necessários para descrever,

modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. Um

médico que interpreta um eletrocardiograma está utilizando um modelo matemático;

ao dar um diagnóstico, está utilizando o raciocínio matemático e empregando

conhecimentos de estatística. Um pedreiro utiliza um método prático para construir

ângulos retos que já era empregado pelos egípcios na época dos faraós. Uma

costureira, ao cortar uma peça, criar um modelo, pratica sua visão espacial e resolve

problemas de geometria.

No mundo contemporâneo, verifica-se que a matemática está

embutida na urbanização, na comunicação, na produção, na tecnologia e na

economia. Sendo a Matemática uma das mais importantes ferramentas da

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sociedade moderna, apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos

básicos contribui para a formação do cidadão, que se engajará no mundo do

trabalho, das relações sociais, culturais e políticas.

Portanto, na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada

para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade

humana.

Segundo as DCEs a aprendizagem da Matemática consiste em criar

estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias

matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar,

discutir e criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver

habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela

memorização ou listas de exercícios.

A finalidade da Matemática é fazer o estudante compreender e se

apropriar da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,

métodos, procedimentos, algoritmos, etc”. Outra finalidade apontada pelos autores é

fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático, valores e

atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano e,

particularmente, do cidadão, isto é, do homem público”.

Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar,

comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e

justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas,

organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas

diferenciadas de abordar problemas .

2. CONTEÚDOS

5ª série

Conteúdo Estruturante

Conteúdos Básicos Avaliação

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NÚMEROS E ÁLGEBRA

Sistemas de Numeração;Números Naturais;Múltiplos e divisores;Potenciação e radiciação;Números Fracionários;Números decimais.

Conheça os diferentes sistemas de numeração;

Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos;

Realize operações com números naturais;

Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais;

Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;

Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;

Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.

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GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento;Medidas de massa;Medidas de área;Medidas de volume; Medidas de tempo;Medidas de ângulos;Sistema Monetário.

Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;

Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;

Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);

Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;

Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

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GEOMETRIAS

Geometria Plana;Geometria Espacial.

Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;

Conceitue e classifique polígonos;

Identifique corpos redondos;

Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;

Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;

Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos; Porcentagem.

Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;

Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

6ª série

Conteúdo

Estruturante

Conteúdos Básicos Avaliação

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NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Inteiros;

Números racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três.

Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

Realize operações com números inteiros;

Reconheça números racionais em diferentes contextos;

Realize operações com números racionais;

Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

Compreenda o conceito de incógnita;

Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;

Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

Medidas de temperatura; Ângulos.

Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

Compreenda o conceito de ângulo;

Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometrias

Não-Euclidianas.

Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança,conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;

Leia, interprete, construa e analise gráficos;

Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;

Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

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7ª série

Conteúdo Estruturante

Conteúdos BásicosAvaliação

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

Números Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios; Produtos Notáveis.

Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

Realize operações com números irracionais;

Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;

Compreenda o objetivo da notação ientífica e sua aplicação;

Opere com sistema de equações do 1º grau;

Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

Medida de comprimento; Medida de área;

Medidas de ângulos.

Calcule o comprimento da circunferência;

Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;

Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.

Realize cálculo de área e volume de poliedros.

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não-Euclidiana.

Reconheça triângulos semelhantes;

Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;

Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;

Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Gráfico e Informação;

População e amostra.

Interprete e represente dados em diferentes gráficos;

Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.

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8ª série

Conteúdo Estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

NÚMEROS

E ÁLGEBRA

Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta;

Opere com expoentes fracionários;

Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;

Extraia uma raiz usando fatoração;

Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;

Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

Identifique e resolva equações irracionais;

Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

Utilize a regra de três composta em situaçõesproblema.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo;

Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

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FUNÇÕES

Noção intuitiva de Função Afim

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;

Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;

Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

Analise graficamente as funções afins;

Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometria Não-Euclidiana.

Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;

Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

Aplique o Teorema de Tales em situaçõesproblemas;

Noções básicas de geometria projetiva.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Composto.

Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;

Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Conteúdos BásicosAvaliação

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NÚMEROS

E ALGEBRA

Números Reais;

Polinômios;

Equação e inequações;

Exponenciais, logarítmicas e modulares;

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;

Compreenda os números complexos e suas operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

Trigonometria; Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

Função Afim ;

Função Quadrática;

Função polinomial;

Função exponencial;

Função logarítmicas;

Função Modular;

Progressão aritmética;

Progressão geométrica.

Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;

Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;

Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

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TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Matemática financeira Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a ideia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

2ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Conteúdos BásicosAvaliação

NÚMEROS

E ALGEBRA

Matrizes e determinantes;

Sistemas lineares.

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;

Compreenda os números complexos e suas operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

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GRANDEZAS

E MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medida de área;

Medidas de volume;

Trigonometria.

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

Função trigonométricas.Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

GEOMETRIAS

Geometria Plana;

Geometria Espacial.

Geometria não Euclidianas.

Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;

Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;

Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Analise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudos das Probabilidades;

Estatísticas.

Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a ideia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

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3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante

Conteúdos BásicosAvaliação

NÚMEROS

E ALGEBRA

Números complexos;

Polinômios;

Equações e Inequações.

Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;

Compreenda os números complexos e suas operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

Medida de tempo;

Medidas de Grandezas Vetoriais;

Medidas de Informática;

Medidas de Energias.

Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;

Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

Limites;

Derivadas.

Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;

Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;

Realize análise gráfica de diferentes funções;

Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.

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GEOMETRIAS

Geometria Analítica.

Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;

Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;

Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;

Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;

Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;

Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Estatística;

Matemática financeira.

Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

Compreenda a ideia de probabilidade;

Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;

Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Segundo as DCEs, o conhecimento matemático deve ser abordado

sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos,

construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno. A

efetivação desta proposta requer um encaminhamento no qual a Educação

Matemática desempenhe um importante papel, pois ela almeja um ensino que

possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de

conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua

beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem

amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da

sociedade.

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115

Assim, no decorrer do ano letivo, os conteúdos serão trabalhados de

forma que o aluno compreenda a matemática como um meio de resolver situações

cotidianas. Para tanto, cada novo tema será iniciado com atividades que façam os

alunos participarem de forma dinâmica, partindo de experiências já adquiridas e que

os levem a ampliar ou formalizar novos conceitos contextualizando e articulando os

conteúdos.

Os conteúdos serão inseridos em um contexto mais amplo,

provocando a curiosidade do aluno, o ajudando a criar a base para um aprendizado

sólido que só será alcançado através da real compreensão dos processos

envolvidos na construção do conhecimento.

Para proporcionar a aprendizagem matemática com significado é

fundamental:

• trabalhar as idéias, os conceitos matemáticos intuitivamente, antes da

simbologia, antes da linguagem matemática;

• aprender por compreensão;

• estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione idéias,

descubra e tenha autonomia de pensamento;

• trabalhar a matemática por meio de situações-problema próprias da

vivência do aluno e que o façam realmente pensar, analisar, jogar e decidir pela

melhor solução;

• trabalhar a matemática utilizando dados estatísticos que abordem a

História e Cultura Afro Brasileira e Indígena( Lei no 11645/08 );

• trabalhar o conteúdo com significado, levando o aluno a sentir que é

importante saber aquilo para sua vida em sociedade ou que o conteúdo trabalhado

lhe será útil para entender o mundo em que vive;

• estimular o aluno para que faça cálculo mental, estimativas e

arredondamento, obtendo resultados aproximados;

• considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem –

“Aprender a aprender” mais do que levar em conta resultados prontos e acabados;

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116

• permitir o uso adequado de calculadoras e computadores e utilizar

jogos;

• trabalhar o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à

matemática.

Para enriquecer as aulas de matemática, serão utilizadas as mídias

tecnológicas e os conteúdos matemáticos serão trabalhados num contexto

interdisciplinar.

4. AVALIAÇÃO

Considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo de

ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram

espaço para a interpretação e discussão as quais devem considerar a relação do

aluno com o conteúdo trabalhado, o significado deste conteúdo e a compreensão

alcançada por ele.

Para que isso ocorra, é preciso que haja diálogo entre professor e

alunos na tomada de decisões, no estabelecimento de critérios de avaliação, na

definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções, quando

necessárias.

A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades

para aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer

dados sobre as dificuldades de cada aluno.

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração.

4.1 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

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117

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração,

inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais

manipuláveis, computador e calculadora.

É necessário que o professor elabore uma proposta de práticas

avaliativas que mostrem se o aluno :

- Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito. (BURIASCO,

2004).

• Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em

grupos.

• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema.

• Encontra meios diversos para a resolução de um problema

matemático.

• Realiza o retrospecto da solução de um problema.

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:

• Trabalhos individuais e em grupo;

• Leitura de textos

• Pesquisas bibliográficas;

• Provas teóricas e práticas.

• Registros em forma de relatórios, gráficos, audio-visual e outros.

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando

métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o

desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem

auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos

significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em

que se utilizam múltiplos instrumentos.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente

do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-

se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E

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118

será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os

conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação

deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,

constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo

obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais

especiais no processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da

flexibilização curricular o que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando

a diversidade e o tempo de cada aluno.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.

BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin Vissoto. Matemática e Vida. São Paulo: Ática, 1991.

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora Ática.

DANTE, L. R. Tudo é matemática – 5ª a 8ª Séries. Editora Ática. 2ª edição. São Paulo, 2008.

GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A conquista da Matemática. São Paulo: Editora FTD, 2002.

MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios . Belo Horizonte:Autêntica, 2004.

PARANÁ.Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da educação básica. Matemática. Curitiba, 2008.

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119

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: L. E. M. – INGLÊS

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Construção das Diretrizes Curriculares, coordenada pela Superintendência

da Educação da Secretaria de Estado da Educação, assim como os estudos e as

discussões realizados nas semanas pedagógicas apontaram os referenciais teóricos

e metodológicos para construção desta Proposta Pedagógica Curricular.

Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva

chegou ao Paraná em 1990 com a publicação do Currículo Básico que trazia uma

concepção de língua entendida como prática social e historicamente construída. No

entanto, este documento direcionava o trabalho com língua estrangeira para a

prática de leitura, limitando assim as possibilidades de interação do aluno com a

língua. A Secretaria do Estado da Educação (SEED) estabeleceu parcerias para a

formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica

em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio (EM) de toda a rede estadual e

elaborou o livro didático do EM.

O conjunto de ações desenvolvido pela SEED, a partir de 2004, teve como

foco principal promover a construção de novas Diretrizes Curriculares que

favorecessem a formação continuada de professores na perspectiva de efetivarem-

se como sujeitos epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações

mais apropriadas para o processo de ensino aprendizagem.

No ano de 2008, foram realizados encontros organizados também pela SEED

como DEB Itinerante, encontros por disciplinas realizados pelo Núcleo Regional de

Educação de Campo Mourão e semanas pedagógicas descentralizadas visando a

disseminação das políticas curriculares do Estado, refletindo sobre a função social

da escola pública e os processos de secundarização de seu papel. Esses encontros

contemplaram a participação de toda a comunidade escola,r na perspectiva de uma

gestão democrática e na construção de uma proposta pedagógica curricular que

superasse os descaminhos de uma política educacional fortemente marcada pela

concepção neoliberal que permeou a educação na década de 90.

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120

Como resultado dessas ações e visando a superação do contexto anterior, a

SEED fez opção pelo currículo disciplinar, que toma o conteúdo como via de acesso

ao conhecimento, considerando as dimensões científica, filosófica e artística dos

mesmos, visto que a opção pelos conteúdos curriculares, em sua totalidade:

[...] significa compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes. (PARANÁ, SEED, SUED, 2008, p.9).

Evidenciou-se igualmente, uma organização do processo de aprendizagem

que possibilitaria a flexibilização/adaptação de conteúdos, metodologias e

avaliações de modo a contemplar a participação e aprendizagem de todos os

alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas

diferenciadas e o contexto social, vislumbrando a construção de uma sociedade

justa, fraterna e igualitária.

Nesse contexto, o ensino de língua inglesa, no ensino fundamental e médio,

embasado na corrente sociológica e nos conceitos teórico-metodológicos do circulo

de Bakhtin, configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e

compreenda a diversidade linguística e cultural, oportunizando-lhe engajar-se

discursivamente e compreender que a língua e a cultura são práticas sociais

historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é

realizada num contexto concreto e preciso, levando o aluno à prática significativa

com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos. O aluno passa a sentir-

se inserido em determinada realidade, sendo capaz de interagir com ela, ampliando

seu conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao

outro e a si mesmo.

O objetivo da inclusão da Língua Inglesa no currículo do Colégio Estadual

Unidade Polo, parte da afirmação de que os estudantes têm o direito de acessar

outras possibilidades culturais, ampliando e alargando sua visão de mundo, em um

processo de afirmação de sua própria identidade e de possibilidades de

aprendizagem. Para isso tem na língua materna a mais importante referência como

ser coletivo.

Page 121: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO … · ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz Bidimensional

121

O aprendizado de uma língua estrangeira não pode ser identificado apenas

com a submissão econômica. Ao apropriar-se de outra língua, o ser particular

apropria-se da herança cultural de toda a sociedade. Sendo assim, os professores

precisam buscar alternativas que coloquem o ensino-aprendizagem da Língua

Inglesa, seus métodos e suas metodologias nas relações entre as línguas e a

formação de identidades no mundo globalizado, como preconizam as DCE:

“ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, formar subjetividades, permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos independentemente do grau de proficiência atingido [...] analisar as questões sociais-político-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade” (PARANÁ, 2008, p.55)

2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social materializado

nas práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais efetivarão o

desenvolvimento do trabalho em sala de aula e a construção do significado por meio

do engajamento discursivo.

2.1 CONTEÚDO BÁSICOS

Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto

significativo, atendendo as especificidades de cada uma das séries.

Ensino Fundamental: 5ª Série/6º Ano

1- Gêneros Textuais

• Marcas do Gênero

• - Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação

• Suporte

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122

2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Léxico;Repetição proposital

de palavras;

- Semântica:

operadores argumentativos;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem.

- Tema do texto;

- Finalidade;

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao

gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Informatividade;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

- Ortografia;

-Concordância

verbal/nominal.

Ensino Fundamental: 6ª Série/7º Ano

1- Gêneros Textuais

• Marcas do Gênero

- Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação

• Suporte

2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Tema do texto;

- Finalidade;

Page 123: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO … · ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz Bidimensional

123

- Finalidade;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Léxico;

- Repetição proposital de

palavras;

- Situacionalidade;

- Informações explícitas;

- Discurso direto e indireto.

- Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e

denotativo das palavras no

texto;

- expressões que denotam

ironia e humor no texto.

- Finalidade do texto;

- Informatividade;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

- Ortografia;

- Concordância

verbal/nominal.

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao

gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

Ensino Fundamental: 7ª Série/8º Ano

1- Gêneros Textuais

Marcas do Gênero

- Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação

• Suporte

2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Léxico;

- Intertextualidade;

- Vozes sociais

presentes no texto;

- Semântica:

operadores

argumentativos;

- Tema do texto;

- Finalidade;

- Papel do locutor e interlocutor;

- Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao gênero;

Page 124: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO … · ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz Bidimensional

124

- Repetição proposital de

palavras;

- Semântica:

operadores argumentativos;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem.

- Intertextualidade;

- Vozes sociais presentes no

texto

ambiguidade;

significado das

palavras;

sentido conotativo e

denotativo;

expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

- Elementos semânticos;

- Adequação da fala ao contexto

(uso de conectivos, gírias,

repetições, etc);

- Diferenças e semelhanças entre o

discurso oral e o escrito.

Ensino Fundamental: 8ª Série/9º Ano

1- Gêneros Textuais

• Marcas do Gênero

- Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação

• Suporte

2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA

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125

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade;

- Aceitabilidade

- Informatividade

- Léxico;

- Repetição proposital de

palavras;

- Semântica:

operadores argumentativos;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem.

- Temporalidade;

- Discurso direto e indireto;

- Polissemia.

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Informatividade;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

- Ortografia;

-Concordância verbal/nominal.

- Temporalidade;

- Discurso direto e indireto;

- Relação de causa e

consequência entre as partes

e elementos do texto;

- Polissemia;

- Processo de formação de

palavras.

- Tema do texto;

- Finalidade;

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

- Adequação do discurso ao

gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

- Semântica.

Ensino Médio: 1ª, 2ª E 3ª SÉRIES

1- Gêneros Textuais

• Marcas do Gênero

- Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação

• Suporte

2- Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA

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126

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Intertextualidade;

- Temporalidade;

- Referência textual;

- Partículas conectivas do

texto;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais

do gênero;

- Emprego do sentido

conotativo e denotativo no

texto;

- Palavras e/ou expressões

que denotam ironia e humor

no texto;

- Polissemia;

-Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

- Léxico.

- Conteúdo temático;

- Finalidade;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Papel do locutor e

interlocutor;

- Elementos extralinguísticos:

entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas;

- Adequação do discurso ao

gênero;

- Turnos de fala;

- Variações linguísticas;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição,

semântica;

- Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos,

gírias, repetições, etc);

- Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral ou

escrito.

- Tema do texto;

- Interlocutor;

- Finalidade do texto;

- Aceitabilidade do texto;

- Informatividade;

- Situacionalidade;

- Intertextualidade;

- Temporalidade;

- Referência textual;

- Partículas conectivas do

texto;

- Discurso direto e indireto;

- Elementos composicionais

do gênero;

- Emprego do sentido

conotativo e denotativo no

texto;

- Palavras e/ou expressões

que denotam ironia e humor

no texto;

- Polissemia;

- Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

- Ortografia;

- Concordância

verbal/nominal.

Page 127: PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ENSINO … · ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS CONTEÚDOS BÁSICOS Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz Bidimensional

127

3. METODOLOGIA

A partir do conteúdo estruturante e dos conteúdos básicos serão

desenvolvidas atividades que contemplem o uso da língua na leitura, na escrita, na

oralidade. Tendo o texto como unidade de comunicação verbal, que pode ser

escrita, oral ou visual.

Esse texto terá uma problematização, o que despertará o interesse dos

alunos fazendo com que eles, na busca pela solução, desenvolvam uma prática

reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as

implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.

Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de

conhecimento do aluno tendo como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas

memorização de palavras soltas, descontextualizadas. Deste modo, a língua não

será restrita ao ensino de estruturas linguísticas, mas sim estabelecerá objetivos

realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.

E a partir das necessidadas surgidas durante o processo de interação do

aluno com o texto, o professor abordará as questões linguísticas de modo a refletir e

discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o professor poderá mostrar aos

alunos a importância de considerar quem disse o quê, para quem, onde, quando e

por quê, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em

contextos diferentes o que o levará a uma compreensão mais efetiva de um

enunciado particular.

É fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros

do discurso, pois segundo Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira

que dispõe as formas gramaticais e seria impossível ter que criá-los pela primeira

vez no processo da fala.

Assim, o aluno deverá ter contato com diferentes gêneros de textos,

ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter

público e ao mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que

esse aluno seja um leitor crítico, sabendo que por traz de cada texto há um sujeito,

com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da

comunidade em que estão inseridos. Isso favorecerá também a percepção de que

as formas linguísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo

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128

significado, flexibilidade esta que depende e varia de acordo com o contexto e com

a situação em que a prática social da língua ocorre.

A partir dessas considerações a efetivação do discurso como prática social

acontecerá por meio das práticas discursivas a seguir:

A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos

diferentes discursos e incentivá-los a expressar suas ideias em língua estrangeiras,

respeitando seu nível linguístico, possibilitando a interação com sons específicos da

língua.

A escrita: propor atividades sócio-interativas, significativas para que o

aluno perceba o uso real da língua, levando em consideração para quem se escreve

e através desse diálogo, construir um texto coerente tanto ao gênero discursivo

quanto a variedade linguística.

A leitura: apresentar diferentes gêneros de textos aos alunos e propor

atividades de reflexão, levando-os a percebê-los como uma prática social de uma

sociedade em um determinado contexto sócio-cultural. Além disso, instrumentalizar

os alunos com conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e sócio-

culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.

Serão utilizadas alternativas viáveis para garantir ao aluno a aquisição e

domínio dos mecanismos que compõem a estrutura da língua, possibilitando o

emprego desses mecanismos num contexto específico para que se processe a

comunicação. Gradativamente o aluno irá ampliando seus conhecimentos

linguísticos e a medida que for superando dificuldades, serão apresentadas

estruturas mais complexas e criadas situações para que ele possa perceber o

verdadeiro sentido da função social da língua inglesa.

A presente proposta também contempla a inclusão da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena” nos conteúdos a serem trabalhados, dada a

importância que a mesma traz para a construção de um Estado Democrático de

Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do

Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.

Com tal inclusão, deve se valorizar a história e a influência do povo negro

bem como de todas as outras minorias e outros grupos sociais menos emergentes

como o homossexuais, mulheres e indígenas em seus contextos sociais, culturais,

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129

políticos econômicos brasileiros, levando os alunos a assumir posturas e

compromissos que visam combater as desigualdades, discriminações e racismo.

Para tanto , o ensino deve ser dinâmico e criativo, centrado em recursos

teóricos/metodológicos bem como em materiais pedagógicos significativos que

facilitem e proporcionem o processo de aquisição de aprendizagem.

Os recursos didáticos utilizados serão aqueles disponibilizados pela escola.

Dentre eles: Quadro-negro, giz, livro didático, pincel atômico, material fotocopiado,

aparelho de som, televisão, aparelho de DVD/vídeo, data show, dicionários e

internet.

De acordo com a Lei nº 11.645 Artigos: que contempla a História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena estará inserido nos conteúdos estruturantes e conteúdos

articuladores da disciplina de Língua Portuguesa incluindo a sua importância na

formação do povo brasileiro, registrando a sua contribuição nas áreas social,

econômica e política pertinente a História do Brasil.

4. AVALIAÇÃO

“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua

sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada

de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados

para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.” (Luckesi, Cipriano

Carlos)

A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de LEM já

explicitados na fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo

de avaliação uma vez que também é construtor do conhecimento. Seu esforço

precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de “feedback” sobre

o seu desempenho e entendimento do “erro” como parte integrante da

aprendizagem. É fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes

inseparáveis do mesmo processo.

Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos

específicos, a capacidade de compreender linguagens diferentes, em determinados

momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os diferentes interesses

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130

vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e

na língua.

Portanto, essa avaliação será processual, contínua e participativa,

envolvendo diferentes instrumentos e critérios ao longo do processo, conforme

segue:

Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento,

os professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no

texto; interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou

discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o

conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo

abordado em sala.

Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes

passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões

levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a importância da

pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras

que fez, através de paráfrases, citações referenciando adequadamente. 5.

Referência – cita as fontes pesquisadas.

Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como:

planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta

apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da

intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz o

texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidades,

etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às

exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou

informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos

consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e

estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

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Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta

argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e

clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente.

Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar

se o aluno atende aos seguintes tópicos:

1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho

(atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos

desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos

construídos.

2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como

realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição

suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor

compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o leitor faça uma

reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

3. Análise:. consta os elementos e situações interessantes que tenham

acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a

atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à

atividade em questão.

4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica,

confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante,

pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho(atividade)

realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.

Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o

conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de

pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da apresentação,

adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a

apresentação.

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Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar

se o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a

ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os

conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes

contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em

situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina

envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina.

Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem

utilizada no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto

literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento,

os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem

utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos

daquele recurso.

Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados

em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços

diferenciados; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos

trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.

Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão;

comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua

Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.

Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra

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apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os

conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.

A avaliação na inclusão – é fundamental que o professor, dentro desse

processo seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num

trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.

Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma

permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às

avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente

do aproveitamento.

Para o fechamento da nota bimestral serão somados os valores atribuídos em

cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político

Pedagógico, Regimento Escolar do estabelecimento e também as orientações da

LDB, conforme segue:

• A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

• Para a promoção e a certificação a média final mínima exigida é de 6,0

(seis vírgula zero).

É fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação

seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho

que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a rede Pública Estadual de Ensino.SEED-PR.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Ed. Pontes, 2002.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à universidade. 1994.

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação- Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. 4 edição, 1994.

PAIVA, Vera Lúcia M.O. (org). Ensino de Língua Inglesa. Reflexões e Experiências. Campinas, SP: Ed. Pontes, 2005.

CELANI, Maria Antonieta A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo : Cortez, 2005.

BRASIL. Diário Oficial da União. Lei nº 11.645. Brasília: Imprensa Oficial, 11 de março de 2008._________. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar. SEED-PR. 2006.

_________. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão Preliminar. SEED-PR. 2006.

_________. Identidade do Ensino Médio. Versão Preliminar. SEED-PR.2006.

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5.1 REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BRAHIM, A. C. S. M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de Língua Inglesa. Dissertação de mestrado. UNICAMP: Campinas, 2001, Cap. 1.

BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 .

CAMPO MOURÃO. Projeto Político Pedagógido – Colégio Estadual Prof. Darcy José Costa – Ensino Fundamental e Médio. Campo Morão, 2007.

_________. Regimento Escolar - Colégio Estadual Prof. Darcy José Costa – Ensino Fundamental e Médio. Campo Morão, 2008.

_________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

_________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: Língua Materna e Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

__________. Currículo de Língua Estrangeira: Revisitando fins Educacionais. Anais XI EPPLE, 2003.

FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p. 50.

JORDÃO, C. M. ; ANDREOTTI, V. (orgs.) Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: Educat, 2005.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MAXIA, M. A. Discursos Fundadores das Metodologias e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira. In: CORACINI, M. J. ; BERTOLDO, E. S. (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Curitiba, SEED, 2006.

PARANÁ.Secretaria de Estado da Edução - Seed. Diretrizes curriculares de língua Estrangeira moderna para a educação básica. Curitiba:SEED, 2008.

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PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO MÉDIO

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As Propostas Pedagógicas Curriculares (PPCs) foram construídas a partir de

estudos da realidade do colégio, de estudos específicos de cada área do

conhecimento e também do estudo minucioso das Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs).

Dessa forma, as PPCs que compõem a matriz curricular de ambas as

modalidades de ensino, têm em seu corpo os conteúdos do Ensino Fundamental, e

Médio, conforme constam nas DCEs. Por isso, as propostas que se apresentam na

sequência desse documento, tratam-se daquelas que são exclusivamente

ministradas no Ensino Médio.

Segue, abaixo, na ordem da Matriz Curricular, as seguintes PPCs:

Proposta Pedagógica Curricular de Biologia

Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia

Proposta Pedagógica Curricular de Física

Proposta Pedagógica Curricular de Química

Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: BIOLOGIA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Biologia era tida como matéria de cunho descritivo, baseada em termos

técnicos presentes nos livros didáticos, restringindo-se a um conjunto de dados

isolados e estanques. Tornou-se indispensável através da observação ao tentar

compreender o mundo em que vivemos. Isso é justificado, porque o acesso ao

conhecimento científico, histórico e socialmente acumulado parte de fatos concretos

da prática social e das diversas formas objetivas e dinâmicas da natureza, em um

movimento de compreensão das concatenações existentes entre elas. Estas uma

vez descobertas são demonstradas por via experimental até onde seja possível.

É objeto de estudo da Biologia o fenômeno Vida em toda sua diversidade de

manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por ser um processo organizado e

integrado, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no

seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos

constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de

seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem

no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras

do ambiente.

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o

surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram

e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração

filosófica ou religiosa. O aprendizado deve permitir a compreensão da natureza viva

e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos

e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo

uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.

Nas ultimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma

dicotomia que constitui um desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua

metodologia no ensino médio voltados, quase que exclusivamente, para a

preparação do aluno para a vida. Além disso, temas relativos à área de

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conhecimento da Biologia vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de

comunicação, jornais, revistas ou pela rede mundial de computadores – Internet,

levando o professor a apresentar assuntos que possibilitem ao aluno associar a

realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do

pensamento biológico.

A memorização de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e

processos (como se a natureza e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e

idênticos) contribui para a descaracterização dessa disciplina, que se preocupa com

os diversos aspectos da vida no planeta e com a formação de uma visão do homem

sobre si próprio e de seu papel no mundo.

O conhecimento de Ciência deve subsidiar a análise e a reflexão de questões

polêmicas ligadas ao desenvolvimento e aproveitamento de recursos naturais e à

utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente.

Deve ainda levar em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, ao

modo como à natureza se comporta e a vida se processa. Levar ao educando a

compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o

desenvolvimento sustentável, bem como sensibilizar o educando a respeito das

conseqüências das agressões ambientais e do impacto negativo do

desenvolvimento das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema

capitalista para a manutenção da vida no planeta. Desenvolver hábitos de saúde

pessoal, social e ambiental, visando bens coletivos nos quais o homem como agente

racional, construtivo e modificador tenha como prioridade a conservação da vida e

do ambiente, usufruindo sem destruir.

O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desafios, como o de possibilitar

ao aluno a participação nos debates contemporâneos que exigem conhecimento

biológico. Em relação ao Brasil, por exemplo, considerado um país megadiverso,

ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta (o que nem sempre resulta

em discussões na escola) pode possibilitar ao aluno perceber a importância desse

fato para a população de nosso país e o mundo, de forma a reconhecer como essa

biodiversidade influencia a qualidade de vida humana, compreensão necessária

para que se faça o melhor uso de seus produtos.

Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da

população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que

não permite à população perceber o vínculo estreito existente entre o que é

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estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa visão dicotômica impossibilita ao

aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto,

prejudicando a necessária visão holística que deve pautar o aprendizado sobre a

Biologia. O grande desafio do professor é possibilitar ao aluno desenvolver as

habilidades necessárias para a compreensão do papel do ser humano na natureza.

Nesse contexto, a Disciplina de Biologia deve contemplar o estudo das

questões contemporâneas, como da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena

(conforme Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008), também da bioética, questões

de gênero, diversidade sexual e enfrentamento à violência violência nas escolas.

Para o ensino da Biologia, compreender o fenômeno Vida e sua

complexidade das relações significa pensar em uma ciência em transformação.

Neste sentido, o ensino Biologia pode contribuir para que os alunos em

formação tornem-se cidadãos competentes, informados e críticos, pois quando o

aluno percebe a escola como espaço para discutir e encontrar pistas e

encaminhamento para questões de sua vida e das pessoas que constituem seu

grupo vivencial, este espaço se torna espaço de vida. Assim ele estará produzindo e

não apenas reproduzindo.

Sendo objeto de estudo da Biologia o fenômeno Vida em toda sua diversidade

de manifestações, deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos

diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão

de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, tendo a possibilidade de

ser questionada e de se transformar.

Podemos então relacionar dentre muitos os seguintes objetivos do ensino de

Biologia:

- Compreender as ciências como construções humanas, como elas se

desenvolvem, por acumulação, continuidade e ruptura de paradigmas, relacionando

o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

- Identificar o trabalho científico como resultado do trabalho de gerações de

homens e mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo,

valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente;

- Discernir conhecimento científico de crendices e superstições;

- Utilizar os conceitos básicos de Biologia na interpretação dos fenômenos

naturais;

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- Fazer observações, experiências, comparações e chegar a conclusões

necessárias para o aprimoramento do espírito lógico e organizado;

- Analisar de maneira comparada a grande diversidade de seres vivos,

associando a manutenção da vida a esse funcionamento ao caráter dinâmico das

interações dos organismos com o meio;

- Discutir questões fundamentais relacionadas ao seu corpo e sua forma de

inserção no mundo. Questões que vão desde os aspectos relativos à sua

sexualidade, até seu papel enquanto consumidor e cidadão;

- Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na compreensão

de fenômenos.

- Reconhecer a Biologia como um fazer humano, e, portanto, histórico, fruto

da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e

tecnológicos;

- Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos

conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos;

- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações

intencionais por ele produzidas no seu ambiente;

- Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação

e implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente

- Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento

tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as

concepções de desenvolvimento sustentável;

- Estudar as questões do mundo contemporâneo, como da História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena (conforme Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008),

bioética, gênero, diversidade sexual, violência nas escolas etc, na perspectiva da

área da Biologia;

- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.

Enfim, é fundamental que o ensino de Biologia relacione o desenvolvimento

das ciências naturais ao desenvolvimento tecnológico e associe as diferentes

tecnologias aos problemas que se propuseram e propõe solucionar, bem como

entender o impacto das tecnologias na sua vida pessoal, nos processos de

produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

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2. CONTEÚDOS

2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

De acordo com As diretrizes da Educação Báscia (DCE) de Biologia,

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino. (PARANÁ, 2008, p. 55)

Os conteúdos estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-

se sua historicidade para que se perceba a não neutralidade do pensamento

científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado. Dessa maneira, a

disciplina de Biologia é capaz de relacionar e contextualizar diversos

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e

deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos

para propiciar a reflexão constante sobre as mudanças de certos conceitos, e

em decorrência de questões emergentes.

Nas DCEs são apresentadas quatro modelos de fenômeno da VIDA,

como base estrutural para o currículo de Biologia.

- Organização dos seres vivos

- Mecanismos biológicos

- Biodiversidade

- Manipulação genética

2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

Como diz as Diretrizes Curriculares de Biologia, os conteúdos básicos são os

conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino fundamental e

para o ensino médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos

estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses

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conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o

trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Esses conteúdos foram elencados a partir de debates nos encontros dos

educadores de Biologia da Rede Estadual de Ensino, realizados pelo Departamento

de Educação Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação, nos DEB´s

itinerantes 2007/2008.

Conteúdos Básicos:

• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e

filogenéticos.

• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.

• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.

• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

• Teorias evolutivas.

• Transmissão das características hereditárias.

• Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente.

• Organismos geneticamente modificado.

Conteúdos por Série do Ensino Médio

1ª série

1. O surgimento da vida na Terra.

2. Ecologia:

• Os seres e o meio ambiente.

• Os ecossistemas.

• Biologia das populações.

• Alguns conceitos ecológicos.

• Cadeias e teias alimentares.

• As pirâmides ecológicas.

• As sucessões ecológicas.

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• Relações entre os seres vivos.

• Os ciclos biogeoquímicos.

3. A constituição química dos organismos

• Água

• Glicídios

• Lipídios

• Proteínas

• Enzimas

• O pH e a vida.

• Vitaminas

• Ácidos nucléicos

4. Citologia

• Medidas em citologia.

• Organização básica das células.

• A célula como unidade viva

• A membrana plasmática e a parede celular

• O cito esqueleto.

• Os centríolos

• O núcleo.

• O citoplasma

• O retículo endoplasmático e os ribossomos.

• A síntese de proteínas pela célula.

• O complexo de Gole

• Lisossomos, peroxissomos e glixissomos.

• Os vacúolos vegetais.

• Os plastos.

• As mitocôndrias

• As células e o metabolismo energético

• Fotossíntese e respiração.

• As divisões celulares.

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• Mitose e meiose.

• Gametogênese

• Embriologia anima

6. Histologia animal

• Tecido Epitelial.

• Tecido Conjuntivo

• Tecido Cartilaginoso

• Tecido Ósseo.

• Tecido Sangüíneo

• Tecido Muscular

• Tecido Nervoso

• Tecido Adiposo

2ª série

1. Seres vivos

• Diversidade entre os seres vivos

• Nomenclatura Científica

• Classificação dos seres vivos

• Vírus

2. Reino Monera

3. Reino Protista:

4. Reino Fungi:

5. Reino Plantae

• Vegetais inferiores

• Vegetais intermediários

• Vegetais superiores

6. Reino Animália

• Poríferos

• Cnidários

• Platelmintos

• Asquelmintos

• Anelídeos

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• Artrópodes

• Moluscos

• Equinodermos

• Cordados: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos

• Fisiologia Animal e Vegetal.

3ª série

1.Reprodução e desenvolvimento

• Tipos básicos de reprodução

• O sistema reprodutor masculino

• O sistema reprodutor feminino

• Gravidez e nascimento

• Anticoncepção

2. A genética de Mendel

• Conceitos Fundamentais em genética

• Como explicar a hereditariedade

• Cálculos de probabilidade

• 1º lei de Mendel

• Monohibridismo

• A co-dominância

• Dihibridismo e a 2º Lei de Mendel

• Genética posterior a Mendel

• Alelos múltiplos

• Os grupos sangüíneos sistema ABO

• Os grupos sangüíneos do sistema Rh e do sistema MN

• Epistasia

• Herança quantitativa

• O determinismo do sexo

4. Teorias da evolução

• O Fascismo e o Evolucionismo;

• O Lamarquismo;

• O Darwinismo;

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• O Mutacionismo;

• Evidencias da evolução

5. Anatomia e fisiologia humana

• Sistema digestório

• Sistema respiratório

• Sistema circulatório

• Sistema excretor

• As atividades hormonais

• As atividades nervosas

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A proposta de condução do ensino de Biologia está no tratamento

interdisciplinar de diversos temas sobre os quais o caráter ativo e coletivo do

aprendizado se firmará. Assim, buscar-se-á demonstrar o avanço cientifico e a sua

relação com o meio ambiente e a qualidade de vida das pessoas, dando condições

aos alunos para desenvolver uma visão de mundo atualizada, os capacitanco de

entender a realidade, participar de forma ativa na sociedade, sentirem-se

alfabetizados cientifica e tecnologicamente. Podendo lhes proporcionar o

desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva frente às descobertas e fatos

científicos, o que significa fornecer os subsídio necessários para compreender as

técnicas e os princípios científicos em que se baseiam.

A aplicação dos conteúdos de Biologia será feita a partir dos elementos

vivenciais, do mundo conhecido dos alunos, através de levantamentos temáticos ou

outras formas de diálogo que permitam articular os saberes trazidos pelo aluno e o

conteúdo científico. Isso contribuirá também para a valorização da diversidade

cultural e a promoção do dialogo intercultural, no ambiente escolar.

Em Biologia, são inúmeros os procedimentos (estratégias) que podem ser

utilizados. Entre eles, destacam-se: textos; noticiários; experimentos; visitas

orientadas (excursões); debates; júri simulado; aulas expositivas; recursos

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tecnológicos; jogos; pesquisas; projetos; aulas práticas; relatórios; entrevistas;

atividades individuais, em duplas ou em grupos; dramatizações, palestras, entre

outros que se fizerem pertinentes ao ensino e aprendizagem. A determinação do

professor, em relação a trabalhar com uma Biologia contextualizada e voltada para a

realidade dos alunos poderá lhe ser muito útil no sentido de atingir os objetivos a

que se propõe.

4. AVALIAÇÃO

Avaliação é o norte de todo o processo educativo, devendo esta ser realizada

com seriedade para que sua real função seja consolidada na escola.

A avaliação deve ser um processo contínuo, oferecendo ao professor dados

significativos sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre a prática docente. Esta

característica diagnóstica de avaliação permitirá verificar as dificuldades e os

avanços tanto individuais como coletivos que direcionará a tomada de decisões e

poderá garantir a qualidade dos resultados.

Os instrumentos avaliativos, por sua vez, devem ser diversificados, a fim de

que possam verificar diferentes aspectos da aprendizagem. Assim propõe-se, por

exemplo, a aplicação de: atividade de leitura compreensiva de textos, projeto de

pesquisa bibliográfica, produção de texto, palestra/apresentação oral, relatório,

seminário, debate, atividade experimentais, atividade a partir de recursos

audiovisuais, questões discursivas, questões objetivas, entre outros instrumentos

que sejam pertinentes ao nível de aprendizagem de cada aluno/turma e ao conteúdo

estudado.

Os alunos serão também avaliados quanto à assimilação dos conteúdos

expostos nas exposições orais do professor; na resolução das atividades de fixação,

em sala de aula, em trabalhos em grupo ou em ou em pesquisas extra-sala, nos

relatórios de aulas de laboratório e em atividades extraclasse que tenham relação

com a Biologia.

Serão respeitadas as diferenças individuais, oferecendo diversas e diferentes

oportunidades para que o aluno demonstre o seu progresso.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. São Paulo: Moderna. 2004. Volumes 1, 2, 3.

BRASIL. LEI Nº 11.645, de 10 março de 2008. Dispõe da inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11645.htm

BURNIE, David. Dicionário Temático de Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.

CARVALHO, W. Biologia em Foco, volume único. São Paulo: ed. FTD, 2004.

FAVARETTO, José Arnaldo & MERCADANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo: Moderna. 2004. Volume único.

FONSECA, Albino. Biologia. São Paulo: IBEP. Volume único.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas – SP: autores Associados, 2002.

LOPES, Sônia, Bio. São Paulo: Saraiva. 2000. Volume único.

MARCONDES, A. e MEDEIROS, P.S.S. O ensino da Biologia e os Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo: ed. Atual, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Livro Didático Público. Vários autores. Biologia. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de Currículos inclusivos. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, junho de 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disciplina de Biologia. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2008. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/biologia.pdf Acesso em 10 de maio 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes para a educação das relações étnicos- raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, junho de 2006.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Desafios Educacionais contemporâneos. Site para consulta disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=311 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Portal Educação e Diversidade, disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Portal Biologia, disponível em: http://www.biologia.seed.pr.gov.br/

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2000. Volume único.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2005. Vol. 1, 2 e 3.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8ª. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1997.

SOARES, José Luís. Biologia volume 1,2 e 3. São Paulo: Scipione, 1996.

SOARES, José Luís. Biologia volume único. São Paulo: Scipione, 1997.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARDISCIPLINA: FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO DA DIISCIPLINA

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, a disciplina de Filosofia a ser

ministrada na sala de aula da escola pública paranaense, deve abordar questões

das ciências, do mito, da ética, da estética, da política, do conhecimento. Se por um

lado, a dificuldade para seu ensino está no fato de nela residir o pensamento

racional e sistemático de mais de 2500 anos, por outro lado, a facilidade para o seu

ensino está no fato de que nela se pode encontrar pedagogias e métodos que

trazem luz para a definição da pedagogia e do método a ser adotado pelo professor

para o ensino da filosofia.

A importância do conhecimento proporcionado por essa disciplina, no

contexto escolar, resulta no aprimoramento das capacidades intelectuais, éticas,

morais e sociais que podem favorecer a expressão do pensamento e a construção

de uma inserção social mais crítica.

Diferente de outras disciplinas, a filosofia faz chegar a resultados que não são

tidos como definitivos/absolutos. Assim, ela pode não oferecer a segurança que uma

ciência exata dá ao aluno e isso pode ser prejudicial ao ensino da mesma; por outro

lado, se bem entendida pelos alunos as possibilidades ilimitadas que essa não

exatidão dá, pode ser fator estimulante ao aprendizado.

O ensino da filosofia apresenta inúmeras possibilidades de abordagem. As

mais tradicionais são: a divisão cronológica linear, geográfica e por conteúdos

estruturantes, mas, para não ser apenas História da Filosofia, faz-se mister

preservar suas características específicas, ex: diálogo, problematização,

argumentação, sistematização, imparcialidade, busca constante.

A experiência mais recentemente do ensino de filosofia no Brasil reporta ao

período da publicação da nova LDB 9394/96, mas foram os Parâmetros Curriculares

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Nacionais – PCNs, que normatiaram como seria o ensino de filosofia. No documento

PCN/Ensino Médio, Conhecimentos de Filosofia, o conteúdo filosófico passa para a

perspectiva da transversalidade. Permanece na ante-sala, algo que se atribuía

importância, mas que no limite não passava de um objeto de decoração. Foram

vários os encontros e debates entre professores e comunidade propondo recolocar a

obrigatoriedade do ensino de filosofia e o resultado foi o projeto de Lei nº 3.178/97,

aprovado na Câmara e no Senado (2001), vetado pelo presidente F H C.

Em 2003, foi realizada na Câmara dos Deputados, a audiência pública em

defesa da volta da Filosofia e Sociologia ao currículo do Ensino Médio. O CNE/CEB,

atende tais aspirações e aprova o Parecer sob n.º 38/2006 e no Paraná é aprovada

a lei Nº 15. 228 de 25/07/2006, que no Art. 2º, lê-se que “a Filosofia objetiva

consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar a capacidade do

pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua

relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e sociais,

fundamental na construção e aprimoramento da cidadania”.

Na esfera federal, a Lei nº 11.684 de 2 de junho de 2008, institui a

obrigatoriedade da disciplina no território nacional e nesse sentido, o Conselho

Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação N.º 03/08, com o

seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos

cursos de 4 anos. Do ponto de vista legal está demarcado o retorno da disciplina de

Filosofia à Matriz Curricular do Ensino Médio.

O desafio posto é como ensinar filosofia e que filosofia ensinar. A filosofia busca

compreender a vida humana que se manifesta no cotidiano em busca de um sentido, seu

objeto é “os sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a

prática histórica humana, trata dos fundamentos últimos do existir humano na história”

(LUCKESI, 2002). Nesse sentido, a filosofia é um instrumento para os estudantes lerem a

realidade histórico-social. Tal instrumento se diferencia das outras disciplinas em seu próprio

método de ensino, pois “o ato de ensiná-la se confunde com a transmissão do estilo

reflexivo, e o ensino da filosofia somente logrará algum êxito na medida em que tal estilo for

efetivamente transmitido, pensar e repensar a cultura não se confunde com compatibilização

de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade autônoma e de índole crítica”

(LEOPOLDO, 1992, p. 163).

É nessa perspectiva que se deve ler a diretriz de Filosofia/SEED/PR, que propõe o ensino de filosofia a partir dos conteúdos elaborados pela tradição filosófica, denominados de Conteúdos Estruturantes. A presente Proposta Pedagógica Curricular é uma ferramenta

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de orientação para o trabalho com a disciplina de Filosofia na escola que, em conjunto com a Diretriz da Disciplina, o Livro Didático Público, a Ontologia de textos filosóficos e os matérias disponíveis na biblioteca do professor contribuem para o trabalho com a filosofia no espaço escolar.

Assim, a filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A

filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado,

fechado em si mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar

os acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para

qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos;

pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua

vida cotidiana, a economia, a política, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda certos

indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas,

do mundo. Isto é, questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica,

cultural e artística.

Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no

Ensino Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do

aluno. Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são

fundamentais para os homens, em cada época.

A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática

e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a

radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao

instituir a disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino da reflexão

filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar

em sua realidade.

A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando,

propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento

produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores

culturais, históricos e sociais, fundamentais na construção e aprimoramento da

cidadania.

2. CONTEÚDOS DE FILOSOFIA

Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da

DCE de Filosofia, como também o livro didático público de Filosofia, o qual foi

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contruído a partir de conteúdos denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os

conteúdos específicos serão apresentados pelo professor no Plano de Trabalho

Docente - PTD.

1º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

• Conteúdo Estruturante

•• 1. Mito e Filosofia

Conteúdo Básico• Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação Mito e Filosofia;

• Atualidade do mito;

• O que é Filosofia?

• Conteúdo Estruturante

• 2. Teoria do Conhecimento

Conteúdo Básico• Possibilidade do conhecimento;

• As formas de conhecimento;

• O problema da verdade;

• A questão do método;

• Conhecimento e lógica.

2º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

• Conteúdo Estruturante

• 3. Ética

Conteúdo Básico• Ética e moral;

• Pluralidade ética;

• Ética e violência;

• Razão, desejo e vontade;

• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das Normas;

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• Conteúdo Estruturante

• 4. Filosofia Política

Conteúdo Básico• Relações entre comunidade e poder;

• Liberdade e igualdade Política;

• Política e Ideologia;

• Esfera pública e privada;

• Cidadania formal e/ou Participativa;

3º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

• Conteúdo Estruturante

• 5. Filosofia da Ciência

Conteúdo Básico•Concepções de ciência;

•A questão do método Científico;

•Contribuições e limites da Ciência;

•Ciência e ideologia;

•Ciência e ética;

• Conteúdo Estruturante

• 6. Estética

Conteúdo Básico6. Natureza da arte;7. Filosofia e arte;8. Categorias estéticas – feio, Belo, sublime, trágico, Cômico, grotesco, gosto, Etc.9. Estética e sociedade;

3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no

trabalho escolar: a mobilização para o conhecimento; a problematização; a

investigação e a criação de conceitos, tais passos devem ser tomados numa

perspectiva dialética para um ensino significativo, que contemple a formação cidadã

e democrática.

Para tanto, é possível viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a

compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e das

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artes, dialogando criticamente com todos os conceitos. A Diretriz propõe ao

professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas

vivenciados pelos alunos, para que na investigação o estudante perceba como tais

problemas foram resolvidos na história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos.

A leitura do texto deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o

problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver o exercício do

próprio pensamento, isto é, problematizar filosoficamente situações da vida atual,

sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

• Mobilização para o conhecimento:

É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto.

Normalmente, os alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao

que o professor propõe, mas se o tema for apresentado na perspectivas da

mobilização, é possível iniciar um processo de ensino significativo. É interessante

iniciar tal processo com uma música, uma figura, um vídeo, um poema, uma

brincadeira, um jogral. Enfim, algo que seja convidativo para o início de uma

aprendizagem.

• Problematização

Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou

problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa

necessariamente por um processo de questinamento. O professor instiga os alunos

a proporem problemas para investigar. São esses questinamentos que vão nortear

os passos seguintes. (exemplo: Porque o Mito serviu como a primeira forma para

homem explicar a realidade?)

• Investigação

Aqui o papel do professor é central, pois é ele quem vai auxiliar os alunos a

avançarem no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o

aluno por conta, corre-se o risco de ficar na superficialidade. É necessário promover

formas dos alunos se expressarem nesse momento. Assim, cabe ao professor

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proporcionar um ambiente propício a partir da realidade em que se encontra o aluno

para iniciar sua prática docente.

• Criação de conceitos

Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”,

aqui nunca será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas

ele pode dar algumas dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o

momento, e até mesmo na avaliação.

Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a

pedagogia histórico-crítica, desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social

inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e Prática social

final do conteúdo (GASPARIN, 2007, p.9).

Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia,

conforme apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em

sala de aula será abordado a partir da necessidade do aluno.

Assim, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de

integração; aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos.

Quando for possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato

com os alunos; serão usados os recursos da TV pendrive; aulas na biblioteca

organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e conceituação, pois além de facilitar

o diálogo, a compreensão dos conceitos, ele mesmo inconsciente, estará

aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; aula na sala de informática para

desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas; aulas, quando possível, no

pátio da escola aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos;

utilização de documentários, filmes e músicas.

Conforme determina lei nº. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino

da historia e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Filosofia, o

professor abordará a temática a partir dos conteúdos específicos, demonstrando o

diálogo do conteúdo filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena.

4. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

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Segundo Vasconcellos (1999, p. 43), “avaliação é um processo abangente da

existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar seus avanços, suas resitências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada

de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. Nesse sentido, a

avaliação é uma busca de alternativas para que ocorra um verdadeiro processo de

ensino-aprendizagem.

A avaliação é o aspecto mais difícil em todas as áreas. O que avaliar em

filosofia e como? A Diretriz propõe que se siga quatro pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

A proposta de trabalho de avaliar ocorrerá com a finalidade de contribuir tanto para o

professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno, permitindo-

lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de

caráter diagnóstico e processual, podendo ser adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:

• produção de texto/redação individual e/ou dupla em sala e/ou extra- classe

para que o aluno demonstre a apreensão e o domínio dos conceitos filosóficos

trabalhados e os relacione com o cotidiano vivido;

• atividades em sala e participação nas discussões e reflexões sobre o tema

de estudo;

• avaliação bimestral individual de carater reflexivo;

Para a recuperação paralela o professor adotará os critérios estabelecidos

pelo estabelecimento de ensino.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro: Zahar, s/d, 8 vol.

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CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação básica: Filosofia. Curitiba: SEED, 2008.

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 2003. (Vol. I, II e III, IV, V, VI, VII).

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1993.

PARANÁ , Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.

ASPIS, R. O professor de filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez, 2004.

CHAUI, Marilena. Filosofia, Série Novo Ensino Médio, São Paulo, Ática, 2004

GALLO, S.; KOHAN, W. (Orgs) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva, 2005.

JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 4.ed. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed., 2006.

KOHAN, Walter O. (org.) Filosofia: Caminhos para seu Ensino. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

KOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In : PARANÁ, Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005.

REZENDE, Antônio (org.). Curso de Filosofia: para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduação. 13.ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed. 2005.

SCHIMDT, MARIA A.[org.], Diálogos e Perspectivas de Investigação, Coleção coltura Escola e Ensino. Ed. Unijuí.

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TOMELIN, Janes F. e TOMELIN, Karina N. Diálogos Filosóficos. 3. Ed. Blumenau. Nova Letra, 2007.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: FÍSICA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Ao abordar fenômenos naturais que podem ser previstos e analisados de

forma matemática, a disciplina de Física quer preparar um estudante que se torne

um cidadão consciente e que consiga contribuir para a sociedade. O objetivo de

‘contribuir para a sociedade’ está ligado a dizer que o aluno terá condições de poder

observar um fenômeno ou uma tecnologia e discernir suas causas e seus efeitos.

Outros objetivos da disciplina de Física é preparar o aluno para observar o

mundo com olhos científicos e reconhecer o que é ciência e o que é senso comum.

Sendo que será dada muita importância aos objetivos específicos do estudante de

ensino médio que são principalmente: reconhecer fenômenos físicos no seu dia-a-

dia para poder debater sobre eles e estar preparado para resolver exercícios de

vestibulares.

Ao abordarmos um conteúdo do currículo de Física, temos que tentar (quando

possível) partir de experiências anteriores do aluno, uma vez que ele possui uma

visão de mundo anterior àquela vivida dentro da sala de aula e essas experiências

podem ser utilizadas como ponto inicial rumo às teorias formais.

Outro foco da disciplina é a interdisciplinaridade. Podemos tratar um conceito

como recorte e, a partir desse recorte, discutir outros temas que pertencem a outras

disciplinas como, por exemplo, o tema energia. Nesse tema, podemos a partir do

conceito Físico, passar a tratar do contexto geográfico do local da construção de

uma usina hidroelétrica, do contexto social de ‘remanejamento’ da população

humana e animal que vivem na área alaga entre tanto outros contextos. Dessa

maneira, o aluno percebe a abrangência e significado no aprendizado, ficando claro

que apenas calcular o valor da energia produzida em Joules é meramente um ponto

do conceito energia.

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Outro ponto de vista que deve ser abordado na disciplina é o contexto sócio-

histórico das teorias e descobertas. Uma vez que o aluno pode observar qual era a

‘situação de mundo’ no momento em que os Físicos, Filósofos e Matemáticos

desenvolveram seus pensamentos, poderá ficar claro que houve uma necessidade

ou significado para isso, não apenas um ‘gênio inspirado por Deus’. Por exemplo, a

teoria da relatividade de Einstein foi aceita quando se observou um comportamento

diferente do explicado por Newton. Dessa forma, houve a necessidade de se ter em

mão uma teoria capaz de explicar esse comportamento diferente do antigo.

Podemos ter em mente que, ao preparar um cidadão com uma base

intelectual e questionadora fortes, que sabe discernir sobre o uso de tecnologias e

que esteja preparado para dar continuidade aos seus estudos, estamos contribuindo

para a nossa sociedade no plano de poder decidir os rumos tecnológicos futuros.

Um cidadão consciente terá noção de fontes de energia alternativas, saberá

entender o funcionamento de máquinas do seu dia-a-dia, dar-se-á conta da

reciclagem e reutilização de materiais para a ‘manutenção’ do nosso mundo dentre

tantas outras coisas que poderiam ser citadas.

E, um objetivo pessoal do professor de Física, que é desmistificar que esta

disciplina é algo complexo, difícil e feita para poucos aprender, fazendo assim com

que os alunos tenham maior interesse e dedicação.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

(Mencionadas e explicadas, de acordo com as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Física)

MOVIMENTO

No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de

conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e

leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida

nos estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais

importantes leis da Física.

A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de

homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto

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de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos

em que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre

partículas.

A conservação de momentum é também um instrumento da Física de

partículas, uma importante área da Física moderna, ligada à cosmologia e à teoria

quântica de campos, pois as colisões são importantes para o estudo do

comportamento, constituição e interações de partículas subatômicas

(EISBERG,1979).

Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de

espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos

conceitos de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço,

tempo e massa. Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de

referenciais da mecânica clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria,

tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica, deve ser

considerada porque a evolução do conceito de interação depende dessa concepção.

Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da

variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de

Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um

importante conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as

ideias de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o

risco de reduzi-lo à mera discussão matemática. Ainda no contexto do estudo do

Movimento, é importante a abordagem da gravitação universal. A teoria da

Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de Kepler, mas ao invés de

considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as como circulares.

TERMODINÂMICA

No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das

Leis da termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor

(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de

energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.

A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções

preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades

termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O

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conceito de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades

de um material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um

sistema.

A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como

forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar

trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de

transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada

ao trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como

uma importante lei da Física.

O estudo da segunda lei da termodinâmica é importante para a compreensão

das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem

todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,

acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos

espontâneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do

sistema, medida pela entropia.

No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação

da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais

de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da eqüipartição

da energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da

mecânica quântica e da mecânica estatística.

Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua

interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da

terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da

termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as

moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas

propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas

moléculas específicas.

Conforme Chaves (2000), esses estudos, que podem estar ligados à queda

de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, manifestam a beleza e a

importância da segunda e terceira leis da termodinâmica no desenvolvimento da

Física.

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ELETROMAGNETISMO

Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de

Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das

suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.

Estudar o eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que

pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao

estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo

leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo

magnético, o que leva às equações de Maxwell.

O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos

relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da

eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da

eletricidade em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas

pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos

novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,

também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade

contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.

A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida

envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do

século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da

natureza corpuscular – o quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz.

Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho

com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu

início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos

princípios da relatividade.

Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa

ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e

tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas.

Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e

conceituais, filosóficos e históricos, econômicos e sociais, entre outros a História e

Cultura Afro Brasileira e Indígena( Lei no 11645/08 ), uma vez que o ensino de física

contribuirá para a formação de estudantes críticos.

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◦ CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

MOVIMENTO Momentum e inérciaConservação de quantidade de movimento(momentum)Variação da quantidade de movimento = Impulso2ª Lei de Newton3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Energia e o Princípio da Conservação daenergia

Gravitação

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

TERMODINÂMICA Leis da Termodinâmica:Lei zero da Termodinâmica1ª Lei da Termodinâmica2ª Lei da Termodinâmica

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

ELETROMAGNETISMO Carga, corrente elétrica, campo e ondaseletromagnéticasForça eletromagnéticaEquações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday

A natureza da luz e suas propriedades

3. METODOLOGIA

O caminho adotado para se chegar ao conhecimento começará por um

exemplo visível e cotidiano dos alunos. A partir do exemplo, poderemos reconhecer,

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definir ou aceitar as leis da natureza que regem esse fenômeno. Dessa maneira, o

professor terá o papel de mediador do conhecimento para o aluno.

Em uma concepção mais afetiva, o aluno deve ter espaço para perguntar,

questionar e pesquisar sobre o assunto. É notável a evolução dos alunos de

professores que estimulam de forma apaixonada seus alunos a entender e os

incentivam rumo ao conhecimento. Quando existe a fácil relação aluno-professor, os

alunos vêem o conteúdo com ‘outros olhos’.

Para que isso aconteça, disponibilizamos de alguns recursos muito

importantes, são eles: professores preparados e motivados, salas limpas e bem

iluminadas, TV pendrive, sala de informática, livros atualizados e com boa

metodologia e alunos conscientes.

Quando falamos em ‘alunos conscientes’ queremos deixar claro que o

professor tem o papel fundamental nessa perspectiva. Ao estimular os alunos a

aprender de forma clara, honesta e ‘apaixonada’, ele, o professor, desperta a

decisão de aprender.

A próxima etapa será a descrição matemática do fenômeno observado e

finalizando uma capacidade de prever situações semelhantes futuras.

Para tornar as aulas mais atrativas e menos maçantes é papel do professor

utilizar outros recursos além do giz e lousa. Sendo assim, conforme caber no tópico

abordado, a utilização do recurso multimídia, vídeo/televisão serão de grande valia

para o aprendizado de Física.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pelas

diretrizes curriculares para o ensino de Física. Consideram-se importantes os

aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não

neutralidade da Ciência, a avaliação em si deve levar em conta o progresso do

estudante. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao

avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetivos.

Dessa forma, a avaliação deve ter caráter diversificado, levando em

consideração todos os aspectos da compreensão dos conceitos físicos: a

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capacidade de elaborar uma redação sobre um fenômeno Físico cotidiano, ou

qualquer outro evento que envolva a Física.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com

uma nota, tendo como objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de

auxiliá-lo na aprendizagem, ou seja, avaliação só tem sentido quando utilizada como

instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o

seu crescimento.

Na avaliação da escola, em conformidade com o regimento interno, será

ofertada entre um número mínimo de 2 e 6 avaliações por bimestre, totalizando 10,0

(dez) como somatória da média. Pode ser em forma de: provas objetivas ou

dissertativas, atividades de revisão, pesquisas científicas, questões propostas com

atividades coletivas ou individuais, testes comprobatórios, práticas no laboratório,

entre outros. E, a recuperação paralela será ofertada apenas aos alunos que não

atingiram a média 6,0 (seis) no bimestre. Tendo como valor estipulado 10,0 (dez) a

qual poderá ser em forma de provas objetivas ou dissertativas ou mesmo trabalhos

dirigidos a critério do professor.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Diretrizes Currículas, SEED, 2008 Paraná

Física e Realidade – Gonçalves e Toscano, Editora Scipione

Sistema Anglo de Ensino

Física: Ensino Médio – Editora Scipione – Alvarenga, B., Máximo, A.

Universo da Física – Editora Atual Editora – Sampaio, J. L., Calçada, C. S.

Faces da Física – Editora Moderna - Carron, W., Guimarãens, O.

Fundamentos Da Física – Livros Técnicos e Científicos Editora S.A. – Halliday, D., Resnick, R., Walker, J.

Física Completa – Editora FTD – Bonjorno, R. A., Bonjorno, J. R., Bonjorno, V., Ramos, C. M.

Periódicos – Revista Superinteressante – Editora AbrilSites Diversos

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: QUÍMICA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O conhecimento Químico foi construído historicamente nas relações políticas,

econômicas sociais e culturais das diferentes sociedades. Questões ideológicas

possibilitaram o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito das

relações da Química na sociedade. É importante ressaltar, que a sociedade Oriental

influenciou na construção do conhecimento da Química, com as práticas alquímicas,

dos boticários, perfumistas e da medicina oriental, que foram difundidas pelos

árabes em séculos anteriores ao estabelecimento da Química como Ciência

Moderna, não ficando apenas restrito em dizer que a constituição desse saber como

ciência teve seu cenário de desenvolvimento no modo de produção capitalista

Europeu.

Porém, os avanços científicos químicos atrelados com os tecnológicos

favoreceram o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de

substâncias e materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução

Industrial, possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo

e derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros, o que influenciou

nos hábitos do ser humano, uma vez que foram lançados no mercado de consumo

inovadores utensílios fabricados com diversos materiais. Além disso, no decorrer do

desenvolvimento das civilizações, outros aspectos da vida cotidiana, como

alimentação, agricultura e o uso de combustíveis fósseis ganharam novos enfoques

paralelamente às descobertas da ciência Química. Com esses avanços começou-se

a exigir desta ciência respostas precisas e específicas às suas demandas

econômicas, sociais e políticas.

Dessa forma, o desenvolvimento científico e tecnológico decorridos da

Química tem feito dessa ciência uma das mais significativas para a sociedade,

portanto a relação que existe entre esses avanços e o ensino da Química no atual

contexto histórico deverá ser construída de maneira interdisciplinar e contextual,

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para formar um aluno que identifique os conhecimentos científicos como meios para

compreender e transformar o mundo à sua volta; que contribua para a sua

preparação para a vida, de modo que ele possa participar na sociedade em que vive

sob ponto de vista político, social, econômico e cultural, construindo valores e

atitudes, visando à formação integral do ser humano, desenvolvendo uma educação

química representada dentro de um contexto, onde terá a possibilidade de

compreendê-la como um todo, para analisar criticamente suas aplicações a serviço

da melhoria da qualidade de vida do homem, e por fim que posicione criticamente no

meio o qual está inserido.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA

- 1ª Série

Conteúdos Estruturantes:

- Matéria e sua Natureza;

- Biogeoquímica;

- Química Sintética;

Conteúdos Básicos:

- Matéria;

- Solução;

- Ligação Química;

- Funções Químicas;

- Reações Químicas;

- Gases;

- Radioatividade;

2ª Série

Conteúdos Estruturantes:

- Matéria e sua Natureza;

- Biogeoquímica;

- Química Sintética;

Conteúdos Básicos:

- Solução;

- Reações Químicas;

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- Velocidade das Reações;

- Equilíbrio Químico;

3ª Série

Conteúdos Estruturantes:

- Matéria e sua Natureza;

- Biogeoquímica;

- Química Sintética;

Conteúdos Básicos:

- Ligação Química;

- Funções Químicas;

- Reações Químicas;

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Os conteúdos básicos de Química deverão ser abordados em sala de aula,

partindo do conhecimento prévio dos alunos, no qual se incluem as ideias pré-

concebidas da disciplina e/ou concepções espontâneas que os mesmos fazem

durante a convivência do dia-a-dia, reunindo a vivência individual com a coletiva, das

quais será construído o saber socialmente sistematizado (conhecimento científico).

Para que a aquisição dos conhecimentos científicos seja efetiva, os mesmos

devem ser trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, para que esta

ciência auxilie o aluno a compreender melhor o funcionamento e sua interação no

ambiente em que ele está inserido. O estudo da disciplina também obedecerá ao

disposto na Lei Nº. 11.645/08, abordando conteúdos que envolvam a temática da

História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.

As atividades experimentais serão abordadas de forma a contribuir para que o

aluno estabeleça relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expor suas

ideias sobre o conceito científico que está sendo abordado, além de propiciar o

despertar da curiosidade do aluno.

Serão propostos exercícios em sala de aula que devem estar ligados a

situações do cotidiano do aluno, embora possam exigir tratamento em diferentes

níveis de abstração.

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Será proposto ao aluno realizar leituras e pesquisas em livros, revistas,

jornais, páginas eletrônicas, etc., realizando trabalhos e atividades em grupos ou

individuais.

Com auxilio da prática didática do professor usar-se-á recursos didáticos

(livros didático público), revistas, jornais, quadro de giz, giz, aparelho de som de de

víseo, laboratório de ciências e a novas tecnologias (TV Pen-drive, e laboratório de

informática, ).

4. AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser de tal maneira que o conhecimento de conceitos

químicos seja articulado às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a

construção coletiva do conhecimento deverá ser diagnostica e cumulativa, levando-

se em conta o conhecimento prévio do aluno.

Para tanto, deve-se usar diferentes instrumentos de avaliação que

possibilitem várias formas de expressão do aluno, como: leitura e interpretação de

textos relacionados com a disciplina, produção de texto, leitura e interpretação da

tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios referentes às aulas práticas,

apresentação de seminários, provas escrita e oral, atividades em sala de aula,

trabalhos individuais ou em grupos, entre outros, visando atender a todos os alunos,

especialmente àqueles com dificuldade de aprendizagem e aos que possuem

necessidades especiais de aprendizagem.

Espera-se que o mesmo no final de todo o processo pedagógico entenda e

questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química.

Tome posições críticas frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico. Compreenda a constituição química da matéria

a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e

natureza elétrica da matéria.

Além disso, possa formular o conceito de soluções a partir dos

desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos

de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares. Identifique a

ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas. Compreenda o

conceito de equilíbrio químico, a partir da concentração, pressão, temperatura e

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efeito dos catalisadores. Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da

interação entre o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro.

Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível

microscópico e diferencie as reações nucleares das demais reações que ocorrem na

natureza. Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,

propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases. Reconheça as

funções químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outras funções com a

qual estabelece interação.

5. REFÊRENCIAS

CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. São Paulo: Scipione, 2005.

COVRE, Geraldo José. Química Total. São Paulo: FTD, 2001.

FELTRE, Ricardo. Química. Vol 1, 2 e 3. 6 ed. São Paulo: Moderna, 2004.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendênica de Educação. Livro Didático Público. Química - Ensino Médio. 2 ed. Curitiba: SEED, 2008.

PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba: SEED/DEB, 2008.

PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química. São Paulo: Moderna: 2001.

SARDELLA, Antônio. Química. Vol. único. 5 ed. São Paulo: Ática, 2005.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DISCIPLINA: SOCIOLOGIA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Como ciência, a sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista,

vinculada à ordem das ciências naturais. O caráter científico, tão buscado e

valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica das ciências ditas

“experimentais”, ou seja, para ascender ao estatuto de ciências, deverá atender a

determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a

neutralidade e o estabelecimento de regras.

São representantes desse pensamento Augusto Comte, o primeiro a usar o

termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e Emile Durkhem

(1858-1917), que adotou conceitos elaborados por Comte, especialmente o de

ordem social, para delinear uma das correntes representativas do pensamento

sociológico.

Os pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves

problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, isto é, a miséria, o

desemprego e as consequentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses

sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou

anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo

resgate de valores morais como a solidariedade – os quais restabeleceriam relações

estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que

pertencessem.

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a

Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.

O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições

ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de exploração que se

estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social

apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos

(as ações) da sociedade.

No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias exerceram

forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.

Após a instalação da República, autores como Silvio Romero (1851-1914),

Euclides da Cunha (1866-1909) e Oliveira Vianna (1883-1951), entre outros,

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considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta – sem uma

preocupação especificamente científica – preocupada em pensar o que seria a

identidade cultural nacional.

Os estudos históricos, literários e as análises sociológicas das três primeiras

décadas do século XX, realizados por esses e outros autores, problematizaram a

nação brasileira no contexto da chamada modernização. Temas como raça e cultura

eram o foco desses estudos. A grande questão era construir, delinear e definir a

brasilidade.

Na década de 1930, ressaltam-se as contribuições de Gilberto Freyre e

Fernando de Azevedo que, em suas obras, analisaram com maior rigor científico a

realidade brasileira e procuraram estabelecer sínteses explicativas do Brasil.

• Gilberto Freyre (1900-1987): formado pela Sociologia norte-americana,

recebeu forte influência teórica da chamada escola culturalista. Sua obra mais

conhecida, “Casa Grande & Senzala”, problematizou a questão étnico-racial e

assumiu como positiva para a cultura brasileira a miscigenação entre brancos de

origem européia e negros de origem africana. Essa obra e suas teses repercutiram

intensamente no cenário intelectual brasileiro e tornaram-se referência nos estudos

sociológicos. Apesar da importância de sua obra, Freyre foi considerado um

pensador conservador, devido à ausência, em seus trabalhos, de uma crítica mais

profunda das estruturas econômicas que determinavam a existência do sistema

escravista.

• Fernando de Azevedo (1894-1974): um dos principais representantes do

pensamento escolanovista no Brasil e redator do Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova (1932), contribuiu para o tratamento científico que a educação

passaria a receber por meio da ciência sociológica. Na sua obra, a educação foi

considerada, pela primeira vez um problema social, e como tal, mereceria também

um tratamento analítico especial. Caberia à Sociologia não somente esta tarefa,

mas, também, a atribuição de “salvar a educação” e, consequentemente, a

sociedade.

Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o

marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a

criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933), da

Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Social (1935).

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Esses novos institutos universitários tornaram-se centros aglutinadores de

intelectuais importantes, tais como:

• Caio Prado Júnior (1907-1980);

• Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982);

• Florestan Fernandes (1920-1995);

• Otávio Ianni (1926-2004).

Esses intelectuais apresentaram uma produção sociológica significativa que,

somada à presença de professores estrangeiros convidados, sobretudo os da

chamada Missão Francesa – o primeiro grupo de professores contratados para

inaugurar, em São Paulo, os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da

USP, em 1934 – contribuíram para que a Sociologia no Brasil se firmasse. Uma nova

geração de sociólogos definiria em seguida os rumos desse conhecimento.

A produção sociológica desses e outros autores posteriores esteve atenta aos

grandes problemas sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da

sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os

movimentos estudantis, as mudanças na organização do mundo do trabalho. As

questões das minorias – indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram a

ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua

dinâmica social e histórica. Forjadas nas universidades e centros de estudos, as

discussões no campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva

de compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.

2 . CONTEÚDOS

Divisão por séries

1ª Série - total (80 aulas)

Conteúdos Estruturantes

- O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas.

- Processo de socialização e as instituições sociais.

- Trabalho, produção e classes sociais.

Conteúdos básicos

- Formação e consolidação da sociedade capitalista.

- Desenvolvimento do pensamento social.

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- Teorias sociológicas: August Comte,Émile Durkhéim,Karl Marx.

- Pensamento Social Brasileiro.

- Processo de socialização.

- Instituições familiares.

- Instituições escolares.

- Instituições religiosas.

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades

- Desigualdades sociais: classes sociais.

- Trabalho nas sociedades capitalistas.

- Globalização e Neoliberalismo

- Trabalho no Brasil

- Relações de trabalho.

2ª Série (80 Aulas)

Conteúdos estruturantes

- O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas.

- Poder, politica e ideologia.

- Direito, cidadania e movimento sociais.

Conteúdos Básicos

- Formação e desenvolvimento do estado moderno.

- Conceitos de poder.

- Conceitos de ideologia.

- Conceito de dominação e legitimidade.

- Direitos: civis, políticos e sociais.

3ª Série (80 aulas)

Conteúdos estruturantes

- O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas.

- Cultura e Indústria.

Conteúdos básicos:

- Movimentos Agrários.

- Cultura e cultura industrial.

- Cultura Brasileira

- Cultura afro – brasileira.

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- Cultura indígena.

- Meios de comunicação em massa.

3. METODOLOGIAS DA DISCIPLINA

No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos

metodológicos os quais devem adequar-se aos objetivos, seja a exposição, a leitura

e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, a análise, a

discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros.

Assim como os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles

derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica da

Sociologia crítica caracterizada, portanto, por posições teóricas e práticas

favorecedoras do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.

A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da construção

histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, os quais devem ser

constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, para fundamentar

teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica.

Deve-se ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de

correlações dos fenômenos da realidade social é preciso explicitar e explicar

problemáticas sociais concretas e contextualizadas de modo a desconstruir pré-

noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social. E

sob esse aspecto, é bom ressaltar que a a Historia e Cultura Afro-brasileira e

Indígena serão estudas na disciplina de Sociologia, obedecendo à lei Nº11.64/08..

O aluno deve ser considerado em sua especificidade etária, em sua

diversidade cultural, isto é, além de importantes aspectos como linguagem,

interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista

as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do

aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida respondam as

demandas desse grupo social.

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O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de seu aprendizado. Não importa que o encaminhamento seja a leitura, o

debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos

e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Entre outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do ensino da

sociologia: pesquisa de campo, recursos audiovisuais, especialmente vídeo e filmes.

Pesquisa de campo

Deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo de alunos para a

definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser privilegiado. Em

seguida, deverá ser elaborado um pré-projeto de pesquisa a partir de referências

bibliográficas, da confecção de um roteiro de observação e/ou de entrevistas, ida a

campo para levantamento dos dados, organização dos dados coletados, confecção

de tabelas ou gráficos e, se necessário, a respectiva interpretação e, finalmente, a

análise e a articulação com a teoria.

Recursos audiovisuais

Um filme deve ser entendido também como texto. Como tal, deve ser

passível de leitura pelo aluno, pois o cinema e a TV são dotados de linguagem

próprias e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso

que o professor proponha uma interpretação analítica, contextual. Portanto, alguns

passos devem ser seguidos pelo professor:

• a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo,

mas também a faixa etária e ao repertório cultural dos alunos;

• a observação da ficha técnica do filme deve estar incluída na

atividade;

• a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais

para o conteúdo em estudo facilitará a compreensão do trabalho;

• a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada à

teoria sociológica;

• a sistematização por meio da produção de um texto ou de outro meio

de expressão – visual, musical, literário – compõe a atividade.

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4. AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia deve perpassar todas as atividades

relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por

todos os envolvidos no processo pedagógico.

A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a

prática social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; a clareza

e a coerência na exposição das idéias, no texto oral ou escrito, são alguns aspectos

a serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar os

problemas sociais a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e

criativas, para reverter práticas de acomodação e sair do senso comum, são ações

que indicam aos professores o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano

de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos

debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de

campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre

teoria e prática. Enfim várias podem ser as formas, desde que se tenham como

perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim,

entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar

devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas

e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARVALHO, Lejeune M. Grosso de (org.). Sociologia Ensino em Debate.

COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia – Introdução a Ciência da Sociedade.

GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre : Artmed, 2005.

MELO Neto, J. C. Morte e Vida Severina. RJ : Nova Fronteira, 2000.

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PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008

Sociologia – Ensino Médio. Secretaria de Estado da Educação (Folhas).