propostas pedagÓgicas curriculares ensino … · elementos formais composiÇÃo movimentos e...
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COLÉGIO ESTADUAL PROF. DARCY JOSÉ COSTA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
2010
2
Antes da exposição das Propostas Pedagógicas Curriculares, salientamos
que as mesmas ainda necessitam do parecer final do NRE de Campo Mourão.
Contudo, estão dispostas no site do colégio para que os professores tenham acesso
às propostas de todas as disciplinas, visto que trata-se de um documento de suma
importância no contexto educacional.
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PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO FUNDAMENTAL
4
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: ARTE
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira forma de
arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com ensinamentos de artes
e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, esculturas e
outras artes manuais, para grupos de africanos, índios e portugueses. Esse trabalho
educacional jesuítico durou aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na
constituição da matriz cultural brasileira.
Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do Brasil
Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao ensino das
ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da formalização dessa reforma, na
prática não se registrou efetivas mudanças.
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-se uma
série de obras para acomodar a corte portuguesa.
Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas franceses
encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse grupo ficou conhecido
como Missão Francesa e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto a
beleza clássica, centrando os exercícios na cópia de obras consagradas, que
caracterizava a pedagogia da escola tradicional.
Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte Moderna de
1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e Mário de Andrade que
valorizavam a expressão individual e rompiam os modos de representação realistas.
Esses, direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir
das raízes nacionais.
Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,
espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e incorporada
para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da arte encontrou espaço
na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na
genialidade individual, inspiração e sensibilidade, desfocando o conhecimento em
5
arte e procurando romper com a transposição mecanicista de padrões estéticos da
escola tradicional.
O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a nomeação do
compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de educação musical e artística
durante todo o período do governo de Getúlio Vargas. O ensino da música
contemplando a sua teoria e o canto orfeônico, ensino de hinos, canto coral,
provendo apresentações para grandes públicos.
A partir dos anos 60, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:
nas artes plásticas com as bienais e os movimentos contrários a ela; na música com
a bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de
arena de Augusto Boal e no cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses
movimentos tiveram um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade
social e gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime
militar.
Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram reprimidos
com a perseguição e exílio de vários artistas, professores, políticos e outros que se
opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi promulgada a lei federal nº
5692/71, que no seu artigo 7º, determina a obrigatoriedade do ensino da arte nos
currículos do ensino fundamental e do ensino médio.
Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a Escola
pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve na pedagogia
histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava fazer da escola um
instrumento que contribuísse para a transformação social. Nesse currículo, o ensino
de Arte retoma o seu caráter artístico e estético visando à formação do aluno pela
humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.
Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo Básico,
esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais e
pela imposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo do
Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o ensino de Arte
deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar
com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade constituída historicamente
e em constante transformação.
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O objetivo do ensino de arte é formar um cidadão apto a construir
gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e deveres; tendo
na arte desenvolvidas as suas possibilidades de corporeidade holística. Partindo da
utilização da estrutura desenvolvida para o ensino fundamental e médio das
diretrizes curriculares que são os elementos básicos das linguagens artísticas,
produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.
2. CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6° ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPonto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,
escultura,
arquitetura...
Gêneros: cenas da
mitologia...
Arte Greco-
Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
7
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
indireto e direto,
improvisação,
manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento
(diretoe indireto)
Dimensões
(pequeno e grande)
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
8
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
étnico
Técnicas:
vocal, instrumental
e mista
Improvisação
Música popular e
étnica (ocidental
e oriental)
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPonto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura,
modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:
expressões
corporais,
vocais,
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
Comédia dell’
arte
Teatro Popular
Brasileiro e
9
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
teatrais, mímica,
improvisação,
formas animadas...
Gêneros:
Rua e arena,
Caracterização.
Paranaense
Teatro Africano
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso
(leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
moderado
Niveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas:
vocal, instrumental
e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
10
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSLinha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia,
audiovisual
e mista...
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte
Contemporânea
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração
e desaceleração
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
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Direções (frente,
atrás, direita e
esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas:
vocal, instrumental
e mista
Gêneros: popular,
folclórico e étnico
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSLinha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte,
performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
12
FORMAIS E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais,
direção, ensaio,
Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSMovimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero:
Performance
e moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
ENSINO MÉDIO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSAltura Ritmo
MelodiaMúsica PopularBrasileira
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Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
HarmoniaEscalasModal, Tonal e fusãode ambos.Gêneros: erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop ...Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica,informática e m
ParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoPerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia, gravurae esculturas,arquitetura, históriaem quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,da Mitologia...
Arte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria CulturalArteContemporâneaArte Latino-Americana
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOSPersonagem:
expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Técnicas: jogosteatrais, teatro diretoe indireto, mímica,ensaio, Teatro-FórumRoteiroEncenação e leituradramáticaGêneros: Tragédia,
Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro Dialético
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Ação
Espaço
Comédia, Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia, figurinoe iluminaçãoDireçãoProdução
Teatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino-AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOSCONTEÚDOS BÁSICOS
MovimentoCorporalTempoEspaço
KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido e moderadoAceleração e desaceleraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros: Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,
populares e salão
Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria CulturalDança ModernaVanguardasDança
Contemporânea
3. METODOLOGIA
Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três
dimensões artísticas: o fazer, o sentir e o perceber, que são as formas de leitura
e apropriação, além disso, o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno
um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático, superando e senso comum do
conhecimento empírico. O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um
desses eixos ou pelos três simultaneamente, pois o que importa é que ao final das
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atividades, em uma ou várias aulas, os três eixos tenham sido tratados com os
alunos.
Para a educação básica as formas de relação da arte com a sociedade serão
tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e
da arte com a linguagem.
Além disso, é importante lançar mão também dos recursos didáticos, tais
como: papel (dobradura, camurça, sulfite), lápis de cor, canetas esferográficas,
revistas, jornais, gibis, tesoura, fotos, computador conectado a internet, aparelho de
som, aparelho de DVD, cd, DVD, entre outros materiais que podem auxiliar o
aprendizado.
Portanto, observa-se, nessa proposta, a necessidade de desenvolver a
prática criativa por meio do trabalho artístico fundamentando e sistematizando o
conhecimento historicamente produzido sobre a arte, considerando a origem cultural
e o grupo social dos alunos, trabalhando os conhecimentos produzidos na
comunidade e as manifestações artísticas que produzem significado para os eles.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação em arte deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo
aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade, evidenciando tanto no
processo quanto na produção a partir desses saberes.
Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento específico
das linguagens artísticas, tanto teórico como prático, pois a avaliação consistente e
fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos
estudados e produzidos.
Cada linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores,
historicamente construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser
entendidos e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.
Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que
dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento
permite objetivar o objetivo.
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A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos, deve propiciar aprendizagem socialmente significativa
para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre
os alunos, deverá discutir dificuldades e progressos de cada um a partir da sua
própria produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento
estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da
realidade.
Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam
critérios para que, que seja realizada a seleção dos instrumentos que serão
utilizados no processo de ensino e de aprendizagem, tais como: trabalhos artísticos
individuais e em grupo; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em forma de
seminários e simpósios; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios,
gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Dessa forma, a sistematização da avaliação se dará na observação e registro
dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações / produções.
5. REFERÊNCIAS
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AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.
BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
17
FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de Artes (CEART) da UDESC. Disponível em: www.br/centros/ceart/abemsul Acesso em maio de 2000.
HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver; hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac, 2001.
OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.
Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Arte. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, Curitiba: 2008
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.
18
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEES/DEPG, 1992.
PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).
TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das relações entre trabalho e educação. Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná.
VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
19
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Como toda construção humana, o conhecimento científico está em
permanente transformação. Além disso, não há acumulação linear, contínua e
sucessiva de conhecimentos, estes decorrem do pensamento, da observação dos
fenômenos naturais e das necessidades cotidianas.
Por isso, o ensino de ciências deve atender às necessidades cotidianas de
pessoas comuns e, ao mesmo tempo, expandir seus horizontes e sua imaginação.
Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas de
conservação de alimentos, tingimento de peles, confecção de ferramentas entre
outras. Toda nova descoberta gera novas necessidades fazendo com que o homem
evolua seu pensamento em busca de soluções possíveis para cada situação
problema que surge no dia-a-dia. Desta forma, a ciência é um processo dinâmico em
que a verdade científica modifica-se constantemente.
Com o advento da revolução industrial, no século passado, as descobertas
foram ocorrendo de forma acelerada e as invenções tecnológicas puderam ser
notadas dentro de uma mesma geração, obrigando o homem a adaptar-se a
realidade social que se modifica constantemente.
Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento
histórico, percebe-se que seu desenvolvimento segue uma trajetória de acordo com
interesses sociais, tecnológicos, culturais, éticos e políticos de cada período,
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determinando assim, a mudança de foco do processo ensino-aprendizagem. Esta
nova postura não foi diferente no campo da Educação Escolar, levando os
educadores à reflexão sobre suas metodologias e práticas, acarretando mudanças
de paradigmas. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,
aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes
épocas, de novos cientistas, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.
O ensino-aprendizagem de Ciências está organizado a partir da concepção
de Ciência como construção humana, provisória, falível, intencional dos conteúdos
específicos por disciplina.
Dessa forma, o conteúdo específico será analisado, compreendido e
adquirido em meio a um dinamismo social, envolto em um vasto campo de
conhecimentos produzidos pela humanidade no decorrer de sua história.
A disciplina de ciências constitui-se num conjunto de conhecimentos
científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e
suas interferências no mundo, estabelecendo relações entre os diferentes
conhecimentos físicos, químicos e biológicos, e também com o cotidiano, ou seja, os
problemas reais socialmente importantes, enfim, a prática social associada à
discplina.
Nessa concepção, o processo de ensino-aprendizagem de Ciências valoriza a
dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas
e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos e
priorizando assim a sua função social.
A ciência pressupõe um método que não é único, nem permanece inalterado,
pois reflete o momento histórico em que o conhecimento foi produzido, as
necessidades materiais da humanidade, a movimentação social para atendê-las, o
grau de desenvolvimento da tecnologia, as idéias e os saberes previamente
elaborados.
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, deve
favorecer a reflexão, a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos,
propiciando uma análise crítica sobre a relação entre a Ciência, Tecnologia e
Sociedade, considerando os seguintes elementos: aspectos sociais, políticos,
econômicos, éticos, culturais e tecnológicos abordados por meio da historicidade da
produção de conhecimentos científicos; da aplicabilidade desses conhecimentos;
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das relações e inter-relações estabelecidas entre os sujeitos do processo de ensino-
aprendizagem, o objetivo da disciplina, o conhecimento e a prática social.
O conhecimento de ciência deve subsidiar a análise e reflexão das questões
polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e à utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana
no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos,
enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa. A fim de levar ao
educando a compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o
Desenvolvimento Sustentável, bem como conscientizar o educando a respeito das
consequências da agressões ambientais e do impacto negativo do desenvolvimento
das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema capitalista para a
manutenção da vida no planeta. Como também, desenvolver hábitos de saúde
pessoal, social e ambiental, visando bens coletivos nos quais, o homem, como
agente racional, construtivo e modificador tenha como prioridade a conservação da
vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.
2. CONTEÚDOS
5ª SÉRIE/6° ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
AstrosMATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Níveis de organização Celular
ENERGIA Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energiaBIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
22
6ª SÉRIE/7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestesMATÉRIA Constituição da matériaSISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivosENERGIA Formas de energia
Transmissão de energiaBIODIVERSIDADE Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª SÉRIE/8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Origem e evolução do UniversoMATÉRIA Constituição da matériaSISTEMAS
BIOLÓGICOS
Célula Morfologia e
fisiologia dos seres vivosENERGIA Formas de energia
BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos
8ª SÉRIE/9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSASTRONOMIA Astros
Gravitação universalMATÉRIA Propriedades
da matériaSISTEMAS
BIOLÓGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
23
ENERGIA Formas de energia
Conservação de energiaBIODIVERSIDADE Interações ecológicas
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para que o currículo de Ciências se efetive na escola é preciso que o
processo de ensino-aprendizagem partilhe da concepção de ciência como
construção humana na qual conhecimentos científicos são passíveis de alteração ao
longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder. A
partir dessa compreensão da ciência, o tratamento dos conteúdos na escola, exige
conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos
naturais que ocorrem no mundo. A química, a física, a biologia, a geociências, a
astronomia, e outras áreas contribuem significativamente para o estudo, a
explicação e a compreensão dos fenômenos naturais, objeto de estudo da disciplina
de Ciências.
Esta proposta de encaminhamento metodológico orienta-se por uma
abordagem crítica que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na
escola os conteúdos historicamente constituídos. Essa abordagem propõe
conteúdos estruturantes e específicos de 5ª a 8ª séries, por considerar que o
professor, autor do planejamento de suas ações pedagógicas, conhece os
conteúdos específicos determinados historicamente em cada uma das séries finais
do Ensino Fundamental.
É importante que o professor de Ciências estabeleça as relações entre os
diversos conteúdos específicos, pois, a articulação entre os conhecimentos físicos,
químicos e biológicos possibilita ir além da abordagem “tradicional” dos conteúdos,
sendo que estes conhecimentos precisam estar articulados de modo a favorecer a
compreensão dos fenômenos estudados, uma vez que esses conhecimentos são
contribuições das respectivas ciências de referência e precisam ser tratados em
todas as séries finais do Ensino Fundamental.
Dentre os conteúdos trabalhados, serão abordados a História e Cultura Afro
Brasileira e Indígena, em conformidade com a Lei 11.645, de março de 2008. Tal
tema será abordado, em momentos em que o estudo da disciplina propiciar a
chamada destes conteúdos, os quais serão desenvolvidos por meio da exploração e
24
interpretação de textos, nas contextualizações, na intertextualidade, em pesquisas
biográfico-culturais, e em outras oportunidades em que se fizerem convenientes o
trabalho de tal conteúdo. A Educação Ambiental também será contemplada,
conforme Lei 9.795/99.
O conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar aos
alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenças sociais,
culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades, principalmente,
em condições semelhantes aos demais, cabendo ao professor orientar o aluno,
sejam eles especiais ou não, para a promoção de competências e o
desenvolvimento de valores.
O processo de ensino-aprendizagem na área de ciências naturais pode ser
desenvolvido dentro do contexto social e em contextos culturalmente relevantes, que
potencializam a aprendizagem significativa, com temas flexíveis o suficiente para
abrigar a curiosidade e as dúvidas dos estudantes, proporcionando a sistematização
dos diferentes conteúdos e seu desenvolvimento histórico. Isso ocorrerá conforme
as características e necessidades das classes dos alunos nas diferentes séries,
utilizando-se de pesquisa, criando espaços na sala de aula para que o aluno possa
elaborar individualmente ou em grupo relatos orais, escritos, perguntas e suposições
sobre os temas em estudo, trabalhos práticos sobre elaboração e interpretação de
gráficos, tabelas, figuras, diagramas, atividades interativas baseadas no uso do
computador, pesquisas bibliográficas e entrevistas, entre outros.
É necessário citar também as aulas práticas a serem desenvolvidas no
contexto escolar que devem considerar sempre a ação e reflexão, isto é, além de
envolver os alunos na realização de experimentos, procurar integrar o trabalho
prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos. Dessa forma, o
professor deixa de ser apenas o transmissor de conteúdos – assim como os alunos
deixam de ser meros receptores – e adota uma postura estimuladora, capaz de criar
um ambiente não somente questionador como também transformador da realidade
A metodologia é interativa e de construção dos conceitos pelos alunos,
relacionando a teoria com a prática vivenciada e/ou percebida na realidade, onde o
sujeito situa-se no mundo participando de forma ativa na sociedade, entendendo e
avaliando questões de ordem social e política, estando, enfim, alfabetizados
científica e tecnologicamente, de modo a proporcionar o desenvolvimento de uma
postura crítica e reflexiva frente as descobertas e os fatos científicos do mundo real.
25
A disciplina de Ciências pretende propiciar ao aluno o entendimento dos
fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no
ambiente. Para tanto, cabe ao professor planejar as intervenções, no sentido de
possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica,
do trabalho em equipe e do respeito à diversidade.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma
contínua, cumulativa e inclusiva, possibilitando ao professor uma interação diária
com os alunos e propiciando contribuições importantes para verificar os avanços dos
conteúdos específicos tratados nesse processo. O processo avaliativo deverá
valorizar os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos,
a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu
progresso cognitivo ao longo do processo de ensino-aprendizagem e no seu
cotidiano.
Nesse sentido, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações
pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo,
a fim de que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao
propósito principal do processo de ensino-aprendizagem que é a aquisição dos
conteúdos específicos e a ampliação de seu referencial de análise crítica da
realidade, por meio da abordagem articulada. Este se constitui um dos principais
desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é,
dar sentido à linguagem que usamos, estabelecer relações entre os vários
elementos de um universo simbólico, relacionar o conhecimento elaborado com os
fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos.
A avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades
do processo de ensino e de aprendizagem, utilizando-se de diversos instrumentos
avaliativos, agregando as diferentes culturas tendo como eixo a diversidade e a
inclusão e respeitando o ritmo e estilos de aprendizagem variados do educando. A
partir desse diagnóstico, planejar as intervenções necessárias objetivando a
promoção da aprendizagem significativa e de forma contínua.
26
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizado, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e
planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado
de avaliação tão somente classificatória e excludente.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por
meio de problematizações invocando relações conceituais, interdisciplinares ou
contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras
possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o
estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas
diante dessas problematizações. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um
excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de
diagnóstico, desde que não seja o único instrumento de diagnostico utilizado pelo
professor.
Pode-se pensar como critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se
apropriou do conhecimento científico, no que se refere à importância do conteúdo
utilizando-se dos instrumentos avaliativos diversificados. Os alunos podem
expressar os avanços na aprendizagem, à medida em que interpretam, produzem,
discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam .
À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está
acontecendo e o que poderá acontecer com o educando, na medida em que ela está
a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como
um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo avaliativo, o que
interessa é a aprendizagem do aluno, consequentemente, o seu crescimento, daí ela
ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar, por consequência
é também inclusiva, visto que , ao invés de descartar e excluir, convida para a
melhoria.
Avaliação é parte integrante do processo educativo. Para que seja
eficaz, deve ser elaborada com clareza, seriedade e maturidade para que sua real
função seja consolidada na escola .
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
27
CRUZ, Daniel. O Meio Ambiente, 5ª. Série, 20ª. edição; Ed. Ática.
CRUZ, Daniel. Os Seres Vivos, 6ª. Série, 21ª. edição; Ed. Ática.
CRUZ, Daniel. O Corpo Humano, 7ª. Série, 22ª. edição; Ed. Ática. CRUZ, Daniel. Química e Física, 8ª. Série, 27ª. edição; Ed. Ática.
BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Meio Ambiente, 5ª. Série, 72ª. edição- Ed. Ática.
BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – Os Seres Vivos, 6ª. Série, 66ª. edição- Ed. Ática.
BARROS, Carlos-Paulino Wilson R.; Ciências – O Corpo Humano, 7ª. Série, 65ª. edição- Ed. Ática.
BARROS, Carlos; Paulino Wilson R.; Ciências – Física e Química, 8ª. Série, 58ª. edição- Ed. Ática.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra,1996
FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação e Tecnologia – Brasília: MEC, SEMTEC,2004
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. Ver e ampl. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004
MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília,2004
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências, Curitiba: SEED, 2008.
Projeto Araribá: Ciências/ obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editor responsável: José Luiz Carvalho da Cruz. - 1° ed. – São Paulo : Moderna, 2006. Obra em 4 volumes para alunos de 5ª a 8ª séries.
VALLE, Cecília. Terra e Universo, 5ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo
VALLE, Cecília. Vida e Ambiente, 6ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo
VALLE, Cecília. Ser Humano e Saúde, 7ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo
VALLE, Cecília. Tecnologia e Sociedade, 8ª. série -1ª. edição – Ed. Positivo
28
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto
publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor Sezefredo Passos. Esse
período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o
que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos
métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por
acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um
incentivo às práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a
importação de especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades
esportivas e a criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o
Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física
brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser
sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II
Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na sociedade
e, consequentemente, nas escolas brasileiras.
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com
o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país
(LEANDRO, 2002, p. 58). Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram
os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes,
29
regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do
esporte da escola, mas sim do esporte na escola.
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória. Entre os anos de 1937 e 1945, o
então presidente Getúlio Vargas estruturou o Estado no sentido de incentivar a
intervenção estatal e o nacionalismo econômico.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto
n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas
escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade
escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas
de ensino. Conforme consta no Capítulo I, Art. 7º da Lei n. 5692/71,“será obrigatória
a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e
Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus,
observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de
1969” (BRASIL, 1971). Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a
Educação Física era um importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-
Grande” (BRACHT, 1992). Através da prática de exercícios físicos visando ao
desenvolvimento da aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores
resultados nas competições esportivas e, consequentemente, consolidar o país
como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico.
A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica
da corrente da psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às
perspectivas teórico-metodológicas baseadas no modelo didático da esportivização.
Tais fundamentos valorizavam a formação integral da criança, acreditando que esta
se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e
motores. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de
conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas
o esporte, continuaram a ser tratadas, tão-somente, como meios para a educação e
disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar. Além disso, a Educação Física ficou, em alguns
casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento
colaborador para o aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da
disciplina. (SOARES, 1996, p. 09).
30
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de
redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados dos
anos de 1980, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de
reformulação. Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da
Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da
legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas
dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT,
1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes
abordagens:
• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio
e fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com
uma sequência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva
construtivistainteracionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento
humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa abordagem se fundamenta
também na psicologia do desenvolvimento. Vinculadas às discussões da pedagogia
crítica brasileira e às análises das ciências humanas, sobretudo da Filosofia da
Educação e Sociologia, estão as concepções críticas da Educação Física. O que as
diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico-
superadora e crítico-emancipatória, descritas abaixo, operam a crítica da Educação
Física a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.
• Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia
históricocritica e estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a
partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O
conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e
sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento
humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é
sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e espiralada. Isto é, partindo
do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a
realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o
acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando
os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de
conhecimento sintético.
31
• Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois
está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser
no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal
é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio,
tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo
comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem
crítico-emancipatória. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem
metodológica é a Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty. A concepção
crítico-emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final
da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as
discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse processo envolveu
profissionais comprometidos com a Educação Pública do Paraná, deu-se num
contexto nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que
pretendia responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de
Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção
histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação
pedagógica da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade
fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade
social. Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão
social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento
em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como
prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos
esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios
brasileiros. O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo
32
mínimo, para além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos,
avaliação e temas transversais. No que se refere à disciplina de Educação Física, a
introdução dos temas transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos
conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e
educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, em detrimento do
conhecimento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela
humanidade, entendidos aqui como objeto principal da Educação Física. Apesar de
sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio
constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções pedagógicas
ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à sociedade,
ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que possibilitem aos
educandos a formação crítica.
Diante da análise de algumas das abordagens teóricas que sustentaram
historicamente as teorizações em Educação Física escolar no Brasil, desde as mais
reacionárias até as mais críticas, opta-se, nestas Diretrizes Curriculares, por
interrogar a hegemonia que entende esta disciplina tão-somente como treinamento
do corpo, sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,
entendesse a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a
Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural. Educação Física
como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal (corporeidade e
corporalidade), em sentido amplo: sua finalidade é introduzir e integrar o aluno a
essa esfera formando o cidadão que vai produzir, reproduzir e também transformar
essa cultura.
A disciplina de Educação Física também trabalhará com a História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena, obedecendo a Lei nº 11.645, de março de 2008 que
33
contempla tal inserção. Assim, a disciplina dará a devida importância à contribuição
desses povos na vida social, econômica e política do Brasil.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, BÁSICOS E ESPECÍFICOS POR
SÉRIE/ANO
SERIE: 5ª.
ANO: 6º.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte ColetivosIndividuais
Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiroJogos cooperativos
Jogos e brincadeiras populares; Brinquedos; Brincadeiras de roda; Jogos e tabuleiro; Jogos de estafetas; Jogos cooperativos; Jogos dramáticos e de interpretação; Tênis de mesa; Xadrez.
Dança Danças folclóricasDanças de ruaDanças criativas
Danças folclóricas; Atividades de expressão corporal; Cantigas de roda.Danças criativas.
Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral
Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica natural.
Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira
Judô; Karatê; Capoeira.
SERIE: 6ª.
ANO: 7º.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte ColetivosIndividuais
Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.
Jogos e brincadeiras Brincadeiras popularesBrincadeiras e cantigas
de rodaJogos de tabuleiroJogos cooperativos
Tênis de mesa; Xadrez; Brincadeiras de rua; Jogos dramáticos e de interpretação; Jogos de raquete e peteca; Jogos e tabuleiro; Jogos de estafetas; Jogos cooperativos
Dança Danças folclóricasDanças de ruaDanças criativasDanças circulares
Danças folclóricas; Danças criativas; Hip Hop.
34
Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral
Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica natural.
Lutas Lutas de aproximaçãoCapoeira
Judô; Karatê; Capoeira.
SERIE: 7ª.
ANO 8º.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte ColetivosRadicais
Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal; Futebol;
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeirasPopulares Jogos de
Tabuleiro Jogos dramáticosJogos cooperativos
Jogos e tabuleiro; Jogos cooperativos; Jogos intelectivos; Jogos de raquete e peteca; Tênis de Mesa; Xadrez.
Dança Danças criativasDanças circulares
Danças folclóricas; Hip Hop; Dança de rua; Dança de salão.
Ginástica Ginástica rítmicaGinástica circenseGinástica geral
Ginástica artística; Atividades circenses; Ginástica geral.
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Judô; Karatê; Capoeira.
SERIE: 8ª.
ANO: 9º.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte ColetivosRadicais
Basquetebol; Handebol; Atletismo; Futebol; Futsal.
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiroJogos dramáticosJogos cooperativos
Jogos e tabuleiro; Jogos cooperativos; Tênis de mesa; Xadrez.
Dança Danças criativasDanças circulares
Danças folclóricas; Dança de salão.
Ginástica Ginástica rítmicaGinástica geral
Ginástica artística; Ginástica de academia.
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Judô; Karatê; Capoeira.
SERIE: 1ª – Ensino Médio
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Esporte Esporte como fenômeno cultural e social; A influência da
35
Coletivos Individuais Radicais
mídia no esporte; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios - Eliminatória simples e consolação.
Jogos e Brincadeiras Jogos de
tabuleiro Jogos
dramáticos Jogos
cooperativos
Grandes jogos (cooperativo-recreativos) e Jogos de mímicas.
Dança Danças
folclóricas Danças
de salão Danças
de rua
História da dança; Danças através do tempo.
Expressão corporal na música; Danças de épocas - minueto e valsa.
GinásticaGinástica artística /
olímpica Ginástica de
Condicio-namento Físico Ginástica geral
Ginástica laboral; Ginástica geral; Ginástica acrobática
Lutas Lutas com aproximação
Lutas que mantêm à distancia
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
História,filosofia e objetivos das lutas orientais e ocidentais; Capoeira- luta ou dança?
SERIE: 2ª – Ensino Médio
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
EsporteColetivosIndividuais Radicais
Esporte como fenômeno cultural e social; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios - Eliminatória dupla.
Jogos e Brincadeiras Jogos de
tabuleiro Jogos
dramáticos Jogos
cooperativos
Grandes jogos (cooperativo-recreativos); Jogos intelectivos – raciocínio lógico; Jogos de dramatização Jogos de expressão corporal.
Dança Danças
folclóricas Danças
de salão Danças
de rua
Danças através do tempo; Danças coreográficas – montagem de séries; Confecção e utilização de instrumentos (simples) na dança.
Ginástica Ginástica localizada;
36
Ginástica artística / olímpica
Ginástica de Condicio-
namento Físico Ginástica geral
Ginástica – alongamento; Ginástica olímpica e rítmica.
LutasLutas com
aproximação Lutas que mantêm à
distancia Lutas com
instrumento mediador Capoeira
Diferentes tipos de lutas hoje praticadas; Judô - luta e filosofia de vida.
SERIE: 3ª – Ensino Médio
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
EsporteColetivos Individuais Radicais
Esporte – fenômeno social - ferramenta de inclusão; Voleibol, handebol, basquetebol, futsal, atletismo; Esporte - Organização de torneios – Rodízio simples.
Jogos e Brincadeiras Jogos de
tabuleiro Jogos
dramáticos Jogos
cooperativos
Grandes jogos (cooperativo-recreativos); Jogos de dramatização; Confecção de novos jogos, com elaboração e adaptação de regras
Dança Danças
folclóricas Danças
de salão Danças
de rua
Dança através do tempo; Estudo do folclore paranaense; Danças coreográficas – folclores paranaense; Festas juninas – costumes e danças.
GinásticaGinástica artística /
olímpica Ginástica de
Condicio-namento Físico Ginástica geral
Ginástica geral; Ginástica imitativa (animais, personalidades, objetos etc.); Ginástica – alongamento
LutasLutas com
aproximação Lutas que mantêm à
distancia Lutas com
instrumento mediador Capoeira
Lutas – filosofia de vida X defesa pessoal; Lutas X Artes marciais.
37
3. METODOLOGIA
A Educação Física é a parte do projeto geral de escolarização e, como tal,
deve ser articulada ao projeto político pedagógico da escola. Devemos considerar a
disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma educação voltada para uma
consciência crítica, na qual o trabalho, enquanto categoria, é um dos princípios
fundamentais das reflexões acerca da disciplina de educação física nestas diretrizes
curriculares.
A nova metodologia de ensino-aprendizagem, norteada pela pedagogia
histórico-crítica, procede da teoria dialética do conhecimento. Sua construção dá-se
no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico (visão caótica do todo) e o
conhecimento científico (proporcionado pelo ambiente escolar).
Segundo Gasparin, a pedagogia histórico-crítica é apresentada em cinco
fases: Prática Social Inicial (o que os alunos e os professores já sabem);
Problematização (reflexão dos principais problemas da prática social);
Instrumentalização (ações didático-pedagógicas); Catarse (nova forma de entender
a prática social) e por fim, a Prática Social Final (nova proposta de ação a partir do
novo conteúdo sistematizado). Ele, fundamenta sua proposta na teoria Hitórico-
Cultural de Vigotski. Ressalta a importância de contextualizar primeiramente os
saberes do educando, pois sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato
escolar. O objetivo é despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao
seu redor.
Numa proposta crítico-superadora, a metodologia encerra um processo que
associa a dinâmica da sala à intenção prática do aluno para uma maior
compreensão da realidade da qual faz parte. Assim, entende-se que a organização e
planejamento das ações que serão trabalhadas pedagogicamente nas aulas devam
possibilitar ao aluno o entendimento do que é tratado de maneira especifica na
Educação Física e dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social.
A aula, neste sentido, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas
atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que faz), com o
pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente).
(Coletivo de autores, 1992, p.87.)
As considerações que devem ser feitas acerca de um tema escolhido para
uma aula de Educação Física, deve, inicialmente, apontar para uma lista de
38
conteúdos previamente selecionados coerentemente e que promova uma leitura da
realidade daquilo que se produziu cultural e historicamente. Este tipo de ação será
importante para que seja estabelecido um sistema circular, onde o aluno possa
perceber a inter-relação entre o conhecimento da prática social concreta para o
conhecimento crítico-teórico retornando novamente a prática social concreta.
4. AVALIAÇÃO
A Avaliação será formativa, contínua, permanente e cumulativa, identificando
os progressos do aluno durante o ano letivo, visando buscar novas formas de
entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar, para
possibilitar encaminhamentos que visem à superação das dificuldades constatadas,
levando os alunos a uma reflexão e posicionamento crítico a fim de construir uma
suposta relação com o mundo, obedecendo-se os princípios de inclusão e
igualdade, contemplando os conteúdos programáticos propostos.
Avaliar em Educação física deve levar em conta a totalidade da conduta
humana expressada no conjunto de atividades desenvolvidas e discutida de maneira
aberta entre professores e alunos. Ao auxiliar, os professores devem observar,
atentamente, as diferenças sociais entre os alunos que hoje frequentam as escolas
públicas do estado do Paraná. Estes alunos são sujeitos de sua história, com
patrimônio cultural próprio e, portanto, com leituras de mundos diferenciadas.
Portanto, torna-se fundamental proporcionar uma leitura crítica das condições
que envolvem as mais diversificadas realidades, a fim de interpretá-las e
compreendê-las.
É importante considerar a avaliação como um processo contínuo, o que
significa atribuir conceitos de forma qualitativa, sem que haja o aspecto punitivo ou a
ênfase apenas nas habilidades técnicas, frequentemente observadas nas aulas de
Educação Física.
Para tanto e respeitando o regimento interno do Colégio Estadual Professor
Darcy José Costa, e a lei de diretrizes e bases 9394/96, a avaliação será mensurada
de 0 a 10, divididos em no mínimo duas avaliações. Será ainda, ofertado aos alunos
que não atingiram 60% de aproveitamento, a recuperação paralela de conteúdos.
39
Os instrumentos de avaliação serão variados, tais como seminário, debates,
grupos de estudos, aulas esportivas, dramatizações, aulas praticas, pesquisas de
campo e bibliográficas, analises de filmes entre outros que se fizerem pertinentes ao
processo de ensino e aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTI, M. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. In: Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. São Paulo/SP, p.73 a 81.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo/SP. Cortez, 1992.
Kunz, E. (org.). Didática da educação física v.1. Ijuí. Editora Unijuí, 2003.
______. Didática da educação física v. 2. Ijuí. Editora Unijuí, 2004.
LIBANEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo/SP. Edições Loyola, 1985.
PARANÁ. Diretrizes curriculares de Educação Física para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, Curitiba, 2008.
40
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso desde o período Colonial manteve, tradicionalmente, o
ensino da Religião Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império, conforme
determinava a constituição de 1824.
Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público,
gratuito e obrigatório. A partir da constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a
ser admitido como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa.
Nas Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o Ensino Religioso foi mantido
como matéria do currículo, de frequência livre para o aluno, e de caráter
confessional de acordo com o credo da família.
Em meados da década de 1960, grandes debates em torno da liberdade
religiosa, e, motivados pela pressão das tradições religiosas, o Ensino Religioso
perde sua função catequética e o seu modelo Curricular é questionado diante do
Pluralismo Religioso do Brasil, contudo, na prática continuava sendo ministrado por
professores leigos e voluntários, resultando em uma prática pedagógica influenciada
pelas Tradições Religiosa, de caráter proselitista e a sua identidade, como disciplina
escolar ficou fragilizada, mesmo garantido na Constituição Federal vigente, artigo
141.
A Lei de Diretrizes e Bases, 4.024/61, artigo 97, transporta quase que na
integra, o já contido na Constituição Federal de 1934. O antagonismo do laicismo e
Ensino Religioso resulta no entendimento de que o Ensino Religioso é um direito do
cidadão, como ser religioso que frequenta a Escola Pública, que a laicidade do
Estado é legítima, mas não excludente.
Durante a vigência do Regime militar, com a Lei 5.692/71, artigo 7° repete o
dispositivo da Emenda Constitucional n° 1 de 1969, que inclui o Ensino Religioso no
sistema Escolar da Rede Oficial. Em virtude desta Lei, por iniciativa das Tradições
41
religiosas, no Estado do Paraná é criada a Associação Interconfessional de Curitiba
– Assintec.
Formada por um grupo pequeno de Caráter Ecumênico, a Assintec, passa a
elaborar materiais pedagógicos e cursos de formação continuada para professores,
de forma presencial e via conferências radiofônicas aceito pelo programa Nacional
de Tele Educação (Prontel). Essa iniciativa ocorreu em 1972, através da Secretaria
de Educação do Estado e da Prefeitura Municipal de Curitiba, com parecer favorável
do Conselho Estadual da Educação. Atos que levaram, em 1973, à criação do
Centro Interconfessional de Educação, acontecendo as primeiras reuniões com
educadores das escolas municipais e estaduais, tendo como foco curricular, aulas
de ensino moral-religioso.
A Resolução Estadual 754/76, autorizava cursos de atualização religiosa em
quatorze município do estado, entre outros, tinha com principal objetivo, oferecer
esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Em 1981, acontece o
primeiro Simpósio de Educação Religiosa no Centro de Treinamento de professores
do Estado do Paraná, levantando então a necessidade de contribuir com as
discussões Constituintes, objetivando garantir o Ensino Religioso na Legislação
Brasileira.
No ano de 1987, teve início o curso de Especialização em Pedagogia
Religiosa, com 360h/a, numa parceria da Secretaria de Estado da Educação
(SEED), Assintec e PUC/PR, voltada para a formação de professores interessados
em ministrar aulas de Ensino Religioso, evidenciando a preocupação com a
formação do professor para a pluralidade religiosa, embora, por conta da concepção
vigente, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.
As discussões iniciadas durante a constituinte se intensificaram com a
promulgação da Constituição Federal, em 1988, na busca de garantir o Ensino
Religioso.
A emenda Constitucional, que buscou essa garantia, foi a segunda emenda
popular Constituinte que deu entrada na Assembléia Constituinte, com 78 mil
assinaturas, e, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas,
mais uma vez, asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nesta conjuntura, é elaborado o Currículo Básico para a escola Pública do
Paraná, primeira edição/1990, que não contempla a disciplina de Ensino Religioso,
sendo designado à Assintec, sua elaboração, publicado um ano depois.
42
No âmbito legal, no Estado do Paraná, o Ensino Religioso ofertado na rede
pública atendia a Resolução SEED n° 6856/93, que, além de reiterar o estabelecido
pela SEED e Assintec, definia orientações para a oferta do Ensino Religioso nas
escolas, documento que perdeu a validade nas gestões seguintes, especialmente
com a promulgação da nova LDBEN/96. Que no seu Artigo 33, não contemplou as
demandas da sociedade civil organizada, sendo alterado devido aos dispositivos:
primeiro, “sem ônus para os cofres públicos”, já que, como componente Curricular
da Educação Básica e de importância na formação do cidadão, portanto direito do
cidadão. Segundo, indicava-se parte integrante da formação básica do cidadão,
vedado qualquer forma de proselitismo, bem como propunha o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil. Terceiro, solicitava-se o caráter ecumênico
para o Ensino Religioso, com garantia de acesso ao conhecimento do senso
religioso e respeito às diferentes culturas.
Debates sociais instaurados pelo FONAPER constituído por entidades civis,
religiosas, educadores ligados às escolas, universidades e Secretarias de Educação,
apresentam propostas de mudanças. Sendo então, elaborado, por educadores de
várias tradições religiosas uma proposta educacional e, finalmente, em 1997 foi
publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentes das demais disciplinas, não
elaborado pelo MEC, mas passou a ser umas das principais referências para a
organização Curricular do Ensino Religioso. Em decorrência destas propostas a
pressão da sociedade Civil Organizada: Associação das Escolas Católicas (AEC),
Assintec e o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), foi
promulgada a Lei 9475/97 que dá nova redação ao Artigo 33 da LDBEN 9394/96.
Com a nova Lei. O Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a
Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná. A SEED elaborou então, a Instrução
Conjunta de n° 001/02 do DEF/SEED, retomando a responsabilidade sobre a oferta
e a organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo
docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores. A Assintec,
enquanto entidade civil, democrática e aberta a todas as manifestações culturais,
religiosas, espirituais e místicas passa a atuar como uma colaboradora das
Secretarias Estaduais e Municipais da Educação na efetivação do Ensino Religioso.
No inicio da Gestão 2003- 2006, com a retomada das responsabilidades,
como as demais disciplinas, os professores de Ensino Religioso foram envolvidos
43
num processo de formação continuada voltado à legitimação da disciplina na rede
Pública Estadual. Por meio de Encontros, Simpósios e Grupos de Estudos, eventos
realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede têm como
resultado a Elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso.
No ano de 2006, após levantamento, feito pela SEED, através de
questionamentos feitos aos NREs, professores e Conselho de Educação, em 2005,
o Conselho Estadual de Educação, aprovou a Deliberação n. 01/06, que institui
novas normas para o Ensino Religioso no sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Diante disso, a Disciplina de Ensino Religioso na escola
fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do
conhecimento. Tem como objeto de Estudo o conhecimento das manifestações
religiosas decorrente das religiões e pretende contribuir para o reconhecimento e o
respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos
povos e possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno
religioso. Pressupõe promover a oportunidade de compreensão da diversidade
religiosa e cultural, tornando capazes de entender os movimentos religiosos
específicos de cada uma das tradições, a fim de superar as desigualdades étnica e
religiosa, e garantir o direito constitucional de liberdade de crença e de expressão.
Portanto, o Ensino Religioso é uma oportunidade de identificação, de
entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes
manifestações religiosas presentes na sociedade, rompendo qualquer forma de
preconceito e discriminação e, o reconhecimento de que, todos nós, somos
portadores de singularidade.
Desta forma o conhecimento religioso, inserido, enquanto patrimônio da
humanidade, no processo de escolarização fundamental, objetiva, proporcionar ao
educando oportunidade para refletir e entender como os grupos sociais se
constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Proporcionando a
oportunidade de entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,
enquanto colabora com a formação como pessoa, colabora na superação da
desigualdade étnico-religiosa e garante o direito constitucional de liberdade de
crença e expressão.
44
O conhecimento veiculado é um conhecimento que contemple a religiosidade
enquanto tal e a relação do adolescente com o transcendente, algo inerente à
existência humana e a religiosidade enquanto um dos elementos da existência
humana.
Todo ser humano vive na busca das grandes respostas existenciais sobre o
sentido da vida, quem somos, o fim último do ser e do agir; enfim, o ser humano
busca, na esfera da metafísica, do transcendente, as respostas que a ciência
moderna não é capaz de dar.
O homem é um ser vocacionado à transcendência. É para ela que
caminhamos. É este horizonte que nos impulsiona ou nos arrasta nos caminhos da
História. Percebemos também que é da religiosidade que decorre a ética pessoal, a
moral e a existência plena de ser pessoa. No entanto, na educação religiosa,
corremos o risco de nos eximir desta primeira reflexão, que abrange todo ser
humano, para nos deter em oferecer respostas de acordo com a teologia de cada
segmento religioso. O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnica
e religiosa e, garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão,
conforme o Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira, visando também propiciar
aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento,
de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presente na
sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere.
O objetivo do Ensino Religioso é a superação da discriminação. O grande
desafio da escola é investir nesta realidade e dar a conhecer a riqueza apresentada
pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro,
valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Estar
consciente da pluralidade cultural é reconhecer, respeitar e ter um “outro olhar”
sobre as diferenças, valorizando-as, sejam elas étnicas, culturais ou religiosas.
2. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes
O Ensino Religioso, assim como as demais áreas de conhecimento
contribuem para o desenvolvimento do sujeito.
45
Segundo a LDB, bem como, as Diretrizes curriculares para a Educação
Básica do Paraná, o ensino fundamental tem como meio básico o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo, compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, tecnologia, artes e dos valores em que se fundamente a sociedade.
Ressalta-se no Ensino Religioso, a necessidade de definir conteúdos
estruturantes referenciais que permitam abarcar nos conteúdos escolares a
pluralidade das tradições religiosas.
Entende-se, aqui, por conteúdos estruturantes, os saberes, os conhecimentos
de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos
de estudo a serem contemplados no Ensino Religioso. Propondo como conteúdos
estruturantes : Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Textos
Sagrados.
É importante observar que tais conteúdos não têm tradição no currículo de
Ensino Religioso, uma vez que as Diretrizes para o Ensino Religioso rompem com
os conteúdos historicamente tratados nesta disciplina.
Cabe salientar ainda, que os conteúdos estruturantes ora definidos, não
devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam intensamente ao
objeto de estudos de disciplina, o Sagrado, e a apresentação dos mesmos
separados é meramente didática.
5ª SÉRIE / 6° ANO
Conteúdos Básicos de Ensino Religioso
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Paisagem Religiosa
Universo simbólico
Religioso
Organizações
religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados
orais e escritos
- Os Conteúdos
Básicos devem ser
tratados sob a ótica dos
três Conteúdos
Estruturantes;
- a linguagem
utilizada deve ser a
científica e não a
Espera-se que o
aluno:
- Estabeleça discussões
sobre o sagrado numa
perspectiva laica;
- Desenvolva uma cultura
de respeito à diversidade
religiosa e cultural;
46
Textos Sagrados
Símbolos Religiosos
religiosa, a fim de superar
as tradicionais aulas de
religião.
- É vedada toda e
qualquer forma de
proselitismo e
doutrinação, entendendo
que os conteúdos do
Ensino religioso devem
ser trabalhados enquanto
conhecimento da
diversidade sócio-político
e cultural.
- Reconheça que o
fenômeno religioso é um
dado de cultura e de
identidade de cada grupo
social.
6ª SÉRIE / 7° ANO
Conteúdos Básicos de Ensino Religioso
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICA
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Paisagem Religiosa
Universo simbólico
Religioso
Temporalidade
Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
- Os Conteúdos
Básicos devem ser
tratados sob a ótica dos
três Conteúdos
Estruturantes;
- a linguagem
utilizada deve ser a
científica e não a
religiosa, a fim de superar
as tradicionais aulas de
religião.
- É vedada toda e
Espera-se que o
aluno:
- Estabeleça discussões
sobre o sagrado numa
perspectiva laica;
- Desenvolva uma cultura
de respeito à diversidade
religiosa e cultural;
- Reconheça que o
fenômeno religioso é um
dado de cultura e de
identidade de cada grupo
social.
47
Textos Sagrados qualquer forma de
proselitismo e
doutrinação, entendendo
que os conteúdos do
Ensino religioso devem
ser trabalhados enquanto
conhecimento da
diversidade sócio-político
e cultural.
3. METODOLOGIA
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a
necessidade de superação das tradicionais aulas de religião em prol da construção
do saber a partir da diversidades de manifestações religiosas, dos seus ritos, das
suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais,
políticas e econômicas de que são empregnadas. As religiões podem ser tratadas
como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado compõe o
universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de diferentes
sociedades.
As diferentes etnias, os ritos, os cantos, as danças fazem parte de um
universo cultural e/ou sagrado com peculiaridades próprias e específicas.
Apresentando em cada cultura uma singularidade própria que só pode ser
compreendida a partir de cada Tradição Cultural e/ou Religiosa. E devem ser
compreendidas sempre com o olhar a partir da cultura ou tradição religiosa e nunca
para a cultura ou para a tradição religiosa.
É importante introduzir a disciplina com a explanação breve da
Legislação: o quê e o porquê do Ensino Religioso na Escola Pública. As orientações
legais e as principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso
como disciplina escolar. Reportar à Declaração Universal dos Direitos Humanos e
Constituição Brasileira no que se refere ao respeito à liberdade religiosa, ao direito
de professar a própria fé e a liberdade de opinião e expressão, o direito à liberdade
de reuniões e associações pacíficas, os Direitos Humanos e sua vinculação com o
Sagrado.
48
O encaminhamento do processo de ensino e de aprendizagem deve se dar
mediante o envolvimento do aluno nas pesquisas bibliográficas, leituras de textos
diversos, como músicas, lendas, mitos, observação de imagens, objetos e lugares
sagrados, montagens de painéis/cartazes, entrevistas com roteiros de perguntas,
trechos de filmes para evidenciar e aproximar os conceitos do Ensino Religioso, do
meio contemporâneo, organização de danças, encenações de textos e ou músicas,
peças de teatros e outras mais que estão sugeridas nos Cadernos Pedagógicos de
Ensino Religioso específicas para cada Conteúdo.
Cabe ainda ao professor ter presente a Lei n° 11.645 que contempla da
História e Cultura Afra Brasileira e Indígena do Brasil. A mística e a expressão
religiosa presentes nas manifestações populares, bem como suas crenças e
saberes, riquezas culturais a serem respeitadas e preservadas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na
disciplina de Ensino Religioso. As práticas avaliativas permitem acompanhar e
registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno, em articulação
com a intencionalidade do ensino explicitada e o objetivo proposto. Com o processo
avaliativo é possível identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos.
Os resultados da avaliação devem ser sistematizados, e utilizados como
elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem
como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno. Obter ainda
elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em
conteúdos que desenvolverá na sequência e da possível necessidade de
reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso,
deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta
disciplina, a avaliação adota os princípios formativos já estabelecidos pela
Legislação vigente e pode contribuir para sua legitimação do Ensino Religioso como
componente curricular. Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que
impliquem na aprovação ou reprovação do aluno, as Diretrizes para o Ensino
49
Religioso recomenda o registro do processo avaliativo por meio de instrumentos que
permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação dos
progressos obtidos na disciplina. A avaliação permite ainda, diagnosticar o quanto o
aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como
reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou
seus conhecimentos em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado,
sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
A avaliação no Ensino Religioso, deve ainda, além de atender aos
princípios básicos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei
9394/96 e nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Ensino Religioso deve
estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da Escola que indica a
Avaliação de forma diagnóstica, contínua, processual e intrínseca ao processo
educativo.
Para a Avaliação no Ensino Religioso pode utilizar-se de instrumentos
diversificados, visando atender a individualidade de cada estudante em manifestar
sua compreensão do conhecimento, e de como cada aluno consegue estabelecer as
discussões sobre o Sagrado numa perspectiva laica, e a forma como consegue
interagir e desenvolver uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultural, e a
sua capacidade de reconhecer o fenômeno religioso como um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social e ainda como emprega os conceitos ao referir-se às
diferentes manifestações do sagrado.
Para o Ensino Religioso, a avaliação é entendida como necessária em
todos os empreendimentos humanos, e passa por todas as dimensões: sociais,
políticas, econômicas, religiosas e ideológicas.
Podem ser utilizados como instrumentos avaliativos na disciplina de Ensino
Religioso atividades de leituras, pesquisas, produção de textos, relatórios, trabalho
em grupos, apresentações orais seguidos de atividades com textos sagrados e
outras atividades a partir de recursos audiovisuais com questões objetivas.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso, 2º edição São Paulo – AM – Edições 1997.
50
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ensino Religioso. Curitiba: 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. O Sagrado no Ensino Religioso. Caderno Pedagógico de Ensino Religioso. Memvavmem Editora, Curitiba: 2008.
51
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia é norteadora de um conhecimento que abarca várias outras
disciplinas do saber. Neste contexto valoriza o pré-conhecimento dos educandos,
aliando conhecimento empírico ao conhecimento cientifico.
Ao longo do tempo homem/natureza contabiliza mudanças consideráveis e a
relação entre ambos faz parte das estratégias de sobrevivência dos grupos
humanos. Sabe-se que os estudos descritivos das áreas levaram a humanidade a
organizar-se política e economicamente, com o passar do tempo a tecnologia aliada
a ciência abriu novos horizontes e ampliou ainda mais o conhecimento Geográfico.
Na atualidade não se pode pensar espaço/sociedade e natureza sem pensar na
dimensão econômica que completa a esfera de todos esses saberes.
A relação homem/natureza vai além da apropriação do espaço para a
sobrevivência, deve-se considerar a degradação do meio ambiente gerada pela
intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças
decorrentes do modo de produção capitalista, as questões culturais e demográficas.
Tendo em vista que o conhecimento Geográfico sistematiza e processa várias
informações cabe a sociedade absorver esses conhecimentos aliando-se a uma
prática inovadora, buscando soluções menos agressiva ao meio ambiente. A partir
de essas reflexões assumirem responsabilidades de tudo que passa no campo
Geográfico.
A geografia no Brasil, institucionalizou-se a partir da década de 30,
bem como as pesquisas que buscam compreender e descrever o ambiente
objetivando atender aos interesses geopolíticos do estado. Sendo assim para as
ações relacionadas a exploração dos minerais, desenvolvimento das indústrias de
base e as políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados
demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. Essa
abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se no transcorrer do século XX.
52
No período pós Segunda Guerra Mundial, houve reformulações teóricas na
geografia, pois este período foi marcado por profundas transformações nas relações
políticas, comerciais de âmbito global.
Para efetivar as novas relações geopolíticas adotou-se o método materialista
histórico dialético no ensino da geografia. A geografia tornou-se crítica, delineando-
se novas interpretações aos conceitos relevantes no que se refere às questões
econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão do estudo
geográfico.
2. CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
• A formação, localização, exploração e utilização de recursos naturais.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico.
• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
• A transformação demográfica, a distribuiçção espacial e os indicadores
estatísticos da população.
53
• A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da
diversidade cultural.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do
território do território brasileiro.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Movimentos migratórios e suas motivações.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico.
• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
7ª SÉRIE
54
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios do continente americano.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do estado.
• O comércio em suas implicações sócio-espaciais.
• A circulação da mão de obra, capital, das informações.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Os movimentos migratórios e as suas motivações.
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• Formação, localização, exploração dos recursos naturais.
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)
organização do espaço geográfico.
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
55
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do estado.
• A revolução técnico- científico- informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
• O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem
e a organização do espaço geográfico.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na
atual configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
56
• Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• Formação e transformação das paisagens.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
• A formação, localização, exploração e utilização de recursos naturais.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização
do espaço geográfico.
• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• A circulação da mão de obra, capital, das informações.
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• Formação, localização, exploração dos recursos naturais.
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
57
estado.
• A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos
no espaço da produção.
• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na
atual configuração territorial.
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Dimensão econômica do espaço geográfico
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS:
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
do território brasileiro.
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
• As diversas regionalizações do espaço geográfico
• As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
• Movimentos migratórios e suas motivações.
• O espaço rural e a modernização da agricultura.
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
58
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do
espaço.
• A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações
• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
3. METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA
A metodologia de ensino é um caminho para atingir o objetivo, é o conjunto
de determinados princípios, é o processo de investigação teórica e de ação prática.
Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza e
sociedade e ampliar o universo de conhecimento dos alunos em relação á geografia,
a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de observar, descrever,
comparar, interpretar, sintetizar, analisar criticamente, assim como inteirar-se e
refletir sobre os conhecimentos adquiridos.
Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem diante
de uma situação ou conhecimento colocado, gerará no mesmo a construção de um
espírito critico, base essencial para o exercício de sua cidadania.
Os conteúdos específicos da disciplina de geografia no ensino fundamental
devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica, interligando crítica, prática e
realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos que são propostos,
usando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim, transmitir em
diferentes escalas especiais, do local ao global, e vice-versa.
A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que o
mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina da
geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que levem o aluno a
um trabalho mais independente, e que o mesmo se reconheça como construtor do
conhecimento.
Diante disto, os conteúdos serão abordados de forma interdisciplinar,
propiciando a ampliação dos conhecimentos dos alunos e torna-los cientes de que
os saberes científicos se constituem, na realidade, um todo.
Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe, varias
técnicas poderão ser utilizadas, tais como: leitura de textos diversos, produção de
59
textos, colagens, trabalhos com fotografias, slides, charges, ilustrações, aulas de
campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos estudados, leituras
e construção de mapas, filmes, construção de maquetes, jogos pesquisas
bibliográficas, pesquisas de campo, confecção de cartazes, técnicas
culturais( dança, teatro, artes plásticas e outras), trabalhos em equipe, músicas, TV
pendrive, laboratório de informática, o uso da cartografia e a literatura, bem como o
trabalho com letras de músicas.
.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação se dá com flexibilidade, observando o conhecimento já
obtido sobre o assunto abordado, tendo o educando como o sujeito de
transformação da sociedade.
No que diz respeito ao ensino de Geografia, a avaliação deve ser
compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter
informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições.
Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades:
formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por
meio de diferentes instrumentos avaliativos;
contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao
longo do período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do
desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
diagnóstica – verifica como está o processo de construção do
conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas
constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à continuidade do
trabalho,
formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o
processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o
repensar sobre as ações e não o resultado;
somatória – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos
resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa
quanto ao nível de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece
60
feedback ao aluno, de forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os
quantitativos.
Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar
o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou
seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de
aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de
diferentes instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
Avaliação objetiva e subjetiva: Esse tipo de questão tem como principal
objetivo a fixação do conteúdo.Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado
objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando
ao aluno a compreensão do que foi solicitado.
Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar
um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão
direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.
Atividade de leitura: A avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a
compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário
a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de
forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.
Desse modo cabe ao aluno:
• Compreender as idéias presentes no texto e integrante com o texto por
meio de questionamento, concordâncias ou discordâncias.
• Ao falar sobre o texto, expressar suas idéias com clareza e sistematizar
o conhecimento de forma adequada.
• Estabelecer relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de
aula.
Atividade a partir de recursos audiovisuais: trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,
é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado,
vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela
que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor e ao aluno cabe:
• compreender e interpretar a linguagem utilizada;
61
• articular o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual.
Trabalho em grupo : envolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa
de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de
aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a
compartilhar seu conhecimento.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,
sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis,
mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Sendo assim cabe ao aluno:
• interagir com o grupo;
• compartilhar o conhecimento
• demonstrar os conhecimentos formais da disciplina, estudados em
sala de aula, na produção coletiva dos trabalhos;
• compreender a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Projeto de Pesquisa de Campo: essa atividade exige um planejamento
prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.
Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos
alunos como agentes sociais. O aluno ao proceder sua pesquisa de campo: registra
as informações, no local de pesquisa; organiza e examina os dados coletados,
conforme orientações; apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento
construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese.
Palestra e apresentação oral: a atividade de palestra e apresentação oral
possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,
bem como argumentar, organizar e expor suas idéias, demonstrar seqüência lógica
e clareza na apresentação, além de fazer uso e dominar os recursos para a
exposição.
Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do
conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Para a
efetivação desse trabalho é necessárias a escolha do texto e a elaboração da
62
atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura). Sendo
assim, por intermédio desse critérios de avaliação, cabe ao aluno:
• compreender e interpretar a linguagem utilizada no texto;
• fazer a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com
o texto literário lido;
• reconhecer os recursos expressivos específicos do texto literário.
Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos,
permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é
preciso garantir a participação de todos. Por meio do debate o aluno busca a
persuasão e a superação ou uma maior aproximação possível entre as posições dos
participantes, explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais.
O Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade
desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando
ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento.
No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou
desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados
podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e
considerações finais. Sendo assim, cabe ao aluno:
• fazer a introdução com informações que esclareçam a origem do seu
relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do
conteúdo abordado e dos conceitos construídos;
• descrever objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade
desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou
para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.
• Fazer a descrição dos dados coletados durante os
procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as
discussões teóricas que deram origem à atividade em questão.
Pesquisas bibliográficas: A solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Esperam-se do aluno os seguintes
critérios: a contextualização identifica a situação e o contexto com clareza; ao
problema, apresenta de forma clara, objetiva os temas levantados, delimitando o
63
foco da pesquisa na busca de solução; a justificativa aponta argumentos sobre a
importância da pesquisa; o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de
citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Geografia. Curitiba, 2008. Livro Didático Público. Geografia. 2.ed. Curitiba: SEED – PR, 2008.
ADAS, Melhen. Os impasses da globalização e o mundo desenvolvido. Editora Moderna.
ARAUJO,Regina. Construindo a geografia. Editora Moderna.
BOLIGIAN, Levon. Espaço e vivência - O mundo desenvolvido. Atual editora. São Paulo-1 edição 2001
CASTELLAR, Sonia. Geografia e o mundo .Quinteto editorial.
LUCCI, Elian Alabi. Homem e espaço. Editora Saraiva.
ENE, Eustáquiode. Trilhas da geografia-espaço geográfico mundial e a globalização .Editora Scipicione. São Paulo-2000
BOLIGIAN, Levon. A ciência geográfica. Atual Editora. São Paulo -1 edição-2001.
BOLIGIAN, Levon. A organização do espaço Brasileiro. São Paulo -1 edição -2001.
MARCOS E DIAMANTINO. Geografias do mundo. São Paulo -1 edição-2006.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço e tempo. Globalização e meio técnico-científico infonacional São Paulo: Hucitec, 1997, pp. 135-159.
PAULINO, Eliane T.; SANTOS, Roseli A. A urbanização brasileira. Revista Formação, n. 7. Presidente Prudente: FCT/UNESP, 2000, pp. 171-182.
ADAS, M. Geografia da América: aspectos físicos e sociais. São Paulo: Moderna, 332 p., 1982.
GALEANO, E. Veias abertas da América Latina. 16ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 307 p., 1983.
HAERSBAERT, R (Org). Globalização e Fragmentação no mundo contemporâneo. Rio de Janeiro: Eduff, 308 p., 2001.
64
BENKO, G. Economia, espaço e globalização: na aurora do século a XXI. São Paulo: Hucitec, 1999.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Ao propor um breve histórico da disciplina, pretende-se suscitar reflexões a
respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, bem como das
relações entre o ensino da História e a produção.
65
Em 1837, a disciplina de História passou a ser obrigatória e no mesmo ano
tornou-se uma disciplina acadêmica.
No início do século XX, mudanças no currículo educacional brasileiro,
relegaram ao conteúdo de História do Brasil um espaço ínfimo, que, devido à
extensão do conteúdo, dificilmente era tratado pelos professores em sala de aula. O
retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no governo de
Getúlio Vargas, vinculado ao projeto nacionalista do Estado Novo, por meio da Lei
Orgânica do ensino secundário de 1942.
O ensino de História, após a implantação do Regime Militar (1964) continuou
com seu caráter estritamente político. Manteve-se os grandes heróis como sujeitos
da história narrada, exemplos a serem seguidos e não contestados.
A partir da Lei número 5692/71, o Estado criou o Primeiro Grau de 8 anos e o
Segundo Grau profissionalizante.
No Primeiro Grau, as disciplinas de História e Geografia foram condensadas
como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a carga horária com educação Moral
e Cívica. No Segundo Grau a carga horária foi reduzida e a disciplina de
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passou a compor o currículo.
O ensino de História, nesta época, tinha como prioridade ajustar o aluno ao
cumprimento de seus deveres patrióticos, privilegiando noções e conceitos básicos
para a adaptação da realidade.
A partir dos anos 70 a elaboração do currículo para o Ensino Fundamental e
Médio da rede pública estadual, privilegiou a História tradicional, valorizando
personagens enquanto sujeitos da história e a sua atuação em fatos políticos, de
forma factual e linear.
Nesse contexto, o ensino de História distanciou-se da produção acadêmica,
envolvida em discussões a respeito dos objetos, das fontes, dos métodos, das
concepções e dos referenciais teóricos da ciência história. Sendo que a
reaproximação entre educação básica e superior só foi retomada com o fim da
ditadura militar no País.
A fundamentação teórica usada para a elaboração do currículo básico da
escola pública do estado do Paraná (1990) foi a pedagogia histórico-crítica. Esta
proposta confrontou o esvaziamento de conteúdos presente no ensino de Estudos
Sociais no Primeiro Grau, assim como procurou ser contrária, em seus pressupostos
teóricos, ao ensino da História Tradicional, ou seja, eurocêntrica, factual, heróica,
66
política, pautada na memorização, na realização de exercícios de fixação e no
direcionamento dos livros didáticos.
O documento sobre a reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná
(1990) apresentava uma proposta curricular de História que apontava para a
organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no
mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro, de forma integrada, por meio
da retomada da historiografia social ligada ao Materialismo Histórico Dialético.
Apesar do avanço das propostas, os documentos apresentavam limitações,
principalmente devido à definição de uma listagem de conteúdos que se
contrapunham, em vários aspectos, à proposta apresentada nos pressupostos
teóricos e metodológicos.
Dentre as reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da
Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e médio.
A incorporação dos PCNs no estado do Paraná, deu-se no final da década de
1990, de forma autoritária, retirando a autonomia das escolas quanto a elaboração
de suas propostas curriculares.
Essa conjuntura teve implicações no currículo de História, na medida em que
os PCNs tinham como preocupação formar cidadãos preparados para exigências
científico-tecnológicas da sociedade contemporânea, pois estas são consideradas
necessárias à adaptação do indivíduo frente às aceleradas mudanças sociais. Nesse
sentido, os conteúdos tornaram-se meios para a aquisição de competências e não
de produção de conhecimento. Os PCNs propunham uma valorização do ensino
humanístico, mas a maior preocupação era preparar o indivíduo para o mercado de
trabalho, cada vez mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio.
Esse conjunto de fatores marcou o currículo de História na rede pública
estadual, tanto no ensino fundamental como no médio até o final de 2002. Essa
realidade começou a ser superada em 2003, com o processo de elaboração de
Diretrizes Curriculares para o Ensino de História.
Com esse propósito, a Secretaria Estadual de Educação (SEED) organizou
um projeto de formação continuada para os professores da disciplina, articulada ao
processo de construção de diretrizes curriculares, visando à definição de orientações
comuns ao ensino de História para a rede pública estadual.
67
A organização das diretrizes curriculares do ensino de História tem como
referência os conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que aproximam
e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são
identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial
teórico atual que sustenta os campos de investigação da História política,
econômica, social e cultural, à luz da nova esquerda inglesa e da nova história
cultural, inserindo conceitos relativos à consciência histórica.
História é a ciência que tem como objetivo de estudo as relações entre os
homens, bem como suas realizações ao longo do tempo. Para tanto, devemos
considerá-la em todos os aspectos, que sejam eles culturais, políticos, econômicos e
sociais.
A disciplina de História contribui significativamente para a construção da
subjetividade, pois nesse sentido, acredita-se que ela promova a auto-estima dos
alunos, independentemente da sua pertença aos diferentes referenciais identitários
(identidades étnicas, identidades político-territoriais, como imigrantes de nações já
constituídas, de gênero, religiosas, etc.) por considerar e valorizar essas origens,
sem idealizar, entretanto, o passado e nem pretender uma postura conservadora
que simplesmente reproduza as identidades estabelecidas, desconsiderando o seu
diálogo com o presente e o futuro, a disciplina favorece, como já mencionado a
construção da subjetividade.
Da consciência adquirida mediante o conhecimento histórico, decorre a
participação do indivíduo na sua realidade concreta, como agente de transformação.
Portanto, para que o passado da humanidade seja realmente entendido como
História, o seu estudo e a sua interpretação não devem ser feitos em segmentos,
mas na sua totalidade, em seus múltiplos aspectos. Para que os alunos tenham uma
postura crítica com relação aos conteúdos trabalhados e aprendam a construir seu
próprio ponto de vista, acreditamos que se reserva ao professor a articulação entre
as experiências sociais vividas por cada um e o saber sistematizado, mediando
assim, a construção do processo de ensino-aprendizagem.
Pretende-se que o aluno compreenda o contexto de diferentes sociedades em
tempos e espaços e, principalmente, da sua realidade.
O processo histórico deve ser abordado como resultado de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais estabelecidos entre os homens, em
diferentes épocas históricas focado em articulações com o presente, por isso é
68
necessário respeitar as diversidades culturais, entendendo-as como resultantes de
um processo histórico.
A disciplina de História propicia o acesso aos saberes científico, filosófico e
artístico, que interagem com o saber popular, e é neste processo dinâmico de
ensino-aprendizagem que se constrói a consciência crítica sobre a história das
sociedades.
O objetivo primeiro do conhecimento histórico para ser utilizado pelos alunos
do Colégio Estadual Professor Darcy José Costa é a compreensão dos processos e
dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Os historiadores estão atentos às
diferentes e múltiplas possibilidades e alternativas que se apresentam nas
sociedades, tanto nas de hoje quanto nas do passado, as quais emergiram da ação
consciente ou inconsciente dos homens. Procuram apontar, também, os
desdobramentos que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.
Nesse contexto, um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o
que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a
apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido
nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até
mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos
acontecimentos. Nesse momento, entra a ação questionadora do diálogo em sala de
aula, sob o ponto de vista de que os fatos históricos podem ser questionados,
apesar de não mais poderem ser modificados, podem ser um ponto de referência
para mudanças futuras, com base nos erros e acertos do passado.
2. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6º ANO
Conteúdos Estruturantes
• Relação de trabalho, de poder e relações culturais
Conteúdos Básicos
• A experiência humana no tempo.
69
• Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
• As culturas locais e a cultura comum.
6ª SÉRIE/7º ANO
Conteúdos Estruturantes
• Relação de trabalho, poder e relações culturais
Conteúdos Básicos
• As relações de propriedade.
• A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
• A relações entre o campo e a cidade.
• Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
7ª SÉRIE/8º ANO
Conteúdos Estruturantes
• Relação de poder, trabalho e relações culturais
Conteúdos Básicos
• História das relações da humanidade com o trabalho.
• O trabalho e a vida em sociedade.
• O trabalho e as contradições da modernidade.
• Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª SÉRIE/9º ANO
Conteúdos Estruturantes
• Relação de trabalho, poder e relações culturais
Conteúdos Básicos
• A constituição das instituições sociais.
• A formação do Estado.
• Sujeitos, Guerras e revoluções.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes
• Relações de trabalho, de poder e relações culturais
70
1º ANO
• Conceito de trabalho
• Trabalho livre, escravo, servil
• O Estado e as relações de poder
2º ANO
• Sujeitos, revoltas, guerras e revoluções
• Urbanização e industrialização
3º ANO
• Movimentos sociais, políticos e culturais
• Guerras e revoluções
• Cultura e religiosidade
• Transformações do trabalho no mundo contemporâneo
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Segundo as diretrizes curriculares da SEED, os conteúdos estruturantes do
ensino de História devem ser abordados a partir de temas. Para tanto a metodologia
usada para definir a temática envolve, necessariamente, três dimensões: - o primeiro
passo é definir o acontecimento que se quer representar a partir da historiografia; - o
segundo momento envolve a delimitação temporal e espacial, bem como uma
separação entre seu início e fim; - por fim, professores e alunos definem como será
feita a observação e/ou estudo do conteúdo tematizado, levando em conta os
documentos disponíveis para esta análise.
Após a seleção do tema, dentre as várias possibilidades de se construir uma
narrativa histórica, há três formas que devem ser privilegiadas, sendo elas: a
narração, que consiste na ordenação dos fatos históricos que se sucederam num
determinado “período”; a descrição, usada para representar as permanências que
ocorrem entre diferentes contextos históricos; e a argumentação, explicação e
problematização, esta etapa responde aos questionamentos formulados a partir da
71
elaboração do tema, além de levar o aluno a produzir o “seu conhecimento” sobre o
tema abordado, sendo capaz de refutar conceitos pré-estabelecidos.
As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,
gravuras, músicas, museus, filmes..., são documentos históricos, que, em sala de
aula, proporcionam a produção de conhecimento histórico, ajudam a responder os
questionamentos feitos a partir da problematização do tema. Permitindo, também, a
criação de novos conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já
existente.
Tais temas, documentos, problematizações, são o ponto de partida para a
elaboração de biografias, textos históricos, danças folclóricas, exposição de objetos
que estejam ao alcance do aluno, dramatizações, cartazes, pesquisas e outras
produções que possam concretizar o conhecimento aprendido e produzido pelo
aluno.
A mobilização dos conceitos no trabalho pedagógico escolar como
instrumentos de conhecimento, supõe a articulação entre os conceitos
estruturadores da disciplina de História e as habilidades necessárias para trabalhá-la
como um processo de conhecimento. Os conceitos estruturadores, além de
expressarem o arcabouço da prática da tradição historiográfica, são os pontos
nucleares a partir dos quais se definem as habilidades e as competências
específicas a serem conquistadas por meio do ensino da História. Ademais, a
concepção de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do
processo supõe a mobilização de atividades adequadas.
As atividades como dinâmica de grupo, dramatização, exposição de temas,
painéis e outros, serão empregadas, com a pretensão de promover a desinibição do
educando, bem como para aprofundamento de temas estudados.
A prática pedagógica para o ensino de História contemplará os
diferentes estilos de aprendizagem, ritmos e a pluralidade cultural dos alunos, sendo
flexível e aberta à mudanças que se fizerem necessárias, a fim de garantir uma
educação de qualidade a todos, principalmente aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais e que acabam, muitas vezes, excluídos da
escola por fatores sócio-econômicos, políticos e familiares.
Cabe ao professor encarar a heterogeneidade, como um fator imprescindível
para interações em sala, pois cada aluno tem a sua história, visto que as diferenças
72
individuais e coletivas é que permitem o crescimento humano e aceitação efetiva do
outro e de si mesmo no processo de ensino e aprendizagem.
A constituição federal de 1988, explícita pela primeira vez, que o atendimento
educacional especializado aos alunos com necessidades especiais deverá ocorrer,
preferencialmente, na rede regular de ensino. A partir de então, abriu-se um
precedente para que o educador, a escola e a comunidade viesse adaptar-se a esta
nova realidade. Passou-se a perceber que as tais “necessidades especiais” vão
além das deficiências físicas, abrangendo o lado emocional afetivo, bem como
aqueles que possuem desenvolvimento intelectual acima da média.
Cabe a todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem, ou seja, à
comunidade escolar, abrir caminhos para que estes alunos sejam atendidos sem
que haja nenhum tipo de descriminação. O educador, evidentemente, é aquele que
está mais próximo dessa situação, pois convive com o aluno, e cabe a este
profissional, mais não isoladamente, fazer com que o conhecimento sistematizado
pela educação escolar seja oportunizado aos alunos de forma idêntica, mesmo que
estes apresentem diferenças culturais, sociais e pessoais, efetivando-se assim, a
igualdade de oportunidades no âmbito escolar.
Outro ponto importante a ser contemplado no estudo da disciplina é a
necessidade de estudar a sociedade paranaense, visto que a realidade local, do
estado onde vivem os alunos deve ser também estudada na disciplina de História,
com a perspectiva de promoção de formação crítica dos saberes elaborados
culturalmente, na qual identifiquem criticamente as relações de poder e a formação
do Estado do Paraná.
A história da cultura afro, também será contemplada e terá, por objetivo
principal, os dizeres do parágrafo 1 do artigo 26 – A da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional: “...estudo da história da África, dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição o povo negro nas áreas social; econômica e política
pertinentes a história do Brasil.”
Os conteúdos selecionados estão de acordo com as DCEs quanto à
diversidade étnica e cultural e atende o disposto na lei nº 11.645/08 que inclui no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena".
73
Além da Proposta Curricular, serão incorporados os conteúdos no
Projeto Político Pedagógico e no Plano de Trabalho Docente. O uso de práticas
pedagógicas interdisciplinares serão também utilizadas para a superação da
limitação da abordagem disciplinar, compreendendo a totalidade do conhecimento
humano na dimensão científica, filosófica e artística.
4. AVALIAÇÃO
Propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, processual,
continuada e diagnóstica, na qual o professor encontre respostas ao processo de
produção de conhecimento por parte do aluno. Respostas estas que virão a partir do
acompanhamento do processo, percebendo o desenvolvimento de cada educando
durante a apropriação/construção do conhecimento histórico.
Ao avaliar é necessário considerar três aspectos importantes: a apropriação
de conceitos históricos; o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos
conteúdos específicos. Sendo que este três aspectos são entendidos como
complementares e indissociáveis.
Podem ser utilizadas diferentes atividades avaliativas, destacando alguns
critérios, como:
• Leitura: permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação do
conhecimento;
• Interpretação e análise de textos históricos: perceber as mudanças e
permanências no processo histórico;
• produção de narrativas históricas;
• seminários: oportunizar a pesquisa, a leitura e a interpretação de texto;
• palestras: demonstrar conhecimento do conteúdo, argumentando de
forma lógica e clara e fazer uso de recursos que ajudem sua produção
• projeto de pesquisa de campo: colaborar para a construção de
conhecimentos e formação dos alunos como agentes fundamentais;
• projeto de pesquisa bibliográfica: oportunizar a contextualização com
clareza, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução dos problemas
propostos;
74
• trabalho em grupo: desenvolver dinâmicas, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, compartilhando seus conhecimentos;
• questões discursivas: verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula;
• questões objetivas: fixar o conteúdo, apresentando um enunciado
objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando
ao aluno a compreensão do que foi solicitado.
As atividades, acima citadas, têm como objetivo ajudar o professor a
identificar a intensidade do aprendizado de seus alunos, e se há lacunas a serem
preenchidas, ou seja, se há necessidade de retomar conteúdos já trabalhados em
sala de aula.
A recuperação é o instrumento de retomada do conteúdo proposto
inicialmente com a utilização de determinado instrumento avaliativo, para contemplar
o processo de ensino-aprendizagem não efetivado. Cabe ao professor reorientar sua
prática com outras estratégias avaliativas para garantir ao aluno a sua
aprendizagem.
O processo avaliativo deve respeitar a diferenças sociais, culturais e pessoais
(física, psicológica) dos alunos, lembrando que cada indivíduo possui uma forma de
expressar o seu aprendizado e estas diferenças devem ser valorizadas, para que o
aluno possa desenvolver sua auto-estima e consequentemente o seu aprendizado
escolar.
5. REFERÊNCIAS
AFRICAXÉ. Curitiba. Instituto Cultural de Pesquisa Ilu Auje Odara. 2005.
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução as Diretrizes Curriculares. Superintendente da Educação da SEED-PR.
BRASIL. Lei n.9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1996.
LIMA, Ivan Costa. ROMÃO, Jeruse. Negros e Currículo. Florianópolis. NEN. 1997.
PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino de História. Curitiba: SEED, 2008.
75
PROJETO ARARIBÁ: História/Obra coletiva. 1ª edição. São Paulo: Moderna, 2006
SCHMITH, Mário. História Crítica. Editora Ática. 2ª edição. São Paulo. 2004.
VALENTE, Ana Lúcia E. F. . Ser Negro no Brasil Hoje. São Paulo. Ed. Moderna, 1995.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
76
O ensino de Língua Portuguesa se caracteriza por apresentar uma proposta
que deverá proporcionar ao aluno o domínio dos saberes necessários para ler,
escrever, interagir, falar e interpretar as múltiplas linguagens que permeiam os
diferentes contextos sociais. De acordo com o que defende as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, doravante DCE ( PARANÁ,
pág. 55):
No processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.
Dessa forma, sabe-se que para alcançar esses propósitos, é necessário ter
clareza das concepções de linguagem que norteiam o ensino de Língua Portuguesa,
bem como sua evolução histórica. Assim, faz-se necessária uma retomada de
importantes fatos históricos que marcaram o ensino de Língua Portuguesa, no
decorrer do tempo.
Nos primeiros tempos de colônia, não havia uma educação em moldes
institucionais, o que ocorria eram práticas restritivas à alfabetização, as quais eram
determinadas pelo caráter político, social, de organização e controle de classes em
detrimento da visão pedagógica.
Em meados do século XVIII, o marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
de Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. Em 1937, seu estudo foi incluído no
currículo sob as formas das disciplinas: Gramática, Retórica e Poética. Nesta última
abrangia-se a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português. Em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial o
cargo de Professor de Português.
Contudo o ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista,
voltado a uma tradição de teoria e análise, somente a partir do início do século XX ,
com as novas teorias linguísticas, começa surgir alguma mudança, mas, ainda
assim, o ensino de Língua Portuguesa se mantinha voltado à tradição gramatical,
buscando-se a homogeneidade padronizada e desprezando-se a heterogeneidade
dialetal. De acordo com as DCE:
77
Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.(PARANÁ, 2008, p.62)
Em 1967, acontece um processo de democratização do ensino, como
consequência, houve a multiplicação de alunos, modificando-se as condições
escolares e pedagógicas, bem como as necessidades e exigências culturais que
passam a ser diferentes. O que era antes destinado apenas a uma seleta classe da
sociedade, passa a ser ofertado a toda a população, porém ainda sem o suporte
necessário para tal mudança.
Com o governo de Getúlio Vargas, depois de institucionalizada, a educação
tornou-se vinculada ao processo crescente de industrialização no país. A Lei
5.692/1971 impõe a pedagogia tecnicista. Na tendência liberal tecnicista, de acordo
com Luckesi,(1994), a educação escolar organiza o processo de aquisição de
habilidades e atitudes, conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os
indivíduos se integrem na máquina do sistema social global. A educação atua, dessa
maneira, no aperfeiçoamento da do sistema capitalista, ligando-se, de certa forma,
ao sistema produtivo. Seu interesse imediato é o de instruir indivíduos capacitados
para o mercado de trabalho.
A Língua Portuguesa passa a ser denominada “Comunicação e Expressão”
nas quatro primeiras séries, “Comunicação em Língua Portuguesa” nas quatro
últimas séries, baseando-se nos estudos de Jacobson, Teoria da Comunicação.
Na década de 1960, a leitura de textos literários tinha por finalidade transmitir
a norma culta da língua, visando incutir valores religiosos, morais e cívicos. A partir
de 1970, o ensino de Literatura restringiu-se ao segundo grau, o atual ensino médio.
A partir dos anos 80, iniciou-se o repensar sobre o ensino de língua materna.
Wanderley Geraldi, Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Brito são
exemplos de estudiosos desse período, os quais estão presentes até hoje nos
estudos e pesquisas sobre a Língua Portuguesa.
78
Na década de 90, surge a concepção interacionista ou discursiva, para a qual
a linguagem possui papel fundamental na mediação entre as relações sociais e a
aprendizagem, assim propõe uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e
escrita, envolvendo um processo no qual os interlocutores constroem significados e
sentidos ao longo de suas trocas linguísticas. Considerando o texto como um
produto sócio-histórico que interage com a realidade subjetiva e com gêneros que os
circundam. De acordo com as DCE:
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.(PARANÁ, 2008, p.50)
Considera-se também o ensino de Língua Portuguesa, sob a perspectiva do
letramento, pois na sociedade, a participação do indivíduo é intensamente mediada
pelo texto escrito. Por isso, os que dela participam, se apropriam não apenas de
suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais nas quais os
diversos gêneros textuais circulam. Assim, faz-se necessário, inserir aqui a definição
deste termo, feita por (SOARES,1999, p. 17-18).
[...] letramento, resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Observação importante: ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita "própria", ou seja, é assumi-la como sua "propriedade."
Sendo assim, o ensino de língua e literatura deve conceber uma visão que
carrega sobre si uma história proveniente de significados sociais e culturais. Isso
exige uma abordagem reflexiva, que analisa o contexto em busca do
reconhecimento de pontos de vista diferentes sobre um mesmo momento, através
de estratégias variadas, na construção de sentido do texto, considerando, que a
língua é necessariamente uma interlocução viva. Para tanto, precisamos conceber
um conceito de sujeito social, cognitivo, participativo, sensível, biológico e ambiental,
promovendo o estudo da Língua Portuguesa nos três eixos da prática discursiva:
79
oralidade, leitura, escrita e análise linguística, esta últimas como uma prática didática
complementar em relação ás três anteriores.
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é o discurso como prática
social, abran- gendo as práticas discursivas: oralidade, leitura, escrita e a análise
linguística concebendo-a como uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, conforme o que consta nas DCE : 62, 63:
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia da sala de aula.
A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.(PARANÁ, 2008.p 62-63)
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
Seguem abaixo, os CONTEÚDOS BÁSICOS de Língua Portuguesa para o
Ensino Fundamental, de acordo com tabela do DEB (Departamento de Educação
Básica).
Os gêneros também seguem divididos por esferas sociais, conforme tabela
enviada pelo DEB, logo depois da exposição dos conteúdos básicos de todas as
séries do ensino fundamental. Caberá ao professor a cada início de ano letivo, rever,
analisar e elencar os gêneros para cada série/ano, de acordo com o nível de
complexidade e relevância para suas turmas.
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE/ 6º ANO
80
GÊNERO
Poemas, declamações, conto maravilhoso, histórias em quadrinhos, relato
pessoal, diário, carta pessoal, e-mail, blog, opinião, cartaz, tiras cartuns, fábulas,
quadrinhos, anedotas, piadas, pinturas, fotos,filmes, relatórios, informativos,
anúncios e outros.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
81
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentetividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE/ 7º ANO
GÊNERO
Memórias, narrativas míticas, cartuns, poemas, poema imagem,
declamações, campanha comunitária, argumentação oral, relatórios, debate
deliberativo, notícia, entrevistas, fábulas,pinturas, fotos, tiras quadrinhos e outros.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
82
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE/ 8º ANO
GÊNERO
83
Memórias, dramático, anedotas causos, charges, crônica, folhetos, crônica
argumentativa, publicitário, embalagens, anúncios classificados, debate regrado
público, cartazes, fábulas, tiras, quadrinhos, resenha crítica, carta de leitor e outros.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
84
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE/ 9º ANO
GÊNERO
85
Crônicas, jornalísticos, reportagens, editorial, conto, debate regrado público,
dissertativo argumentativo, tiras, charges, fotos, filmes, informativos, poemas,
fábulas, quadrinhos, cartuns, anúncios, anedotas e outros.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica:
• - operadores argumentativos;
- polissemia;
- sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
86
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- modalizadores;
- polissemia.
ORALIDADE
• Conteúdo temático ;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
87
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social
Conteúdos básicos: Estudo dos Gêneros
1ª SÉRIE
Gênero
Crônicas, poemas, (sonetos, haicai, livres) anúncios, informativos, manchetes,
tirinhas, científicos, receitas, publicitários, charges, placas, narrativas literárias,
notícias, musicais, texto verbal e não verbal, biografia, legenda de tela, manifesto,
verbete de dicionário, midiáticos, pinturas, gêneros literários (épico, dramático e
lírico), cantigas, Carta do Descobrimento do Brasil, sermões, filmes, palestras
relatórios, reportagens e outros.
2ª SÉRIE
Gênero
Artigo de opinião, tirinhas, informativos, midiáticos, notícias, publicitário,
poemas (sonetos), horóscopo, charges, contos, crônicas, campanhas, musicais,
notícias, opinião, editorial, narrativas literárias, pinturas, fábulas, romances, novelas,
teatro, jornalísticos e outros.
3ª SÉRIE
Gênero
Artigo de opinião, reportagens, editorial, notícias, midiáticos, científicos,
tirinhas, publicitários, verbetes de dicionário, charges, narrativas míticas, poemas,
musicais, resenhas críticas, filmes, argumentativos, opinião, carta de leitor,
romances, pinturas, produções literárias no Brasil em Portugal, manifestos,
dramáticos, debates e outros.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Leitura, oralidade e escrita
(Os conteúdos básicos serão desenvolvidos nos três anos do Ensino Médio)
88
Leitura
Interpretação textual, observando:
• conteúdo temático
• interlocutores
• fonte
• intencionalidade
• ideologia
• informatividade
• situacionalidade
• marcas lingüísticas
• Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.
• Inferências
• As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em
registro
• formal e informal
• As vozes sociais presentes no texto
• Relações dialógicas entre textos
• Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
• Estética do texto literário
• Contexto de produção da obra literária
• Diálogo da literatura com outras áreas
Oralidade
• Adequação ao gênero:
• conteúdo temático
• elementos composicionais
• marcas lingüísticas
• Variedades lingüísticas
• Intencionalidade do texto
• Papel do locutor e do interlocutor:
• participação e cooperação turnos de fala
89
• Particularidades de pronúncia de algumas palavras
• Procedimentos e marcas lingüísticas
• típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)
• Finalidade do texto oral
• Materialidade fônica dos textos poéticos.
Escrita
Adequação ao gênero:
conteúdo temático
• elementos composicionais
• marcas lingüísticas
• Argumentação
• Coesão e coerência textual
• Finalidade do texto
• Paragrafação
• Paráfrase de textos
• Resumos
• Diálogos textuais
• Refacção textual
Análise Linguística
perpassará as práticas de leitura, escrita e oralidade.
TABELA DE GÊNEROS, DE ACORDO COM ESFERAS DE COMUNICAÇÃO
COTIDIANAAdivinhasÁlbum de FamíliaAnedotasBilhetesCantigas de RodaCarta PessoalCartãoCartão PostalCausosComunicadoConvitesCurriculum VitaeDiárioExposição OralFotosMúsicasParlendasPiadas
LITERÁRIA /ARTÍSTICAAutobiografiaBiografiasContosContos de FadasContos de Fadas
ContemporâneosCrônicas de FicçãoEsculturaFábulasFábulas ContemporâneasHaicaiHistórias em QuadrinhosLendasLiteratura de CordelMemóriasLetras de MúsicasNarrativas de Aventura
ESCOLARAtaCartazesDebate RegradoDiálogo/Discussão
ArgumentativaExposição OralJúri SimuladoMapasPalestraPesquisasRelato HistóricoRelatórioRelatos de Experiências
CientíficasResenhaResumoSeminárioTexto Argumentativo
90
ProvérbiosQuadrinhasReceitasRelatos de Experiências
VividasTrava-Línguas
POLÍTICAAbaixo-AssinadoAssembleiaCarta de EmpregoCarta de ReclamaçãoCarta de SolicitaçãoDebateDebate RegradoDiscurso Político “de
Palanque”FórumManifestoMesa RedondaPanfleto
PRODUÇÃO ECONSUMOBulasManual TécnicoPlacasRegras de JogoRótulos/EmbalagensMIDIÁTICABlogChatDesenho AnimadoE-mailEntrevistaFilmesFotoblogHome PageReality ShowTalk ShowTelejornalTelenovelasTorpedos/Vídeo ClipVídeo Conferência
Narrativas de EnigmaNarrativas de Ficção
CientíficaNarrativas de HumorNarrativas de TerrorNarrativas FantásticasNarrativas MíticasParódiasPinturasPoemasRomancesTankasTextos Dramáticos
JURÍDICABoletim de OcorrênciaConstituição BrasileiraContratoDeclaração de DireitosDepoimentosDiscurso de AcusaçãoDiscurso de DefesaEstatutosLeisOfícioProcuraçãoRegimentosRegulamentosRequerimentos
Texto de OpiniãoVerbetes de Enciclopédias
IMPRENSAAgenda CulturalAnúncio de EmpregoArtigo de OpiniãoCaricaturaCarta ao LeitorCarta do LeitorCartumChargeClassificadosCrônica JornalísticaEditorialEntrevista (oral e escrita)FotosHoróscopoInfográficoMancheteMapasMesa RedondaNotíciaReportagensResenha CríticaSinopses de FilmesTiras
Assim, percebe-se que a língua é aqui concebida como discurso e como tal é
prática social, cabe, pois, a escola utilizar-se desta concepção para ampliar saberes
por meio do desdobramento dos conteúdos básicos que fazem parte da disciplina.
Como afirma Baktin, 1962: “o essencial na tarefa da decodificação não consiste
conhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto, é preciso
compreender sua significação numa enunciação particular, visando assim, interação
e prática sócio-cultural.”
3. METODOLOGIA
91
É primordial que a metodologia valorize a construção do conhecimento a
partir da interação com diferentes sujeitos e situações. O conhecimento
sistematizado pela educação escolar deve oportunizar a todos os alunos
possibilidades de aprendizagem. Conceber e praticar uma educação para todos,
pressupõe a prática de currículos abertos e flexíveis que estejam comprometidos
com o atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos.
Para tal fim serão utilizados, entre outros, os seguintes materiais de recursos
orais, visuais e audiovisuais: cartazes, diagramas, exposição, filmes, fotografias,
gráficos, gravuras, mural didático, museus, objetos, quadro de giz, quadros,
transparências, computador conectado a internet, CD, DVD.
A utilização de tais recursos têm os objetivos de favorecer o desenvolvimento
da capacidade de observação, bem como aproximar o participante da realidade;
visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem; oferecer informações e
dados; permitir a fixação da aprendizagem; Ilustrar noções mais abstratas;
desenvolver a experimentação concreta, dentre outros.
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, o encaminhamento metodológico será
direcionado a partir das práticas discursivas: oralidade, leitura/literatura, escrita e
análise linguística.
A oralidade, que, há não muito tempo atrás, era desprivilegiada, isso quando
não se resumia a aplicação de leituras em voz alta, ou à verbalização de um texto
(livro) lido. Nesta proposta, ela será contemplada e igualmente valorizada em
relação às práticas da leitura e escrita, por meio de diversas práticas, tais como,
segundo o que cita DCE : Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná, pág. 66:
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.(PARANA, 2008, p.66)
A leitura será desenvolvida, de acordo com os gêneros, para cada série
serão priorizados alguns deles, conforme o nível de complexidade adequado e
segundo as características próprias das turmas. Além disso, a prática da leitura
deverá oportunizar ao aluno a socialização de ideias, questionamentos,
92
contextualizações e análises dos diferentes textos que fazem parte dos gêneros
textuais, inferindo sobre os mesmos, percebendo a intencionalidade,
situacionalidade, intertextualidade, informações explícitas e implícitas. De acordo
com o que defende as DCE (PARANÁ, 2008, p.71)
Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias.
A literatura será trabalhada sob a perspectiva dos pressupostos teóricos
apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito. Assim, o
encaminhamento metodológico desta proposta será da seguinte forma, segundo o
que consta nas DCE (PARANA, 2008, p.74)
Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcançar esses objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide-se em cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.
A linguagem escrita tornou-se uma necessidade, escreve-se para interagir
com o mundo, para solicitar algo, para convencer alguém, para declarar-se, enfim o
escrever é uma tecnologia cada vez mais presente e necessária para o indivíduo.
Assim, na metodologia para o ensino da escrita serão consideradas três etapas, de
acordo com as o que preconiza as DCE( PARANA,2008, p. 69)
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
-inicialmente, essa prática requer que tanto o professor quanto o aluno planejem o que será produzido: é o momento de ampliar as leituras sobre a temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular; organizar as idéias;
- em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor, selecionará seus argumentos, suas ideias; enfim, tudo que fora antes planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior (rever o texto);
93
- depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Desta forma, entende-se que enquanto escrita, reconhecer signos, apenas,
não é algo de grande valor, diante dos avanços tecnológicos e da competitividade
social existente na atualidade. Se faz necessário que o indivíduo além de interpretar,
produza textos de forma crítica e criativa. Para que isso ocorra é preciso discussão e
leitura dos vários tipos de textos que permeiam a sociedade, a fim de compreendê-
los melhor, de observar os diferentes recursos utilizados na produção de cada
gênero em cada esfera social.
A análise linguística será ferramenta para a leitura e produção de textos, já
que esta assume a língua como interação, visto que, conforme consta das Diretrizes
Curriculares, “os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos
princípios da linguagem, que assimilam pelas interações cotidianas.” Assim, a
análise linguística aproveita este conhecimento prático do aluno e acrescenta a ele o
conhecimento sistematizado da língua, por meio de atividades que exijam
comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido, privilegiando o texto
em detrimento as palavras e frases soltas. Desta forma, o trabalho com os alunos
será realizado, de acordo com o que cita as DCE (PARANÁ, 2008, p.60)
O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. Vale ressaltar que, ao explorar questões de conhecimentos linguísticos, “nos fixemos nas condições de seus usos e nos efeitos discursivos possibilitados pelo recurso a uma ou a outra regra [...]”, como aponta Antunes (2007, p. 81).
4. AVALIAÇÃO
94
A avaliação faz parte da vida em sociedade, a todo momento estamos sendo
avaliados no que fazemos, por mais que isto, normalmente, aconteça de forma
indireta, ou sem a utilização do termo. Nesta proposta pedagógica curricular,
utilizaremos a avaliação como uma ferramenta de diagnóstico do processo ensino-
aprendizagem e também como investigação da prática pedagógica.
A avaliação, sob este ponto de vista, objetiva detectar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, para assim realizar as mudanças necessárias para que
essa aprendizagem se efetive. A participação do professor, no processo avaliativo,
precisa ser intencional e planejada, visando uma aprendizagem continuada do
educando. Pensando dessa forma, cita-se as DCE(PARANA,2008, p.32-33) para
explicitar o que deverá ser levado em conta no cotidiano escolar para que a
avaliação e a recuperação ocorram da maneira mais coerente possível:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva;
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo.
95
Dessa maneira, a avaliação ocorrerá durante todo o processo de ensino-
aprendizagem e se utilizará de diferentes ferramentas, de acordo com as práticas da
oralidade, leitura e escrita, sempre com o objetivo de investigar para intervir em
situações de dificuldade no aprendizado.
Na oralidade, as ferramentas de avaliação utilizadas a fim verificar a
adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, serão:
debates, seminários, simulação de entrevistas, diálogos, relatos, declamações, ente
outros que se fizerem necessários durante o processo de avaliação do ensino-
aprendizagem.
Na leitura será avaliada a capacidade do aluno em ler e compreender o que
está sendo lido, de usar seu conhecimento prévio para isso, no sentido de: perceber
as relações dialógicas, de construir o sentido do texto, perceber as relações de
causa e consequência entre as partes do texto, identificar ironia, humor,
argumentos, localizar as informações explícitas e reconhecer as implícitas. As
ferramentas que serão utilizadas para esse fim, entre outras, serão: questões
abertas, debates, seminários, discussões em pequenos grupos e com a sala,
questões objetivas.
No processo de escrita, será levado em consideração sempre as
circunstâncias da produção dos textos e a fase que o aluno se encontra em tal
produção. Assim, as ferramentas utilizadas para a avaliação da escrita, serão,
entre outras: produção de diferentes gêneros textuais e com variadas temática,
re-escrita dos textos produzidos, observando: adequação ao tema e ao gênero,
argumentatividade, organização dos parágrafos, coesão e coerência.
A análise linguística será avaliada, observando a capacidade do aluno
em saber utilizar-se dos elementos linguísticos presentes nos gêneros textuais e
nas diferentes situações de uso, conforme consta as DCE (PARANA, 2008, p.82-
83)
Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidos estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, de reestruturação do texto, inclusive.
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Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.
Diante disso, pressupõe-se que a análise linguística será avaliada tanto na
oralidade quanto na escrita, pois são em ambas as práticas que eles refletem sobre
as diferentes possibilidades de uso da língua e vão aos poucos aperfeiçoando esse
uso.
4.1 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
_ Atividade de Leitura Compreensiva de textos
Ao avaliar a leitura dos alunos será observado se:
• houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;
• o aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e sistematizou o conhecimento de forma adequada;
• foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
_ Projeto de pesquisa bibliográfica
O aluno deverá apresentar em seu texto:
• contextualização, que é uma introdução ao tema;
• problema, uma questão levantada sobre o tema, uma situação
problema, apresentados de forma clara;
• justificativa;
• revisão bibliográfica.
_ Produção de texto
O aluno será avaliado, de acordo com os seguintes critérios de avaliação:
• produz textos atendendo às circunstâncias de produção
(gênero, interlocutor, finalidade, etc.);
97
• expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);·Adequar
a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo
especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;
• elabora argumentos consistentes;
• produz textos respeitando o tema;
• estabelece relações entre as partes do texto;
• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados
para sustentá-la.
_ Palestra/Apresentação oral
Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:
• conhecimento do conteúdo;
• argumentos selecionados;
• adequação da linguagem;
• sequência lógica e clareza na apresentação;
• produção e uso de recursos;
_ Projeto de pesquisa de campo
Nesse instrumento será avaliado o desempenho dos alunos durante todo o
processo, observando a adequação de seus procedimentos em relação ao tema da
pesquisa e aos dados que se quer coletar.
_ Relatório
Neste item, serão analisados, os seguintes tópicos:
1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem
ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a
relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
2. Metodologia e materiais : descreve, objetiva e claramente, como realmente
se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta,
não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a
respeito do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore
a atividade.
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3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e
dos resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e
situações interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o
estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma visualização
melhor dos resultados. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações
entre a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e as discussões
teóricas que deram origem à atividade em questão.
4. Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a
atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui,
o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com
os objetivos da atividade realizada.
_ Seminário
Serão avaliados:
os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a consistência dos
argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do
conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação da
linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa; a adequação e relevância das
intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
_ Debate
Critérios de avaliação:
1. Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem
pensamentos divergentes.
2. Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições
pessoais.
3. Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição.
4. Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação.
5. Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da
superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior
aproximação possível entre as posições dos participantes.
6. Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.
Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:
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• o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
• o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no
debate;
• a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua
relação com o conteúdo da disciplina;
_ Atividade a partir de texto literário
Serão avaliados:
• o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto
literário.
• a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;
• a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o texto literário lido.
_ Atividade a partir de recursos audiovisuais
Serão avaliados:
• o reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele
recurso;
• a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
• a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o conteúdo apresentado pelo audiovisual.
_ Questões discursivas
Alguns critérios serão considerados:
• verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não
houve esta compreensão, é preciso considerar se está havendo
falha na leitura do aluno ou se o próprio enunciado carece de
clareza e objetividade;
• observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se
essa tentativa foi adequada;
100
• capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza,
utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa;
• observar se houve a sistematização do conhecimento de forma
adequada.
_ Questões objetivas
A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do
enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade
de se utilizar de conhecimentos adquiridos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
LUCKESI,Cipriano Carlos-Filosofia da Educação- São Paulo: Cortez,1994.
PARANÁ. Diretrizes curriculares para o ensino de língua portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
________. Grupo de Estudo de 2008. Disponível em http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010.
SOARES, Magda Becker. O que é letramento. Diário do Grande ABC, Santo André, 29, mar. 2003. Disponível em: <HTTP://www.redenoarsa.com.br/biblioteca/29se08_2592.pdf>.Acesso em 19 Nov. 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: MATEMÁTICA
101
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática é uma ciência que foi criada a fim de contar e resolver
problemas cujas existências tinham finalidades práticas. Teorias das mais
complexas contadas por matemáticos sobrevoaram a mente humana de como a
matemática foi criada.
Ela foi criada com o intuito de inventar uma lei sobre todas as quais ela
é soberana e determina o possível e o impossível com uma questão de lógica. Essa
lógica serviu para os primeiros raciocínios, desde trocas à vendas, de que nossos
ancestrais necessitavam.
Surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar
e realizar trocas, ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de marcas ou
símbolos; remonta ainda à época na qual o homem vivia ainda em cavernas.
Iniciaram, inconscientemente, aquilo a que deu o nome de cálculo, aperfeiçoado
muitas centenas de anos depois.
É importante entender a História da Matemática no contexto da prática
escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina,
ou seja, que os estudantes compreendam a natureza da matemática e sua
relevância na vida da humanidade.
A matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão. É
impossível abrir uma página de jornal, cuja compreensão não requeira um certo
conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria
como porcentagens, gráficos ou tabelas que são necessários para descrever,
modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana. Um
médico que interpreta um eletrocardiograma está utilizando um modelo matemático;
ao dar um diagnóstico, está utilizando o raciocínio matemático e empregando
conhecimentos de estatística. Um pedreiro utiliza um método prático para construir
ângulos retos que já era empregado pelos egípcios na época dos faraós. Uma
costureira, ao cortar uma peça, criar um modelo, pratica sua visão espacial e resolve
problemas de geometria.
No mundo contemporâneo, verifica-se que a matemática está
embutida na urbanização, na comunicação, na produção, na tecnologia e na
economia. Sendo a Matemática uma das mais importantes ferramentas da
102
sociedade moderna, apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos
básicos contribui para a formação do cidadão, que se engajará no mundo do
trabalho, das relações sociais, culturais e políticas.
Portanto, na sociedade atual, a Matemática é cada vez mais solicitada
para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade
humana.
Segundo as DCEs a aprendizagem da Matemática consiste em criar
estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias
matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar,
discutir e criar. Desse modo, supera o ensino baseado apenas em desenvolver
habilidades, como calcular e resolver problemas ou fixar conceitos pela
memorização ou listas de exercícios.
A finalidade da Matemática é fazer o estudante compreender e se
apropriar da própria Matemática “concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos, etc”. Outra finalidade apontada pelos autores é
fazer o estudante construir, “por intermédio do conhecimento matemático, valores e
atitudes de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão, isto é, do homem público”.
Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar,
comparar, medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e
justificar resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas,
organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer formas
diferenciadas de abordar problemas .
2. CONTEÚDOS
5ª série
Conteúdo Estruturante
Conteúdos Básicos Avaliação
103
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistemas de Numeração;Números Naturais;Múltiplos e divisores;Potenciação e radiciação;Números Fracionários;Números decimais.
Conheça os diferentes sistemas de numeração;
Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos;
Realize operações com números naturais;
Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais;
Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;
Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;
Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;
Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
104
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento;Medidas de massa;Medidas de área;Medidas de volume; Medidas de tempo;Medidas de ângulos;Sistema Monetário.
Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;
Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;
Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;
Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas;
Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;
Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;
Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);
Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais;
Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
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GEOMETRIAS
Geometria Plana;Geometria Espacial.
Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;
Conceitue e classifique polígonos;
Identifique corpos redondos;
Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas;
Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos;
Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos; Porcentagem.
Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam;
Resolva situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.
6ª série
Conteúdo
Estruturante
Conteúdos Básicos Avaliação
106
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Inteiros;
Números racionais;
Equação e Inequação do 1º grau;
Razão e proporção;
Regra de três.
Reconheça números inteiros em diferentes contextos;
Realize operações com números inteiros;
Reconheça números racionais em diferentes contextos;
Realize operações com números racionais;
Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;
Compreenda o conceito de incógnita;
Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;
Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;
Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;
Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Medidas de temperatura; Ângulos.
Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;
Compreenda o conceito de ângulo;
Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los;
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometrias
Não-Euclidianas.
Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança,conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;
Leia, interprete, construa e analise gráficos;
Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos;
Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.
107
7ª série
Conteúdo Estruturante
Conteúdos BásicosAvaliação
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Irracionais;
Sistemas de Equações do 1º grau;
Potências;
Monômios e Polinômios; Produtos Notáveis.
Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
Reconheça números irracionais em diferentes contextos;
Realize operações com números irracionais;
Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;
Compreenda o objetivo da notação ientífica e sua aplicação;
Opere com sistema de equações do 1º grau;
Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;
Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Medida de comprimento; Medida de área;
Medidas de ângulos.
Calcule o comprimento da circunferência;
Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo;
Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal.
Realize cálculo de área e volume de poliedros.
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometrias não-Euclidiana.
Reconheça triângulos semelhantes;
Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;
Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;
Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos;
Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e Informação;
População e amostra.
Interprete e represente dados em diferentes gráficos;
Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
108
8ª série
Conteúdo Estruturante
Conteúdos Básicos
Avaliação
NÚMEROS
E ÁLGEBRA
Números Reais;
Propriedades dos radicais;
Equação do 2º grau;
Teorema de Pitágoras;
Equações Irracionais;
Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta;
Opere com expoentes fracionários;
Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;
Extraia uma raiz usando fatoração;
Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;
Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;
Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
Identifique e resolva equações irracionais;
Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;
Utilize a regra de três composta em situaçõesproblema.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
Trigonometria no Triângulo Retângulo;
Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;
Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;
Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.
109
FUNÇÕES
Noção intuitiva de Função Afim
Noção intuitiva de Função Quadrática.
Expresse a dependência de uma variável em relação à outra;
Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;
Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;
Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;
Analise graficamente as funções afins;
Analise graficamente as funções quadráticas.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial;
Geometria Analítica;
Geometria Não-Euclidiana.
Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;
Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;
Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;
Aplique o Teorema de Tales em situaçõesproblemas;
Noções básicas de geometria projetiva.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória;
Noções de Probabilidade;
Estatística;
Juros Composto.
Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações-problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;
Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;
Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento;
Resolva situações-problema que envolvam cálculos de juros compostos.
1ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante
Conteúdos BásicosAvaliação
110
NÚMEROS
E ALGEBRA
Números Reais;
Polinômios;
Equação e inequações;
Exponenciais, logarítmicas e modulares;
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;
Compreenda os números complexos e suas operações;
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;
Identifique e realize operações com polinômios;
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Trigonometria; Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.
FUNÇÕES
Função Afim ;
Função Quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
Função logarítmicas;
Função Modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;
Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;
Realize análise gráfica de diferentes funções;
Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;
Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;
Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;
Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;
Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;
Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).
111
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Matemática financeira Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;
Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;
Compreenda a ideia de probabilidade;
Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;
Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;
Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
2ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante
Conteúdos BásicosAvaliação
NÚMEROS
E ALGEBRA
Matrizes e determinantes;
Sistemas lineares.
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;
Compreenda os números complexos e suas operações;
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;
Identifique e realize operações com polinômios;
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
112
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Medidas de comprimento;
Medida de área;
Medidas de volume;
Trigonometria.
Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.
FUNÇÕES
Função trigonométricas.Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;
Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;
Realize análise gráfica de diferentes funções;
Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;
Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.
GEOMETRIAS
Geometria Plana;
Geometria Espacial.
Geometria não Euclidianas.
Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;
Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;
Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;
Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;
Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Analise Combinatória;
Binômio de Newton;
Estudos das Probabilidades;
Estatísticas.
Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;
Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;
Compreenda a ideia de probabilidade;
Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;
Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;
Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
113
3ª SÉRIE
Conteúdo Estruturante
Conteúdos BásicosAvaliação
NÚMEROS
E ALGEBRA
Números complexos;
Polinômios;
Equações e Inequações.
Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos;
Compreenda os números complexos e suas operações;
Conceitue e interprete matrizes e suas operações;
Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante;
Identifique e realize operações com polinômios;
Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS
E MEDIDAS
Medida de tempo;
Medidas de Grandezas Vetoriais;
Medidas de Informática;
Medidas de Energias.
Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda a relações matemáticas existentes nas suas unidades;
Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos.
FUNÇÕES
Limites;
Derivadas.
Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as;
Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema;
Realize análise gráfica de diferentes funções;
Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;
Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.
114
GEOMETRIAS
Geometria Analítica.
Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;
Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides;
Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas;
Articule idéias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa;
Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica).
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Estatística;
Matemática financeira.
Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;
Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;
Compreenda a ideia de probabilidade;
Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;
Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana;
Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa.
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Segundo as DCEs, o conhecimento matemático deve ser abordado
sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos,
construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento do aluno. A
efetivação desta proposta requer um encaminhamento no qual a Educação
Matemática desempenhe um importante papel, pois ela almeja um ensino que
possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de
conceitos e formulação de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua
beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem
amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade.
115
Assim, no decorrer do ano letivo, os conteúdos serão trabalhados de
forma que o aluno compreenda a matemática como um meio de resolver situações
cotidianas. Para tanto, cada novo tema será iniciado com atividades que façam os
alunos participarem de forma dinâmica, partindo de experiências já adquiridas e que
os levem a ampliar ou formalizar novos conceitos contextualizando e articulando os
conteúdos.
Os conteúdos serão inseridos em um contexto mais amplo,
provocando a curiosidade do aluno, o ajudando a criar a base para um aprendizado
sólido que só será alcançado através da real compreensão dos processos
envolvidos na construção do conhecimento.
Para proporcionar a aprendizagem matemática com significado é
fundamental:
• trabalhar as idéias, os conceitos matemáticos intuitivamente, antes da
simbologia, antes da linguagem matemática;
• aprender por compreensão;
• estimular o aluno para que pense, raciocine, crie, relacione idéias,
descubra e tenha autonomia de pensamento;
• trabalhar a matemática por meio de situações-problema próprias da
vivência do aluno e que o façam realmente pensar, analisar, jogar e decidir pela
melhor solução;
• trabalhar a matemática utilizando dados estatísticos que abordem a
História e Cultura Afro Brasileira e Indígena( Lei no 11645/08 );
• trabalhar o conteúdo com significado, levando o aluno a sentir que é
importante saber aquilo para sua vida em sociedade ou que o conteúdo trabalhado
lhe será útil para entender o mundo em que vive;
• estimular o aluno para que faça cálculo mental, estimativas e
arredondamento, obtendo resultados aproximados;
• considerar mais o processo do que o produto da aprendizagem –
“Aprender a aprender” mais do que levar em conta resultados prontos e acabados;
116
• permitir o uso adequado de calculadoras e computadores e utilizar
jogos;
• trabalhar o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à
matemática.
Para enriquecer as aulas de matemática, serão utilizadas as mídias
tecnológicas e os conteúdos matemáticos serão trabalhados num contexto
interdisciplinar.
4. AVALIAÇÃO
Considera-se que a avaliação deve se dar ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram
espaço para a interpretação e discussão as quais devem considerar a relação do
aluno com o conteúdo trabalhado, o significado deste conteúdo e a compreensão
alcançada por ele.
Para que isso ocorra, é preciso que haja diálogo entre professor e
alunos na tomada de decisões, no estabelecimento de critérios de avaliação, na
definição da função da avaliação e nas posteriores intervenções, quando
necessárias.
A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades
para aprender, melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer
dados sobre as dificuldades de cada aluno.
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais
oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração.
4.1 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
117
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da
observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais
oportunidades devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração,
inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais como materiais
manipuláveis, computador e calculadora.
É necessário que o professor elabore uma proposta de práticas
avaliativas que mostrem se o aluno :
- Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito. (BURIASCO,
2004).
• Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em
grupos.
• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.
• Elabora um plano que possibilite a solução do problema.
• Encontra meios diversos para a resolução de um problema
matemático.
• Realiza o retrospecto da solução de um problema.
A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:
• Trabalhos individuais e em grupo;
• Leitura de textos
• Pesquisas bibliográficas;
• Provas teóricas e práticas.
• Registros em forma de relatórios, gráficos, audio-visual e outros.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando
métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o
desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem
auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos
significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em
que se utilizam múltiplos instrumentos.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente
do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-
se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E
118
será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-
metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os
conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação
deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais
especiais no processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da
flexibilização curricular o que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando
a diversidade e o tempo de cada aluno.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994.
BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin Vissoto. Matemática e Vida. São Paulo: Ática, 1991.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora Ática.
DANTE, L. R. Tudo é matemática – 5ª a 8ª Séries. Editora Ática. 2ª edição. São Paulo, 2008.
GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A conquista da Matemática. São Paulo: Editora FTD, 2002.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios . Belo Horizonte:Autêntica, 2004.
PARANÁ.Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da educação básica. Matemática. Curitiba, 2008.
119
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: L. E. M. – INGLÊS
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Construção das Diretrizes Curriculares, coordenada pela Superintendência
da Educação da Secretaria de Estado da Educação, assim como os estudos e as
discussões realizados nas semanas pedagógicas apontaram os referenciais teóricos
e metodológicos para construção desta Proposta Pedagógica Curricular.
Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva
chegou ao Paraná em 1990 com a publicação do Currículo Básico que trazia uma
concepção de língua entendida como prática social e historicamente construída. No
entanto, este documento direcionava o trabalho com língua estrangeira para a
prática de leitura, limitando assim as possibilidades de interação do aluno com a
língua. A Secretaria do Estado da Educação (SEED) estabeleceu parcerias para a
formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica
em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio (EM) de toda a rede estadual e
elaborou o livro didático do EM.
O conjunto de ações desenvolvido pela SEED, a partir de 2004, teve como
foco principal promover a construção de novas Diretrizes Curriculares que
favorecessem a formação continuada de professores na perspectiva de efetivarem-
se como sujeitos epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações
mais apropriadas para o processo de ensino aprendizagem.
No ano de 2008, foram realizados encontros organizados também pela SEED
como DEB Itinerante, encontros por disciplinas realizados pelo Núcleo Regional de
Educação de Campo Mourão e semanas pedagógicas descentralizadas visando a
disseminação das políticas curriculares do Estado, refletindo sobre a função social
da escola pública e os processos de secundarização de seu papel. Esses encontros
contemplaram a participação de toda a comunidade escola,r na perspectiva de uma
gestão democrática e na construção de uma proposta pedagógica curricular que
superasse os descaminhos de uma política educacional fortemente marcada pela
concepção neoliberal que permeou a educação na década de 90.
120
Como resultado dessas ações e visando a superação do contexto anterior, a
SEED fez opção pelo currículo disciplinar, que toma o conteúdo como via de acesso
ao conhecimento, considerando as dimensões científica, filosófica e artística dos
mesmos, visto que a opção pelos conteúdos curriculares, em sua totalidade:
[...] significa compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes. (PARANÁ, SEED, SUED, 2008, p.9).
Evidenciou-se igualmente, uma organização do processo de aprendizagem
que possibilitaria a flexibilização/adaptação de conteúdos, metodologias e
avaliações de modo a contemplar a participação e aprendizagem de todos os
alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas
diferenciadas e o contexto social, vislumbrando a construção de uma sociedade
justa, fraterna e igualitária.
Nesse contexto, o ensino de língua inglesa, no ensino fundamental e médio,
embasado na corrente sociológica e nos conceitos teórico-metodológicos do circulo
de Bakhtin, configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e
compreenda a diversidade linguística e cultural, oportunizando-lhe engajar-se
discursivamente e compreender que a língua e a cultura são práticas sociais
historicamente construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é
realizada num contexto concreto e preciso, levando o aluno à prática significativa
com acesso a gêneros textuais orais, escritos e imagéticos. O aluno passa a sentir-
se inserido em determinada realidade, sendo capaz de interagir com ela, ampliando
seu conhecimento de mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao
outro e a si mesmo.
O objetivo da inclusão da Língua Inglesa no currículo do Colégio Estadual
Unidade Polo, parte da afirmação de que os estudantes têm o direito de acessar
outras possibilidades culturais, ampliando e alargando sua visão de mundo, em um
processo de afirmação de sua própria identidade e de possibilidades de
aprendizagem. Para isso tem na língua materna a mais importante referência como
ser coletivo.
121
O aprendizado de uma língua estrangeira não pode ser identificado apenas
com a submissão econômica. Ao apropriar-se de outra língua, o ser particular
apropria-se da herança cultural de toda a sociedade. Sendo assim, os professores
precisam buscar alternativas que coloquem o ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa, seus métodos e suas metodologias nas relações entre as línguas e a
formação de identidades no mundo globalizado, como preconizam as DCE:
“ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, formar subjetividades, permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos independentemente do grau de proficiência atingido [...] analisar as questões sociais-político-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade” (PARANÁ, 2008, p.55)
2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social materializado
nas práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais efetivarão o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula e a construção do significado por meio
do engajamento discursivo.
2.1 CONTEÚDO BÁSICOS
Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto
significativo, atendendo as especificidades de cada uma das séries.
Ensino Fundamental: 5ª Série/6º Ano
1- Gêneros Textuais
• Marcas do Gênero
• - Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
• Esfera social de circulação
• Suporte
122
2- Práticas discursivas de:
LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Léxico;Repetição proposital
de palavras;
- Semântica:
operadores argumentativos;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem.
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
- Adequação do discurso ao
gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos.
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
- Ortografia;
-Concordância
verbal/nominal.
Ensino Fundamental: 6ª Série/7º Ano
1- Gêneros Textuais
• Marcas do Gênero
- Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
• Esfera social de circulação
• Suporte
2- Práticas discursivas de:
LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Tema do texto;
- Finalidade;
123
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Léxico;
- Repetição proposital de
palavras;
- Situacionalidade;
- Informações explícitas;
- Discurso direto e indireto.
- Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido conotativo e
denotativo das palavras no
texto;
- expressões que denotam
ironia e humor no texto.
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
- Ortografia;
- Concordância
verbal/nominal.
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
- Adequação do discurso ao
gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos.
Ensino Fundamental: 7ª Série/8º Ano
1- Gêneros Textuais
Marcas do Gênero
- Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
• Esfera social de circulação
• Suporte
2- Práticas discursivas de:
LEITURA ORALIDADE ESCRITA- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Léxico;
- Intertextualidade;
- Vozes sociais
presentes no texto;
- Semântica:
operadores
argumentativos;
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
- Adequação do discurso ao gênero;
124
- Repetição proposital de
palavras;
- Semântica:
operadores argumentativos;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem.
- Intertextualidade;
- Vozes sociais presentes no
texto
ambiguidade;
significado das
palavras;
sentido conotativo e
denotativo;
expressões que
denotam ironia e
humor no texto.
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
- Elementos semânticos;
- Adequação da fala ao contexto
(uso de conectivos, gírias,
repetições, etc);
- Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
Ensino Fundamental: 8ª Série/9º Ano
1- Gêneros Textuais
• Marcas do Gênero
- Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
• Esfera social de circulação
• Suporte
2- Práticas discursivas de:
LEITURA ORALIDADE ESCRITA
125
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade
- Informatividade
- Léxico;
- Repetição proposital de
palavras;
- Semântica:
operadores argumentativos;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem.
- Temporalidade;
- Discurso direto e indireto;
- Polissemia.
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
- Ortografia;
-Concordância verbal/nominal.
- Temporalidade;
- Discurso direto e indireto;
- Relação de causa e
consequência entre as partes
e elementos do texto;
- Polissemia;
- Processo de formação de
palavras.
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...;
- Adequação do discurso ao
gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos.
- Semântica.
Ensino Médio: 1ª, 2ª E 3ª SÉRIES
1- Gêneros Textuais
• Marcas do Gênero
- Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
• Esfera social de circulação
• Suporte
2- Práticas discursivas de:
LEITURA ORALIDADE ESCRITA
126
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Referência textual;
- Partículas conectivas do
texto;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais
do gênero;
- Emprego do sentido
conotativo e denotativo no
texto;
- Palavras e/ou expressões
que denotam ironia e humor
no texto;
- Polissemia;
-Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
- Léxico.
- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas;
- Adequação do discurso ao
gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição,
semântica;
- Adequação da fala ao
contexto (uso de conectivos,
gírias, repetições, etc);
- Diferenças e semelhanças
entre o discurso oral ou
escrito.
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Referência textual;
- Partículas conectivas do
texto;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais
do gênero;
- Emprego do sentido
conotativo e denotativo no
texto;
- Palavras e/ou expressões
que denotam ironia e humor
no texto;
- Polissemia;
- Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das
classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão,
negrito), figuras de
linguagem;
- Ortografia;
- Concordância
verbal/nominal.
127
3. METODOLOGIA
A partir do conteúdo estruturante e dos conteúdos básicos serão
desenvolvidas atividades que contemplem o uso da língua na leitura, na escrita, na
oralidade. Tendo o texto como unidade de comunicação verbal, que pode ser
escrita, oral ou visual.
Esse texto terá uma problematização, o que despertará o interesse dos
alunos fazendo com que eles, na busca pela solução, desenvolvam uma prática
reflexiva e crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as
implicações sociais, históricas, e ideológicas presentes em todo o discurso.
Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de
conhecimento do aluno tendo como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas
memorização de palavras soltas, descontextualizadas. Deste modo, a língua não
será restrita ao ensino de estruturas linguísticas, mas sim estabelecerá objetivos
realistas e sensíveis as diferenças regionais e individuais.
E a partir das necessidadas surgidas durante o processo de interação do
aluno com o texto, o professor abordará as questões linguísticas de modo a refletir e
discutir sobre as mesmas. E nesses momentos o professor poderá mostrar aos
alunos a importância de considerar quem disse o quê, para quem, onde, quando e
por quê, para entender a língua como uma pratica social e que acontece em
contextos diferentes o que o levará a uma compreensão mais efetiva de um
enunciado particular.
É fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros
do discurso, pois segundo Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira
que dispõe as formas gramaticais e seria impossível ter que criá-los pela primeira
vez no processo da fala.
Assim, o aluno deverá ter contato com diferentes gêneros de textos,
ressaltando suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter
público e ao mesmo tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que
esse aluno seja um leitor crítico, sabendo que por traz de cada texto há um sujeito,
com uma história, com uma ideologia e com valores particulares e próprios da
comunidade em que estão inseridos. Isso favorecerá também a percepção de que
as formas linguísticas não são sempre idênticas, nem tem sempre o mesmo
128
significado, flexibilidade esta que depende e varia de acordo com o contexto e com
a situação em que a prática social da língua ocorre.
A partir dessas considerações a efetivação do discurso como prática social
acontecerá por meio das práticas discursivas a seguir:
A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos
diferentes discursos e incentivá-los a expressar suas ideias em língua estrangeiras,
respeitando seu nível linguístico, possibilitando a interação com sons específicos da
língua.
A escrita: propor atividades sócio-interativas, significativas para que o
aluno perceba o uso real da língua, levando em consideração para quem se escreve
e através desse diálogo, construir um texto coerente tanto ao gênero discursivo
quanto a variedade linguística.
A leitura: apresentar diferentes gêneros de textos aos alunos e propor
atividades de reflexão, levando-os a percebê-los como uma prática social de uma
sociedade em um determinado contexto sócio-cultural. Além disso, instrumentalizar
os alunos com conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e sócio-
culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.
Serão utilizadas alternativas viáveis para garantir ao aluno a aquisição e
domínio dos mecanismos que compõem a estrutura da língua, possibilitando o
emprego desses mecanismos num contexto específico para que se processe a
comunicação. Gradativamente o aluno irá ampliando seus conhecimentos
linguísticos e a medida que for superando dificuldades, serão apresentadas
estruturas mais complexas e criadas situações para que ele possa perceber o
verdadeiro sentido da função social da língua inglesa.
A presente proposta também contempla a inclusão da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena” nos conteúdos a serem trabalhados, dada a
importância que a mesma traz para a construção de um Estado Democrático de
Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do
Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares
Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06.
Com tal inclusão, deve se valorizar a história e a influência do povo negro
bem como de todas as outras minorias e outros grupos sociais menos emergentes
como o homossexuais, mulheres e indígenas em seus contextos sociais, culturais,
129
políticos econômicos brasileiros, levando os alunos a assumir posturas e
compromissos que visam combater as desigualdades, discriminações e racismo.
Para tanto , o ensino deve ser dinâmico e criativo, centrado em recursos
teóricos/metodológicos bem como em materiais pedagógicos significativos que
facilitem e proporcionem o processo de aquisição de aprendizagem.
Os recursos didáticos utilizados serão aqueles disponibilizados pela escola.
Dentre eles: Quadro-negro, giz, livro didático, pincel atômico, material fotocopiado,
aparelho de som, televisão, aparelho de DVD/vídeo, data show, dicionários e
internet.
De acordo com a Lei nº 11.645 Artigos: que contempla a História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena estará inserido nos conteúdos estruturantes e conteúdos
articuladores da disciplina de Língua Portuguesa incluindo a sua importância na
formação do povo brasileiro, registrando a sua contribuição nas áreas social,
econômica e política pertinente a História do Brasil.
4. AVALIAÇÃO
“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada
de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados
para o processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.” (Luckesi, Cipriano
Carlos)
A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de LEM já
explicitados na fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo
de avaliação uma vez que também é construtor do conhecimento. Seu esforço
precisa ser reconhecido através de ações como o fornecimento de “feedback” sobre
o seu desempenho e entendimento do “erro” como parte integrante da
aprendizagem. É fundamental haver coerência entre o ensino e a avaliação, partes
inseparáveis do mesmo processo.
Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos
específicos, a capacidade de compreender linguagens diferentes, em determinados
momentos do cotidiano, a capacidade de perceber os diferentes interesses
130
vinculados pela linguagem, a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e
na língua.
Portanto, essa avaliação será processual, contínua e participativa,
envolvendo diferentes instrumentos e critérios ao longo do processo, conforme
segue:
Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento,
os professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no
texto; interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou
discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o
conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo
abordado em sala.
Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes
passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões
levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a importância da
pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras
que fez, através de paráfrases, citações referenciando adequadamente. 5.
Referência – cita as fontes pesquisadas.
Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como:
planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta
apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da
intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz o
texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidades,
etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às
exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou
informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos
consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e
estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
131
Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta
argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e
clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente.
Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
se o aluno atende aos seguintes tópicos:
1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho
(atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos
desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos
construídos.
2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como
realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição
suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor
compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o leitor faça uma
reflexão que permita o aprimoramento da atividade.
3. Análise:. consta os elementos e situações interessantes que tenham
acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a
atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à
atividade em questão.
4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica,
confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante,
pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho(atividade)
realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.
Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o
conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de
pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da apresentação,
adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
132
Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
se o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a
ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os
conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes
contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em
situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina
envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua
relação com o conteúdo da disciplina.
Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem
utilizada no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto
literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento,
os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem
utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos
daquele recurso.
Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados
em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços
diferenciados; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.
Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão;
comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua
Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.
Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra
133
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os
conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.
A avaliação na inclusão – é fundamental que o professor, dentro desse
processo seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num
trabalho que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma
permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-
metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às
avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente
do aproveitamento.
Para o fechamento da nota bimestral serão somados os valores atribuídos em
cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político
Pedagógico, Regimento Escolar do estabelecimento e também as orientações da
LDB, conforme segue:
• A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
• Para a promoção e a certificação a média final mínima exigida é de 6,0
(seis vírgula zero).
É fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação
seja flexível, verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho
que inclua uma variedade de situações de aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a rede Pública Estadual de Ensino.SEED-PR.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Ed. Pontes, 2002.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à universidade. 1994.
134
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação- Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. 4 edição, 1994.
PAIVA, Vera Lúcia M.O. (org). Ensino de Língua Inglesa. Reflexões e Experiências. Campinas, SP: Ed. Pontes, 2005.
CELANI, Maria Antonieta A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo : Cortez, 2005.
BRASIL. Diário Oficial da União. Lei nº 11.645. Brasília: Imprensa Oficial, 11 de março de 2008._________. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar. SEED-PR. 2006.
_________. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão Preliminar. SEED-PR. 2006.
_________. Identidade do Ensino Médio. Versão Preliminar. SEED-PR.2006.
135
5.1 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BRAHIM, A. C. S. M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de Língua Inglesa. Dissertação de mestrado. UNICAMP: Campinas, 2001, Cap. 1.
BRASIL. Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 .
CAMPO MOURÃO. Projeto Político Pedagógido – Colégio Estadual Prof. Darcy José Costa – Ensino Fundamental e Médio. Campo Morão, 2007.
_________. Regimento Escolar - Colégio Estadual Prof. Darcy José Costa – Ensino Fundamental e Médio. Campo Morão, 2008.
_________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
_________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
CORACINI, M. J. O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: Língua Materna e Língua Estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
__________. Currículo de Língua Estrangeira: Revisitando fins Educacionais. Anais XI EPPLE, 2003.
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1996, p. 50.
JORDÃO, C. M. ; ANDREOTTI, V. (orgs.) Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na Escola Pública. Pelotas: Educat, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MAXIA, M. A. Discursos Fundadores das Metodologias e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira. In: CORACINI, M. J. ; BERTOLDO, E. S. (orgs.) O Desejo da Teoria e a Contingência da Prática: discursos sobre e na sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Curitiba, SEED, 2006.
PARANÁ.Secretaria de Estado da Edução - Seed. Diretrizes curriculares de língua Estrangeira moderna para a educação básica. Curitiba:SEED, 2008.
136
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARESENSINO MÉDIO
137
As Propostas Pedagógicas Curriculares (PPCs) foram construídas a partir de
estudos da realidade do colégio, de estudos específicos de cada área do
conhecimento e também do estudo minucioso das Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs).
Dessa forma, as PPCs que compõem a matriz curricular de ambas as
modalidades de ensino, têm em seu corpo os conteúdos do Ensino Fundamental, e
Médio, conforme constam nas DCEs. Por isso, as propostas que se apresentam na
sequência desse documento, tratam-se daquelas que são exclusivamente
ministradas no Ensino Médio.
Segue, abaixo, na ordem da Matriz Curricular, as seguintes PPCs:
Proposta Pedagógica Curricular de Biologia
Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia
Proposta Pedagógica Curricular de Física
Proposta Pedagógica Curricular de Química
Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia
138
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Biologia era tida como matéria de cunho descritivo, baseada em termos
técnicos presentes nos livros didáticos, restringindo-se a um conjunto de dados
isolados e estanques. Tornou-se indispensável através da observação ao tentar
compreender o mundo em que vivemos. Isso é justificado, porque o acesso ao
conhecimento científico, histórico e socialmente acumulado parte de fatos concretos
da prática social e das diversas formas objetivas e dinâmicas da natureza, em um
movimento de compreensão das concatenações existentes entre elas. Estas uma
vez descobertas são demonstradas por via experimental até onde seja possível.
É objeto de estudo da Biologia o fenômeno Vida em toda sua diversidade de
manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por ser um processo organizado e
integrado, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no
seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos
constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de
seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem
no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras
do ambiente.
Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações para o
surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram
e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração
filosófica ou religiosa. O aprendizado deve permitir a compreensão da natureza viva
e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos
e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo
uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se transformar.
Nas ultimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma
dicotomia que constitui um desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua
metodologia no ensino médio voltados, quase que exclusivamente, para a
preparação do aluno para a vida. Além disso, temas relativos à área de
139
conhecimento da Biologia vêm sendo mais e mais discutidos pelos meios de
comunicação, jornais, revistas ou pela rede mundial de computadores – Internet,
levando o professor a apresentar assuntos que possibilitem ao aluno associar a
realidade do desenvolvimento científico atual com os conceitos básicos do
pensamento biológico.
A memorização de denominações e conceitos e pela reprodução de regras e
processos (como se a natureza e seus fenômenos fossem sempre repetitivos e
idênticos) contribui para a descaracterização dessa disciplina, que se preocupa com
os diversos aspectos da vida no planeta e com a formação de uma visão do homem
sobre si próprio e de seu papel no mundo.
O conhecimento de Ciência deve subsidiar a análise e a reflexão de questões
polêmicas ligadas ao desenvolvimento e aproveitamento de recursos naturais e à
utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente.
Deve ainda levar em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, ao
modo como à natureza se comporta e a vida se processa. Levar ao educando a
compreensão dos avanços biotecnológicos, considerando a Bioética e o
desenvolvimento sustentável, bem como sensibilizar o educando a respeito das
conseqüências das agressões ambientais e do impacto negativo do
desenvolvimento das tecnologias voltadas ao suprimento e ampliação do sistema
capitalista para a manutenção da vida no planeta. Desenvolver hábitos de saúde
pessoal, social e ambiental, visando bens coletivos nos quais o homem como agente
racional, construtivo e modificador tenha como prioridade a conservação da vida e
do ambiente, usufruindo sem destruir.
O ensino da Biologia deve enfrentar alguns desafios, como o de possibilitar
ao aluno a participação nos debates contemporâneos que exigem conhecimento
biológico. Em relação ao Brasil, por exemplo, considerado um país megadiverso,
ostentando uma das maiores biodiversidades do planeta (o que nem sempre resulta
em discussões na escola) pode possibilitar ao aluno perceber a importância desse
fato para a população de nosso país e o mundo, de forma a reconhecer como essa
biodiversidade influencia a qualidade de vida humana, compreensão necessária
para que se faça o melhor uso de seus produtos.
Contraditoriamente, apesar de a Biologia fazer parte do dia-a-dia da
população, o ensino dessa disciplina encontra-se tão distanciado da realidade que
não permite à população perceber o vínculo estreito existente entre o que é
140
estudado na disciplina Biologia e o cotidiano. Essa visão dicotômica impossibilita ao
aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu contexto,
prejudicando a necessária visão holística que deve pautar o aprendizado sobre a
Biologia. O grande desafio do professor é possibilitar ao aluno desenvolver as
habilidades necessárias para a compreensão do papel do ser humano na natureza.
Nesse contexto, a Disciplina de Biologia deve contemplar o estudo das
questões contemporâneas, como da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena
(conforme Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008), também da bioética, questões
de gênero, diversidade sexual e enfrentamento à violência violência nas escolas.
Para o ensino da Biologia, compreender o fenômeno Vida e sua
complexidade das relações significa pensar em uma ciência em transformação.
Neste sentido, o ensino Biologia pode contribuir para que os alunos em
formação tornem-se cidadãos competentes, informados e críticos, pois quando o
aluno percebe a escola como espaço para discutir e encontrar pistas e
encaminhamento para questões de sua vida e das pessoas que constituem seu
grupo vivencial, este espaço se torna espaço de vida. Assim ele estará produzindo e
não apenas reproduzindo.
Sendo objeto de estudo da Biologia o fenômeno Vida em toda sua diversidade
de manifestações, deve permitir a compreensão da natureza viva e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e a compreensão
de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo, tendo a possibilidade de
ser questionada e de se transformar.
Podemos então relacionar dentre muitos os seguintes objetivos do ensino de
Biologia:
- Compreender as ciências como construções humanas, como elas se
desenvolvem, por acumulação, continuidade e ruptura de paradigmas, relacionando
o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
- Identificar o trabalho científico como resultado do trabalho de gerações de
homens e mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo,
valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente;
- Discernir conhecimento científico de crendices e superstições;
- Utilizar os conceitos básicos de Biologia na interpretação dos fenômenos
naturais;
141
- Fazer observações, experiências, comparações e chegar a conclusões
necessárias para o aprimoramento do espírito lógico e organizado;
- Analisar de maneira comparada a grande diversidade de seres vivos,
associando a manutenção da vida a esse funcionamento ao caráter dinâmico das
interações dos organismos com o meio;
- Discutir questões fundamentais relacionadas ao seu corpo e sua forma de
inserção no mundo. Questões que vão desde os aspectos relativos à sua
sexualidade, até seu papel enquanto consumidor e cidadão;
- Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia na compreensão
de fenômenos.
- Reconhecer a Biologia como um fazer humano, e, portanto, histórico, fruto
da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e
tecnológicos;
- Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos
conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos;
- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidas no seu ambiente;
- Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação
e implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente
- Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as
concepções de desenvolvimento sustentável;
- Estudar as questões do mundo contemporâneo, como da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena (conforme Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008),
bioética, gênero, diversidade sexual, violência nas escolas etc, na perspectiva da
área da Biologia;
- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.
Enfim, é fundamental que o ensino de Biologia relacione o desenvolvimento
das ciências naturais ao desenvolvimento tecnológico e associe as diferentes
tecnologias aos problemas que se propuseram e propõe solucionar, bem como
entender o impacto das tecnologias na sua vida pessoal, nos processos de
produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
142
2. CONTEÚDOS
2.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com As diretrizes da Educação Báscia (DCE) de Biologia,
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino. (PARANÁ, 2008, p. 55)
Os conteúdos estruturantes de Biologia foram estabelecidos buscando-
se sua historicidade para que se perceba a não neutralidade do pensamento
científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado. Dessa maneira, a
disciplina de Biologia é capaz de relacionar e contextualizar diversos
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e
deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos
para propiciar a reflexão constante sobre as mudanças de certos conceitos, e
em decorrência de questões emergentes.
Nas DCEs são apresentadas quatro modelos de fenômeno da VIDA,
como base estrutural para o currículo de Biologia.
- Organização dos seres vivos
- Mecanismos biológicos
- Biodiversidade
- Manipulação genética
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
Como diz as Diretrizes Curriculares de Biologia, os conteúdos básicos são os
conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino fundamental e
para o ensino médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos
estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses
143
conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o
trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Esses conteúdos foram elencados a partir de debates nos encontros dos
educadores de Biologia da Rede Estadual de Ensino, realizados pelo Departamento
de Educação Básica (DEB) da Secretaria de Estado da Educação, nos DEB´s
itinerantes 2007/2008.
Conteúdos Básicos:
• Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos.
• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
• Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
• Teorias evolutivas.
• Transmissão das características hereditárias.
• Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente.
• Organismos geneticamente modificado.
Conteúdos por Série do Ensino Médio
1ª série
1. O surgimento da vida na Terra.
2. Ecologia:
• Os seres e o meio ambiente.
• Os ecossistemas.
• Biologia das populações.
• Alguns conceitos ecológicos.
• Cadeias e teias alimentares.
• As pirâmides ecológicas.
• As sucessões ecológicas.
144
• Relações entre os seres vivos.
• Os ciclos biogeoquímicos.
3. A constituição química dos organismos
• Água
• Glicídios
• Lipídios
• Proteínas
• Enzimas
• O pH e a vida.
• Vitaminas
• Ácidos nucléicos
4. Citologia
• Medidas em citologia.
• Organização básica das células.
• A célula como unidade viva
• A membrana plasmática e a parede celular
• O cito esqueleto.
• Os centríolos
• O núcleo.
• O citoplasma
• O retículo endoplasmático e os ribossomos.
• A síntese de proteínas pela célula.
• O complexo de Gole
• Lisossomos, peroxissomos e glixissomos.
• Os vacúolos vegetais.
• Os plastos.
• As mitocôndrias
• As células e o metabolismo energético
• Fotossíntese e respiração.
• As divisões celulares.
145
• Mitose e meiose.
• Gametogênese
• Embriologia anima
6. Histologia animal
• Tecido Epitelial.
• Tecido Conjuntivo
• Tecido Cartilaginoso
• Tecido Ósseo.
• Tecido Sangüíneo
• Tecido Muscular
• Tecido Nervoso
• Tecido Adiposo
2ª série
1. Seres vivos
• Diversidade entre os seres vivos
• Nomenclatura Científica
• Classificação dos seres vivos
• Vírus
2. Reino Monera
3. Reino Protista:
4. Reino Fungi:
5. Reino Plantae
• Vegetais inferiores
• Vegetais intermediários
• Vegetais superiores
6. Reino Animália
• Poríferos
• Cnidários
• Platelmintos
• Asquelmintos
• Anelídeos
146
• Artrópodes
• Moluscos
• Equinodermos
• Cordados: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos
• Fisiologia Animal e Vegetal.
3ª série
1.Reprodução e desenvolvimento
• Tipos básicos de reprodução
• O sistema reprodutor masculino
• O sistema reprodutor feminino
• Gravidez e nascimento
• Anticoncepção
2. A genética de Mendel
• Conceitos Fundamentais em genética
• Como explicar a hereditariedade
• Cálculos de probabilidade
• 1º lei de Mendel
• Monohibridismo
• A co-dominância
• Dihibridismo e a 2º Lei de Mendel
• Genética posterior a Mendel
• Alelos múltiplos
• Os grupos sangüíneos sistema ABO
• Os grupos sangüíneos do sistema Rh e do sistema MN
• Epistasia
• Herança quantitativa
• O determinismo do sexo
4. Teorias da evolução
• O Fascismo e o Evolucionismo;
• O Lamarquismo;
• O Darwinismo;
147
• O Mutacionismo;
• Evidencias da evolução
5. Anatomia e fisiologia humana
• Sistema digestório
• Sistema respiratório
• Sistema circulatório
• Sistema excretor
• As atividades hormonais
• As atividades nervosas
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A proposta de condução do ensino de Biologia está no tratamento
interdisciplinar de diversos temas sobre os quais o caráter ativo e coletivo do
aprendizado se firmará. Assim, buscar-se-á demonstrar o avanço cientifico e a sua
relação com o meio ambiente e a qualidade de vida das pessoas, dando condições
aos alunos para desenvolver uma visão de mundo atualizada, os capacitanco de
entender a realidade, participar de forma ativa na sociedade, sentirem-se
alfabetizados cientifica e tecnologicamente. Podendo lhes proporcionar o
desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva frente às descobertas e fatos
científicos, o que significa fornecer os subsídio necessários para compreender as
técnicas e os princípios científicos em que se baseiam.
A aplicação dos conteúdos de Biologia será feita a partir dos elementos
vivenciais, do mundo conhecido dos alunos, através de levantamentos temáticos ou
outras formas de diálogo que permitam articular os saberes trazidos pelo aluno e o
conteúdo científico. Isso contribuirá também para a valorização da diversidade
cultural e a promoção do dialogo intercultural, no ambiente escolar.
Em Biologia, são inúmeros os procedimentos (estratégias) que podem ser
utilizados. Entre eles, destacam-se: textos; noticiários; experimentos; visitas
orientadas (excursões); debates; júri simulado; aulas expositivas; recursos
148
tecnológicos; jogos; pesquisas; projetos; aulas práticas; relatórios; entrevistas;
atividades individuais, em duplas ou em grupos; dramatizações, palestras, entre
outros que se fizerem pertinentes ao ensino e aprendizagem. A determinação do
professor, em relação a trabalhar com uma Biologia contextualizada e voltada para a
realidade dos alunos poderá lhe ser muito útil no sentido de atingir os objetivos a
que se propõe.
4. AVALIAÇÃO
Avaliação é o norte de todo o processo educativo, devendo esta ser realizada
com seriedade para que sua real função seja consolidada na escola.
A avaliação deve ser um processo contínuo, oferecendo ao professor dados
significativos sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre a prática docente. Esta
característica diagnóstica de avaliação permitirá verificar as dificuldades e os
avanços tanto individuais como coletivos que direcionará a tomada de decisões e
poderá garantir a qualidade dos resultados.
Os instrumentos avaliativos, por sua vez, devem ser diversificados, a fim de
que possam verificar diferentes aspectos da aprendizagem. Assim propõe-se, por
exemplo, a aplicação de: atividade de leitura compreensiva de textos, projeto de
pesquisa bibliográfica, produção de texto, palestra/apresentação oral, relatório,
seminário, debate, atividade experimentais, atividade a partir de recursos
audiovisuais, questões discursivas, questões objetivas, entre outros instrumentos
que sejam pertinentes ao nível de aprendizagem de cada aluno/turma e ao conteúdo
estudado.
Os alunos serão também avaliados quanto à assimilação dos conteúdos
expostos nas exposições orais do professor; na resolução das atividades de fixação,
em sala de aula, em trabalhos em grupo ou em ou em pesquisas extra-sala, nos
relatórios de aulas de laboratório e em atividades extraclasse que tenham relação
com a Biologia.
Serão respeitadas as diferenças individuais, oferecendo diversas e diferentes
oportunidades para que o aluno demonstre o seu progresso.
149
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. São Paulo: Moderna. 2004. Volumes 1, 2, 3.
BRASIL. LEI Nº 11.645, de 10 março de 2008. Dispõe da inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11645.htm
BURNIE, David. Dicionário Temático de Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.
CARVALHO, W. Biologia em Foco, volume único. São Paulo: ed. FTD, 2004.
FAVARETTO, José Arnaldo & MERCADANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo: Moderna. 2004. Volume único.
FONSECA, Albino. Biologia. São Paulo: IBEP. Volume único.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas – SP: autores Associados, 2002.
LOPES, Sônia, Bio. São Paulo: Saraiva. 2000. Volume único.
MARCONDES, A. e MEDEIROS, P.S.S. O ensino da Biologia e os Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo: ed. Atual, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Livro Didático Público. Vários autores. Biologia. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de Currículos inclusivos. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, junho de 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disciplina de Biologia. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2008. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/biologia.pdf Acesso em 10 de maio 2010. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes para a educação das relações étnicos- raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, junho de 2006.
150
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Desafios Educacionais contemporâneos. Site para consulta disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=311 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Portal Educação e Diversidade, disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Portal Biologia, disponível em: http://www.biologia.seed.pr.gov.br/
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2000. Volume único.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática, 2005. Vol. 1, 2 e 3.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8ª. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1997.
SOARES, José Luís. Biologia volume 1,2 e 3. São Paulo: Scipione, 1996.
SOARES, José Luís. Biologia volume único. São Paulo: Scipione, 1997.
151
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULARDISCIPLINA: FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO DA DIISCIPLINA
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, a disciplina de Filosofia a ser
ministrada na sala de aula da escola pública paranaense, deve abordar questões
das ciências, do mito, da ética, da estética, da política, do conhecimento. Se por um
lado, a dificuldade para seu ensino está no fato de nela residir o pensamento
racional e sistemático de mais de 2500 anos, por outro lado, a facilidade para o seu
ensino está no fato de que nela se pode encontrar pedagogias e métodos que
trazem luz para a definição da pedagogia e do método a ser adotado pelo professor
para o ensino da filosofia.
A importância do conhecimento proporcionado por essa disciplina, no
contexto escolar, resulta no aprimoramento das capacidades intelectuais, éticas,
morais e sociais que podem favorecer a expressão do pensamento e a construção
de uma inserção social mais crítica.
Diferente de outras disciplinas, a filosofia faz chegar a resultados que não são
tidos como definitivos/absolutos. Assim, ela pode não oferecer a segurança que uma
ciência exata dá ao aluno e isso pode ser prejudicial ao ensino da mesma; por outro
lado, se bem entendida pelos alunos as possibilidades ilimitadas que essa não
exatidão dá, pode ser fator estimulante ao aprendizado.
O ensino da filosofia apresenta inúmeras possibilidades de abordagem. As
mais tradicionais são: a divisão cronológica linear, geográfica e por conteúdos
estruturantes, mas, para não ser apenas História da Filosofia, faz-se mister
preservar suas características específicas, ex: diálogo, problematização,
argumentação, sistematização, imparcialidade, busca constante.
A experiência mais recentemente do ensino de filosofia no Brasil reporta ao
período da publicação da nova LDB 9394/96, mas foram os Parâmetros Curriculares
152
Nacionais – PCNs, que normatiaram como seria o ensino de filosofia. No documento
PCN/Ensino Médio, Conhecimentos de Filosofia, o conteúdo filosófico passa para a
perspectiva da transversalidade. Permanece na ante-sala, algo que se atribuía
importância, mas que no limite não passava de um objeto de decoração. Foram
vários os encontros e debates entre professores e comunidade propondo recolocar a
obrigatoriedade do ensino de filosofia e o resultado foi o projeto de Lei nº 3.178/97,
aprovado na Câmara e no Senado (2001), vetado pelo presidente F H C.
Em 2003, foi realizada na Câmara dos Deputados, a audiência pública em
defesa da volta da Filosofia e Sociologia ao currículo do Ensino Médio. O CNE/CEB,
atende tais aspirações e aprova o Parecer sob n.º 38/2006 e no Paraná é aprovada
a lei Nº 15. 228 de 25/07/2006, que no Art. 2º, lê-se que “a Filosofia objetiva
consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar a capacidade do
pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela humanidade, sua
relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e sociais,
fundamental na construção e aprimoramento da cidadania”.
Na esfera federal, a Lei nº 11.684 de 2 de junho de 2008, institui a
obrigatoriedade da disciplina no território nacional e nesse sentido, o Conselho
Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação N.º 03/08, com o
seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos
cursos de 4 anos. Do ponto de vista legal está demarcado o retorno da disciplina de
Filosofia à Matriz Curricular do Ensino Médio.
O desafio posto é como ensinar filosofia e que filosofia ensinar. A filosofia busca
compreender a vida humana que se manifesta no cotidiano em busca de um sentido, seu
objeto é “os sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a
prática histórica humana, trata dos fundamentos últimos do existir humano na história”
(LUCKESI, 2002). Nesse sentido, a filosofia é um instrumento para os estudantes lerem a
realidade histórico-social. Tal instrumento se diferencia das outras disciplinas em seu próprio
método de ensino, pois “o ato de ensiná-la se confunde com a transmissão do estilo
reflexivo, e o ensino da filosofia somente logrará algum êxito na medida em que tal estilo for
efetivamente transmitido, pensar e repensar a cultura não se confunde com compatibilização
de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade autônoma e de índole crítica”
(LEOPOLDO, 1992, p. 163).
É nessa perspectiva que se deve ler a diretriz de Filosofia/SEED/PR, que propõe o ensino de filosofia a partir dos conteúdos elaborados pela tradição filosófica, denominados de Conteúdos Estruturantes. A presente Proposta Pedagógica Curricular é uma ferramenta
153
de orientação para o trabalho com a disciplina de Filosofia na escola que, em conjunto com a Diretriz da Disciplina, o Livro Didático Público, a Ontologia de textos filosóficos e os matérias disponíveis na biblioteca do professor contribuem para o trabalho com a filosofia no espaço escolar.
Assim, a filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A
filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado,
fechado em si mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar
os acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para
qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos;
pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua
vida cotidiana, a economia, a política, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda certos
indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas,
do mundo. Isto é, questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica,
cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no
Ensino Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do
aluno. Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são
fundamentais para os homens, em cada época.
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática
e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a
radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao
instituir a disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino da reflexão
filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar
em sua realidade.
A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando,
propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento
produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores
culturais, históricos e sociais, fundamentais na construção e aprimoramento da
cidadania.
2. CONTEÚDOS DE FILOSOFIA
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da
DCE de Filosofia, como também o livro didático público de Filosofia, o qual foi
154
contruído a partir de conteúdos denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os
conteúdos específicos serão apresentados pelo professor no Plano de Trabalho
Docente - PTD.
1º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• Conteúdo Estruturante
•• 1. Mito e Filosofia
Conteúdo Básico• Saber mítico;
• Saber filosófico;
• Relação Mito e Filosofia;
• Atualidade do mito;
• O que é Filosofia?
• Conteúdo Estruturante
• 2. Teoria do Conhecimento
Conteúdo Básico• Possibilidade do conhecimento;
• As formas de conhecimento;
• O problema da verdade;
• A questão do método;
• Conhecimento e lógica.
2º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• Conteúdo Estruturante
• 3. Ética
Conteúdo Básico• Ética e moral;
• Pluralidade ética;
• Ética e violência;
• Razão, desejo e vontade;
• Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das Normas;
155
• Conteúdo Estruturante
• 4. Filosofia Política
Conteúdo Básico• Relações entre comunidade e poder;
• Liberdade e igualdade Política;
• Política e Ideologia;
• Esfera pública e privada;
• Cidadania formal e/ou Participativa;
3º SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
• Conteúdo Estruturante
• 5. Filosofia da Ciência
Conteúdo Básico•Concepções de ciência;
•A questão do método Científico;
•Contribuições e limites da Ciência;
•Ciência e ideologia;
•Ciência e ética;
• Conteúdo Estruturante
• 6. Estética
Conteúdo Básico6. Natureza da arte;7. Filosofia e arte;8. Categorias estéticas – feio, Belo, sublime, trágico, Cômico, grotesco, gosto, Etc.9. Estética e sociedade;
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no
trabalho escolar: a mobilização para o conhecimento; a problematização; a
investigação e a criação de conceitos, tais passos devem ser tomados numa
perspectiva dialética para um ensino significativo, que contemple a formação cidadã
e democrática.
Para tanto, é possível viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a
compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e das
156
artes, dialogando criticamente com todos os conceitos. A Diretriz propõe ao
professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas
vivenciados pelos alunos, para que na investigação o estudante perceba como tais
problemas foram resolvidos na história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos.
A leitura do texto deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o
problema, pesquisar, fazer relações, criar conceitos e desenvolver o exercício do
próprio pensamento, isto é, problematizar filosoficamente situações da vida atual,
sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
• Mobilização para o conhecimento:
É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto.
Normalmente, os alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao
que o professor propõe, mas se o tema for apresentado na perspectivas da
mobilização, é possível iniciar um processo de ensino significativo. É interessante
iniciar tal processo com uma música, uma figura, um vídeo, um poema, uma
brincadeira, um jogral. Enfim, algo que seja convidativo para o início de uma
aprendizagem.
• Problematização
Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou
problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa
necessariamente por um processo de questinamento. O professor instiga os alunos
a proporem problemas para investigar. São esses questinamentos que vão nortear
os passos seguintes. (exemplo: Porque o Mito serviu como a primeira forma para
homem explicar a realidade?)
• Investigação
Aqui o papel do professor é central, pois é ele quem vai auxiliar os alunos a
avançarem no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o
aluno por conta, corre-se o risco de ficar na superficialidade. É necessário promover
formas dos alunos se expressarem nesse momento. Assim, cabe ao professor
157
proporcionar um ambiente propício a partir da realidade em que se encontra o aluno
para iniciar sua prática docente.
• Criação de conceitos
Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”,
aqui nunca será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas
ele pode dar algumas dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o
momento, e até mesmo na avaliação.
Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a
pedagogia histórico-crítica, desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social
inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e Prática social
final do conteúdo (GASPARIN, 2007, p.9).
Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia,
conforme apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em
sala de aula será abordado a partir da necessidade do aluno.
Assim, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de
integração; aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos.
Quando for possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato
com os alunos; serão usados os recursos da TV pendrive; aulas na biblioteca
organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e conceituação, pois além de facilitar
o diálogo, a compreensão dos conceitos, ele mesmo inconsciente, estará
aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; aula na sala de informática para
desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas; aulas, quando possível, no
pátio da escola aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos;
utilização de documentários, filmes e músicas.
Conforme determina lei nº. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino
da historia e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Filosofia, o
professor abordará a temática a partir dos conteúdos específicos, demonstrando o
diálogo do conteúdo filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena.
4. PROCESSO DE AVALIAÇÃO
158
Segundo Vasconcellos (1999, p. 43), “avaliação é um processo abangente da
existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de
captar seus avanços, suas resitências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada
de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. Nesse sentido, a
avaliação é uma busca de alternativas para que ocorra um verdadeiro processo de
ensino-aprendizagem.
A avaliação é o aspecto mais difícil em todas as áreas. O que avaliar em
filosofia e como? A Diretriz propõe que se siga quatro pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
A proposta de trabalho de avaliar ocorrerá com a finalidade de contribuir tanto para o
professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno, permitindo-
lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a coletividade. Será, portanto, de
caráter diagnóstico e processual, podendo ser adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:
• produção de texto/redação individual e/ou dupla em sala e/ou extra- classe
para que o aluno demonstre a apreensão e o domínio dos conceitos filosóficos
trabalhados e os relacione com o cotidiano vivido;
• atividades em sala e participação nas discussões e reflexões sobre o tema
de estudo;
• avaliação bimestral individual de carater reflexivo;
Para a recuperação paralela o professor adotará os critérios estabelecidos
pelo estabelecimento de ensino.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro: Zahar, s/d, 8 vol.
159
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação básica: Filosofia. Curitiba: SEED, 2008.
FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 2003. (Vol. I, II e III, IV, V, VI, VII).
SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1993.
PARANÁ , Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba, 2008.
ASPIS, R. O professor de filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez, 2004.
CHAUI, Marilena. Filosofia, Série Novo Ensino Médio, São Paulo, Ática, 2004
GALLO, S.; KOHAN, W. (Orgs) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva, 2005.
JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 4.ed. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed., 2006.
KOHAN, Walter O. (org.) Filosofia: Caminhos para seu Ensino. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
KOHAM & WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In : PARANÁ, Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005.
REZENDE, Antônio (org.). Curso de Filosofia: para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduação. 13.ed. Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed. 2005.
SCHIMDT, MARIA A.[org.], Diálogos e Perspectivas de Investigação, Coleção coltura Escola e Ensino. Ed. Unijuí.
160
TOMELIN, Janes F. e TOMELIN, Karina N. Diálogos Filosóficos. 3. Ed. Blumenau. Nova Letra, 2007.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Ao abordar fenômenos naturais que podem ser previstos e analisados de
forma matemática, a disciplina de Física quer preparar um estudante que se torne
um cidadão consciente e que consiga contribuir para a sociedade. O objetivo de
‘contribuir para a sociedade’ está ligado a dizer que o aluno terá condições de poder
observar um fenômeno ou uma tecnologia e discernir suas causas e seus efeitos.
Outros objetivos da disciplina de Física é preparar o aluno para observar o
mundo com olhos científicos e reconhecer o que é ciência e o que é senso comum.
Sendo que será dada muita importância aos objetivos específicos do estudante de
ensino médio que são principalmente: reconhecer fenômenos físicos no seu dia-a-
dia para poder debater sobre eles e estar preparado para resolver exercícios de
vestibulares.
Ao abordarmos um conteúdo do currículo de Física, temos que tentar (quando
possível) partir de experiências anteriores do aluno, uma vez que ele possui uma
visão de mundo anterior àquela vivida dentro da sala de aula e essas experiências
podem ser utilizadas como ponto inicial rumo às teorias formais.
Outro foco da disciplina é a interdisciplinaridade. Podemos tratar um conceito
como recorte e, a partir desse recorte, discutir outros temas que pertencem a outras
disciplinas como, por exemplo, o tema energia. Nesse tema, podemos a partir do
conceito Físico, passar a tratar do contexto geográfico do local da construção de
uma usina hidroelétrica, do contexto social de ‘remanejamento’ da população
humana e animal que vivem na área alaga entre tanto outros contextos. Dessa
maneira, o aluno percebe a abrangência e significado no aprendizado, ficando claro
que apenas calcular o valor da energia produzida em Joules é meramente um ponto
do conceito energia.
161
Outro ponto de vista que deve ser abordado na disciplina é o contexto sócio-
histórico das teorias e descobertas. Uma vez que o aluno pode observar qual era a
‘situação de mundo’ no momento em que os Físicos, Filósofos e Matemáticos
desenvolveram seus pensamentos, poderá ficar claro que houve uma necessidade
ou significado para isso, não apenas um ‘gênio inspirado por Deus’. Por exemplo, a
teoria da relatividade de Einstein foi aceita quando se observou um comportamento
diferente do explicado por Newton. Dessa forma, houve a necessidade de se ter em
mão uma teoria capaz de explicar esse comportamento diferente do antigo.
Podemos ter em mente que, ao preparar um cidadão com uma base
intelectual e questionadora fortes, que sabe discernir sobre o uso de tecnologias e
que esteja preparado para dar continuidade aos seus estudos, estamos contribuindo
para a nossa sociedade no plano de poder decidir os rumos tecnológicos futuros.
Um cidadão consciente terá noção de fontes de energia alternativas, saberá
entender o funcionamento de máquinas do seu dia-a-dia, dar-se-á conta da
reciclagem e reutilização de materiais para a ‘manutenção’ do nosso mundo dentre
tantas outras coisas que poderiam ser citadas.
E, um objetivo pessoal do professor de Física, que é desmistificar que esta
disciplina é algo complexo, difícil e feita para poucos aprender, fazendo assim com
que os alunos tenham maior interesse e dedicação.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
(Mencionadas e explicadas, de acordo com as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica de Física)
MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de
conservação de momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e
leis de conservação, em particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida
nos estudos da termodinâmica, no século XIX, e considerada uma das mais
importantes leis da Física.
A conservação de momentum está enraizada na própria concepção de
homogeneidade do espaço – simetria de translação no espaço – ao menos do ponto
162
de vista clássico. Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos
em que algum tipo de recuo se manifesta, como no caso de colisões entre
partículas.
A conservação de momentum é também um instrumento da Física de
partículas, uma importante área da Física moderna, ligada à cosmologia e à teoria
quântica de campos, pois as colisões são importantes para o estudo do
comportamento, constituição e interações de partículas subatômicas
(EISBERG,1979).
Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de
espaço, tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos
conceitos de momentum e impulso e é formado por essas entidades – espaço,
tempo e massa. Nesse contexto, também são fundamentais os conceitos de
referenciais da mecânica clássica e da relativística. Ainda, a concepção de matéria,
tanto da mecânica clássica como da mecânica relativística e quântica, deve ser
considerada porque a evolução do conceito de interação depende dessa concepção.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da
variação temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de
Newton. A variação da quantidade de movimento conduz à ideia de impulso, um
importante conceito da teoria newtoniana. Para abordar o conceito de força, as
ideias de matéria e espaço devem estar bem fundamentadas, evitando-se, assim, o
risco de reduzi-lo à mera discussão matemática. Ainda no contexto do estudo do
Movimento, é importante a abordagem da gravitação universal. A teoria da
Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de Kepler, mas ao invés de
considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as como circulares.
TERMODINÂMICA
No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das
Leis da termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor
(entendido como energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de
energia, sobretudo os trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
A Lei Zero da termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções
preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades
termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O
163
conceito de temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades
de um material, não uma mera medida do grau de agitação molecular de um
sistema.
A primeira lei da termodinâmica, que também porta a ideia de calor como
forma de energia, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar
trabalho. Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada
ao trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como
uma importante lei da Física.
O estudo da segunda lei da termodinâmica é importante para a compreensão
das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia. Nem
todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,
acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos
espontâneos são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do
sistema, medida pela entropia.
No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação
da teoria cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais
de um sistema, bem como uma abordagem qualitativa do teorema da eqüipartição
da energia, cujas limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da
mecânica quântica e da mecânica estatística.
Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua
interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, fortalece as hipóteses da
terceira lei da termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da
termodinâmica como a da quantização da energia e a consideração de que as
moléculas dos sistemas em estudo são numerosas e os valores médios de suas
propriedades podem ser calculados, mesmo sem nenhuma informação sobre suas
moléculas específicas.
Conforme Chaves (2000), esses estudos, que podem estar ligados à queda
de um objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, manifestam a beleza e a
importância da segunda e terceira leis da termodinâmica no desenvolvimento da
Física.
164
ELETROMAGNETISMO
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de
Maxwell é a apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das
suas equações que levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico.
Estudar o eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que
pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao
estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo
leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo
magnético, o que leva às equações de Maxwell.
O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos
relacionados a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da
eletricidade e dos aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da
eletricidade em nossas casas. Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas
pesquisas, sejam relativas à tecnologia incorporada aos sistemas produtivos ou aos
novos materiais e técnicas. Ao serem abordados na escola, é preciso considerar,
também, seu papel nas mudanças econômicas e sociais da sociedade
contemporânea, bem como o fato de não serem acessíveis para todos.
A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma sólida
envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do
século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da
natureza corpuscular – o quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz.
Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho
com o efeito fotoelétrico e a compreensão que a descoberta dos quanta de luz deu
início à mecânica quântica e à imutabilidade da velocidade luz, como um dos
princípios da relatividade.
Tais abordagens, no ensino de física, contribuem para a compreensão dessa
ciência como algo em construção, cujo conhecimento atual é a cultura científica e
tecnológica deste tempo em suas relações com as outras produções humanas.
Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e
conceituais, filosóficos e históricos, econômicos e sociais, entre outros a História e
Cultura Afro Brasileira e Indígena( Lei no 11645/08 ), uma vez que o ensino de física
contribuirá para a formação de estudantes críticos.
165
◦ CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
MOVIMENTO Momentum e inérciaConservação de quantidade de movimento(momentum)Variação da quantidade de movimento = Impulso2ª Lei de Newton3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação daenergia
Gravitação
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
TERMODINÂMICA Leis da Termodinâmica:Lei zero da Termodinâmica1ª Lei da Termodinâmica2ª Lei da Termodinâmica
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
ELETROMAGNETISMO Carga, corrente elétrica, campo e ondaseletromagnéticasForça eletromagnéticaEquações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da luz e suas propriedades
3. METODOLOGIA
O caminho adotado para se chegar ao conhecimento começará por um
exemplo visível e cotidiano dos alunos. A partir do exemplo, poderemos reconhecer,
166
definir ou aceitar as leis da natureza que regem esse fenômeno. Dessa maneira, o
professor terá o papel de mediador do conhecimento para o aluno.
Em uma concepção mais afetiva, o aluno deve ter espaço para perguntar,
questionar e pesquisar sobre o assunto. É notável a evolução dos alunos de
professores que estimulam de forma apaixonada seus alunos a entender e os
incentivam rumo ao conhecimento. Quando existe a fácil relação aluno-professor, os
alunos vêem o conteúdo com ‘outros olhos’.
Para que isso aconteça, disponibilizamos de alguns recursos muito
importantes, são eles: professores preparados e motivados, salas limpas e bem
iluminadas, TV pendrive, sala de informática, livros atualizados e com boa
metodologia e alunos conscientes.
Quando falamos em ‘alunos conscientes’ queremos deixar claro que o
professor tem o papel fundamental nessa perspectiva. Ao estimular os alunos a
aprender de forma clara, honesta e ‘apaixonada’, ele, o professor, desperta a
decisão de aprender.
A próxima etapa será a descrição matemática do fenômeno observado e
finalizando uma capacidade de prever situações semelhantes futuras.
Para tornar as aulas mais atrativas e menos maçantes é papel do professor
utilizar outros recursos além do giz e lousa. Sendo assim, conforme caber no tópico
abordado, a utilização do recurso multimídia, vídeo/televisão serão de grande valia
para o aprendizado de Física.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pelas
diretrizes curriculares para o ensino de Física. Consideram-se importantes os
aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e a não
neutralidade da Ciência, a avaliação em si deve levar em conta o progresso do
estudante. Ainda, se o objetivo é garantir o objeto de estudo da Física, então ao
avaliar deve-se também considerar a apropriação desses objetivos.
Dessa forma, a avaliação deve ter caráter diversificado, levando em
consideração todos os aspectos da compreensão dos conceitos físicos: a
167
capacidade de elaborar uma redação sobre um fenômeno Físico cotidiano, ou
qualquer outro evento que envolva a Física.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com
uma nota, tendo como objetivo de testar o aluno ou mesmo puni-lo, mas sim de
auxiliá-lo na aprendizagem, ou seja, avaliação só tem sentido quando utilizada como
instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o
seu crescimento.
Na avaliação da escola, em conformidade com o regimento interno, será
ofertada entre um número mínimo de 2 e 6 avaliações por bimestre, totalizando 10,0
(dez) como somatória da média. Pode ser em forma de: provas objetivas ou
dissertativas, atividades de revisão, pesquisas científicas, questões propostas com
atividades coletivas ou individuais, testes comprobatórios, práticas no laboratório,
entre outros. E, a recuperação paralela será ofertada apenas aos alunos que não
atingiram a média 6,0 (seis) no bimestre. Tendo como valor estipulado 10,0 (dez) a
qual poderá ser em forma de provas objetivas ou dissertativas ou mesmo trabalhos
dirigidos a critério do professor.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Currículas, SEED, 2008 Paraná
Física e Realidade – Gonçalves e Toscano, Editora Scipione
Sistema Anglo de Ensino
Física: Ensino Médio – Editora Scipione – Alvarenga, B., Máximo, A.
Universo da Física – Editora Atual Editora – Sampaio, J. L., Calçada, C. S.
Faces da Física – Editora Moderna - Carron, W., Guimarãens, O.
Fundamentos Da Física – Livros Técnicos e Científicos Editora S.A. – Halliday, D., Resnick, R., Walker, J.
Física Completa – Editora FTD – Bonjorno, R. A., Bonjorno, J. R., Bonjorno, V., Ramos, C. M.
Periódicos – Revista Superinteressante – Editora AbrilSites Diversos
168
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O conhecimento Químico foi construído historicamente nas relações políticas,
econômicas sociais e culturais das diferentes sociedades. Questões ideológicas
possibilitaram o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito das
relações da Química na sociedade. É importante ressaltar, que a sociedade Oriental
influenciou na construção do conhecimento da Química, com as práticas alquímicas,
dos boticários, perfumistas e da medicina oriental, que foram difundidas pelos
árabes em séculos anteriores ao estabelecimento da Química como Ciência
Moderna, não ficando apenas restrito em dizer que a constituição desse saber como
ciência teve seu cenário de desenvolvimento no modo de produção capitalista
Europeu.
Porém, os avanços científicos químicos atrelados com os tecnológicos
favoreceram o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de
substâncias e materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução
Industrial, possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo
e derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros, o que influenciou
nos hábitos do ser humano, uma vez que foram lançados no mercado de consumo
inovadores utensílios fabricados com diversos materiais. Além disso, no decorrer do
desenvolvimento das civilizações, outros aspectos da vida cotidiana, como
alimentação, agricultura e o uso de combustíveis fósseis ganharam novos enfoques
paralelamente às descobertas da ciência Química. Com esses avanços começou-se
a exigir desta ciência respostas precisas e específicas às suas demandas
econômicas, sociais e políticas.
Dessa forma, o desenvolvimento científico e tecnológico decorridos da
Química tem feito dessa ciência uma das mais significativas para a sociedade,
portanto a relação que existe entre esses avanços e o ensino da Química no atual
contexto histórico deverá ser construída de maneira interdisciplinar e contextual,
169
para formar um aluno que identifique os conhecimentos científicos como meios para
compreender e transformar o mundo à sua volta; que contribua para a sua
preparação para a vida, de modo que ele possa participar na sociedade em que vive
sob ponto de vista político, social, econômico e cultural, construindo valores e
atitudes, visando à formação integral do ser humano, desenvolvendo uma educação
química representada dentro de um contexto, onde terá a possibilidade de
compreendê-la como um todo, para analisar criticamente suas aplicações a serviço
da melhoria da qualidade de vida do homem, e por fim que posicione criticamente no
meio o qual está inserido.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA
- 1ª Série
Conteúdos Estruturantes:
- Matéria e sua Natureza;
- Biogeoquímica;
- Química Sintética;
Conteúdos Básicos:
- Matéria;
- Solução;
- Ligação Química;
- Funções Químicas;
- Reações Químicas;
- Gases;
- Radioatividade;
2ª Série
Conteúdos Estruturantes:
- Matéria e sua Natureza;
- Biogeoquímica;
- Química Sintética;
Conteúdos Básicos:
- Solução;
- Reações Químicas;
170
- Velocidade das Reações;
- Equilíbrio Químico;
3ª Série
Conteúdos Estruturantes:
- Matéria e sua Natureza;
- Biogeoquímica;
- Química Sintética;
Conteúdos Básicos:
- Ligação Química;
- Funções Químicas;
- Reações Químicas;
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Os conteúdos básicos de Química deverão ser abordados em sala de aula,
partindo do conhecimento prévio dos alunos, no qual se incluem as ideias pré-
concebidas da disciplina e/ou concepções espontâneas que os mesmos fazem
durante a convivência do dia-a-dia, reunindo a vivência individual com a coletiva, das
quais será construído o saber socialmente sistematizado (conhecimento científico).
Para que a aquisição dos conhecimentos científicos seja efetiva, os mesmos
devem ser trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, para que esta
ciência auxilie o aluno a compreender melhor o funcionamento e sua interação no
ambiente em que ele está inserido. O estudo da disciplina também obedecerá ao
disposto na Lei Nº. 11.645/08, abordando conteúdos que envolvam a temática da
História e Cultura Afro Brasileira e Indígena.
As atividades experimentais serão abordadas de forma a contribuir para que o
aluno estabeleça relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expor suas
ideias sobre o conceito científico que está sendo abordado, além de propiciar o
despertar da curiosidade do aluno.
Serão propostos exercícios em sala de aula que devem estar ligados a
situações do cotidiano do aluno, embora possam exigir tratamento em diferentes
níveis de abstração.
171
Será proposto ao aluno realizar leituras e pesquisas em livros, revistas,
jornais, páginas eletrônicas, etc., realizando trabalhos e atividades em grupos ou
individuais.
Com auxilio da prática didática do professor usar-se-á recursos didáticos
(livros didático público), revistas, jornais, quadro de giz, giz, aparelho de som de de
víseo, laboratório de ciências e a novas tecnologias (TV Pen-drive, e laboratório de
informática, ).
4. AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser de tal maneira que o conhecimento de conceitos
químicos seja articulado às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a
construção coletiva do conhecimento deverá ser diagnostica e cumulativa, levando-
se em conta o conhecimento prévio do aluno.
Para tanto, deve-se usar diferentes instrumentos de avaliação que
possibilitem várias formas de expressão do aluno, como: leitura e interpretação de
textos relacionados com a disciplina, produção de texto, leitura e interpretação da
tabela periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios referentes às aulas práticas,
apresentação de seminários, provas escrita e oral, atividades em sala de aula,
trabalhos individuais ou em grupos, entre outros, visando atender a todos os alunos,
especialmente àqueles com dificuldade de aprendizagem e aos que possuem
necessidades especiais de aprendizagem.
Espera-se que o mesmo no final de todo o processo pedagógico entenda e
questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química.
Tome posições críticas frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela
produção do conhecimento químico. Compreenda a constituição química da matéria
a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e
natureza elétrica da matéria.
Além disso, possa formular o conceito de soluções a partir dos
desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos
de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares. Identifique a
ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas. Compreenda o
conceito de equilíbrio químico, a partir da concentração, pressão, temperatura e
172
efeito dos catalisadores. Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da
interação entre o núcleo de um átomo e eletrosfera de outro.
Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível
microscópico e diferencie as reações nucleares das demais reações que ocorrem na
natureza. Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria,
propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases. Reconheça as
funções químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outras funções com a
qual estabelece interação.
5. REFÊRENCIAS
CARVALHO, Geraldo C. & SOUZA, Celso L de. Química: de olho no mundo de trabalho. São Paulo: Scipione, 2005.
COVRE, Geraldo José. Química Total. São Paulo: FTD, 2001.
FELTRE, Ricardo. Química. Vol 1, 2 e 3. 6 ed. São Paulo: Moderna, 2004.
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendênica de Educação. Livro Didático Público. Química - Ensino Médio. 2 ed. Curitiba: SEED, 2008.
PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
PERUZZO, Tito Miragaia & CANTO, Eduardo Leite do. Química. São Paulo: Moderna: 2001.
SARDELLA, Antônio. Química. Vol. único. 5 ed. São Paulo: Ática, 2005.
173
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DISCIPLINA: SOCIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Como ciência, a sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista,
vinculada à ordem das ciências naturais. O caráter científico, tão buscado e
valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica das ciências ditas
“experimentais”, ou seja, para ascender ao estatuto de ciências, deverá atender a
determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a
neutralidade e o estabelecimento de regras.
São representantes desse pensamento Augusto Comte, o primeiro a usar o
termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e Emile Durkhem
(1858-1917), que adotou conceitos elaborados por Comte, especialmente o de
ordem social, para delinear uma das correntes representativas do pensamento
sociológico.
Os pensadores tiveram em comum a busca de soluções para os graves
problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista, isto é, a miséria, o
desemprego e as consequentes greves e rebeliões operárias. Cada um desses
sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou
anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo
resgate de valores morais como a solidariedade – os quais restabeleceriam relações
estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que
pertencessem.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a
Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.
O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuições
ao pensamento sociológico porque desnudou as relações de exploração que se
estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social
apropriou-se dos meios de produção e passou a deter e conduzir os mecanismos
(as ações) da sociedade.
No Brasil, tanto as idéias conformistas quanto as revolucionárias exerceram
forte influência na formação do pensamento sociológico brasileiro.
Após a instalação da República, autores como Silvio Romero (1851-1914),
Euclides da Cunha (1866-1909) e Oliveira Vianna (1883-1951), entre outros,
174
considerados conservadores, configuraram uma tradição ensaísta – sem uma
preocupação especificamente científica – preocupada em pensar o que seria a
identidade cultural nacional.
Os estudos históricos, literários e as análises sociológicas das três primeiras
décadas do século XX, realizados por esses e outros autores, problematizaram a
nação brasileira no contexto da chamada modernização. Temas como raça e cultura
eram o foco desses estudos. A grande questão era construir, delinear e definir a
brasilidade.
Na década de 1930, ressaltam-se as contribuições de Gilberto Freyre e
Fernando de Azevedo que, em suas obras, analisaram com maior rigor científico a
realidade brasileira e procuraram estabelecer sínteses explicativas do Brasil.
• Gilberto Freyre (1900-1987): formado pela Sociologia norte-americana,
recebeu forte influência teórica da chamada escola culturalista. Sua obra mais
conhecida, “Casa Grande & Senzala”, problematizou a questão étnico-racial e
assumiu como positiva para a cultura brasileira a miscigenação entre brancos de
origem européia e negros de origem africana. Essa obra e suas teses repercutiram
intensamente no cenário intelectual brasileiro e tornaram-se referência nos estudos
sociológicos. Apesar da importância de sua obra, Freyre foi considerado um
pensador conservador, devido à ausência, em seus trabalhos, de uma crítica mais
profunda das estruturas econômicas que determinavam a existência do sistema
escravista.
• Fernando de Azevedo (1894-1974): um dos principais representantes do
pensamento escolanovista no Brasil e redator do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (1932), contribuiu para o tratamento científico que a educação
passaria a receber por meio da ciência sociológica. Na sua obra, a educação foi
considerada, pela primeira vez um problema social, e como tal, mereceria também
um tratamento analítico especial. Caberia à Sociologia não somente esta tarefa,
mas, também, a atribuição de “salvar a educação” e, consequentemente, a
sociedade.
Por sua vez, como forma de pensar e explicar a sociedade capitalista, o
marxismo teve fortes repercussões no Brasil, notadamente a partir de 1930, com a
criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933), da
Universidade de São Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Social (1935).
175
Esses novos institutos universitários tornaram-se centros aglutinadores de
intelectuais importantes, tais como:
• Caio Prado Júnior (1907-1980);
• Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982);
• Florestan Fernandes (1920-1995);
• Otávio Ianni (1926-2004).
Esses intelectuais apresentaram uma produção sociológica significativa que,
somada à presença de professores estrangeiros convidados, sobretudo os da
chamada Missão Francesa – o primeiro grupo de professores contratados para
inaugurar, em São Paulo, os cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
USP, em 1934 – contribuíram para que a Sociologia no Brasil se firmasse. Uma nova
geração de sociólogos definiria em seguida os rumos desse conhecimento.
A produção sociológica desses e outros autores posteriores esteve atenta aos
grandes problemas sociais decorrentes das mudanças econômicas e políticas da
sociedade brasileira, como os movimentos sociais agrários e urbanos, os
movimentos estudantis, as mudanças na organização do mundo do trabalho. As
questões das minorias – indígenas, mulheres, negros, homossexuais – passaram a
ter mais atenção e as instituições sociais passaram a ser estudadas em sua
dinâmica social e histórica. Forjadas nas universidades e centros de estudos, as
discussões no campo da Sociologia se consolidaram como importante perspectiva
de compreensão das novas dimensões constantes na sociedade brasileira.
2 . CONTEÚDOS
Divisão por séries
1ª Série - total (80 aulas)
Conteúdos Estruturantes
- O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas.
- Processo de socialização e as instituições sociais.
- Trabalho, produção e classes sociais.
Conteúdos básicos
- Formação e consolidação da sociedade capitalista.
- Desenvolvimento do pensamento social.
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- Teorias sociológicas: August Comte,Émile Durkhéim,Karl Marx.
- Pensamento Social Brasileiro.
- Processo de socialização.
- Instituições familiares.
- Instituições escolares.
- Instituições religiosas.
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades
- Desigualdades sociais: classes sociais.
- Trabalho nas sociedades capitalistas.
- Globalização e Neoliberalismo
- Trabalho no Brasil
- Relações de trabalho.
2ª Série (80 Aulas)
Conteúdos estruturantes
- O surgimento da sociologia e as teorias sociológicas.
- Poder, politica e ideologia.
- Direito, cidadania e movimento sociais.
Conteúdos Básicos
- Formação e desenvolvimento do estado moderno.
- Conceitos de poder.
- Conceitos de ideologia.
- Conceito de dominação e legitimidade.
- Direitos: civis, políticos e sociais.
3ª Série (80 aulas)
Conteúdos estruturantes
- O surgimento da sociologia e as Teorias sociológicas.
- Cultura e Indústria.
Conteúdos básicos:
- Movimentos Agrários.
- Cultura e cultura industrial.
- Cultura Brasileira
- Cultura afro – brasileira.
177
- Cultura indígena.
- Meios de comunicação em massa.
3. METODOLOGIAS DA DISCIPLINA
No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos os quais devem adequar-se aos objetivos, seja a exposição, a leitura
e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, a análise, a
discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros.
Assim como os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles
derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-
aprendizagem também devem estar relacionados à própria construção histórica da
Sociologia crítica caracterizada, portanto, por posições teóricas e práticas
favorecedoras do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
A disciplina deve ser iniciada com uma breve contextualização da construção
histórica da Sociologia e das teorias sociológicas fundamentais, os quais devem ser
constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, para fundamentar
teoricamente as várias possibilidades de explicação sociológica.
Deve-se ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de
correlações dos fenômenos da realidade social é preciso explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas de modo a desconstruir pré-
noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social. E
sob esse aspecto, é bom ressaltar que a a Historia e Cultura Afro-brasileira e
Indígena serão estudas na disciplina de Sociologia, obedecendo à lei Nº11.64/08..
O aluno deve ser considerado em sua especificidade etária, em sua
diversidade cultural, isto é, além de importantes aspectos como linguagem,
interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista
as peculiaridades da região em que a escola está inserida e a origem social do
aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida respondam as
demandas desse grupo social.
178
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de seu aprendizado. Não importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos
e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Entre outros, dois encaminhamentos metodológicos são próprios do ensino da
sociologia: pesquisa de campo, recursos audiovisuais, especialmente vídeo e filmes.
Pesquisa de campo
Deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo de alunos para a
definição do tema a ser pesquisado e do enfoque ou recorte a ser privilegiado. Em
seguida, deverá ser elaborado um pré-projeto de pesquisa a partir de referências
bibliográficas, da confecção de um roteiro de observação e/ou de entrevistas, ida a
campo para levantamento dos dados, organização dos dados coletados, confecção
de tabelas ou gráficos e, se necessário, a respectiva interpretação e, finalmente, a
análise e a articulação com a teoria.
Recursos audiovisuais
Um filme deve ser entendido também como texto. Como tal, deve ser
passível de leitura pelo aluno, pois o cinema e a TV são dotados de linguagem
próprias e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso
que o professor proponha uma interpretação analítica, contextual. Portanto, alguns
passos devem ser seguidos pelo professor:
• a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo,
mas também a faixa etária e ao repertório cultural dos alunos;
• a observação da ficha técnica do filme deve estar incluída na
atividade;
• a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais
para o conteúdo em estudo facilitará a compreensão do trabalho;
• a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada à
teoria sociológica;
• a sistematização por meio da produção de um texto ou de outro meio
de expressão – visual, musical, literário – compõe a atividade.
179
4. AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de Sociologia deve perpassar todas as atividades
relacionadas à disciplina e ser pensada e elaborada de forma transparente e
coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por
todos os envolvidos no processo pedagógico.
A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a
prática social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; a clareza
e a coerência na exposição das idéias, no texto oral ou escrito, são alguns aspectos
a serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar os
problemas sociais a iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e
criativas, para reverter práticas de acomodação e sair do senso comum, são ações
que indicam aos professores o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano
de seus alunos.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias
práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos
debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de
campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre
teoria e prática. Enfim várias podem ser as formas, desde que se tenham como
perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim,
entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar
devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas
e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CARVALHO, Lejeune M. Grosso de (org.). Sociologia Ensino em Debate.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia – Introdução a Ciência da Sociedade.
GIDDENS, A. Sociologia. Porto Alegre : Artmed, 2005.
MELO Neto, J. C. Morte e Vida Severina. RJ : Nova Fronteira, 2000.
180
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008
Sociologia – Ensino Médio. Secretaria de Estado da Educação (Folhas).