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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO REGIONAL
Rua Curitiba, 832 – 9ª andar - Centro - 30.170-120 - Belo Horizonte-MG – Brasil Tel.: (31)3279.9144/3279.9148/3279.9149 – Fax: (31)3279.9146/3201.3657
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META 01 ANÁLISE DO RENDIMENTO
ESCOLAR
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO: FATORES ASSOCIADOS
1999 A 2003
VOLUME 3
Convênio nº 29/2002
Belo Horizonte, Março/2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS CENTRO DE DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO REGIONAL
Rua Curitiba, 832 – 9ª andar - Centro - 30.170-120 - Belo Horizonte-MG – Brasil Tel.: (31)3279.9144/3279.9148/3279.9149 – Fax: (31)3279.9146/3201.3657
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ANEXO 2
Dissertação de mestrado “Fatores Associados ao Rendimento Escolar de Alunos da 5ª série (2000) –
uma abordagem do valor adicionado e da heterogeneidade” autoria de Gláucia Alves Macedo
Gláucia Alves Macedo
Fatores Associados ao Rendimento Escolar de Alunos da 5a série (2000) - uma abordagem do valor adicionado e
da heterogeneidade
Belo Horizonte, Minas Gerais UFMG / Cedeplar
2004
Gláucia Alves Macedo
Fatores Associados ao Rendimento Escolar de Alunos da 5a série (2000) - uma abordagem longitudinal do valor
adicionado e da heterogeneidade
Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação em Demografia do Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional (CEDEPLAR) da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Demografia.
Orientador: Prof. Dr Eduardo Luiz Gonçalves Rios-Neto. Co-Orientadora: Profª. Drª. Letícia Junqueira Marteleto.
Belo Horizonte, MG
Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
Faculdade de Ciências Econômicas/UFMG
Fevereiro de 2004
Banca Examinadora:
Prof. Dr Eduardo Luiz Gonçalves Rios-Neto. (Orientador)
Profª. Drª. Letícia Junqueira Marteleto. (Co-Orientadora)
Prof.ª Drª Cibele Comini César. (UFMG/ Departamento
de Estatística)
Prof.ª Drª Danielle Cireno Fernandes (UFMG/SOA)
AGRADECIMENTOS
A Deus pela graça de atingir mais um objetivo em minha vida.
A minha família, Jadir e Emília (meus pais), Glauciane e Gislaine (minhas irmãs)
pelo incentivo, amor, compreensão, paciência e por estarem sempre ao meu lado e
acreditarem em mim mesmo quando eu duvidava.
Aos meus amigos que sempre ajudaram e me deram força para concluir esta
jornada e também àqueles outros que mesmo inconscientes me fizeram sentir bem, me
revitalizando para enfrentar os desafios.
A todo o corpo docente do Curso de Demografia pelo incentivo, confiança e apoio
ao longo da minha formação como demógrafa, e em especial à Prof. Simone Wajnman,
responsável por me apresentar e deixar apaixonada pela Demografia. Ao meu orientador,
Prof. Eduardo Rios-Neto, pela oportunidade de participar do projeto INEP/CEDEPLAR e
cruciais contribuições para a execução deste trabalho. A minha co-orientadora Prof.ª
Letícia Marteleto. À equipe do projeto INEP/CEDEPLAR pelo companheirismo. Aos
funcionários do CEDEPLAR pelo carinho com que sempre atenderam às minhas
solicitações.
E a todos aqueles que de alguma forma contribuíram para esse trabalho e para a
minha formação pessoal e profissional.
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO _________________________________________________1
2 – DISCUSSÃO TEÓRICA __________________________________________ 4
2.1 – Resultados educacionais _______________________________________ 7
2.1.1 – Quantidade ______________________________________________ 8
2.1.2 – Qualidade _______________________________________________ 8
2.1.3 – Efeito Valor Adicionado e Efeito Heterogeneidade ______________ 10
2.2 – Fatores Associados ao Rendimento Escolar ______________________ 13
2.2.1 Discussões dos fatores associados sobre a quantidade e a qualidade da
educação ___________________________________________________________ 14
Quantidade _________________________________________________ 14
Qualidade __________________________________________________ 16
2.2.2- Fatores de demanda e de oferta ______________________________ 18
Fatores de demanda – Individuais e Familiares _____________________ 19
Alguns fatores associados – Indivíduo e família ____________________ 19
Fatores de oferta – Professor, diretor e escol _______________________ 24
Alguns fatores associados – Professor, Diretor e Escola ______________ 26
2.3 – Arcabouço Operacional para Análise do Rendimento Escolar ______ 28
3 – DADOS E METODOLOGIA _____________________________________ 31
3.1 – Base de Dados ______________________________________________ 31
3.1.1 Ambiente de geração da base de dados “Avaliação de desempenho:
fatores associados” – CEDEPLAR/INEP__________________________________ 31
3.1.2 – Banco de Dados – “Avaliação de desempenho: fatores associados” _ 32
Plano amostral ______________________________________________ 33
Desenho da pesquisa__________________________________________ 34
3.2 - Metodologia ________________________________________________ 37
3.2.1 – Arcabouço Conceitual ____________________________________ 37
Modelo de especificação contemporânea __________________________ 38
Modelo de especificação de valor adicionado ______________________ 39
3.2.2 – Método de estimação dos modelos de regressão – Mínimos quadrados
ordinários __________________________________________________________ 41
3.3 - Sub-Grupos Selecionados _____________________________________ 42
3.4 – Variáveis Analisadas _________________________________________ 44
3.4.1 - Variáveis Dependentes ____________________________________ 44
3.4.2 - Variáveis Independentes – Fatores Explicativos_________________ 45
3.5 – Estrutura Analítica dos Modelos _______________________________ 46
4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS ___________________________________ 48
4.1 – Análise Exploratória dos Dados________________________________ 48
4.1.1 – Variável Dependente _____________________________________ 50
4.1.2 – Variáveis Independentes___________________________________ 55
FATORES DE DEMANDA____________________________________ 56
Aluno _____________________________________________________ 56
Família ____________________________________________________ 58
FATORES DE OFERTA ______________________________________ 60
Professor ___________________________________________________ 60
Diretor_____________________________________________________ 60
Escola _____________________________________________________ 60
4.2 – Análise dos Fatores Associados ao Rendimento Escolar – Modelagem
Linear (MQO) – Efeito Valor Adicionado e Heterogeneidade ___________ 61
4.2.1 – Efeito Valor Adicionado___________________________________ 62
Nota do teste anterior – 4a série / 1999____________________________ 66
ALUNO – Fatores Estruturais __________________________________ 67
ALUNO – Fatores de Fluxo ____________________________________ 71
FAMÍLIA __________________________________________________ 78
PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA____________________________ 85
PROFESSOR _______________________________________________ 88
DIRETOR __________________________________________________ 88
ESCOLA___________________________________________________ 89
4.2.2 – Efeito Heterogeneidade ___________________________________ 90
ALUNO - Fatores Estruturais___________________________________ 93
ALUNO - Fatores de Fluxo ____________________________________ 96
FAMÍLIA _________________________________________________ 104
PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA___________________________ 110
PROFESSOR e DIRETOR____________________________________ 114
ESCOLA__________________________________________________ 114
5 – CONCLUSÃO________________________________________________ 116
6 – BIBLIOGRAFIA______________________________________________ 120
7 – ANEXOS
Anexo 1 – Construção dos Indicadores ______________________________ i
Anexo 2.1 – Tabelas descritivas do rendimento escolar por sexo do aluno
_______________________________________________________________ xii
Anexo 2.2 – Tabelas descritivas para as variáveis independentes _______ xiii
Anexo 2.3 – Quadro Comparativo - Variáveis independentes e sua forma de
entrada na composição dos modelos - Grupos Condicionado e Independente –
5a série/2000 _________________________________________________ xxix
Anexo 2.4 – Modelos para o rendimento escolar estimados por Mínimos
Quadrados Ordinários _______________________________________ xxxii
Anexo 2.5 – Teste para a inclusão do valor adicionado nos modelos para as
variáveis independentes de Alunos e Família ______________________ xlix
Anexo 2.6 - Tabela COMPLETA para a comparação do efeito valor
adicionado __________________________________________________ lviii
Anexo 2.7 - Tabela COMPLETA para a comparação do efeito
heterogeneidade ______________________________________________ lxii
LISTAS DE FIGURAS, TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS
Figuras:
Figura 1 – Arcabouço Teórico BUCHMANN e HANNUM ............................................. 4
Figura 2 – Adaptação do Arcabouço Teórico BUCHMANN e HANNUM ...................... 6
Figura 3 – Arcabouço Operacional para análise do Rendimento Escolar ......................... 28
Figura 4 – Variáveis Dependentes e Independentes ......................................................... 44
Tabelas:
Tabela 3.1 – Tamanho dos sub-grupos selecionados ........................................................ 44
Tabela 3.2 – Descrição das variáveis dependentes ........................................................... 45
Tabela 4.1 - Números gerais da pesquisa para a 4ª e 5ª séries Novembro de 1999 e Novembro de 2000 .................................................................................................. 49
Tabela 4.2 – Tamanho dos sub-grupos selecionados por disciplina do teste aplicado 4a e 5a séries - Novembro de 1999 e Novembro de 2000 ................................................... 49
Tabela 4.3A. Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português - Grupo Condicionado ............................................................................ 50
Tabela 4.3B. Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português - Grupo Independente ............................................................................. 51
Tabela 4.4 - Resumo geral dos modelos de comparação do Efeito Valor Adicionado Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5a série / 2000 ......................................................................... 64
Tabela 4.5 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado – ALUNO (nota anterior e fatores estruturais) ............. 68
Tabela 4.6 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado – ALUNO (fatores de fluxo: processo corrente) .................................................................................................................................. 74
Tabela 4.7 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado – ALUNO (fatores de fluxo: trajetória passada) .......... 76
Tabela 4.8 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado - FAMÍLIA ................................................................... 80
Tabela 4.9 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado - PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA .................................................................................................................................. 86
Tabela 4.10 – Resumo geral dos modelos de comparação do Efeito Heterogeneidade Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5a série / 2000 e Grupo Independente: Alunos que estavam presentes em novembro de 2000, 5a série / 2000 .................................................... 91
Tabela 4.11 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado e Independente - Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (nota anterior e fatores estruturais) ................................................................................................... 94
Tabela 4.12 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado e Independente - Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (fatores de fluxo: processo corrente) .................................................................................................... 98
Tabela 4.13 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado e Independente - Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (fatores de fluxo: trajetória passada) ................................................................................................. 102
Tabela 4.14 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado e Independente - Comparação do efeito heterogeneidade - FAMÍLIA ................... 105
Tabela 4.15 – Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado e Independente - Comparação do efeito heterogeneidade - PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA .............................................................................................................. 111
Quadros:
Quadro 1 - Formato de Coleta de dados da Pesquisa ....................................................... 34
Quadro A – Estrutura de construção dos modelos lineares considerando o valor agregado Grupo Condicionado – 5a série / 2000 .................................................................... 44
Quadro B – Estrutura de construção dos modelos lineares desconsiderando o valor agregado, abordagem contemporânea. Grupo Independente –5a série/2000 .................................................................................................................................. 44
Gráficos:
Gráfico 4.1 - Análise comparativa do rendimento escolar médio (nota do teste) em matemática e português segundo sexo do aluno - Grupo Condicionado ................................................................................................................................. 52
Gráfico 4.2 - Análise comparativa do rendimento escolar médio (nota do teste) em matemática e português segundo sexo do aluno - Grupo Independente ................. 52
Gráfico 4.3A - Rendimento de Matemática – Novembro/1999 ....................................... 53
Gráfico 4.3B - Rendimento de Português – Novembro/1999 .......................................... 53
Gráfico 4.3C - Rendimento de Matemática – Novembro/2000 ....................................... 53
Gráfico 4.3D - Rendimento de Português – Novembro/2000 .......................................... 53
Gráfico 4.4A - Rendimento de Matemática – Novembro/2000 ....................................... 54
Gráfico 4.4B - Rendimento de Português – Novembro/2000 .......................................... 54
Gráfico 4.5 – Nota do teste anterior – Valor adicionado Grupo Condicionado: 4ª e 5ª séries/1999 e 2000 – Matemática e Português ........................................................ 66
Gráfico 4.6A – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores estruturais de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ................................................................................................. 70
Gráfico 4.6B – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores estruturais de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ................................................................................................. 70
Gráfico 4.7A - – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de fluxo (processo corrente) de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado .............................. 75
Gráfico 4.7B - – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de fluxo (processo corrente) de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ...................................................................... 75
Gráfico 4.8A - – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada) de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado .............................. 77
Gráfico 4.8B - – Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada) de ALUNO - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ...................................................................... 77
Gráfico 4.9A - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes da variável de Estado de Residência - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ...................................................................... 82
Gráfico 4.9B - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes da variável de Estado de Residência - Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ................................................................................................... 82
Gráfico 4.10A - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de FAMÍLIA – Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ............................................................................................................. 83
Gráfico 4.10B - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de FAMÍLIA – Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ............................................................................................................. 83
Gráfico 4.11A - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA – Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ...................................................... 87
Gráfico 4.11B - Efeito Valor Adicionado para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA – Grupo Condicionado: Modelos Contemporâneo e Valor Adicionado ...................................................... 87
Gráfico 4.12A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores estruturais de ALUNO - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ............................................................................................ 95
Gráfico 4.12B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores estruturais de ALUNO - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ............................................................................................ 95
Gráfico 4.13A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de fluxo (processo corrente) de ALUNO - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ........................................................ 100
Gráfico 4.13B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de fluxo (processo corrente) de ALUNO - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ......................................................... 100
Gráfico 4.14A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada) de ALUNO - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ......................................................... 103
Gráfico 4.14B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada) de ALUNO - - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ......................................................... 103
Gráfico 4.15A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes da variável de estado de residência - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ............................................................................................ 107
Gráfico 4.15B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes da variável de estado de residência - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente .............................................................................................. 107
Gráfico 4.16A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de FAMÍLIA - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ......................................................................................................... 108
Gráfico 4.16B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de FAMÍLIA - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ......................................................................................................... 108
Gráfico 4.17A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Matemática – Coeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ........................................................ 113
Gráfico 4.17B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de Português – Coeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA - Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente ........................................................ 113
Fatores Associados ao Rendimento Escolar de Alunos da 5a série (2000) - uma abordagem do valor adicionado e da heterogeneidade
RESUMO
Trabalhos têm se dedicado ao estudo dos efeitos dos fatores familiares e escolares sobre o desempenho dos alunos em avaliações padronizadas, nos remetendo a uma discussão sobre a qualidade da educação. É importante dizer que os trabalhos voltados para este aspecto da educação brasileira estão basicamente apoiados nas análises dos dados do SAEB1. A base de dados “Avaliação de Desempenho: fatores associados”, inspirada no SAEB, foi gerada através de convênio firmado entre o INEP2 e o CEDEPLAR3, contempla 6 estados brasileiros: Pará, Rondônia, Sergipe, Pernambuco, Goiás e Mato Grosso do Sul. Essa base constitui um marco para os estudos dos fatores associados ao rendimento escolar no Brasil, uma vez que essa é a primeira base de caráter longitudinal real nesta área de conhecimento.
Neste trabalho, o objetivo é discutir sobre alguns dos fatores associados ao rendimento escolar dos alunos da 5a série do ensino fundamental e, diferentemente da maioria dos trabalhos existentes, fazer uma análise dos efeitos sobre esses fatores da inclusão do valor adicionado e do impacto da heterogeneidade dos alunos da 5a série em relação aos alunos que tiveram sucesso na 4a série de 1999. Por rendimento escolar, considera-se neste trabalho, as notas obtidas nos testes padronizados aplicados pela pesquisa “Avaliação de desempenho: fatores associados” que procuram sinteticamente mensurar a proficiência dos alunos de 4a a 8a séries, em português e matemática.
Em geral, os resultados do efeito da inclusão do valor adicionado sobre os fatores associados ao rendimento escolar é a diminuição do impacto dos fatores estruturais e de fluxo ditos processo corrente, apesar de que algumas variáveis ainda continuarem bastante importantes como fazer lição de casa, condição de trabalho, tempo gasto entre a casa e a escola de mais de 1 hora e leitura de história em quadrinhos. Para os fatores de fluxo chamados de trajetória passada, deve-se ressaltar o importante papel da repetência como fator de determinação dos rendimentos. Para as variáveis da família, o efeito valor adicionado é crucial e rouba a significância de quase todas. Já para as variáveis do nível escola o efeito do valor adicionado as afeta de forma mais aleatória: algumas perdem significância, outras perdem apenas impacto e outras ainda têm sua significância recarregada.
Para os efeitos gerais da heterogeneidade, pode-se dizer que, a heterogeneidade reduz o impacto de quase todas as variáveis na determinação dos rendimentos escolares e atribui significância para muitas outras. Para as variáveis de fluxo referentes ao processo corrente o efeito heterogeneidade faz com que algumas variáveis tenham seus efeitos positivos levemente reduzidos, enquanto outras não se alteram ou têm significância aumentada pelos menos a 5%. Para as variáveis de fluxo que refletem a trajetória passada dos alunos, podemos ressaltar que as variáveis categóricas para o número de vezes que se repetiu de ano têm seu efeito negativo diminuído mas ainda forte e que tanto as variáveis para tipo de escola freqüentada quanto a de uso do computador têm sua significância recarregada. As variáveis da família têm, em geral, significância atribuída pelo efeito heterogeneidade e os efeitos positivos destas, já antes significativos, têm seu impacto reduzido. Já para as variáveis que se referem à escola, professores e diretores, a heterogeneidade do grupo independente rouba a significância da maioria das variáveis e daquelas que ainda sustentam sua significância, os impactos positivos são reduzidos.
1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 2 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – MEC. 3 Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional – UFMG.
Associated factors to the school’s achievement on 5th grade (2000) – An
added value and heterogeneity approach
ABSTRACT
Many researches were developed in the aim to discuss education quality through the effects of family and school over student’s achievement on standard tests basically taken from SAEB4 analyses. The data base “Achievement evaluation: associated factors”, inspired in SAEB, was made possible through an agreement signed between INEP5 and CEDEPLAR6 and includes six Brazilian States: Pará, Rodonia, Sergipe, Pernambuco, Goiás and Mato Grosso do Sul. This data base is an important source for studying the associated factors schooling achievement in Brazil, since it’s the first base of real longitudinal characters on this knowledge area.
This research aimed to discuss some of the associated factors to the school’s achievement on 5th grade of elementary studies and, differently from the major exiting researches, to make up an analysis of the effects over these including factors of the added value and the heterogeneity impact of the 5th grade students in relation to the students who succeeded on 4th grade in 1999. School achievement was measured, in this research, by the marks obtained by the set of students taking a standard exam designed to measure the 4th and 8th grade students’ proficiency in Portuguese and Math.
In general, the results of the including effects of the added value over the associated factors to the school achievement was the reduction of the impact of structural and flux factors known as current process, although remained very important variables as doing homework, working condition, more than one hour between house and school and comics reading. For the flux factors named past path, we should emphasize school repetition as an income determinant factor. To the family’s variables, the added value effect was crucial and stole the significance of almost all of them. Added effect acted in a random form for school level variables: some of them lost significance, others lost only impact and others had their significance reinforced.
About the general effects of heterogeneity, it is possible to say that it reduced the impact of almost all variables on the determination of the school’s achievement and imputed significance for lots of others. For the current process flux variables, heterogeneity effect caused slight reduction on positive effects, while others didn’t alter themselves or had had their significance enlarged for less than 5%. For variables that reflect students’ past path, we could underline that the categorical variables to the number of years of school repetition had their negative effects reduced but remained strong, and both kind of school attended and the use of computer had their significance reinforced. Family variables had, in general, imputed signification to heterogeneity effect and the positive effects of it, have been significant before, had its impact reduced. On the other hand, for the variables referring to school, teachers and principals, heterogeneity of independent group stole the significance of the majority of the variables and, those remaining significant had their positive impacts reduced.
4 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – MEC. 6 Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional – UFMG.
1
1 - INTRODUÇÃO
Muitos têm sido os trabalhos que analisam a educação e suas influências sobre as
componentes da dinâmica demográfica. Entretanto, as discussões no Brasil sobre as
variáveis e dimensões que afetam a educação formal têm se desenvolvido na maioria das
vezes considerando a educação como variável a ser explicada (normalmente relacionada à
quantidade de anos de estudo acumulados) bem como outras diretamente ligadas como a
repetência, evasão e à matrícula.1 Recentemente, os trabalhos também têm se dedicado ao
estudo dos efeitos dos fatores familiares e escolares sobre o desempenho dos alunos em
avaliações padronizadas, remetendo a uma discussão sobre a qualidade da educação2. É
importante dizer que os trabalhos voltados para este aspecto da educação brasileira estão
basicamente apoiados nas análises das avaliações padronizados aplicados pelo SAEB –
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Neste trabalho, o objetivo é discutir sobre alguns dos fatores associados3 ao
rendimento escolar dos alunos da 5a série do ensino fundamental e, diferentemente da
maioria dos trabalhos existentes, fazer uma análise dos efeitos do valor adicionado e do
impacto da heterogeneidade percebida nos alunos da 5a série quando comparado àqueles
que tiveram sucesso na 4a série, ambos viabilizados pelo uso de dados longitudinais. Por
rendimento escolar consideram-se as notas obtidas nos testes padronizados, aplicados pela
pesquisa “Avaliação de desempenho: fatores associados” – CEDEPLAR4/INEP5 que
procuram, sinteticamente, mensurar a proficiência dos alunos de 4a e 5a séries, em
português e matemática. O que se procura é investigar como fatores individuais, familiares
e escolares afetam o rendimento escolar e como esses fatores se comportam sob o efeito da
inclusão do valor adicionado e da heterogeneidade, para alunos que experimentaram não só
a transição entre duas etapas do ensino fundamental, a 4ª e a 5ª séries em 1999 e 2000, mas
1 BARROS e LAM (1993), GOMES-NETO e HANUSHEK (1994), MARTELETO (2002), entre
outros. 2 SOARES et al (2001), BARBOSA e FERNANDES (2001), ALBERNAZ e FRANCO (2002),
entre outros. 3 Vale ressaltar que a terminologia “fatores associados”, defendida pelos educadores, define o
mesmo conjunto de características que também podem ser chamados de “determinantes educacionais”, comumente utilizada por estatísticos e economistas. Neste trabalho optamos pela terminologia dos fatores associados não só por este compor o nome da base de dados utilizado no trabalho, bem como pelo fato de que “determinantes” é a terminologia adotada para os trabalhos sobre o desempenho escolar dos alunos e pode sugerir certo caráter de causalidade, o que não faz parte das discussões deste trabalho.
4 Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional – UFMG. 5 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – MEC.
2
também para todos os alunos que cursavam a 5a série em 2000. Para tanto, serão utilizados
separadamente os resultados obtidos nos testes de matemática e português: dos mesmos
alunos, nos dois momentos (rendimentos obtidos em 1999 e 2000) para a análise do efeito
valor adicionado e apenas o rendimento obtido em 2000, para sub-grupos de alunos
diferentes nas análises contemporâneas que viabilizam a discussão sobre o efeito da
heterogeneidade.
A análise do efeito valor adicionado sobre os fatores associados ao rendimento
escolar se refere aos alunos que cursavam a 5ª série do ensino fundamental em novembro
de 2000 e que foram aprovados na 4a série em 1999, considerando como perspectiva
longitudinal o resultados dos testes aplicados em novembro de 1999. A segunda questão
analisada, sobre o efeito da heterogeneidade, refere-se à comparação dos fatores associados
ao rendimento escolar decorrentes dos alunos que em novembro de 2000 cursavam a 5ª
série - análise contemporânea - e os fatores decorrentes da análise do grupo de alunos da 5a
série que teve sucesso na 4a série no ano anterior. Resumidamente, no efeito valor
adicionado construímos modelos diferentes para o mesmo grupo de alunos enquanto para a
análise do efeito heterogeneidade, construímos o mesmo modelo para dois diferentes
grupos de alunos.
É importante ressaltar que a base de dados da pesquisa “Avaliação de desempenho:
fatores associados” foi gerada através de convênio firmado entre o INEP e o CEDEPLAR,
tendo como pesquisa de referência o SAEB. A pesquisa contempla 6 estados brasileiros
que representam as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste: Pará, Rondônia, Sergipe,
Pernambuco, Goiás e Mato Grosso do Sul. Essa base constitui um marco para os estudos
dos fatores associados ao rendimento escolar no Brasil, uma vez que essa é a primeira base
de caráter longitudinal real nesta área de conhecimento. Muitos serão os estudos que
poderão ser desenvolvidos e este é apenas o primeiro deles.
Os objetivos específicos desta dissertação são:
i) Examinar a literatura de rendimento escolar considerando especialmente as
abordagens de valor adicionado e contemporânea, diretamente relacionadas
à Função de Produção Educacional;
ii) Contextualizar a construção da base de dados utilizada neste trabalho, além
de um panorama das características e possibilidades oferecidas por ela;
iii) Investigar os fatores associados ao rendimento escolar utilizando dados
longitudinais dos alunos da 4ª e 5ª séries de 6 estados brasileiros, avaliando
3
a magnitude dos efeitos destes fatores, bem como o impacto neles
provocado pela inclusão do efeito de valor adicionado e a heterogeneidade
de grupos, considerando separadamente as disciplinas de português e
matemática;
Para se implementar tal análise, este trabalho está organizado em 4 seções, além
desta introdução. No capítulo 2 apresenta-se uma discussão teórica sobre os fatores
associados ao rendimento escolar, as abordagens de valor adicionado e contemporânea,
além da questão da heterogeneidade. No capítulo 3 a base de dados, o arcabouço
conceitual e a metodologia de análise dos dados utilizados no trabalho são discutidos bem
como a contextualização do processo de construção da base de dados. No capítulo 4, os
resultados das análises empíricas são apresentados e no último capítulo são reportadas as
principais conclusões do trabalho.
4
2 – DISCUSSÃO TEÓRICA
O objetivo deste capítulo é apresentar e discutir alguns dos fatores que afetam a
educação formal e também em certa medida aqueles que são afetados por ela, além de
sugerir uma abordagem de aspecto longitudinal (efeito valor adicionado) e outra da
heterogeneidade para a análise de dados brasileiros sobre rendimento escolar.
Com o intuito de atender aos objetivos não só deste capítulo como também dar
suporte para as escolhas metodológicas e as análises empíricas da dissertação tomou-se
como ponto de partida o arcabouço teórico desenvolvido por BUCHMANN e HANNUM
(2001), ilustrado na Figura 1 para a análise das questões educacionais.
Figura 1 – Arcabouço Teórico BUCHMANN e HANNUM
Segundo BUCHMANN e HANNUM (2001), na análise das questões educacionais
deve-se considerar fatores de variados níveis, como os apresentados na Figura 1.
Contemplando o quadro acima, destaca-se que além da análise da dimensão dos efeitos que
os resultados educacionais podem provocar na economia, afetando questões demográficas
5
e socioeconômicas, deve-se dispensar atenção para os fatores de oferta e demanda que
afetam os resultados educacionais.
Poderíamos então descrever o processo representado pela figura iniciando a análise
pelos fatores macro-estruturais (como as condições nacionais: crescimento populacional,
crescimento econômico, nível de produção e renda nacionais, desigualdades, etc) e as
políticas governamentais (de educação, saúde, renda, etc), sendo necessário pensar em uma
perspectiva capaz de compreender todo o processo. Assim, os fatores macro-estruturais
afetam a vida dos indivíduos fazendo com que esses possuam determinadas características
familiares e estejam sujeitos a determinados fatores escolares e comunitários. Esses por sua
vez também são influenciados pelos aspectos macro-estruturais produzindo conseqüentes
resultados educacionais, condizentes com todas as etapas de influência verificadas no
processo. Os resultados educacionais - traduzidos pelas matrículas escolares, níveis
educacionais, desempenho e rendimento escolar - são produto da inter-relação entre os
fatores de demanda e oferta por educação e se transformam em resultados econômicos
(renda, salários, status social, mobilidade ocupacional, etc) que traduzem os retornos dos
investimentos feitos em educação. Os resultados econômicos provocam então
conseqüências tanto nos fatores de oferta e demanda por educação quanto nos fatores
macro-estruturais, alimentando todo o processo.
No entanto, para os propósitos deste trabalho que trata dos determinantes dos
resultados educacionais é suficiente selecionar apenas uma parte do esquema sugerido
pelos autores na Figura 1 e descrito no parágrafo anterior. A etapa escolhida aborda parte
do processo que trata da inter-relação existente entre os fatores da demanda (decisões
familiares e individuais sobre a educação) e os fatores da oferta (a provisão de
oportunidade de educação) por educação formal, como mostra a Figura 2 abaixo.
6
Figura 2– Adaptação do Arcabouço Teórico BUCHMANN e HANNUM
As discussões teóricas que se seguem foram separadas segundo os dois grandes
grupos que compõe a Figura 2. Na seção 2.1, serão discutidos os resultados educacionais e,
em especial, o rendimento escolar que pode ser definido como o ponto central das análises
deste estudo. Os outros resultados educacionais como matrícula, desempenho escolar,
repetência também fazem parte das discussões dessa seção com o intuito de ilustrar este
outro aspecto das análises educacionais, muito discutido em estudos brasileiros. Na seção
2.2, são levantadas questões sobre os fatores de oferta e demanda que compõem os fatores
associados, e hipóteses para resultados de algumas variáveis na determinação do
rendimento escolar. Além disso, na seção 2.3 um arcabouço operacional é proposto como
referencia para as definições empíricas e analíticas de todo o trabalho, baseado no
arcabouço teórico de Buchmann e Hannum.
7
2.1 – Resultados Educacionais
Segundo Coleman, “... a criação de capital humano se dá pelas mudanças nas
pessoas que geram habilidades e capacidades que as tornam capazes de agir de novas
formas” (COLEMAN,1988). Uma das formas de provocar estas mudanças nos indivíduos,
dando a eles novas capacidades e oportunidades, é através da escolarização.
Ao se discutir o conceito de capital humano, estamos também discutindo as
diversas maneiras de se mensurá-lo. Como esse debate ainda é intenso, uma grande e
importante questão é a da escolha das melhores informações (variáveis) disponíveis para
serem utilizadas como proxy do amplo conceito de capital humano. Os anos de
escolaridade são extensivamente utilizados como proxies para o estoque de capital humano
acumulado por um indivíduo mas estes não são capazes de inferir sobre a qualidade deste
capital humano acumulado. Assim, com o intuito de capturar informações sobre a
quantidade e a qualidade do ensino, algumas variáveis normalmente são propostas pela
literatura e denominadas como resultados educacionais.
Os resultados educacionais podem ser analisados através de variáveis associadas a
dois tipos básicos de enfoque na educação formal: quantidade e qualidade. O enfoque da
quantidade está pautado nos trabalhos cujo objetivo é analisar a quantidade de anos de
estudos acumulados pelos indivíduos e variáveis relacionadas, como a matrícula, a
repetência, a evasão e o desempenho escolar (aprovação e reprovação). Já o enfoque da
qualidade está normalmente relacionado ao estudo dos efeitos dos fatores familiares e
escolares sobre o rendimento dos alunos obtidos em avaliações padronizadas. É importante
atentar para a definição da questão da qualidade, pois o uso de testes padronizados
constitui apenas uma das possíveis nuances analíticas assim classificadas. Entre as outras
abordagens sobre a qualidade na educação, deve-se ressaltar aquelas que se referem a
aspectos não mensuráveis do processo de aprendizado, como por exemplo, as questões
relacionadas à qualidade dos insumos educacionais ofertados. Cabe dizer também que os
trabalhos voltados à discussão desta nuance da qualidade da educação brasileira, os testes
de avaliações padronizadas, estão basicamente apoiados nas análises das avaliações
padronizadas aplicados pelo SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Esse trabalho também está pautado sobre este enfoque da qualidade da educação,
procurando analisar os efeitos dos fatores associados ao rendimento escolar assumindo
uma abordagem longitudinal. A abordagem proposta para a análise dos dados pode ser
considerada de caráter econômico e está baseada na construção de uma “função de
8
produção educacional”. Estas entre outras questões compõem as discussões desenvolvidas
nas sub-seções seguintes.
2.1.1 – Quantidade
Muitos são os estudos brasileiros que se dedicam à análise dos fatores que
influenciam a quantidade de anos de estudos, a matrícula escolar, a repetência, entre outras
variáveis relacionadas. Em linhas gerais, os resultados destes estudos demonstram que o
país ainda possui uma baixa média de escolaridade e taxas de matrícula e repetência
diferenciais por série freqüentada. Outros trabalhos abordam aspectos das influências da
escolaridade sobre os resultados econômicos, em especial as desigualdades provocadas por
ela. Dos trabalhos onde os resultados educacionais constituem a questão a ser explicada
podemos citar FLETCHER (1997), KLEIN (1995) e COSTA RIBEIRO (1993) sobre
evasão e repetência; MARTELETO (2001) sobre matrícula e escolaridade; BARROS e
MENDONÇA (1997), BARROS et al (2001) e RIANI (2001) sobre anos de estudo e o
desempenho escolar, entre outros.
2.1.2 – Qualidade
Para grande parte da literatura internacional, a análise sobre os determinantes do
rendimento escolar tradicionalmente esteve centrada nos estudos pedagógicos com uma
visão mais sociológica do processo de aprendizagem, por exemplo, em BUCHMANN
(2002). Por outro lado, uma abordagem econômica do rendimento escolar está pautada em
discussões como as especificações e construções analíticas baseadas nas teorias sobre o
desenvolvimento das crianças na primeira infância (Early Childhood Development – ECD)
e a “função de produção educacional”, FPE.
Segundo TODD e WOLPIN (2003), a ECD enfatiza o papel das características dos
pais e do ambiente domiciliar ao qual a criança está inserida sobre o rendimento, pensando
especialmente na formação das habilidades cognitivas das crianças. Um dos mais graves
problemas desta abordagem consiste na dificuldade e até mesmo na falta de informações
para se concretizar a análise, especialmente informações retrospectivas sobre o “status” da
família na primeira infância da criança estudada. A FPE é uma abordagem de orientação
bastante econômica pautada principalmente no estudo da produtividade do relacionamento
entre os insumos educacionais (educacionais e familiares, os fatores associados) e as notas
de crianças em idade escolar obtidas em testes. Os autores ressaltam como ponto em
9
comum para as duas abordagens, a falta de consenso dos resultados estimados por vários
estudos. Pode-se dizer que os resultados são ambíguos para diversos fatores associados ao
rendimento escolar, como o efeito do emprego materno nos primeiros anos de vida da
criança (ECD) e os insumos escolares (como tamanho da turma, características dos
professores, etc) na FPE.
Segundo HANUSHEK (1987), a maioria dos trabalhos da literatura internacional,
que adota a FPE como estratégia metodológica, utiliza as notas de testes padronizados
como variável representante dos resultados educacionais. Resultados encontrados sugerem
que esta abordagem se adapta melhor às análises dos testes aplicados para as primeiras
séries do processo de escolarização.
Considerando como principais questões para a decisão do arcabouço conceitual
adotado neste trabalho, as semelhanças entre a literatura, as possibilidades e informações
disponíveis na base de dados na pesquisa “Avaliação de desempenho: fatores associados” e
a adaptação dos objetivos pretendidos à abordagem mais econômica da análise de
rendimento escolar, escolhemos o paradigma da “função de produção educacional” como
fio condutor das análises empíricas deste trabalho. As discussões e apresentação
metodológica sobre a FPE estão detalhadamente descritas no capítulo 3.
Em relação aos trabalhos sobre os determinantes do rendimento escolar no Brasil,
pode-se dizer que estes estão pautados basicamente na análise dos dados fornecidos pelas
avaliações padronizadas e questionários socioeconômicos aplicados pelo SAEB6: O SAEB
é uma iniciativa de pesquisa de avaliação da qualidade da educação básica brasileira,
iniciada em 1990 e desde 1995 tem sido reaplicada bianualmente. Seu objetivo principal é
avaliar a “qualidade da educação” através da pesquisa de dados referentes a aspectos
cognitivos do sistema educacional. Os resultados do SAEB podem ser utilizados como
base para políticas públicas de todas as esferas (municipal, estadual e federal),
identificando variáveis da escola e do processo de ensino associadas ao aprendizado. O
SAEB foi o primeiro banco de dados disponível no Brasil que possibilitou a mensuração
do rendimento escolar dos alunos, através de um conjunto de resultados de testes
padronizados. A pesquisa está sob a tutela do INEP e tem como objetivo principal a
geração e organização de informações sobre a qualidade e eficiência da educação básica no
Brasil.
6 Ver CASTRO (1999), ALBERNAZ et al (2002), SOARES et al (2001) e FERREIRA E SOARES
IASI 2003, Relatórios do SAEB, entre outros.
10
Antes de 1995, quando foi realizada a primeira rodada de informações do SAEB, os
estudos que incorporavam a educação tanto como variável dependente como independente
somente utilizavam a informação de anos completos de escolaridade dos indivíduos. Vale
ressaltar que muitos estudos representaram importantes contribuições, utilizando a variável
anos de estudos, contudo, é fato que esta variável não é capaz de oferecer informações
sobre a qualidade da educação acumulada pelos indivíduos, como é o caso das notas em
testes padronizados. O SAEB possui informações, além de 1995, para os anos de 1997,
1999 e 2001, para uma base amostral de alunos de escolas públicas e particulares da 4ª e 8ª
séries do ensino fundamental e 3ª do ensino médio. Além dos testes em várias disciplinas,
são aplicados também questionários contextuais para os alunos, professores, diretores e
sobre a escola.
É importante ressaltar que os resultados encontrados em trabalhos a partir do SAEB
também devem ser esperados neste estudo. Esta expectativa está baseada no fato de que a
estrutura da base de dados da pesquisa “Avaliação de desempenho: fatores associados” foi
inspirada no SAEB.
2.1.3 – Efeito Valor Adicionado e Efeito Heterogeneidade
Como mencionado anteriormente, uma das abordagens econômicas do rendimento
escolar está pautada em discussões como as especificações e construções analíticas
baseadas na “função de produção educacional”.
Assumida a FPE como paradigma para a análise do rendimento escolar neste
trabalho, nosso desafio pousa sob a construção de uma estratégia analítica que nos permita
extrair resultados sobre os rendimentos escolares por uma perspectiva longitudinal. Para
tanto, adotaremos as especificações de modelos de regressão sugeridas por TODD e
WOLPIN (2003) definidas como contemporânea e de valor adicionado7. Estas
especificações estão metodologicamente discutidas no capítulo 3, mas estão associadas ao
principal objetivo do trabalho de análise longitudinal dos dados.
Assim, contemplando todas estas dimensões e direções analíticas até aqui
discutidas, o que este estudo procura fazer é investigar como se dá em um determinado
grupo amostral, a relação existente entre os fatores familiares e escolares e o rendimento
7 Um terceiro padrão de especificação dos modelos é chamado de acumulativo e pressupõe a
existência de informações sobre os insumos educacionais e familiares passados, além de uma medida para a capacidade de aquisição de conhecimento das crianças, não disponíveis neste banco de dados.
11
escolar destes indivíduos. O que se pretende com o conjunto de informações disponíveis e
principalmente com a construção de uma FPE é identificar os efeitos dos fatores de oferta e
demanda sobre as notas alcançadas nos testes padronizados por estas crianças e como esses
efeitos se comportam considerando uma perspectiva longitudinal do valor adicionado e
também da heterogeneidade dos alunos.
A especificação contemporânea dos modelos para o rendimento dos alunos está
relacionada apenas às medidas contemporâneas (do tempo t analisado, correspondente
neste caso a uma determinada série s) dos insumos educacionais e familiares. Pressupostos
considerados fortes sobre os insumos devem ser assumidos para a construção deste
modelo: somente os insumos correntes são importantes para a produção do rendimento
escolar corrente dos alunos; estes insumos não variam através do tempo; o insumo corrente
é capaz de captar a “história” dos insumos; e os insumos correntes não estão relacionados
com a capacidade mental de aquisição de conhecimento. Sendo assim, frente a dados
disponíveis relativamente limitados, assumir estes pressupostos se torna condição
necessária para que se possa estimar um modelo.
Este tipo de especificação de modelo se adequa perfeitamente aos dados
disponíveis na base de dados “Avaliação de desempenho: fatores associados” que possui
informações específicas dos alunos como características físicas, mas nenhuma medida da
sua capacidade mental de aprendizagem. Também sobre as limitações dos dados, as
informações sobre os insumos correntes da família e escola estão disponíveis para as duas
séries (4ª e 5ª), mas os insumos passados neste caso só estão disponíveis para os alunos da
5ª série que freqüentaram a mesma escola na 4ª série no ano anterior e foram aprovados.
Os modelos de especificação contemporânea serão utilizados para explorar o caráter
longitudinal dos dados tanto como base de comparação para o efeito da inclusão do valor
adicionado, como também para a mensuração dos efeitos provocados pela
heterogeneidade.
O efeito do valor adicionado será avaliado através da utilização de um modelo de
especificação contemporâneo comparado a um modelo com abordagem de valor
adicionado, aplicado aos alunos que estavam presentes na 4a série em 1999 e na 5a série em
2000. A abordagem do valor adicionado relaciona o rendimento contemporâneo dos alunos
com os insumos familiares e educacionais contemporâneos e o rendimento do aluno no
período anterior. Pode-se dizer que a diferença básica entre o modelo de valor adicionado e
o de especificação contemporânea é apenas a adição do rendimento anterior do aluno, que
12
pode ser considerada uma estatística suficiente para as variáveis não observadas dos
insumos passados e da capacidade mental de aquisição de conhecimento. Em nossos dados,
para a determinação do rendimento dos alunos da 5a série incluímos como variável
explicativa o rendimento obtido pelo mesmo aluno na 4a série do ano anterior. Vale
ressaltar também que, para a formulação do modelo de valor adicionado, também são
fortes os pressupostos a serem assumidos. Além disso, a inclusão do rendimento obtido na
série s-1 (série imediatamente anterior) como variável explicativa faz com que o modelo
fique mais suscetível à seletividade endógena quando variáveis de insumos são omitidas.
Cabe lembrar que evidências de outros estudos relatam que, geralmente, as estimativas
encontradas com modelos de valor adicionado são melhores que aquelas encontradas nos
modelos de especificação contemporânea.
Ainda nesta discussão é importante ressaltar que a análise do efeito do valor
adicionado pode ser basicamente definida através da forma de especificação de um modelo
econométrico, como se adotou neste trabalho. No entanto, deve-se mencionar a existência
de outro tipo de modelagem que poderia tratar da análise do valor adicionado, a teoria de
resposta ao item (TRI) que possibilita a comparabilidade direta entre a nota do teste
corrente e os testes anteriores. A TRI produz uma nova escala para as notas obtidas pelos
alunos nos testes, de forma a que se possa fazer uma comparação direta dos resultados.
Assim, um aluno que no teste da série S tirou nota mais alta que a obtida no teste que ele
fez na série s-1, aprendeu mais e na série S ele é um aluno “melhor”. E mais diretamente,
dizer que a diferença entre a nota obtida na série s e a nota em s-1 é a medida do valor
adicionado entre as séries. Salientamos que o uso da TRI neste trabalho seria muito
importante e traria grandes avanços, todavia, a nova escala para os dados ainda não foi
completada, ficando esta oportunidade para futuros trabalhos.
Quando nos propomos a analisar o efeito provocado pela inclusão da medida de
valor adicionado, estamos comparando um modelo de especificação contemporânea para o
rendimento dos alunos da 5a série que foram aprovados na 4a série no ano anterior com um
modelo de valor adicionado onde se inclui apenas a nota do teste aplicado na 4a série. O
modelo de especificação contemporânea considera apenas fatores do momento, rendimento
e insumos (fatores associados) dos alunos da 5a série de 2000. O modelo de valor
adicionado inclui entre os insumos correntes, o rendimento do aluno no ano anterior,
medida que tem o papel de representar o efeito cumulativo que constitui o processo de
aprendizagem.
13
A nota do teste de uma criança não é fruto apenas do que ela aprendeu naquele
determinado ano, mas também de toda a sua trajetória escolar e características
individuais/familiares, que podemos denominar de fatores estruturais. Nas análises de
valor adicionado, portanto, espera-se que a nota do teste anterior represente, em geral, as
características dos fatores estruturais. Por outro lado, também é importante estar atento
sobre o impacto do valor adicionado sobre as variáveis correntes e para estas, ao contrário
dos fatores estruturais, é importante verificar a persistência dos efeitos das variáveis após a
inclusão do valor adicionado.
Já para o efeito da heterogeneidade, a comparação é feita através da estimação de
dois modelos de especificação contemporânea: um para o grupo de alunos que freqüentava
a 4a série em 1999 foi aprovado e estava freqüentando a 5a série em 2000 e outro para
todos os alunos que freqüentavam a5a série em 2000, independente de sua trajetória
escolar. Uma alternativa seria comparar o grupo condicionado de alunos (alunos que
estavam presentes na 4a e 5a séries) com os alunos repetentes e novos da 5a série, ou seja,
comparar o grupo condicionado com o grupo independente subtraído dos alunos que
compõem o grupo condicionado, exercício este que ficará para um trabalho futuro.
A questão principal a ser analisada sobre o efeito heterogeneidade neste trabalho é
identificar se existem diferenças nos fatores associados ao rendimento escolar da 5a série
entre todos os alunos amostrados na 5a série e um sub-grupo deles que foi bem sucedido na
4a série no ano anterior. RIOS-NETO et al (2002) destacam o sucesso dos alunos na 1a e 5a
séries do ensino fundamental como dois importantes filtros do processo de escolarização,
fato bastante difundido na literatura brasileira. Deve-se ressaltar então que os dois grupos
de alunos analisados nesta etapa do trabalho possuem como característica comum o fato de
terem passado pela seletividade promovida pelo filtro da aprovação na 1a série. Entretanto,
os alunos não sofrem os efeitos do segundo importante filtro provocado pela aprovação na
5a série, uma vez que as análises são feitas para os rendimentos da 5a e não da 6a série.
2.2 – Fatores Associados ao Rendimento Escolar
Em contraponto às discussões sobre a variável resposta deste estudo, os resultados
educacionais, apresentadas na seção 2.1 anteriormente, nesta seção todas as atenções estão
voltadas para as variáveis explicativas, os fatores que determinam o rendimento escolar.
Nesta, as análises foram divididas em dois aspectos: resultados encontrados para os fatores
14
associados à quantidade e em especial à qualidade educacional e análises de alguns fatores
específicos de demanda e oferta para a determinação do rendimento escolar.
2.2.1 Discussões dos fatores associados sobre a quantidade e a qualidade da
educação
Nesta parte do texto estão apresentados resultados importantes de alguns estudos
sobre a quantidade e a qualidade da educação formal e os seus fatores determinantes, bem
como algumas discussões teóricas.
Quantidade
Muitas são os aspectos tratados por estudos que se dedicam à análise dos fatores
associados aos resultados educacionais relacionados à quantidade de educação, tanto no
que se refere aos determinantes quanto às variáveis que representam a quantidade. Entre
eles podemos citar alguns com o intuito de ilustrar estas possibilidades analíticas.
Sobre a repetência, por exemplo, podemos destacar os resultados encontrados por
FLETCHER (1997), KLEIN (1995) e COSTA RIBEIRO (1993), com o modelo Profluxo.
Esse modelo constitui importante evolução nos estudos brasileiros sobre evasão e
repetência escolar pois mostra que a probabilidade de evasão, medida considerando estar
matriculado na escola em um ano e no ano seguinte, era pequena. Em contraponto, a
probabilidade de repetência definida como estar matriculado na mesma série em dois anos
consecutivos era bem maior.
Com o intuito de ilustrar a importância da origem familiar no desempenho
educacional dos filhos, BARROS et al (2001) investigaram alguns dos impactos de
importantes tipos de determinantes do desempenho educacional. Em relação à influência
familiar na formação educacional dos filhos, os resultados do estudo revelaram que a
escolaridade dos pais, e em particular a da mãe, é a mais importante variável para
determinar o desempenho educacional dos jovens mesmo em relação à renda domiciliar
per capita8. Os autores sugerem que este resultado pode indicar que políticas públicas
poderiam provavelmente ser mais efetivas se tivessem como alvo as famílias ao invés da
renda domiciliar per capita, corroborando a influência dos fatores familiares para a
determinação da educação.
8 Os autores reforçam que a variável de renda domiciliar possui impacto positivo e significativo
sobre o desempenho escolar das crianças sendo menor, entretanto que o efeito da educação da mãe.
15
Segundo PSACHAROPOULOS et al (1989), em seu estudo que relacionava a
freqüência escolar, a alfabetização e o grau final de escolaridade dos indivíduos com
diversas variáveis determinantes do desempenho educacional, a freqüência escolar dos
meninos de 7 a 14 anos é menor que a das meninas, e que estas, no Brasil, diferentemente
de outros países em desenvolvimento, não sofrem “discriminação” na matrícula escolar.
Esse resultado chama atenção para as diferenças educacionais entre meninos e meninas no
Brasil, reforçando a necessidade do estudo do efeito de sexo no desempenho escolar.
Dentre os trabalhos que se dedicam a analisar como os resultados educacionais
afetam resultados econômicos e são capazes de gerar desigualdades, podemos citar,
BARROS e LAM (1993), LAM e LEVISON (1992), VELEZ et al (2001), entre outros.
Podem ser consideradas intensas as discussões que existem sobre os efeitos da educação na
redução ou até mesmo na intensificação das desigualdades sócio-econômicas de um país.
A educação como fator que gera e/ou intensifica as desigualdades pode ser avaliada
quando se pensa nos retornos da escolarização no país.
Segundo LANGONI (1973) pode-se responsabilizar as mudanças no mercado de
trabalho pelo aumento das desigualdades no Brasil nas décadas de 60 e 70. Essas
mudanças no mercado de trabalho estão associadas a diversos fatores, especialmente à
questão dos salários, que pode ser entendido como um retorno da escolaridade, onde
sobressai “(...) a influência independente e substancial das diferenças em educação sobre
os níveis individuais de renda”. (LANGONI, 1973, p.32). Contudo, segundo LAM e
LEVISON (1992) as mudanças na distribuição da escolarização brasileira na década de 80
geraram benefícios na distribuição de renda do país, efeitos estes que podem ter se
propagado para as décadas seguintes. Sendo essa melhora explicada tanto pelo aumento da
escolaridade média como pela redução da desigualdade escolar entre os indivíduos.
Segundo SCHULTZ (1994), as sociedades podem desejar aumentar os
investimentos na formação de capital humano das mulheres, pelo fato de estas
apresentarem maiores retornos sociais que os homens. Os retornos dos investimentos, por
exemplo, na escolarização das mulheres, possuem vários efeitos além do retorno
monetário: como se sabe, mães mais escolarizadas cuidam melhor dos filhos tanto no que
se refere à saúde quanto no desenvolvimento social e educacional destes. Os maiores
retornos gerados pelos investimentos nas mulheres também auxiliam na queda da
desigualdade salarial entre sexos, promovendo a renda familiar e de certa forma
16
equalizando ou diminuindo, a seleção por sexo dos investimentos nos filhos, uma vez que
esta seria uma característica de pais mais ricos.
Estes estudos nos mostram como é importante analisar as questões educacionais e
se investir em educação pois estas podem nos trazer retornos benéficos ou maléficos.
Em relação às decisões tomadas sobre a demanda escolar, pode-se dizer que é a
estrutura demográfica e socioeconômica que define tanto as oportunidades quanto as
restrições às quais estão submetidos pais e filhos. “Períodos de mudanças sociais,
econômicas e demográficas como as que o Brasil passou nas últimas três décadas
permitem que se altere a percepção dos custos e benefícios relativos à educação, e logo os
termos da transmissão intergeracional de educação”.(MARTELETO, 2002, p.5).
A educação pode ser interpretada como um vetor estratégico para o
desenvolvimento sustentável e eqüitativo do país. A idéia de que a educação tem sido a
maior vantagem comparativa dos países para enfrentar um mundo globalizado e
competitivo é amplamente difundida. É importante dizer que o grau de escolaridade de um
indivíduo é imprescindível para sua empregabilidade (obtenção e manutenção do posto de
trabalho) e também para sua inserção social. A relação entre o desempenho educacional e o
desenvolvimento econômico dos países em desenvolvimento tem sido foco de várias
pesquisas. Como, por exemplo, o caso da Coréia onde, por um rápido aumento da
escolaridade média da população, se alcançou sucesso econômico com redução dos índices
de pobreza e desigualdade. (CASTRO, 1999). Contudo, para que a educação possa cumprir
esta função é importante que o foco das políticas educacionais se desloque da expansão
para a qualidade do ensino ofertado.
Qualidade
De acordo com os resultados do Relatório COLEMAN de 1966, que exerceu
grande influência nas pesquisas subseqüentes, pode-se sugerir que os fatores escolares
exercem menor influência sobre o rendimento escolar quando comparados aos fatores
familiares. Após esta constatação, uma grande onda de pesquisas e trabalhos em diversas
áreas afins, segui-se no sentido de captar a influência dos fatores associados à escola sobre
o rendimento escolar.
Segundo BUCHMANN (2002) em revisão da literatura sobre rendimento escolar
pode-se dizer que grande parte dessa tratava da comparação entre o papel dos fatores
familiares (fatores de demanda) e o efeito da escola (fatores de oferta) como fatores
17
determinantes do rendimento escolar. Ainda segundo a autora, foram os resultados do
Relatório COLEMAN nos Estados Unidos e de PLOWDEN na Grã Bretanha os maiores
estímulos para a abertura deste debate. Em ambos os trabalhos, a mais importante
conclusão é a de que os fatores familiares eram muito mais importantes do que os fatores
escolares para a determinação do rendimento. A maioria dos mais de cem estudos
revisados por esta autora, até meados dos anos noventa, encontrava geralmente um efeito
positivo para o fator escola quando controlado o fator família. Vale ressaltar também que a
maior parte dos estudos revisados focava-se na abordagem da “função de produção
educacional” e da análise de regressões para identificar os determinantes específicos do
rendimento escolar.
Em estudos dos anos oitenta, por sua vez, BUCHMANN (2002) sugere que a
abordagem mais pertinente se pautava em analisar e mostrar que a porcentagem da
variância explicada pelos fatores escolares era muito mais importante nos países em
desenvolvimento do que nos desenvolvidos, sendo o contrário observado para os fatores
familiares. Assim, quando analisados o impacto das variáveis de qualidade da escola e do
professor, constatava-se que estes eram tão mais fortes quanto mais pobre era o país
estudado. Outra polêmica que também pode ser encontrada nesses estudos está nos tipos de
fatores escolares que são importantes para o rendimento escolar. No caso dos EUA, por
exemplo, a razão aluno/professor (tamanho da turma) e o salário dos professores foram os
insumos escolares considerados mais importantes para o rendimento escolar. Entretanto,
quando considerado o caso dos países em desenvolvimento, o impacto era maior para itens
como, a utilização de insumos básicos como livros-textos, bibliotecas e treinamento dos
professores.
Algumas das mais relevantes críticas ao debate sobre a magnitude do impacto dos
fatores associados ao rendimento escolar se deram no âmbito metodológico. Essas
passavam pelo questionamento da qualidade das informações socioeconômicas utilizadas
pelos estudos. Em pesquisas como a “Avaliação de desempenho: fatores associados” e o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o SAEB, essas informações são
reportadas pelos alunos que fazem os testes de rendimento, crianças de 7 a 14 anos, que
normalmente não são os melhores respondentes para a mensuração deste tipo de
informação. Também foram bastante discutidas as abordagens dos modelos considerando
principalmente a análise do coeficiente explicação do modelo, o R2, ressaltado pela
literatura como ultrapassado. Já a análise da “escola eficaz” se pautou na crítica
18
metodológica que enfatizava a importância do uso dos modelos hierárquicos (ou
multinível) para contemplar a estrutura dos dados de rendimento. Essa nova ótica dos
estudos, utilizando modelos hierárquicos, retomou o debate sobre o impacto dos fatores
escolares e familiares na determinação do rendimento escolar.
Ainda sobre as informações disponíveis para a mensuração dos fatores associados
(variáveis de fatores familiares e escolares), BUCHMANN (2002) sugere que pelas
dificuldades de se medir variáveis de rendimento escolar nos países em desenvolvimento,
os estudos mais disseminados seriam os de desempenho escolar9. Assim, vale ressaltar que
a pesquisa “Avaliação de desempenho: fatores associados” possui mais um ponto de
especialidade, porque além de permitir uma análise de rendimento em um país em
desenvolvimento, essa possui natureza longitudinal.
2.2.2- Fatores de demanda e de oferta
Sobre a inter-relação existente entre os fatores de oferta e demanda por educação
formal, ainda baseados em parte do esquema proposto por BUCHMANN e HANNUM
(2001), podemos discutir os dois sentidos das influências.
Fatores de Oferta ↔ Fatores de Demanda: o conjunto dos fatores de oferta
representado pela escola contribui para a construção dos valores familiares, sendo a escola
aquela que forma os indivíduos e os molda no sentido de certas condutas como, por
exemplo, a valorização da educação. Por outro lado, a escola é um reflexo do conjunto de
alunos que a freqüentam, de características socioeconômicas e comportamentais desses e
de suas famílias, dentre eles os alunos cujos pais decidiram valorizar e investir em
educação.
O papel da comunidade, fator de oferta, pode ser pensado através do efeito dos
recursos e da estrutura desta comunidade tanto sobre os fatores de oferta quanto os de
demanda.
Fatores da Comunidade ↔ Fatores de Oferta: nos fatores de oferta, a comunidade,
por exemplo, pode influenciar a forma de condução da escola, dos seus processos, formas
de organização e infra-estrutura. Da mesma forma que a escola influencia diversas
9 Pode-se entender desempenho educacional como o resultado da decisão de estudar com
abordagens direcionadas ao número de anos de estudo completos, progressão por série ou nível de escolaridade (resultado obtido pelo aluno no fim do ano letivo, aprovado/reprovado), mais discutida por economistas, sociólogos e demógrafos. Enquanto as análises de rendimentos escolares foram mais discutidas pelos pesquisadores da área da educação.
19
características de formação da comunidade. Fatores da Comunidade ↔ Fatores de
Demanda: sobre os fatores de demanda, a comunidade tanto pode ser compreendida como
um produto das ações dos indivíduos e famílias como também fator de influência sobre as
atitudes e decisões dos mesmos, além das questões relacionadas à infra-estrutura da
comunidade.
Fatores de demanda – Individuais e Familiares
Das decisões que os indivíduos e suas famílias têm de fazer para condução de suas
trajetórias, neste trabalho nos ateremos àquelas associadas aos investimentos em capital
humano. As características e decisões individuais estão intrinsecamente relacionadas às
características e decisões familiares sendo necessário compreender o papel da origem
familiar sobre a formação de capital humano dos filhos, especialmente no incentivo à
escolarização. Para tanto, devem ser considerados pelo menos três componentes da origem
familiar: o capital financeiro, o capital humano e o capital social. O capital financeiro é
normalmente medido através dos recursos ou renda da família, e está relacionado à
capacidade da família em prover condições físicas que ajudem no aprendizado dos filhos.
O capital humano está associado sempre à educação dos pais e de como esta formação é
capaz de prover as condições e um ambiente necessários para o desenvolvimento das
crianças. O capital social, por sua vez, está relacionado ao tempo e à forma de dedicação
dos pais aos filhos e também à relação dos filhos com os pais.(COLEMAN,1988).
Muitas são as questões teóricas que podem ser inseridas nesta discussão e nos
pautaremos em algumas variáveis que consideramos fatores associados de demanda
importantes para a determinação do rendimento escolar dos alunos e que abarcam as três
dimensões de capital humano discutidas anteriormente.
Alguns fatores associados – Indivíduo e família
Indivíduos
Sexo dos alunos
A literatura em geral e especialmente a que toma como base os dados do SAEB,
pesquisa que mais se aproxima da base de dados deste trabalho, é contundente sobre a
existência de resultados diferenciais por sexo. Os estudos normalmente mostram que as
20
meninas possuem melhor performance nos testes de português, enquanto os meninos vão
melhor em matemática.10
Raça dos alunos
A variável raça é comumente utilizada nos trabalhos que estudam os fatores que
determinam o rendimento escolar. Nas análises deste trabalho, seguindo a estratégia
adotada por vários outros estudos, optamos por analisar o efeito de ser negro, mulato,
amarelo ou indígena em relação a ser branco. Os resultados esperados em nossas análises
devem corroborar os já encontrados em outros estudos, de diversas áreas, de que ser
branco carrega uma condição socioeconômica em geral melhor e que isto se traduz em
melhores resultados educacionais. Vale salientar que ALBERNAZ et al (2002), utilizando
dados do SAEB, ratificam o fato de que ser um aluno negro (preto ou pardo), mesmo
quando se controla por nível socioeconômico, se traduz em rendimentos escolares mais
baixos.
É importante justificar que a variável raça só pode ser considerada para a discussão
do efeito de valor adicionado, uma vez que esta foi questionada apenas aos alunos em
novembro de 1999, na 4a série e não constando do questionário da 5ª série. Entretanto,
como esta é uma característica adscrita, que a princípio não muda, considerou-se a
informação da 4ª série como variável independente dos modelos contemporâneos e de
valor adicionado para o rendimento da 5a série, na mensuração do efeito valor adicionado.
Condição de Trabalho
A precariedade socioeconômica de grande parte das famílias brasileiras pode
provocar o ingresso precoce de crianças e jovens estudantes no mercado de trabalho,
trazendo como conseqüência dificuldades de aprendizagem e até o abandono da escola. No
Brasil, muitos estudos destacam o vínculo existente entre o trabalho infantil, a não
matrícula e a evasão escolar. As taxas de evasão escolar e de matrícula são diferenciadas
segundo segmento da população, onde a taxa de evasão aumenta progressivamente com a
queda do nível de renda. Além de afetar a evasão, o trabalho afeta o desempenho das
crianças que tentam, de alguma forma, conciliar trabalho e escola.
10 Ainda sobre estes diferenciais podemos citar os resultados encontrados em BELTRÃO (2002)
capazes de sustentar a premissa de que as mulheres hoje são mais educadas do que no passado. E que estes ganhos de escolaridade fizeram-nas superar a escolaridade dos homens, o que não acontecia no passado. Em 1960, existia uma diferença de 0,2 ano de escolaridade em favor dos homens e, em 1996, esta diferença é de 0,3 a favor das mulheres. O estudo também encontra indicativos de que as diferenças a favor das mulheres
21
Segundo relatório publicado pelo INEP em abril de 2003, no Brasil o número de
alunos da 4ª série que trabalha está próximo de um quinto do total, considerando a
declaração dos alunos investigados pelo SAEB de 2001. Dados da PNAD, revelam que a
participação das crianças ocupadas no total do grupo etário de 5 a 14 anos de idade de 9%
em 1999 caiu para 6,8% em 2001. Ainda sobre os dados do SAEB 2001, resultados
mostram que o percentual mais elevado de trabalho infantil pertence aos alunos da região
Nordeste (47,5%), seguido da região Sudeste (26%). Além do fato de que alunos que
declaram trabalhar possuem enfaticamente rendimentos mais baixos que aqueles que não
trabalham.
No que se refere ao estudo dos impactos da condição de trabalho dos alunos sobre o
seu rendimento, a principal discussão se pauta na questão sobre a direção de causalidade
entre a decisão do aluno entre o trabalho e a escola. Para nosso estudo, essa discussão não
precisa ser abordada, já que neste caso os alunos já decidiram que vão freqüentar a escola e
o efeito de trabalhar está associado ao seu tempo disponível para o estudo e como isso
afeta o seu rendimento escolar. Desta forma, o resultado esperado é de que trabalhar seja
uma ação prejudicial para o rendimento escolar, pautado especialmente na questão do
tempo disponível para o estudo.
Tempo gasto entre a casa e a escola
Em relação ao tempo gasto pelos alunos no trajeto entre a casa e a escola, pode-se
dizer que, em geral, quanto maior é esse tempo, mais negativo é o efeito sobre os
rendimentos dos alunos. Mais tempo gasto no trajeto implicaria em menos tempo para
estudar e mais cansaço ao chegar na escola, por outro lado, os alunos poderiam estar
gastando mais tempo por terem escolhido uma escola mais distante de casa pela sua
qualidade superior. A literatura e os dados analisados nos levam a crer que, em geral, as
escolas analisadas têm perfis semelhantes e que para as séries aqui analisadas (4a e 5a), as
orientações são para matrículas que respeitem a proximidade entre a casa do aluno e a
escola a ser freqüentada. Além disso, o fato de que mais de 80% dos alunos gastar menos
de meia hora de sua casa à escola corrobora esta perspectiva.
Ainda sobre a questão do tempo disponível para estudar, podemos discutir sobre o
tipo de transporte utilizado pelo aluno no trajeto casa/escola. Pouco se vê discutido na
literatura sobre esta característica escolar dos alunos, entretanto, todas as discussões
devem perdurar e até mesmo aumentar pois as mulheres possuem menor defasagem idade-série que os
22
levantadas anteriormente sobre tempo disponível podem ser retomadas neste ponto,
acrescentando o fato de que o meio de transporte utilizado pelos alunos pode mostrar um
pouco mais. Os tipos de transporte questionados na pesquisa “Avaliação de desempenho:
fatores associados” são: a pé, bicicleta, ônibus, transporte escolar e outros. Não se pode
associar simplesmente o tipo de transporte que as crianças utilizam com o tempo gasto
para chegar à escola, neste caso seriam necessárias inferências sobre a distância entre a
casa e a escola. Sendo assim, não seria prudente esperar que todas as crianças que vão a pé
para a escola são porque moram perto, conseqüentemente gastam menos tempo no trajeto e
isso se reverteria em rendimentos mais altos nos testes.
Repetência, defasagem idade-série11, trajetória escola
A defasagem idade-série é conseqüência da entrada tardia dos alunos no sistema
educativo, da repetência e/ou da evasão com posterior reingresso. Resultados obtidos com
estudos feitos com dados do SAEB mostram que o aumento da defasagem série-idade se
reflete no aumento da perda de proficiência nos testes, além do mais quanto mais irregular
é a trajetória escolar do aluno, maior é a perda do rendimento. Em nosso trabalho,
escolheu-se investigar estes efeitos maléficos através da variável que identifica o número
de vezes que o aluno repetiu de ano. A variável identifica separadamente alunos que nunca
repetiram, aqueles que repetiram 1 vez, 2 vezes, 3 vezes e mais de 3 vezes; como os alunos
aqui estudados estão cursando a 4a e 5a séries, julgou-se suficiente esta gradação.
Segundo FERRAO et al (2003), em análise discriminada por série pode-se verificar
em 1999, que tanto no Nordeste como no Norte a maior concentração de alunos defasados
está na 5a série e para a região Centro-Oeste o padrão da distribuição da proporção de
alunos defasados é um pouco diferente, estando o número máximo desta proporção
também na segunda metade do ensino fundamental.
Vale ressaltar neste ponto, algumas discussões sobre as políticas de não-repetência
que vêm sendo implementadas no Brasil e que visam resolver os prejuízos individuais e
coletivos do sistema de ensino, com base na promoção seriada. Existem discussões sobre
os efeitos da adoção dos regimes não-seriados sobre a qualidade na educação. Neste
sentido, modelos apresentados por FERRÃO et al (2002) sugerem que, nos estados de São
Paulo e Minas Gerais, o regime de promoção automática pelo menos nas escolas públicas,
homens, além de uma maior proporção de mulheres freqüentando a escola.
11 Designamos “defasagem idade-série” à diferença entre a idade do aluno e a idade adequada para a série que ele freqüenta.
23
pode contribuir para a correção da defasagem idade-série sem perda da qualidade na
educação.
Tipo de escola em que já estudou
Como mencionado anteriormente, a trajetória escolar dos alunos também é fator de
impacto no seu rendimento, onde ter estudado em escola pública e/ou particular pode ser
considerada como característica importante. Assim, é resultado robusto de muitos estudos
que alunos de escolas particulares possuem rendimentos mais elevados que aqueles da rede
pública. Para os alunos da 4a série do SAEB de 2001, 98% dos estudantes com
desempenho considerado muito crítico são alunos de escolas públicas.
Nesta questão, os principais argumentos pousam sobre o fato de que as condições
de infra-estrutura das escolas públicas são muito díspares em relação às escolas privadas.
Desta forma, o fato dos alunos da pesquisa (amostrados em escolas públicas) já terem
passado em algum momento por uma escola particular deve refletir em melhores
rendimentos nos testes, por já terem sido expostos a melhores condições de escolarização.
Hábitos de leitura
É resultado difundido nos estudos com o SAEB de que bons hábitos de leitura
influenciam positivamente o rendimento escolar dos alunos, sendo este também o resultado
esperado com os dados deste trabalho.
Família
Estado (Unidade da Federação)
Os estados abordados pela pesquisa foram Mato Grosso do Sul, Goiás, Roraima,
Pará, Pernambuco e Sergipe que representam as regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste,
respectivamente. Os resultados esperados para o rendimento dos alunos em relação ao
estado de residência dos mesmos, também se baseiam nos estudos do SAEB que
identificam rendimentos melhores para os alunos que residem nos estados do Centro-Oeste
e sequentemente piores para os residentes nas regiões Norte e Nordeste.
Com quem mora
A presença da mãe no domicílio como fator que beneficia o desenvolvimento dos
filhos pode ser considerada uma verdade exaustivamente discutida pela literatura.
Corroborando esta premissa, podemos citar as decisões de muitos programas sociais que
24
direcionam os recursos para as mães por admitirem que elas possuem uma posição altruísta
em relação aos filhos, até maior que a dos pais.
Escolaridade dos pais
O fato de a educação dos filhos ser fortemente relacionada à educação dos pais
também pode ser considerado como uma verdade bastante demonstrada pela literatura.
Sabe-se que filhos de pais mais educados possuem melhor desempenho na escola e
atingem mais alto grau de escolaridade, isso porque pais mais educados: i) atribuem maior
valor para a educação de seus filhos; ii) tendem a transmitir padrões de comportamento
que reforçam o papel da educação; iii) nutrem expectativas pelo alcance de níveis mais
altos de escolaridade dos filhos; iiii) estimam que os benefícios de longo prazo da
educação superam seus custos. (MARTELETO, 2002). Neste sentido, dados do SAEB nos
fornecem evidências de que, em geral, a proficiência média dos alunos aumenta quanto
maior for a escolarização dos pais, tanto a do pai quanto a da mãe.
Relacionamento família-escola
Na literatura, os efeitos da relação família-escola são normalmente discutidos
considerando não só o fato de que os pais conhecem o diretor e/ou os professores da escola
de seus filhos. Esta relação é discutida considerando não só a presença mas também a ação
dos pais sobre os filhos em relação às “coisas” da escola, como por exemplo, no incentivo
ao estudo dentro e fora do ambiente escolar e do cumprimento da lição de casa.
Entretanto, quando pensamos na realidade dos alunos das escolas públicas de nosso
país devemos considerar outros pontos. Segundo os dados do SAEB 1999, a maioria dos
pais de alunos na 4ª série conhece o diretor, o professor e os amigos do seu filho. O fato do
pai ou a mãe acompanhar seu filho à escola no primeiro dia de aula para conhecer o
diretor, o professor e o ambiente escolar, não implica necessariamente na criação de um
vínculo e do envolvimento destes na vida escolar de seus filhos. Desta forma, considerando
nossa realidade é coerente considerar a hipótese de que os pais conhecerem o diretor e/ou o
professor de seu filho esteja relacionada a problemas de aprendizado e/ou de
relacionamento (disciplina) da criança.
Fatores de oferta – Professor, diretor e escola
Quando o interesse de avaliar a educação é procurar os problemas e compreendê-
los no sentido de melhor buscar suas soluções, é importante contemplar todas as
perspectivas possíveis e não só analisar os resultados, mas também entender os processos,
25
procedimentos, meios, metas e a base com a qual se trabalha e sobre a qual se avalia. A
base sobre a qual se faz as avaliações de sucesso ou não dos processos são os alunos e
sobre eles algumas foram as dimensões discutidas nas seções anteriores. Sobre a base com
a qual se trabalha, meios e procedimentos, pode-se dizer que estes são basicamente
compostos pela escola e tudo que esta carrega, inclusive seus professores e diretores.
Avaliar os fatores da escola por si só, de fora, sem ponderar por suas questões
específicas, pode ser uma injustiça, pois os resultados médios dos alunos de uma escola
dependem não só das diretrizes assumidas e das condições da escola como também, ou
especialmente, dos alunos, da história escolar e particular de cada um deles. Deve-se
pensar em qual é, ou deve ser, o valor que a escola é capaz de agregar à formação e ao
rendimento dos alunos. Além disso, não se deve esquecer que as escolas fazem parte de um
sistema educacional generalizado, sendo estas subordinadas a normas indicadas pelo
município, estado e/ou união.
Um debate da literatura brasileira ressalta que desde a década de 60 os
pesquisadores se questionam sobre a influência da escola na aprendizagem dos alunos. A
pergunta normalmente feita é se, dadas as características tanto mentais como sociais dos
alunos, existe efeito da escola no desenvolvimento da criança. Na definição de escola
eficaz está subentendida a idéia de que: as escolas promovem sucesso educacional
diferenciado fazendo no rendimento obtido pelos alunos. Sendo assim, se torna importante
saber se essa variabilidade encontrada nas notas dos testes dos alunos, deve-se
exclusivamente às diferenças entre os alunos ou também, às diferenças entre as escolas.
Alguns estudos realizados no Brasil reportam estimativas para o coeficiente de correlação
intra-escolar, medida mais comumente utilizada para a identificação do efeito-escola,
fornecida normalmente pelos resultados da modelagem hierárquica dos dados. Estudos
como BARBOSA e FERNANDES (2001) e SOARES, CÉSAR e MAMBRINI (2001),
utilizando o SAEB reportam estimativas para dados brasileiros de que o efeito-escola
existe.
RIVKIN et al (2002), em resultados de seu estudo mostram que existem efeitos
diferenciados, provocados pelas características dos professores e das escolas sobre o
rendimento dos alunos. E que esses indicam, por exemplo, que professores com alta
qualidade podem freqüentemente eliminar até mesmo desvantagens de alunos provenientes
de baixo nível socioeconômico. Entretanto, o autor ressalta que estas análises merecem
especial atenção, uma vez que considerar as características dos professores, diretores e
26
escolas no mesmo nível dos alunos pode gerar interpretações enviesadas, mesmo seu
trabalho não tendo considerado esses dados em níveis diferenciados. Em nosso estudo, os
efeitos destes fatores foram mensurados utilizando regressões lineares por mínimos
quadrados ordinários, que consideram as informações dos professores, diretores e escola
no mesmo nível dos alunos. Este fato deve ser considerado para a interpretação dos
resultados, mas é importante dizer também que o principal ponto da defesa do uso de
modelos que consideram a estrutura hierárquica dos dados é a necessidade de comparação
dos efeitos dos fatores individuais versus fatores do grupo. Em nosso trabalho, o ponto
mais importante não é identificar se os fatores dos indivíduos e suas famílias afetam mais
e/ou explicam mais do que os fatores da escola, professores e diretores, o rendimento
escolar. O ponto a ser analisado é como dois tipos de efeito, do valor adicionado e da
heterogeneidade, afetam os fatores associados ao rendimento, sendo eles do indivíduo ou
do grupo. É intenção dar continuidade a esta discussão em trabalhos futuros, refazendo as
estimações dos modelos utilizando uma modelagem hierárquica para que se possa
comparar os resultados.
Alguns fatores associados – Professor, Diretor e Escola
Professor e Diretor
Escolaridade
O papel do professor na aprendizagem e rendimento dos alunos deve ser entendido
como parte integrante do efeito da escola, entretanto, com atenção destacada, pois o
professor possui papel central na formação dos alunos. É através do professor que os
alunos possuem contato direto com o conhecimento e para que esta seja uma transmissão
bem sucedida é imprescindível uma boa formação do professor.
Muitos estudos que utilizam os dados do SAEB consideram as características dos
professores e sua prática pedagógica como aspectos importantes para as análises sobre a
qualidade da educação básica brasileira, onde uma das principais questões está relacionada
à formação e capacitação desses profissionais. Segundo levantamentos do INEP (2003),
dos professores dos alunos da 4a série em 2001 que possuíam desempenho considerado
como muito crítico, em sua maioria (58%), tinham no máximo oito anos de escolaridade.
No Nordeste, o percentual de professores lecionando no ensino fundamental e que
possuem formação superior era baixo em comparação com a média nacional de 50%. Além
27
disso, outros resultados corroboram a associação da maior incidência de estudantes com
desempenho muito crítico e a escolaridade dos professores abaixo da média nacional, o
que constitui importante fator de explicação para o maior número de alunos com
rendimentos mais baixos.
Em geral, pode-se dizer que os dados do SAEB evidenciam a existência de uma
relação positiva entre a escolaridade do professor e o rendimento dos alunos nos testes, ou
seja, a proficiência média dos alunos aumenta com o aumento da escolaridade do
professor.
Semelhantes expectativas sobre a influência positiva da qualidade do professor para
o rendimento dos alunos recaem sobre o diretor. Mas vale ressaltar que as evidências de
alguns estudos do SAEB sustentam que a escolaridade dos diretores afeta positivamente o
rendimento, porém nem sempre este efeito é significativo.
Escola
Condições das instalações físicas básicas e especiais
Este indicador procura agrupar todas as informações de estrutura das escolas, bem
como a posse de móveis e equipamentos que afetam diretamente a rotina dos alunos nas
escolas: se as salas de aula são bem iluminadas, arejadas, limpas, se o ruído externo é
prejudicial, se os banheiros funcionam bem, se são separados para meninos e meninas e se
existe algum interditado, se há carteiras para todos os alunos, se elas estão em boas
condições, se o professor possui mesa e armário e se esses estão em boas condições e se o
quadro de giz está em boas condições. Espera-se para esta variável uma relação positiva
com o rendimento escolar dos alunos, uma vez que resultados na mesma direção foram
encontrados com estudos do SAEB.
Serviços disponíveis
Este indicador procura captar os serviços gratuitos oferecidos pela escola para
melhorar a situação e rotina dos alunos na escola. O indicador é composto por apenas três
serviços: serviço odontológico, atividades fora da escola e transporte escolar; uma vez que
os outros serviços questionados na pesquisa possam estar presentes ou não em quase todas
as escolas, como a distribuição de merenda escolar.
Uma hipótese que se pode assumir para os resultados encontrados nos modelos para
este indicador é a de que em escolas mais carentes encontramos estes serviços, que essas
28
por serem mais carentes possuem alunos menos preparados e, conseqüentemente, que
apresentam rendimentos mais baixos.
Segurança na escola
Este indicador tem por objetivo identificar as condições de segurança oferecidas
aos alunos pela escola, considerando: a existência de policial/vigia em algum turno escolar,
do controle da entrada de estranhos na escola, de sistema de proteção contra incêndio, de
trancas em salas com equipamentos caros e também se existem sinais de depredação.
Para este indicador, duas hipóteses podem ser colocadas sobre seu efeito no
rendimento dos alunos: 1)Efeito positivo – alunos que estudam em escola com ambiente
mais seguro estão mais tranqüilos para estudar e obtêm bom rendimento escolar; 2)Efeito
negativo – semelhante ao que se espera do indicador de serviços disponíveis, onde seriam
as escolas que estão localizadas em áreas de maior risco que precisam lançar mão de todas
estas alternativas de segurança.
2.3- Arcabouço Operacional para Análise do Rendimento Escolar
Considerando todas as discussões que estiveram presentes neste capítulo teórico,
resolvemos construir, baseados inicialmente no arcabouço teórico sugerido por
Buchamann e Hannum, um arcabouço operacional que conduzisse as análises deste
trabalho, com o intuito do melhor aproveitamento dos resultados encontrados, bem como a
adaptação do mesmo para a realidade educacional brasileira.
29
Figura 3– Arcabouço Operacional para análise do Rendimento Escolar
Analisando a figura acima, podemos a princípio destacar os mesmos dois grandes
grupos analíticos selecionados na Figura 2, os fatores associados e os resultados
educacionais.
Os resultados educacionais estão remetidos apenas para a questão da qualidade da
educação formal, traduzida pelos rendimentos escolares, ou seja, as notas obtidas pelos
alunos em testes padronizados, por ser esta a principal questão analítica deste trabalho.
No que se refere aos fatores associados, além da diferenciação da origem dos
fatores entre oferta e demanda, propomos uma sub-divisão dos fatores de demanda
relacionados ao indivíduo pela natureza do fator sobre o processo de aprendizagem do
aluno. E assim temos:
FATORES DE DEMANDA
INDIVÍDUO - Fatores Estruturais
As variáveis que representam as características dos alunos, escolhidas segundo as
disponibilidades do banco de dados e a literatura sobre esta área de conhecimento,
30
definidas como fatores estruturais foram o sexo e a raça. O caráter adscrito das variáveis
foi fator fundamental para a definição destas, podendo ser consideradas variáveis fixas que
não devem mudar de um ano para outro da pesquisa.
INDIVÍDUO - Fatores de Fluxo
Para os fatores de fluxo foram consideradas questões relacionadas especialmente ao
processo escolar, ao processo de aprendizado corrente dos alunos, sendo ainda sub-
divididas em variáveis que refletem o processo corrente e a trajetória passada dos alunos.
Processo Corrente
As variáveis classificadas como processo corrente são aquelas que afetam o
processo de aprendizado corrente dos alunos e dependem apenas dos “insumos” do tempo
corrente.
Trajetória Passada
Já as variáveis que classificamos como variáveis de fluxo e re-classificamos como
variáveis de trajetória passada, têm por característica principal, mesmo afetando o processo
de aprendizado corrente dos alunos, a abordagem de questões que dependem da história
escolar do aluno.
FAMÍLIA
Não cabe para as variáveis da família a distinção dos fatores como fluxo ou
estruturais, mas sim a consideração de que elas estão associadas tanto a questões da
residência (estado de residência, pessoas que moram na residência, se a residência tem
água encanada, está numa rua calçada e quais os bens que a residência possui) quanto a
questões diretamente relacionadas aos pais como escolaridade e relacionamento dos
mesmos com a escola (se os pais conhecem o professor e/ou o diretor).
FATORES DE OFERTA
As variáveis que representam os fatores de oferta não foram agrupadas como
fatores estruturais ou de fluxo, pois a principal relação com os rendimentos dos alunos não
pousa sobre o fato de que os recursos sejam mutáveis de uma série a outra, mas sim que
todos estes aspectos afetam os alunos de forma diferente de um ano para outro. De uma
série para outra, os professores dos alunos mudam, a escola pode mudar seu diretor com a
mudança do ano letivo e as instalações e serviços das escolas são utilizados de forma
diferente pelos alunos. As variáveis escolhidas nesta análise, para os professores e
diretores, procuram refletir sua escolaridade (grau de escolaridade mais alto, ensino
31
superior e/ou pós-graduação) e o seu esforço de capacitação (participação em atividade de
formação continuada). As variáveis que refletem as características da escola se apresentam
na forma de indicadores que refletem as condições das instalações físicas da escola, os
serviços disponíveis para os alunos e as questões de segurança da escola.
32
3 – DADOS E METODOLOGIA
Neste capítulo estão apresentadas além de uma contextualização do ambiente, que
possibilitou a geração da base de dados “Avaliação de desempenho: fatores associados”
gerida pelo CEDEPLAR em parceria com o INEP, considerações sobre o formato e
características do banco de dados e uma discussão da metodologia de especificações dos
modelos a serem estimados e do método de estimação escolhido.
3.1 – Base de Dados
3.1.1 Ambiente de geração da base de dados “Avaliação de desempenho: fatores
associados” – CEDEPLAR/INEP
A base de dados “Avaliação de desempenho: fatores associados” é fruto de uma
iniciativa do INEP com o objetivo primeiro de avaliar o programa PDE12 mas
principalmente gerar a primeira base de dados brasileira que contempla dados longitudinais
reais sobre o rendimento escolar. A base tem sido gerida pelo CEDEPLAR tendo por
compromisso além da organização e limpeza dos dados, a viabilização e disseminação
destes dados para a comunidade acadêmica. Este trabalho é o primeiro teste analítico
produzido com os dados consolidados da base e tem por objetivo além de investigar os
fatores associados ao rendimento escolar dos alunos da 5a série, apresentar estes dados à
comunidade acadêmica especializada.
Como mencionado, a primeira iniciativa do INEP para a geração da base de dados
esteve pautada na avaliação do programa PDE, programa este que entra no contexto dos
projetos pedagógicos do governo federal. Para FRANCO (2002), a noção de projeto
pedagógico específico para cada unidade escolar é uma estratégia de promoção da
qualidade e equidade educacional, sendo esta defendida por três tipos de agentes:
1. Organismos Multilaterais (em especial o Banco Mundial e Banco
Interamericano para o Desenvolvimento) – que se preocupam com o maior
controle social sobre os investimentos em educação.
33
2. Intelectuais da Área de Educação – que defendem a idéia de que as reformas
educacionais só trarão resultados se existir o comprometimento dos professores
com a implementação dos projetos. As ações dos projetos devem ser capazes de
articular medidas centralizadas (como a proposição de novas bases curriculares e o
aprimoramento do material didático) a medidas de caráter descentralizado, em cada
escola específica, dependendo de cada necessidade.
3. Pesquisadores - que enfatizam a inter-relação entre uma gestão democrática da
escola, a autonomização dela e seu projeto político pedagógico.
O PDE, em especial, foi uma das iniciativas do Governo Federal relacionadas aos
projetos pedagógicos e à melhoria da qualidade da educação. O plano fornecia à escola
interessada um montante de recursos, que normalmente é calculado tendo como referência
um valor por aluno, para que sejam gastos de acordo com as necessidades de cada uma das
escolas, mediante prévia aprovação e autorização da gestão do programa. Dentre os
investimentos realizados pelas escolas em geral, pode-se citar os investimentos em infra-
estrutura como as reformas físicas, compra de computadores, aquisição de livros,
construção de quadras esportivas, etc. Dentre seus objetivos pode-se destacar:
Melhoria da administração e da organização da escola;
Aumento da autonomia da escola;
Desenvolvimento de capacidades dos alunos.
O importante aqui é ressaltar o fato de que foi através dessa iniciativa de programa
pedagógico do INEP e gestão dos dados pelo CEDEPLAR que hoje existe um importante
banco de dados para discussão dos fatores associados ao rendimento escolar. Esse conjunto
de dados é único no país sendo capaz de fornecer informações educacionais de caráter
longitudinal real. O tipo de pesquisa aqui realizado já existe em outros países, mas no
Brasil é uma iniciativa pioneira. O resultado desse esforço nos abre um grande leque de
possibilidades para estudar os fatores associados à educação, sendo este trabalho uma
incursão inicial sobre o oceano de oportunidades oferecida por este conjunto de dados.
12 O Plano de Desenvolvimento da Escola é um projeto do MEC/Fundescola, gerenciado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que tem por objetivo desenvolver projetos em escolas que visem melhorar sua direção e gestão da escola.
34
3.1.2 – Banco de Dados – “Avaliação de desempenho: fatores associados”
O banco de dados da pesquisa possui informações das áreas urbanas das micro-
regiões de 6 estados brasileiros (Sergipe, Pernambuco, Pará, Rondônia, Goiás e Mato
Grosso do Sul) representantes das regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste, com
informações coletadas para os anos de 1999, 2000, 2001, 2002 e 2003, respectivamente
para os alunos de 4a a 8a série do Ensino Fundamental. Seu nome é “Avaliação de
desempenho: fatores associados”, sendo disponibilizada para este trabalho através do
convênio firmado entre o CEDEPLAR e o INEP. É importante valorizar o cuidadoso e
cansativo trabalho de manipulação dos dados (organização, limpeza e codificação) que foi
necessário para que o banco de dados tomasse a forma de microdados, com caráter
longitudinal capaz de viabilizar as análises deste trabalho, conduzida pela equipe do
CEDEPLAR alocada no projeto INEP.
Plano amostral
Como o objetivo da criação desta base de dados era a princípio analisar os
resultados do programa PDE que deveria ser feito de forma a verificar a existência ou não
do aumento no desempenho educacional das crianças matriculadas nas escolas atendidas
pelo projeto. Neste sentido, fez-se necessário ter-se dois grupos de crianças no estudo: um
formado por crianças de escolas atendidas pelo projeto (escolas com PDE) e outro formado
por crianças de escolas não atendidas pelo projeto (grupo controle ou escolas sem PDE).
Sendo o grupo controle ou de escolas sem PDE escolhido a partir das características das
escolas com o programa.
Desta forma, o público alvo do programa foi definido como o conjunto das escolas
participantes do PDE que possuíam todas as séries do ensino fundamental no período
diurno, com pelo menos 200 alunos, localizadas em áreas urbanas de seis micro-regiões
das capitais de seis estados - Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Pernambuco, Rondônia e
Sergipe - e pertencentes às dependências administrativas estaduais ou municipais. A
população alvo corresponde a 35% (141 de 400) das escolas, a 47% (146673 de 310157)
dos alunos e a 43% (15489 de 35827) dos alunos de 4ª série/diurno das escolas
participantes do projeto.
O processo de amostragem adotado pela pesquisa envolveu três etapas:
35
1) seleção de duas micro-regiões da capital dos estados de cada uma das regiões
Norte, Centro-Oeste e Nordeste;
2) seleção das escolas com e sem PDE dentro das micro-regiões selecionadas;
3) seleção dos alunos nas respectivas escolas.
Em 1999, uma amostra de alunos de 4ª série de 158 escolas foi selecionada
compondo uma coorte “A” que será seguida durante cinco anos. Esta coorte compreende
todos os alunos das turmas de 4ª série atendidos no período diurno das escolas
selecionadas, totalizando cerca de 13.000 alunos e 400 professores. Da relação das escolas
não incluídas no programa, selecionou-se aleatoriamente, sempre que possível, para cada
um dos estados, dependência administrativa e tamanho, uma amostra com o mesmo
número de escolas da amostra das escolas do programa.
Entretanto, a avaliação deste programa deixou, ao longo da pesquisa, de ser o fio
condutor da geração do banco de dados. E assim, seguindo a mesma linha adotada pela
amostragem inicial mas com o objetivo de criar um conjunto de dados representativo das
regiões metropolitanas dos seis estados, os alunos continuaram a ser pesquisados até 2003,
respeitando o conjunto de escolas iniciais participante da pesquisa. Neste caso, a
manutenção do comprometimento grupo-controle não foi mais a questão de escolha das
escolas, mas sim a continuidade da pesquisa nas escolas iniciais visando garantir o
acompanhamento do maior número possível de alunos.
Desenho da pesquisa
O quadro abaixo mostra como foi a sistemática de coleta de dados desenvolvida
com o objetivo de acompanhar os alunos entre a 4a e 8a séries do Ensino Fundamental,
construindo uma base de caráter longitudinal:
Quadro 1 - Formato de Coleta de dados da Pesquisa:
1999* 2000* 2001 2002 2003
A4
A5+B5
A6+B6+C6
A7+B7+C7+D7
36
A8+B8+C8+D8+E8
* - Dados utilizados no trabalho. Fonte: Relatórios do PDE.
No quadro, as letras representam as coortes de ingresso escolar dos determinados
anos, e os números, as respectivas séries em que estes alunos ingressaram na escola.
Assim, os dados podem ser descritos da seguinte forma:
A4: alunos que estavam na 4ª série em 1999 nas escolas amostradas.
A5+B5: alunos promovidos para a 5ª série (da coorte A4) e os outros alunos da
classe (B5) que podem ser os transferidos de outras escolas ou os repetentes da
5ª série.
A6+B6+C6: alunos promovidos para a 6ª série (A6+B6) e os outros alunos da
classe (C6) na mesma situação anteriormente descrita, transferidos e/ou
repetentes.
A7+B7+C7+D7: alunos promovidos para a 7ª série (A7+B7+C7) e os outros
alunos da classe (D7).
A8+B8+C8+D8+E8: alunos promovidos para a 8ª série (A8+B8+C8+D8) e os
outros alunos da classe (E8).
As rodadas da pesquisa acontecem nos meses de novembro de todos os anos, a não
ser por 1999 onde ocorreu uma rodada preliminar, em abril, considerado o baseline, onde
as informações das notas devem refletir o rendimento dos alunos antes de qualquer efeito,
a princípio, da implementação do PDE. Nesta rodada, abril de 1999, foram aplicados
apenas os testes de português e matemática para todos os alunos da 4ª série. Para as outras
rodadas foram coletadas também informações socioeconômicas dos alunos, professores e
diretores, além de um conjunto de características estruturais e administrativas da escola e o
rendimento dos professores nos mesmos testes aplicados a seus alunos. Entretanto, em
virtude da disponibilidade das informações e das escolhas analíticas necessárias, neste
trabalho serão analisadas somente as rodadas de novembro de 1999 e 2000, além do
baseline.
Apesar de também estarem disponíveis os dados de 2001, informações que se
referem aos alunos da 6ª série, a escolha das rodadas de 1999 e 2000 como fonte de
37
informações para essa dissertação, está baseada no fato de que nestes anos foram
analisados os alunos da 4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental, respectivamente. Segundo a
literatura, esta é uma das mais críticas transições educacionais brasileiras, marcada por
grandes percentuais de evasão escolar e também pela necessidade de mudança escolar13.
Para todos os alunos e professores amostrados em 1999 e 2000 foram aplicados
testes de português e matemática. Em relação à composição desses testes, é importante
ressaltar que estes foram compostos principalmente por itens das provas do SAEB e
possuem o número mínimo de itens que garantem a aplicação da Teoria de Resposta ao
Item14.
Além dos testes foram também aplicados questionários para os alunos, professores
e diretores e também um questionário sobre as características da escola. Estes
questionários possuíam questões normalmente de cunho socioeconômico e para os
professores e diretores foram incluídas questões pedagógicas e referentes à gestão escolar.
Para a escola as questões estavam basicamente relacionadas a infra-estrutura física e os
serviços disponíveis. Os questionários formam um conjunto de informações que pode ser
descrito da seguinte forma:
Aluno:
Avaliação escolar do aluno (histórico do aluno);
Aplicação de Provas para o aluno;
Questionário sócio-econômico do aluno – que possui informações como nome,
sexo, cor, condição ocupacional, condições físicas da casa, constituição familiar,
informações educacionais e de trabalho dos pais, informações da relação do
aluno com a escola, entre outras;
Professor:
Aplicação de Provas para o professor;
13 Hoje a mudança de escola ocorre em menor número, mas pode-se dizer que, em um passado
pouco distante muitas escolas ainda ofereciam somente uma das metades do Ensino Fundamental, sendo esta divisão muitas vezes reflexo da separação da responsabilidade educacional entre estados e municípios.
14 Em linhas gerais, esta teoria possibilita a construção de uma escala de valores que permite que sejam comparáveis as notas finais das provas de português e matemáticas de diferentes alunos em diferentes séries, ou seja, dos rendimentos dos alunos em um acompanhamento longitudinal. Sua aplicação com certeza não se resume a este tipo de objeto mas esta metodologia tem sido amplamente divulgada nesta área de pesquisa, como por exemplo nos relatórios do SAEB/INEP/MEC. Para que esta possa ser utilizada deve-se garantir dentre outras especificações que um número mínimo de itens seja comuns entres os testes comparados. Ver THISSEN, D. Multilog User’s Guide. Multiple, Categorical Item Analysis and Test Scoring Using Item Response Theory, 1991.
38
Questionário sócio-econômico – com informações como sexo, idade, cor,
estado civil, composição familiar, renda, condições de moradia, nível de
escolaridade, informações da relação do professor com a escola e o aluno, entre
outras;
Diretor:
Questionário do diretor – com informações semelhantes às do questionário
aplicado aos professores com ênfase para as questões da escola, entre outras;
Escola:
Questionário da escola - este possui informações sobre a infra-estrutura da
escola, vagas, turnos, jornadas, seleção dos alunos, gestão escolar, a existência
de programas oficiais, parcerias com a iniciativa privada, a atuação do
colegiado, entre outras;
3.2 - Metodologia
3.2.1 – Arcabouço Conceitual
Como já discutido no capítulo 2, adotaremos neste trabalho uma abordagem
econômica da análise do rendimento escolar, pautada principalmente na construção e
discussão de uma a “função de produção educacional”, FPE. Segundo TODD e WOLPIN
(2003) a FPE é o ramo da literatura que estuda a produtividade do relacionamento entre os
insumos educacionais e as notas de crianças em idade escolar obtidas em testes. Sendo
importante assumir que o rendimento dos alunos, medido através da performance destes
em um determinado teste, é o resultado de um processo cumulativo de aquisição de
conhecimento. Como conceito para a aquisição de conhecimento, os autores assumem a
semelhança com um processo de produção, no qual os insumos presentes e passados são
combinados com as características genéticas dos indivíduos para produzir o um rendimento
cognitivo.
Desta forma, a análise dos fatores que afetam o rendimento escolar dos alunos pode
ser traduzida por uma FPE, analisando a relação entre insumos familiares e educacionais
(fatores associados ao processo educacional) e o seu produto, o rendimento escolar dos
alunos. A FPE pode ser pensada através de uma analogia entre o processo de aquisição de
39
conhecimento de um ser humano e o processo de produção de uma firma. A função de
produção provê um arcabouço conceitual que conduz a escolha das variáveis e permite
uma interpretação adequada de seus efeitos, podendo ser expressa pela seguinte equação:
( ) ε+= EFAfY ,, (1)
onde, Y representa o rendimento escolar dos alunos que é função de três grupos de
fatores associados, identificados por (A) características individuais dos alunos, (F)
características das famílias desses alunos, e (E) características das escolas (incluindo
professores e diretores).
HANUSHEK (2003) lista uma série de estudos que utilizam a FPE como arcabouço
conceitual e relata que embora alguns trabalhos não encontrem efeitos estatisticamente
significativos, o padrão geral sugere que de forma alguma, os insumos de qualidade da
escola mensurados possuem efeitos confiáveis associados ao rendimento escolar.
Entretanto, KRUEGER (2003) insinua que as conclusões de HANUSHEK (2003) sejam
tendenciosas. Dentro deste debate, portanto vale ressaltar que ambos os autores estão de
acordo sobre a importância dos efeitos das especificações e estimações dos modelos, sendo
esta a justificativa principal para tantos resultados diferentes encontrados na literatura.
No processo de especificação dos modelos, muitos são os problemas que surgem ao
tentar se adaptar o arcabouço conceitual da FPE aos dados disponíveis. Dentre eles pode-se
citar principalmente: a impossibilidade de se mensurar as capacidades genéticas de
conhecimento e aprendizagem das crianças, o uso indiscriminado de variáveis proxies e a
falta de informações completas sobre os insumos. Assim, no sentido de se adaptar e
contornar os problemas acima ressaltados, os autores TODD e WOLPIN (2003) sugerem
três tipos básicos de especificações de modelos, com suas variações. Dentre os modelos
sugeridos, dois se encaixam aos dados utilizados neste trabalho: os modelos de
especificação contemporânea e de valor adicionado.
Modelo de especificação contemporânea
Nos modelos de especificação contemporânea o rendimento dos alunos está
relacionado apenas às medidas contemporâneas (do tempo t analisado, correspondente
neste caso a uma determinada série s) dos insumos educacionais e familiares. Assumindo
que: (i) só os insumos correntes são importantes para a produção do rendimento corrente;
ou (ii) os insumos não variam através do tempo, o insumo corrente é capaz de captar a
40
“história” dos insumos; e/ou (iii) os insumos correntes não estão relacionados com a
capacidade mental de aquisição de conhecimento; temos:
( ) ijsijsijssijs EFyY ε+= , (2)
Onde ijsY é o rendimento do aluno i, do domicílio j, da série s; ijsF a oferta de
insumos da família do mesmo aluno; ijsE os insumos educacionais e ijsε o termo de erro
residual que inclui todas as variáveis omitidas (insumos passados e capacidade mental de
aquisição de conhecimento).
Os pressupostos assumidos para a estimação deste modelo podem ser considerados
fortes. Entretanto, quando nos deparamos com dados relativamente limitados, assumir
estes pressupostos são condições necessárias para que se possa estimar um modelo de
especificação contemporânea.
Modelo de especificação de valor adicionado
A forma mais comum de especificação de um modelo com a abordagem do valor
adicionado relaciona o rendimento contemporâneo dos alunos com os insumos familiares e
educacionais contemporâneos e o rendimento do aluno no período anterior. A diferença
básica entre o modelo de valor adicionado e o de especificação contemporânea é
normalmente apenas a adição do rendimento anterior do aluno, sendo esta considerada uma
estatística suficiente para as variáveis não observadas dos insumos (familiares e
educacionais) passados e da capacidade mental de aquisição de conhecimento.
jssijijsijs YXY ελα ++= −1, (3)
Onde ijsY é o rendimento do aluno i, do domicílio j, da série s; ijsX a oferta de
insumos familiares e educacionais desse aluno, 1, −sijY é o rendimento do mesmo aluno na
série anterior e jsε o termo de erro residual.
Caso tivéssemos disponível na base de dados os valores dos rendimentos dos
alunos re-escalonados, possibilitando a comparação entre as séries, poderíamos admitir
λ =1 e então voltar a um modelo de especificação contemporânea, redefinido da seguinte
forma:
jsijssijijs XYY εα +=− −1, (4)
41
Onde 1, −− sijijs YY é o delta rendimento do aluno i, do domicílio j, da série s e em
relação à série s-1; ijsX a oferta de insumos familiares e educacionais desse aluno e jsε o
termo de erro residual.
TODD e WOLPIN (2003) ressaltam que os trabalhos que utilizam a “função de
produção educacional”, arcabouço conceitual adotado neste trabalho, normalmente
possuem problemas com “missing data”. As bases de dados normalmente utilizadas
contêm dados limitados, na maioria das vezes contemporâneos sobre a estrutura familiar e
uma carência de dados do histórico dos insumos educacionais. Sobre esta constatação,
deve-se ressaltar que a base de dados utilizada neste trabalho possui uma grande gama de
variáveis associadas tanto à estrutura familiar quanto aos insumos educacionais (escola,
diretor e professor). Além disso, os dados podem ser analisados por uma perspectiva
longitudinal, a não ser o ponto inicial da pesquisa, a 4ª série, para todos os outros existe a
possibilidade de se utilizar o histórico dos insumos educacionais.
Dentro de toda as discussões, é importante ressaltar o importante e tão discutido
pela literatura, “efeito de pares”. A literatura denomina a influência dos colegas no
processo de aprendizagem uns dos outros como “efeito de pares”15, sendo esse
encontrando com alta freqüência. As características dos colegas de turma e do tamanho da
turma (class size) serão, neste caso, tomadas como influenciadas e controladas pelas
variáveis dos professores, de diretores e das escolas, assumindo assim, uma certa
homogeneidade entre os alunos da mesma classe em cada escola. No entanto, este aspecto
não será objeto das investigações deste trabalho.
Outra decisão metodológica importante neste trabalho está associada à forma de
manipulação da extensa gama de informações disponíveis. Existem muitas variáveis sobre
os insumos familiares e educacionais e com o intuito de melhor captar os seus efeitos sobre
o rendimento dos alunos, optou-se pela criação de um conjunto de indicadores associado
ao uso das variáveis brutas. Uma melhor descrição do método utilizado para a criação
desses indicadores, bem como as variáveis que os compõem, podem ser encontrados no
ANEXO 1.
Os grupos de características contemplados aqui podem ser divididos em dois níveis,
no intuito de respeitar a existência de uma estrutura hierárquica dos dados. No nível
individual estarão tanto as características individuais dos alunos (como raça e sexo) quanto
15 Uma discussão sobre este tema pode ser encontrada em CÉSAR e SOARES, 2001.
42
as de seus familiares (nível sócio-econômico, número de membros, escolaridade dos pais,
renda, etc). No segundo nível, coletivo, será utilizada uma combinação das características
dos professores e diretores (escolaridade, renda, etc) e das escolas (infra-estrutura,
capacidades, etc). Neste caso, se o principal interesse do trabalho fosse discutir a
magnitude e a influência dos fatores associados ao rendimento escolar com atenção
especial para o efeito da escola, seria indispensável o uso da modelagem hierárquica como
método de estimação, como sugere a literatura. Entretanto, como o objetivo do trabalho é
verificar o papel do efeito do valor adicionado e também do efeito da heterogeneidade,
através da relação existente (magnitude e direção) entre os fatores associados e o
rendimento dos alunos, adotou-se o método de mínimos quadrados ordinários para a
elaboração dos modelos de regressão.
3.2.2 – Método de estimação dos modelos de regressão – Mínimos quadrados
ordinários
Quando se deseja em uma amostra procurar fatores capazes de explicar a
variabilidade de um fenômeno observado ou parte desta variabilidade, com o intuito de
melhor compreender esse fenômeno, pode-se utilizar um modelo de regressão.
A análise de regressão consiste na construção de um modelo matemático que é
capaz de descrever a relação existente entre um conjunto de variáveis chamadas
explicativas ou independentes e uma variável, chamada resposta ou dependente, que
representa o fenômeno a ser estudado. No caso deste trabalho, assumimos que a relação
existente entre a variável dependente e as variáveis independentes é linear e, portanto,
podemos exemplificar o modelo da seguinte forma:
ikki XXXY εββββ +++++= ......22110 (5)
onde, iY é a variável dependente, o rendimento escolar de cada aluno, digo, a nota
obtida por ele no teste de português ou matemática. kXXX ,, 21 compõem o conjunto de
variáveis independentes que poderão estar representando as características dos alunos e
suas famílias, de seus professores, diretores ou escolas. O 0β é o intercepto da reta que
traduz o fenômeno, indicando a nota média dos testes dos alunos que possuem as
características 1X a kX , iguais a zero. O 1β por sua vez representa a inclinação da reta
decorrente da variável 1X , mostrando a mudança na nota média decorrente do acréscimo
de uma unidade da variável 1X . O termo iε é o termo de erro associado à equação,
43
representando a admissão de que não é possível se predizer com precisão a nota do aluno
através de um determinado conjunto de variáveis.
O método dos mínimos quadrados ordinários é considerado um dos mais poderosos
e difundidos métodos de estimação em análise de regressão. Sobre os estimadores obtidos
com a aplicação do mesmo pode-se ressaltar três propriedades bastante desejáveis em uma
análise:
1. Os estimadores são expressos exclusivamente em termos das quantidades
(de Y e X) observáveis, facilitando o processo de cálculo.
2. Eles são estimadores de ponto, ou seja, cada estimador retorna um único
valor do parâmetro relevante.
3. Facilidade na construção da reta de regressão, uma vez obtidos os
estimadores; A reta de regressão construída passa pelas médias de Y e X, o
valor médio de Y estimado é igual ao valor médio do Y real, o valor médio
dos resíduos estimados é zero e os resíduos estimados não possui correlação
com o Y estimado.
Ainda sobre propriedades dos estimadores de mínimos quadrados ordinários, deve-
se ressaltar que estes, em uma análise de regressão linear são não-enviesados e possuem
mínima variância.16
Assim, este é o método escolhido para identificar e quantificar a relação existente
entre os fatores associados (indivíduo, família, professor, diretor e escola) e o rendimento
dos alunos nos testes aplicados para os alunos da 5a série de 2000.
3.3 - Sub-Grupos Selecionados
A seleção dos sub-grupos de estudo tem por objetivo delimitar os efeitos dos
fatores associados ao rendimento dos alunos, facilitando a manipulação dos dados e
viabilizando a construção dos modelos e interpretação dos resultados.
A primeira decisão tomada neste sentido foi selecionar os grupos considerando o
critério da presença por rodada da pesquisa, sendo duas as principais diretrizes de escolha
dos alunos:
- Grupo Condicionado (Y ) – alunos presentes em duas rodadas da pesquisa;
16 Para maiores discussões e exemplos de uso do método, ver GUJARATI 2000.
44
- Grupo Independente ( Z ) – alunos presentes em pelo menos uma rodada da
pesquisa;
Esta primeira delimitação possui implicação direta sobre a especificação dos
modelos que podem ser estimados. Sob os dados do Grupo Condicionado (Y) poderão ser
construídos modelos de especificação contemporânea bem como os modelos de
especificação do valor adicionado, pelo fato de que para estes existe a nota do teste na
rodada anterior. Já para os alunos do Grupo Independente (Z) fica impossibilitada a
especificação de valor adicionado e garantida a especificação contemporânea.
É importante ressaltar que os alunos que compõem Y são fruto direto da
seletividade de sucesso dos alunos de uma série para outra e da continuidade do aluno na
escola. Como já mencionado anteriormente, todas as análises são feitas tendo como
contraponto principal os efeitos dos fatores associados ao rendimento dos alunos da 5ª
série. E assim, focalizando os alunos da 5ª série (Y5), a seletividade existente é fruto do
sucesso dos alunos da 4ª série, ou seja, somente os alunos que estavam na pesquisa em
novembro de 1999, cursando a 4ª série, passaram de ano e estavam na mesma escola em
novembro de 2000, cursando 5ª série, compõem este grupo. Já os alunos que compõem Z,
não estão sujeitos aos efeitos da seletividade, mas sim da heterogeneidade imposta por um
grupo no qual não se faz restrições. Em (Z5) estão todos os alunos amostrados em
novembro de 2000 que cursavam a 5ª série, independentes de seu passado escolar.
Ainda no sentido de delimitar efeitos específicos, todos os grupos são divididos por
matéria do teste realizado, matemática ou português. Desta forma, considerando todas
estas etapas para definição dos sub-grupos estudados, temos:
Grupo Condicionado (Y)
- Grupo 5mY – alunos que possuem notas válidas nos testes de matemática
aplicados em novembro de 1999, quando cursavam a 4ª série e em
novembro de 2000, quando cursavam a 5ª série.
- Grupo 5pY – alunos que possuem notas válidas nos testes de português
aplicados em novembro de 1999, quando cursavam a 4ª série e em
novembro de 2000, quando cursavam a 5ª série.
Grupo Independente (Z)
45
- Grupo 5mZ – alunos que possuem nota válida nos teste de matemática,
aplicado em novembro de 2000, quando cursavam a 5ª série.
- Grupo 5pZ – alunos que possuem nota válida nos teste de português,
aplicado em novembro de 2000, quando cursavam a 5ª série.
Vale ressaltar que os sub-grupos selecionados são bastante homogêneos no que se
refere à disciplina dos testes aplicados, pois a grande maioria dos alunos respondeu tanto o
teste de matemática quanto o de português. Na tabela 3.1 estão apresentados os tamanhos
dos sub-grupos definidos:
Tabela 3.1 – Tamanho dos sub-grupos selecionados
Sub-Grupos Número de alunos 5mY 6828 Grupo Condicionado 5pY 6827 5mZ 15490 Grupo Independente 5pZ 15477
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
3.4 – Variáveis Analisadas
As variáveis que fazem parte deste estudo podem ser definidas por duas categorias
respeitando a definição básica dos modelos a serem estimados: as variáveis dependentes
(resposta) e as variáveis independentes (fatores associados ou determinantes). Essas podem
ser agrupadas como mostra o esquema abaixo:
Figura 4 – Variáveis Dependentes e Independentes
Variáveis Dependentes Aluno
Família Escola
Diretor Professor
Português - 5ª série
Variáveis Independentes Notas dos testes: Matemática - 5ª série
46
3.4.1 - Variáveis Dependentes
A variável dependente dos modelos é o rendimento dos alunos em matemática e
português, ou mais precisamente, as notas obtidas pelos alunos nesses testes no ano de
2000, quando os alunos amostrados pela pesquisa cursavam a 5ª série do ensino
fundamental. A definição dessas variáveis está estritamente ligada à definição dos sub-
grupos de estudo explicitada na seção anterior. Elas são duas variáveis contínuas, medidas
em dois grupos de alunos diferentes, que assumem valores de 0 a 100 e podem ser listadas
da seguinte forma:
Tabela 3.2 – Descrição das variáveis dependentes Notas dos alunos nos testes
Sub-grupos selecionados Disciplina Matemática Português
Grupo Condicionado (Y)
5ª série(2000) 5mY 5pY
Grupo Independente (Z)
5ª série (2000) 5mZ 5pZ
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
3.4.2 - Variáveis Independentes – Fatores Explicativos
Em relação aos fatores associados ao rendimento escolar dos alunos, foram
utilizadas variáveis que representam as características dos alunos e de suas famílias, seus
professores, diretor e escola. Como o banco de dados é extremamente rico em volume de
informações sobre todas estas esferas analíticas, além das variáveis puras, com o intuito de
absorver o maior número de questões foram construídos alguns indicadores.
Os indicadores foram montados através de uma adaptação dos “fatores
explicativos” construídos por SOARES, CÉSAR e MAMBRiNI (2001) a partir de uma
detalhada análise dos itens dos questionários aplicados aos alunos, professores e diretores
no SAEB de 1997. Os autores ressaltam que seu objetivo “(...) era agrupar itens que
fornecessem informações sobre uma mesma característica do aluno, da escola, do professor
ou do diretor e, através deles, construir fatores potencialmente explicativos do rendimento
dos alunos brasileiros no SAEB”.(p.123) A adaptação dos fatores explicativos deve ser
considerada em dois aspectos importantes: nas variáveis componentes de cada indicador e
no método utilizado para a construção do indicador.
47
Com relação às variáveis que compõem cada um dos indicadores, o que se procurou
foi a semelhança entre os itens (perguntas dos questionários) existentes em nosso banco de
dados e os itens do SAEB utilizados nos trabalhos de SOARES, CÉSAR e MAMBRNI
(2001). Em relação ao método de construção dos indicadores, enquanto o trabalho original
utilizou dois tipos de modelos da Teoria de Resposta ao Item, modelo para respostas
graduadas e modelo de dois parâmetros, neste, procurou-se dicotomizar todas as variáveis
independentes no sentido de se utilizar apenas o modelo de dois parâmetros. Uma
descrição detalhada do método de construção e das variáveis que compõem os fatores pode
ser encontrada no ANEXO 1.
É importante destacar que a geração desses novos fatores (em forma de
indicadores) nos fornece não só uma medida condensada de várias características mas
também mais opções de variáveis a serem testados nos modelos. Não necessariamente
devendo ser analisados.
3.5 – Estrutura Analítica dos Modelos
Para melhor interpretar e comparar os resultados estimados pelos modelos, em
busca dos efeitos de valor adicionado e da heterogeneidade resolveu-se adotar estruturas
separadas por tipo de efeito, variável dependente e nível da variável independente.
Os modelos foram montados segundo as estruturas analíticas representadas nos
quadros A e B abaixo. No quadro A podemos identificar os modelos aplicados aos alunos
do grupo chamado de condicionado, ou seja, os alunos que estavam presentes tanto em
novembro de 1999 cursando a 4a série quanto em novembro de 2000, cursando a 5a série. E
para estes procuramos especialmente compreender o efeito do valor adicionado,
comparando os modelos 4 e 5 para a determinação do rendimento em matemática e
português, modelos contemporâneos e modelos de valor adicionado.
Já os modelos representados no quadro B estão associados aos alunos do grupo
independente, alunos que estavam presentes aos testes em novembro de 2000 cursando a 5a
série independente do seu passado escolar. Neste caso, os modelos serão estimados para se
contraporem aos modelos do quadro A em busca dos efeitos provocados pela
heterogeneidade observada nos alunos do grupo independente. Comparando então o
modelo 4 (grupo condicionado) com o modelo 4 (grupo independente) para os efeitos da
heterogeneidade sobre os rendimento de matemática e o modelo 4 (grupo condicionado)
48
com o modelo 4 (grupo independente) para os efeitos da heterogeneidade sobre os
rendimentos de português.
Quadro A – Estrutura de construção dos modelos lineares considerando o valor agregado
Grupo Condicionado – 5a série / 2000:
Variável dependente 5mY - Nota de matemática
Nota anterior Aluno Modelo 1
Família Modelo 2
Professor Diretor
Variáveis independentes
Escola Modelo 3
Modelo 4 Modelo 5
Variável dependente 5pY - Nota de português
Nota anterior Aluno Modelo 1
Família Modelo 2
Professor Diretor
Variáveis independentes
Escola Modelo 3
Modelo 4 Modelo 5
Quadro B – Estrutura de construção dos modelos lineares desconsiderando o valor
agregado, abordagem contemporânea. Grupo Independente – 5a série / 2000:
Variável dependente 5mY - Nota de matemática
Aluno Modelo 1Família
Modelo 2
Professor Diretor
Variáveis independentes
Escola Modelo 3
Modelo 4
Variável dependente 5pY - Nota de português
Variáveis Aluno Modelo 1 Modelo 2 Modelo 4
49
Família Professor Diretor
Escola Modelo 3
50
4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo são apresentadas e analisadas as questões empíricas às quais se
propõe este trabalho. A estratégia de análise dos dados adotada pode ser descrita pelas
seguintes etapas:
1. Análise exploratória dos dados: variáveis dependentes e independentes;
2. Análise dos fatores associados ao rendimento escolar utilizando o Método
de Mínimos Quadrado Ordinários, enfatizando o efeito valor adicionado e
da heterogeneidade;
4.1 – Análise Exploratória dos Dados
Nesta seção são apresentados os dados descritivos para os grupos definidos no
capítulo 3, grupos condicionado e independente. Os comentários aqui feitos têm por
objetivo mostrar não só as principais diferenças de composição dos grupos analisados mas
também esmiuçar a variável dependente deste trabalho, o rendimento escolar e elucidar
como foi considerada cada uma das variáveis independentes escolhidas para a construção
dos modelos.
Na tabela 4.1 abaixo estão indicados os números gerais da base de dados referentes
a 2 rodadas da pesquisa: novembro de 1999 e novembro de 2000, respectivamente 4a e 5a
séries do Ensino Fundamental. Por estes pode-se constatar que o número de alunos
amostrados na 5ª série é significativamente mais alto que o número de alunos que estavam
cursando a 4ª série em novembro de 1999, o que nos leva a considerar o elevado ingresso
de novos alunos nesta série além do volume de repetentes na mesma. Aqui o número de
repetentes merece atenção, uma vez que a 5a série é considerada como o segundo mais
importante filtro do Ensino Fundamental (RIOS-NETO et al, 2002). Os números também
denunciam que apenas 6828 alunos dos 10783 que estavam presentes em novembro de
1999, tiveram sucesso e atingiram a 5a série na mesma escola, ou seja, uma aprovação (não
considerando a evasão) de 63,32%. Os outros dados apresentados na tabela mostram
números que nos direcionam a magnitude da pesquisa.
51
Tabela 4.1 - Números gerais da pesquisa para a 4ª e 5ª séries Novembro de 1999 e Novembro de 2000
4ª série 5ª série Novembro de 1999 Novembro de 2000 Número de alunos iniciais em cada uma das rodadas* 10783 15225
Número de alunos presentes nas 2 rodadas** 6828 Número de escolas amostradas 158 156 Número de questionários de escolas respondidos 145 156 Número de questionários de diretores respondidos 136 145 Matemática Português Matemática Português Número de professores cadastrados 388 388 281 309 Número de questionários de professores respondidos 328 426
*- O número inicial de alunos em cada rodada da pesquisa foi definido como a existência de nota válida para o aluno em pelo menos um dos testes, português e/ou matemática.
**- Número de alunos que possuem apenas uma das notas válida, de português e/ou matemática, nas duas rodadas da pesquisa, novembro de 1999 e novembro de 2000.
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
Como se decidiu direcionar as análises deste estudo segundo os grupos
condicionado e independente, deve-se aqui considerar mais especificamente os seus
desdobramentos. Os sub-grupos divididos por disciplina do teste aplicado são bastante
homogêneos como se pode perceber na tabela 4.2, pelo fato já mencionado de que a
maioria dos alunos responde aos dois testes. É importante dizer também que analisando o
esquema longitudinal da pesquisa e a taxa de sobrevivência17 dos alunos da 4ª para a 5ª
série, que contemplam os grupos Y (Grupo Condicionado) e Z (Grupo Independente),
pode-se constatar que 44% dos alunos que foram amostrados em novembro de 2000 são
alunos que foram aprovados, nas mesmas escolas, na 4a série no ano anterior; sendo os
56% restantes alunos novos na escola ou repetentes da 5a série.
Tabela 4.2 – Tamanho dos sub-grupos selecionados por disciplina do teste aplicado4ª e 5ª séries - Novembro de 1999 e Novembro de 2000
Matemática Português Total Grupo Condicionado (Y) 5mY - 5pY 6828 6827 6828
Grupo Independente (Z) 5mZ - 5pZ 15490 15477 15525 Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
17 A sobrevivência dos alunos neste caso é dada por SOBREVIVÊNCIA=Permanência/Presença
inicial.
52
4.1.1 – Variável Dependente
Os modelos foram construídos seguindo a mesma estratégia adotada para a
construção dos grupos de alunos amostrados. Inicialmente grupos Condicionado e
Independente e em seguida a diferenciação por disciplina do teste aplicado, português e
matemática. Sendo assim, a denominação dos sub-grupos também pode ser adotada paras
as variáveis dependentes dos modelos:
Grupo Condicionado (Y)
- 5mY – nota de matemática dos alunos que estavam presentes em novembro
de 1999 e novembro de 2000, aprovados da 4ª série que estavam cursando a
5ª série.
- 5pY – nota de português dos alunos que estavam presentes em novembro de
1999 e novembro de 2000, aprovados da 4ª série que estavam cursando a 5ª
série.
Grupo Independente (Z)
- 5mZ – nota de matemática dos alunos em novembro de 2000, quando
cursavam a 5ª série.
- 5pZ – nota de português dos alunos em novembro de 2000, quando
cursavam a 5ª série.
Deve-se ressaltar que estas quatro variáveis assumem a forma contínua e estão
distribuídas entre 0 e 100, com características descritivas apresentadas nas tabelas 4.3A e
4.3B abaixo:
Tabela 4.3A. Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português - Grupo Condicionado
Novembro 4ª série - 1999 5ª série - 2000 Matemática Português Matemática Português
N 6822 6809 6822 6809 Mínimo 5 0 0 0 Máximo 100 100 97,5 100 Média 55,00 53,52 55,82 57,63 Desvio-Padrão 18,33 19,01 17,22 19,47
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
53
Tabela 4.3B. Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português - Grupo Independente
5ª série - 2000 Matemática Português
N 15484 15459 Mínimo 0 0 Máximo 100 100 Média 55,41 57,72 Desvio-Padrão 17,00 18,88
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
Sobre os rendimentos médios dos alunos da 5a série nos grupos condicionado e
independente, não existem diferenças relevantes. Pode-se destacar que as notas médias dos
testes da 4ª série são maiores em matemática e para os alunos da 5ª série as notas médias
são maiores em português, quando não se discrimina o sexo dos alunos. Sobre as notas
obtidas pelos alunos da 4ª série, vale ressaltar que estes possuem os rendimentos médios,
tanto de português quanto de matemática mais baixos que os encontrados na 5a série,
independente do grupo analisado. É curioso ver também que nenhum dos alunos do grupo
condicionado conseguiu acertar toda a prova de matemática da 5a série.
Sobre a diferenciação dos rendimentos médios segundo sexo do aluno, encontrados
nos gráficos 4.1 e 4.2 abaixo, a principal constatação é uma das mais difundidas
inferências da literatura: as meninas têm melhor nota em português e os meninos melhores
notas em matemática, sendo o diferencial positivo das meninas em português maior que o
dos meninos em matemática.18
18 No ANEXO 2.1 encontram-se as tabelas A e B que contemplam a descritiva geral do rendimento
obtido tanto pelo grupo Condicionado quanto pelo grupo Independente, diferenciadas por sexo.
54
Gráfico 4.1 - Análise comparativa do rendimento escolar médio (nota do teste) em matemática e português segundo sexo do aluno - Grupo Condicionado
56,83
50,37
56,253,5754,17
56,66 55,12
61,68
0
10
20
30
40
50
60
70
Matemática Português Matemática Português
Novembro/1999 Novembro/2000
Masculino Feminino
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
Gráfico 4.2 - Análise comparativa do rendimento escolar médio (nota do teste) em matemática e português segundo sexo do aluno - Grupo Independente
54,2356,77
54,22
61,36
0
10
20
30
40
50
60
70
Matemática Português
Novembro/2000
Masculino Feminino
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
Ainda sobre os rendimentos escolares, segue-se a distribuição (histograma) das
notas obtidas por todos os alunos segundo sub-grupo de seleção:
55
Distribuição (histograma) do rendimento escolar dos alunos dos Grupos Condicionado e Independente em matemática e português Grupo Condicionado – Y5
Gráfico 4.3A Rendimento de Matemática – Novembro/1999
100.090.080.070.060.050.040.030.020.010.0
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Gráfico 4.3B Rendimento de Português – Novembro/1999
100.090.080.070.060.050.040.030.020.010.00.0
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Gráfico 4.3C
Rendimento de Matemática – Novembro/2000
100.090.080.070.060.050.040.030.020.010.00.0
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
Gráfico 4.3D Rendimento de Português – Novembro/2000
100.090.080.070.060.050.040.030.020.010.00.0
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
54
Grupo Independente – Z5 Gráfico 4.4A
Rendimento de Matemática – Novembro/2000
100.090.080.070.060.050.040.0 30.0 20.0 10.00.0
3800 3600 3400 3200 3000 2800 2600 2400 2200 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200
0
Gráfico 4.4B Rendimento de Português – Novembro/2000
100.090.080.070.060.050.040.030.020.010.00.0
380036003400320030002800260024002200200018001600140012001000800600400200
0
55
Analisando os gráficos (4.3A, 4.3B, 4.3C e 4.3D), dados do grupo condicionado
(Y5), pode-se dizer que existe relativa diferença na distribuição do rendimento escolar dos
alunos que estavam presentes tanto em novembro de 1999 quanto em novembro de 2000
tanto por disciplina quanto por série analisada. A mais concentrada das distribuições é a
das notas obtidas nos testes de matemática da 5ª série enquanto a menos concentrada é a de
português desta mesma série, sendo a mais simétrica delas em relação à média, os
rendimentos de português na 4ª série.
Os rendimentos do grupo independente (Z5) possuem distribuição das notas de
matemática um pouco mais concentrada e simétrica em relação à média que as de
português. No grupo independente, pode-se destacar que os rendimentos de português se
encontram, de certa forma, distribuídos mais à direita do gráfico se comparados com o
grupo condicionado. Essa tendência a direita nos revela notas maiores, sendo corroboradas
pela maior média obtida por estes alunos em relação aos do grupo condicionado.
Vale dizer também que a média de todos os rendimentos analisados está
compreendida entre os 50 e 60 pontos, o que denuncia um desempenho relativamente fraco
da média dos alunos nos testes, se considerarmos como nota mínima de aprovação dos
alunos nas disciplinas, 60 pontos.
4.1.2 – Variáveis Independentes – Fatores Associados
O conjunto das variáveis independentes (ou explicativas) utilizados neste estudo e
ao qual denominamos de fatores associados ao rendimento escolar, é composto por
variáveis que representam as características dos alunos, suas famílias, professores,
diretores e escolas.
É importante dizer que a existência de um número relativamente significativo de
valores missing nas variáveis explicativas, nos levou a adotar o seguinte posicionamento:
1. Todas as variáveis explicativas foram testadas primeiramente no formato
categórico (dummies), considerando missing como uma categoria separada;
2. A significância da categoria missing no modelo foi analisada;
3. Caso a categoria missing fosse significativa até 10% (p-valor <= 0,10), a
variável permaneceria no modelo com a categoria separada;
4. Caso a categoria missing não fosse significativa (p-valor >= 0,10), os
valores missing seriam convertidos para a categoria omitida.
56
No ANEXO 2.2 encontram-se as tabelas descritivas de todas as variáveis
independente testadas para a composição dos modelos, bem como as escolhidas. As tabelas
são bastante explicativas e estão divididas segundo os sub-grupos de alunos dos modelos,
condicionado e independente.
No ANEXO 2.3, por sua vez, encontra-se um quadro comparativo das variáveis
escolhidas para a composição dos modelos segundo a sua forma de entrada em cada um
dos dois sub-grupos definidos.
Desta forma, as variáveis independentes escolhidas para os modelos são em seguida
analiticamente apresentadas e respeitam a organização proposta pela FIGURA 3,
arcabouço operacional para análise do rendimento escolar, para os fatores de demanda
(aluno e família) e oferta (professor, diretor e escola):
FATORES DE DEMANDA
Aluno
Fatores Estruturais
Sexo: é uma variável indicadora onde a categoria omitida é o sexo masculino;
Raça: A questão presente em nosso questionário é feita ao aluno de forma a perguntar
como ele se considera apresentando como opção de respostas: branco, mulato, negro,
amarelo e indígena. A variável então foi decomposta em 4 outras categóricas onde a
categoria omitida é a raça branca. Neste caso é importante salientar o fato de que esta
pergunta só está presente no questionário aplicado em novembro de 1999 para os alunos da
4a série e então esta consta apenas dos modelos para os alunos do grupo condicionado onde
a informação foi repetida para os mesmos alunos na 5a série, uma vez que esta pode ser
considerada como adscrita. Assim, nos modelos para o grupo independente não é possível
se fazer estimativas para os coeficientes das variáveis categóricas de raça e por
conseqüência não se pode analisar o efeito heterogeneidade sobre a mesma.
Fatores de Fluxo
Processo Corrente
Lição de casa: a pergunta está presente no questionário da pesquisa interpelando se o
aluno faz ou não a lição de casa considerando: se ele não faz porque não quer ou porque o
professor não passa lição e se ele faz de vez em quando ou todos os dias em que tem lição.
57
Neste trabalho, optou-se por saber se o aluno fazia ou não lição de casa, independente da
freqüência ou motivo pois considerou-se importante saber o papel da lição no rendimento
do aluno.
Trabalha: A variável de condição de trabalho dos alunos pode ser bastante discutida no
que se refere à direção de causalidade para a decisão do aluno entre o trabalho e a
freqüência à escola. Neste estudo, essa discussão pode ser relevada já que os alunos já
decidiram freqüentar a escola e o efeito de trabalhar está mais associado ao seu tempo
disponível para o estudo e como isso afeta o seu rendimento escolar.
Tempo gasto entre a casa e a escola: esta variável tem por objetivo identificar o impacto
do tempo “perdido” pela criança no trajeto entre a sua casa e a escola e o rendimento
escolar. As opções de resposta oferecidas pelo questionário são: menos de ½ hora, entre ½
e 1 hora e mais de 1 hora, que foram transformadas em categóricas, omitindo menos de ½
hora. É sabido que o tempo está, neste caso, intrinsecamente associado à distância entre a
casa e a escola e o meio de transporte utilizado por ela, neste sentido, também se analisa o
meio de transporte utilizado pois a distância não foi questionada aos alunos.
Tipo de transporte utilizado entre a casa e a escola: pouco se vê discutido na literatura
sobre esta característica escolar dos alunos. Entretanto, todas as discussões levantadas
sobre tempo disponível para o estudo podem ser retomadas neste ponto, tendo o
questionário oferecido as seguintes opções: a pé, de ônibus, de bicicleta, com transporte
escolar ou por outros meios, que também foram utilizadas como indicadoras.
Hábitos de leitura: Em relação aos hábitos de leitura dos alunos, pode-se discutir se esta é
uma característica que poderíamos associar ao processo corrente de aprendizado do aluno
ou à sua trajetória. Neste estudo, escolheu-se por classificá-la como variável do processo
corrente uma vez que as perguntas no questionário se referiam à leitura dos itens no ano da
pesquisa e não se o aluno lê independente do ano em questão. Dois foram os tipos de
leitura que se mostraram mais relevantes, histórias em quadrinho e também jornais e
revistas e esses foram os escolhidos para compor os modelos.
Trajetória Passada
Repetência: como as outras variáveis até aqui definidas, essa também assumiu forma de
variável categórica e a gradação adotada foi a mesma apresentada no questionário: se o
aluno nunca repetiu (categoria omitida), se repetiu uma vez, duas vezes, três vezes ou mais
de três vezes.
58
Tipo de escola em que já estudou: como todos os alunos amostrados freqüentam no tempo
corrente a escola pública, a intenção neste caso é saber se a sua passagem em alguma série
anterior pela escola particular tem efeitos positivos no seu rendimento, sendo a categoria
omitida se o aluno sempre estudou em escola pública.
Uso de computador: Os resultados existentes na literatura e ainda não podem ser
considerados robustos sob este aspecto, entretanto, resultados obtidos com os dados do
SAEB encontram uma relação negativa entre o uso de computadores pelos alunos e o seu
rendimento, fato normalmente associado ao restrito acesso dos alunos a computadores.
Duas foram as questões aqui levantadas, o fato do aluno usar o computador na escola (que
não se mostrou significativo em nenhum modelo e portanto foi desconsiderado) e o fato
dele saber usar computador. Decidiu-se por considerar o fato do aluno saber usar o
computador como uma característica da sua trajetória passada, uma vez que se ele sabe
usar o computador hoje, ele pode ter aprendido cumulativamente até o tempo corrente e
não necessariamente só no tempo corrente.
Família
Estado de Residência (UF): para a construção das variáveis categóricas de estado de
residência assumiu-se como categoria omitida o estado de Mato Grosso do Sul por ser
esse, dentre os estados pesquisados (Roraima, Pará, Pernambuco e Sergipe), juntamente a
Goiás, o estado de melhores condições socioeconômicas e educacionais.
Com quem mora: as questões foram apresentadas aos alunos no questionário de forma
separada: se ele mora com o pai, com a mãe, com os irmãos, com outros parentes e amigos.
Decidiu-se, portanto, categorizar a variável de forma a considerar arranjos familiares de
acordo com a presença do pai e da mãe na residência, independente da presença de outros
indivíduos. Tendo assim como categoria omitida morar só com a mãe em contraponto a
morar só com o pai, com o pai e a mãe e outros arranjos.
Escolaridade dos pais: a escolaridade dos pais é medida neste trabalho através da variável
que questiona se o pai e a mãe do aluno sabem ler e escrever. A hipótese inicial, neste
caso, é de que pais que saibam ler e escrever atribuem maior valor à educação e assim seus
filhos deveriam apresentar melhores rendimentos nos testes, uma relação positiva.
“Condições” da residência: neste tópico podemos agrupar 3 variáveis presentes nos
modelos: existência de calçamento na rua da residência, água encanada na residência e um
indicador de posse de bens duráveis.
59
Para as variáveis de rua calçada e água encanada, a categoria omitida foi a não
existência do serviço em contraponto à existência.
Já o indicador de posse de bens duráveis deve ser analisado com maior atenção,
sendo ele neste nível analítico (indivíduo), a única variável que assume forma contínua. O
indicador foi construído utilizando os princípios da TRI19 e leva em consideração a
presença de 10 itens diferentes na residência dos alunos: televisão, vídeo-cassete,
geladeira, freezer, máquina de lavar, aspirador de pó, telefone, celular, computador e
automóvel. A hipótese mais trivial é a de que quanto maior a posse de bens (mais alto
valor do indicador), maior a riqueza e segundo a literatura maior rendimento escolar.
Entretanto, os resultados encontrados nos testes feitos no trabalho mostram coeficientes
sempre que significativos, pequenos e negativos. Testes foram feitos utilizando outras
formas de composição do indicador, desde a simples soma do número de bens à
ponderação tanto pela freqüência dos itens na base de dados quanto pela proporção de
posse fornecida pela PPV – Pesquisa de Padrão de Vida do IBGE. Os resultados não foram
diferentes, permanecendo sempre negativos. Testou-se também a utilização das variáveis
que compõem o indicador separadamente mas foi em vão, já que em muitas situações as
variáveis não eram significativas e quando a significância era atingida, o sinal permanecia
negativo. Este é um aspecto que deve dispensar maiores discussões e tentativas analíticas
em futuros trabalhos. Neste caso, decidiu-se comunicar os resultados encontrados e aceitar
esta evidência sem grandes problemas, já que este não é o ponto central de análise do
trabalho.
Relacionamento família-escola: os dados disponíveis para a análise dos efeitos do
relacionamento da família com a escola sobre o rendimento dos alunos são apenas a
resposta fornecida pelo aluno se seus pais conhecem ou não, seu professor e/ou diretor. A
opção “não sei” respondida pelo aluno foi considerada como missing. É importante
retomar a hipótese levantada no capítulo teórico de que considerando a situação
educacional brasileira, o fato dos pais conhecerem o diretor e/ou o professor de seu filho
esteja relacionado a problemas de aprendizado e/ou de relacionamento (disciplina) da
criança e portanto, a rendimentos mais baixos.
19 Ver ANEXO 1.
60
FATORES DE OFERTA
Professor
Escolaridade e Capacitação: com o objetivo de transformar a informação de escolaridade
e capacitação dos professores em apenas uma medida que representasse a escola, as
variáveis foram tomadas da seguinte forma: 1)o grau de escolaridade dos professores como
a proporção de professores da escola que possui ensino superior e como categoria omitida
a proporção menor que 50% somada aos valores missing; 2) a capacitação como a
proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada
sobre conteúdos da disciplina que leciona, sendo a categoria omitida a proporção menor
que 50% somada aos valores missing.
Diretor
Escolaridade e Capacitação: semelhante às variáveis selecionadas para descrever a
escolaridade e capacitação dos professores, as variáveis foram escolhidas para a
escolaridade e capacitação dos diretores. Além da informação se o diretor possui ensino
superior e se participou de alguma atividade de formação continuada relacionada a
questões de direção da escola, também se considera o fato do diretor possuir pós-
graduação. Vale ressaltar que, neste caso, não foram necessárias conversões nas variáveis
pela existência de apenas uma informação de diretor por escola.
Escola
Como mencionado no capítulo teórico, as variáveis de características da escola
selecionadas para os modelos estão na forma de três indicadores que têm por objetivo,
condensar o maior volume de informação possível. Os indicadores foram construídos
utilizando o mesmo método utilizado para a construção do indicador de posse de bens
duráveis, os princípios da teoria de resposta ao item. Sendo eles:
Condições das instalações físicas básicas e especiais: este indicador procura agrupar
todas as informações de estrutura das escolas, bem como a posse de móveis e
equipamentos que afetam diretamente a rotina dos alunos nas escolas. Foram consideradas
as seguintes características: se as salas de aula são bem iluminadas, bem arejadas, limpas,
se o ruído externo é prejudicial, se os banheiros funcionam bem, se existem banheiros
separados para meninos e meninas e se algum deles está interditado, se há carteiras para
61
todos os alunos e se elas estão em boas condições, se o professor possui mesa e armário e
se estes estão em boas condições e se o quadro de giz está em boas condições. Os valores
assumidos por este indicador variam entre –1,84 e 1,19.
Serviços disponíveis: Este indicador procura captar os serviços gratuitos oferecidos pela
escola para melhorar a situação e rotina dos alunos, sendo composto por apenas três tipos
de serviços: serviço odontológico, atividades fora da escola e transporte escolar, uma vez
que os outros serviços questionados não possuíam variabilidade suficiente. Os valores
assumidos estão entre –0,59 e 1,51.
Segurança na escola: Este indicador tem por objetivo identificar as condições de
segurança oferecidas aos alunos pela escola. Considerando as variáveis de existência de
policial/vigia em algum turno escolar, do controle da entrada de estranhos na escola, de
existência de sistema de proteção contra incêndio, de trancas em salas com equipamentos
caros e também se existem sinais de depredação, o indicador assume valores entre –1,75 e
1,10.
4.2 – Análise dos Fatores Associados ao Rendimento Escolar –
Modelagem Linear (MQO) – Efeito Valor Adicionado e Heterogeneidade
Nesta fase do trabalho são estudados modelos de regressões lineares estimados pelo
método dos mínimos quadrados ordinários com o objetivo de identificar os fatores
associados à educação mais relevantes e também aqueles que não foram significativos,
especialmente para a análise do efeito valor adicionado e da heterogeneidade.
Seguindo assim as diretrizes adotadas por todo o estudo, pautadas tanto na divisão
dos dados pelos sub-grupos de amostras (condicionado e independente), pelo arcabouço
operacional sugerido pela Figura 3 e também o quadro de estruturação dos modelos
apresentado no final do capítulo 3, a estimação completa dos modelos está apresentada nas
tabelas (1, 2, 3 e 4) do ANEXO 2.4. A escolha de se colocar as tabelas completas em anexo
é justificada pelo fato delas serem extremamente grandes e que acabariam por atrapalhar a
compreensão e fluência do texto, além do fato de que colocadas a parte, a consulta fica
facilitada.
Como as principais questões a serem tratados por este trabalho são a análise do
efeito de valor adicionado e do efeito heterogeneidade optou-se por apresentar a
interpretação dos dados encontrados assumindo separadamente cada um dos efeitos. Além
62
disso, dentro de cada efeito analisado foram criadas tabelas que comparam apenas os
modelos específicos para a comparação e revelação de cada efeito.
4.2.1 – Efeito Valor Adicionado
Esta abordagem se baseia nos princípios da “função de produção educacional”
relacionando o rendimento contemporâneo dos alunos com os insumos familiares e
educacionais contemporâneos e o rendimento do aluno no período anterior. Neste, o efeito
valor adicionado está associado diretamente à inclusão da variável de rendimento obtido
no teste aplicado para a 4a série para a explicação do rendimento obtido na série corrente, a
5a série.
A tabela completa para a verificação do efeito valor adicionado compara apenas os
modelos aplicados para os alunos do grupo condicionado, aqueles que estavam presentes
tanto em novembro de 1999 (4a série) quanto em novembro de 2000 (5a série). Com o
intuito de testar o efeito valor adicionado, fornecido pela nota do teste anterior do aluno
(notas da 4a série), decidiu-se por incluir a variável apenas no modelo contemporâneo
completo (variáveis de aluno, família, professor, diretor e escola) onde se espera identificar
o real impacto da inclusão do valor adicionado.20 Desta forma, são comparados os
resultados dos modelos 4 (modelo contemporâneo) e 5 (modelo contemporâneo + nota
anterior), similarmente para a análise dos rendimentos de matemática e português. Ainda
com o objetivo de facilitar a análise dos dados, esta tabela comparativa será apresentada
em partes, seguindo a categorização proposta pela pelo arcabouço operacional da Figura 3
apresentada no final do capítulo teórico, enquanto a tabela completa pode ser contemplada
no ANEXO 2.6. Gráficos comparativos também foram produzidos no sentido de elucidar e
ilustrar as interpretações do efeito valor adicionado nos modelos contemporâneos (sem a
variável de valor adicionado) e modelos valor adicionado (com a variável de valor
adicionado), considerando apenas os coeficientes significativos (p-valor <= 0,05) para a
determinação dos rendimentos dos alunos. Na tabela 4.4 abaixo se apresenta um resumo
geral das variáveis que entraram no modelo, as suas constantes, os R2 ajustados e o número
de observações considerado em cada modelo, além do tamanho total da amostra. Nesta,
percebe-se basicamente que a inclusão da variável de valor adicionado, ao mesmo tempo
20 Modelos foram rodados para testar os efeitos da inclusão do valor adicionado considerando as
variáveis de Aluno e Família e não demonstraram impacto significativamente diferente e estão apresentados no ANEXO 2.5.
63
em que aumenta significativamente o poder de explicação dos modelos (em matemática
um aumento de 67%, de 0,42 para 0,70 e em português de 58%, de 0,45 para 0,71), esta
assume grande parte (mais da metade) do efeito dos interceptos.
64
Tabela 4.4 – Resumo geral dos modelos de comparação do Efeito Valor Adicionado
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5a série / 2000
Grupo Condicionado Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
VARIÁVEIS DEPENDENTES •Nota de matemática da 5a série •Nota de português da 5a série VARIÁVEIS INDEPENDENTES
ALUNO: Valor Adicionado: •Nota de matemática da 4a série •Nota de português da 4a série Fatores Estruturais •Sexo (omitida = masculino); •Raça (omitida = branco); Mulato; Negro; Amarelo; Indígena; Fatores de Fluxo
Processo Corrente •Lição de casa (omitida = não faz); Faz lição; Missing; •Trabalha (omitida = não); •Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing);
Entre ½ hora e 1 hora; Mais de 1 hora; •Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing);
Ônibus; Bicicleta; Transporte escolar; Outros; •Leu história em quadrinhos (omitida = não leu); Leu; Missing; •Leu jornais e revistas (omitida = não leu e
missing); •Sabe usar computador ? (omitida = não sabe e missing);
Trajetória Passada •Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing); 1 vez; 2 vezes; 3 vezes; Mais de 3 vezes;
•Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública); Pública e particular; Missing; FAMÍLIA: •Estado (omitida = Mato Grosso do Sul); Roraima; Pará; Pernambuco; Sergipe; Goiás; •Com quem mora: (omitida = só com a mãe);
Mora só com o pai; Mora com o pai e a mãe; Outros arranjos e Missing; •Pai sabe ler e escrever
(omitida = não e missing); •Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing);
•Água encanada na residência (omitida = não possui);
•Rua calçada na residência (omitida = não possui);
•Posse de bens duráveis;
•Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing);
•Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing);
65
continuação Grupo Condicionado Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
VARIÁVEIS INDEPENDENTES - continuação
PROFESSOR:
•Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing);
•Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing);
DIRETOR: •Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não);
Sim; Missing; •Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing);
•Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não);
Sim; Missing;
ESCOLA: •Condições das instalações físicas básicas e especiais •Serviços disponíveis •Segurança na escola
Constante 52,33 21,09 47,34 16,69 R2 0,42 0,70 0,45 0,71 N 5.775 5.732 5.770 5.675 N Total 6828 6827
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
66
Nota do teste anterior – 4a série / 1999
A nota do teste anterior é a mais simples tradução do efeito valor adicionado, sendo
a variável que “carrega” a história de aprendizado do aluno. No gráfico 4.5 estão
apresentadas três simulações do impacto provocado pela inclusão do valor adicionado nos
modelos. Os coeficientes obtidos com os modelos são 0,58 para o rendimento de
matemática e 0,62 para o rendimento de português, ambos significativos a 1%, como se
pode ver na tabela 4.8, mais adiante. As simulações foram feitas para que se possa melhor
visualizar o importante efeito do valor adicionado, sempre mais efetivo para o rendimento
de português em relação ao de matemática.
Gráfico 4.5 - Nota do teste anterior - Efeito Valor Adicionado Rendimentos de Matemática e Português - Grupo Condicionado
46,77
32,1635,08
37,4
32,73
49,87
0
10
20
30
40
50
60
Coeficiente * 60 (nota mínima de aprovação) Coeficiente * Mediana Coeficiente * 9º percentil
Nota do teste anterior
Matemática Português
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000.
Analisando o gráfico, podemos dizer que se um aluno foi aprovado no ano anterior,
considerando o fato dele ter tirado pelo menos 60 pontos no teste de matemática e
português aplicado na 4a série fazendo alusão à sua aprovação, ele tem pelo menos 35
pontos “garantidos” no rendimento de matemática da 5a série e 37 pontos no rendimento de
português, ou seja, mais de 1/3 do rendimento corrente total é fruto do rendimento passado.
Os resultados obtidos com a utilização da mediana das notas obtidas na 4a série são
menores do que aqueles encontrados com a utilização do “corte de aprovação”, indicando
que 50% dos alunos tiveram notas nos testes de 4a série menores que 60 pontos, 55 em
67
matemática e 52,5 em português. Vale ressaltar que mesmo a mediana das notas dos testes
de português sendo mais baixa, o resultado encontrado para os pontos garantidos na 5a
série ainda é maior que os de matemática, confirmando o efeito de valor adicionado mais
forte para a determinação dos rendimentos de português.
Já se decidirmos utilizar o rendimento nos testes dos alunos que define o 9o
percentil de distribuição das notas na 4a série, 80 pontos tanto para português quanto para
matemática, podemos inferir que a metade da nota total nos testes da 5a série já “está
garantida”, 47 pontos em matemática e 50 em português. Quando nos referimos a “pontos
garantidos”, devemos reforçar a idéia de que estamos nos referindo a determinantes não
observados e que esses estão associados à história de aprendizagem do aluno, no papel da
variável de nota do teste anterior.
ALUNO – Fatores Estruturais
As variáveis que representam as características dos alunos foram escolhidas
segundo as disponibilidades do banco de dados e a literatura sobre esta área de
conhecimento. Como Fatores Estruturais foram escolhidos o sexo e a raça do aluno já que
estas podem ser consideradas variáveis fixas e que não devem mudar de um ano para outro
da pesquisa. Na tabela 4.5 abaixo, estão apresentados os coeficientes encontrados para
estas variáveis, nos modelos que permitem a comparação do efeito do valor adicionado.
Assim, como estas variáveis independentes são variáveis dicotômicas –assumindo
valores 0 e 1 - a interpretação de seus efeitos pode ser vista diretamente na análise do
gráfico. Nos gráficos 4.6A e 4.6B, na seqüência, apresentam se os coeficientes
significativos até 5% (p-valor<= 0,05) para os dados do grupo condicionado, modelo sem
valor adicionado (modelo 4 para matemática e 4 para português) e modelo com valor
adicionado (modelo 5 para matemática e 5 para português), respectivamente.
68
Tabela 4.5 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado
Comparação do efeito valor adicionado – ALUNO (nota do teste anterior e fatores estruturais)
Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Nota do teste anterior – Matemática ou Português de novembro de 1999
0,58* 0,01 0,62* 0,01
Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) -2,80* 0,43 -0,96* 0,34 6,44* 0,48 3,46* 0,39 Raça (omitida = branco)
Mulato 1,10** 0,47 0,40 0,37 1,27** 0,52 0,23 0,41 Negro -1,93* 0,74 0,15 0,59 -2,89* 0,83 -1,44** 0,66 Amarelo 1,38 1,04 0,35 0,82 1,20 1,16 0,27 0,92 Indígena -1,60 1,07 -0,28 0,84 -1,43 1,20 -0,42 0,95
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Nota: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Sexo:
Em relação ao sexo dos alunos pode-se dizer que os resultados de todos os modelos
corroboram a premissa da literatura de que os meninos são melhores em matemática e as
meninas melhores em português, o que já havia sido mencionado através da análise dos
dados descritivos. Outro ponto comum entre os modelos é o fato de que o efeito (valor do
coeficiente) de ser menina para o rendimento em português é quase o dobro do efeito de
ser menino no rendimento de matemática.
Quando analisamos em especial o efeito da inclusão do valor adicionado ao
modelo, vale ressaltar que os coeficientes da variável sexo perdem significativa força tanto
em matemática (-2,8 para –0,96) quanto em português (6,44 para 3,46), sem perder no
entanto a significância. Pode-se inferir neste caso que o diferencial de sexo acompanha
toda a trajetória do aluno e por isso parte do efeito já está considerado na nota do teste
anterior.
Raça:
Ser um aluno da raça indígena nunca é significativo provavelmente porque a
proporção em que esta raça é encontrada nos sub-grupos gira em torno de 4%, entretanto
deve-se dizer que o sinal apresentado pelos coeficientes é sempre negativo. Os alunos da
raça amarela também não apresentam coeficientes significativos mas os sinais são sempre
69
positivos. Aqui, mesmo as categorias indígena e amarela da variável raça não sendo
significativas, escolheu-se deixá-las em evidência nos modelos a fim de mostrar os efeito
inverso das mesmas para os rendimentos de português e matemática, em relação às notas
dos alunos da raça branca. Para a raça mulata, os coeficientes encontrados são
significativos e positivos mas relativamente pequenos. O grande diferencial encontrado
pousa sobre os alunos da raça negra em relação aos brancos, para quais os coeficientes
encontrados são negativos. O efeito negativo de ser negro somente deixa de ser
significativo para o rendimento de matemática quando se inclui o rendimento do teste
anterior. Assim, mesmo quando se considera o valor adicionado, o fato de um aluno ser
negro já reflete uma nota 1,44 pontos mais baixa em português que um aluno branco,
metade do impacto sem o valor adicionado.
70
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
71
ALUNO – Fatores de Fluxo
Para os fatores de fluxo foram consideradas questões relacionadas especialmente ao
processo escolar como, por exemplo, a repetência e o ato de fazer lição de casa além da
condição de trabalho e os hábitos de leitura e outros. É importante ressaltar que as análises
dos fatores de fluxo foram sub-divididas como sugere o arcabouço operacional em
variáveis de processo corrente e de trajetória passada.
Processo Corrente
Dentre as variáveis que classificamos como de processo corrente, ou seja, aquelas
que afetam o processo de aprendizado corrente dos alunos e dependem apenas dos
“insumos” do tempo corrente, temos: a lição de casa, condição de trabalho, tempo gasto
entre a casa e a escola, meio de transporte utilizado para o trajeto até a escola e os hábitos
de leitura. Na seqüência, além das análises de cada uma das variáveis acima citadas são
apresentados os gráficos 4.7A e 4.7B apenas com os coeficientes significativos para os
modelos sem e com valor adicionado respectivamente, e a tabela 4.6 com todos os
resultados dos modelos para as variáveis do processo corrente.
Lição de casa:
O fato de fazer a lição de casa tem efeito sempre forte e positivo sobre os
rendimentos dos alunos mesmo considerando a inclusão do valor adicionado que apenas
diminui a magnitude do impacto positivo. No caso da opção missing para a lição de casa, o
alto coeficiente (6,77) significativo para a determinação do rendimento de português, o
efeito do valor adicionado é crucial e rouba toda a sua significância. O efeito positivo é
mais alto para o rendimento de português para o grupo condicionado (7,76 para o modelo 4
e 3,65 para o modelo 5). Vale ressaltar que a magnitude dos efeitos desta variável, se
comparados com a nota mínima de aprovação de 60 pontos, representa nos modelos sem
valor adicionado por volta de 10% e nos modelos com valor adicionado por volta de 5%,
ou seja , o efeito e reduzido aproximadamente pela metade. Resumindo, o fato de fazer
lição de casa pode ser considerado como um dos fatores mais importante para que se tenha
boas notas em matemática e português.
Trabalha:
72
Os alunos que trabalham, nos dados analisados, possuem rendimentos escolares
mais baixos do que aqueles que não trabalham. Os efeitos negativos afetam mais
fortemente as notas de português que as notas de matemática. O único momento onde o
fato de trabalhar em relação a não trabalhar deixa de ser significativo é para o rendimento
de matemática considerando o valor adicionado, mesmo assim permanecendo o sinal
negativo.
A inclusão do valor adicionado é, de certa forma, crucial para o efeito negativo do
trabalho sobre o rendimento dos alunos pois além de roubar a toda a significância no
modelo para o rendimento de matemática, reduz em 2/3 do coeficiente no modelo de
português.
Tempo gasto entre a casa e a escola
No que se refere aos resultados encontrados para a variável que determina o tempo
gasto pelo aluno entre a sua casa e a escola, pode-se dizer que em todas as análises do
grupo condicionado, a opção de tempo gasto entre ½ e 1 hora em relação a aqueles que
gastam menos de ½ hora e também os que declararam missing, não apresenta coeficientes
significativos. Assim, poderíamos dizer que se o aluno gasta até 1 hora para ir da casa à
escola, esta “perda” de tempo não seria suficiente para atrapalhar o rendimento das
crianças nos testes, independente do efeito do valor adicionado.
Já para os alunos que gastam mais de uma hora, o resultado é bastante expressivo e
os coeficientes são sempre significativos e negativos. Além disso, os efeitos são bastante
fortes, de 5 a 7 pontos a menos nas notas dos alunos nos modelos contemporâneos (sem
valor adicionado) para português e matemática. Para os modelos de valor adicionado, os
valores dos coeficientes diminuem (-2,65 para o rendimento de matemática e –1,84 para o
rendimento de português) mas continuam significativos e negativos.
Tipo de transporte utilizado entre a casa e a escola:
O efeito desta variável deve sempre ser sempre avaliado considerando que existe
uma inter-relação direta dessa com o tempo gasto pelo aluno entre a sua casa e a escola.
Entretanto, o efeito dos meios de transporte não apresentam resultados robustos, a não ser
para aqueles que utilizam ônibus onde os efeitos para os modelos contemporâneos são
positivos sendo de 2 pontos para português e 2,4 para matemática em relação aos alunos
que vão a pé para a escola. Já para aqueles alunos que utilizam outros meios para o trajeto,
73
o efeito só é significativo para a determinação do rendimento de português e equivale a 3,5
pontos em relação aos colegas que vão a pé para a escola.
O efeito do valor adicionado é crucial neste caso, tanto para os rendimentos de
matemática quanto de português, para ambos os meios de transporte, uso de ônibus e de
outros meios, pois todos deixam de ser significativos. Vale ressaltar que independente do
efeito do valor adicionado, ir para a escola de bicicleta ou utilizando o transporte escolar
não faz diferença alguma em relação aos que vão a pé.
Hábitos de leitura:
Em relação aos hábitos de leitura dos alunos, dois foram os tipos de leitura que se
mostraram relevantes, histórias em quadrinho e jornais e revistas. Assim, podemos
considerar que ler e também responder missing para a leitura de história em quadrinhos
garante aos alunos rendimentos melhores nos testes em relação a aqueles que não lêem, em
geral da ordem de 3 a 4 pontos, maiores em português que em matemática. O efeito
agregado diminui os impactos positivos da leitura de história em quadrinhos (1,53 para
matemática e 1,87 para português) e tira toda a significância das outras duas variáveis.
É importante ressaltar neste ponto que os hábitos de leitura sofrem expressiva
influência da história passada do aluno, se a criança já possuía o hábito de ler
provavelmente continua tendo. Escolheu-se no entanto classificá-los como variáveis de
processo corrente uma vez que a pergunta feita no questionário sobre a leitura se referia à
leitura mantida naquele ano. Este aspecto da história passada, além do fato dos coeficientes
para hábitos de leitura terem sido expressivamente afetados pela inclusão do valor
adicionado, seguindo padrão mais semelhante ao dos fatores de fluxo da trajetória passada
nos levam a considerar que esta característica permeia tanto os fatores de processo corrente
quanto os de trajetória passada.
74
Tabela 4.6 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado
Comparação do efeito valor adicionado – ALUNO (fatores de fluxo: processo corrente)
Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
Coefic
(1)Erro-
Padrão Coefic.
(1)Erro-
PadrãoCoefic.
(1)Erro-
PadrãoCoefic.
(1)Erro-
Padrão Lição de casa (omitida = não faz)
Faz lição 5,82* 0,65 2,51* 0,51 7,76* 0,72 3,65* 0,58 Missing 3,15 2,54 1,21 2,01 6,77** 2,84 2,38 2,26
Trabalha (omitida = não) -1,39* 0,57 -0,66 0,45 -2,98* 0,63 -0,97** 0,50 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,69 0,18 0,54 -1,17 0,77 -0,69 0,61 Mais de 1 hora -6,85* 0,94 -2,65* 0,74 -5,16* 1,05 -1,84** 0,84
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Ônibus 2,43* 0,66 0,73 0,52 1,99* 0,74 0,12 0,59 Bicicleta -0,50 0,83 -0,41 0,65 -0,85 0,93 -0,57 0,73 Transporte escolar -0,36 1,95 -1,04 1,53 -3,51 2,18 -3,00 1,74 Outros 1,75 1,05 0,50 0,83 3,51* 1,18 1,61 0,94
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu) Leu 2,99* 0,60 1,53* 0,47 3,55* 0,67 1,87* 0,53 Missing 3,13** 1,31 0,85 1,03 4,01* 1,46 1,29 1,16
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,87* 0,60 0,76 0,47 3,83* 0,67 1,00 0,53 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
75
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
76
Trajetória Passada
As variáveis que classificamos como variáveis de fluxo e re-classificamos como
variáveis de trajetória passada, tem por característica principal, mesmo afetando o processo
de aprendizado corrente dos alunos, considerarem questões mutáveis mas que dependem
da história escolar passada do aluno. Entre elas nós escolhemos o número de vezes que o
aluno repetiu de ano, se ele em algum momento freqüentou a escola pública e se ele sabe
usar o computador. Na tabela 4.7 abaixo estão os resultados destas variáveis nos modelos
contemporâneos e de valor adicionado, para o rendimento de português e matemática. Na
seqüência, além das análises de cada uma das três variáveis são apresentados os gráficos
4.8A e 4.8B apenas com os coeficientes significativos para estes modelos.
Tabela 4.7 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado
Comparação do efeito do valor adicionado – ALUNO (fatores de fluxo: trajetória passada)
Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -4,80* 0,50 -1,62* 0,40 -5,67* 0,56 -1,61* 0,45 2 vezes -5,73* 0,71 -1,78* 0,56 -6,18* 0,79 -2,05* 0,63 3 vezes -5,50* 0,99 -1,88** 0,78 -6,38* 1,10 -2,27* 0,88 Mais de 3 vezes -6,27* 1,92 -1,61 1,51 -6,57* 2,16 -3,88** 1,72
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,99* 0,47 0,15 0,37 2,71* 0,52 0,90** 0,41 Missing -4,58** 2,37 -4,65* 1,86 -1,19 2,65 0,43 2,11
Sabe usar computador? (omitida=não sabe e missing) 0,56 0,45 0,32 0,35 0,41 0,50 0,50 0,40
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000
Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
77
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
78
Repetência:
Corroborando os resultados obtidos com estudos feitos com dados do SAEB, o fato
de o aluno ter repetido de ano se reflete na perda de proficiência nos testes, considerando
também que quanto mais vezes se repetiu, mais forte é o efeito negativo sobre as notas. O
impacto da repetência sobre os rendimentos pode ser considerado alto, entre 4,8 e 6,6
pontos nos modelos sem valor adicionado, quando comparado ao impacto encontrado para
outras variáveis nos modelos. O efeito da inclusão da variável de valor adicionado só afeta
a magnitude dos coeficientes, tornando-os menos que a metade daqueles encontrados nos
modelos contemporâneos.
Tipo de escola em que já estudou:
Ainda segundo dados do SAEB, pode-se identificar que os alunos de escolas
particulares possuem rendimentos mais elevados que aqueles da rede pública. Assim, o
fato dos alunos da pesquisa (amostrados em escolas públicas) já terem passada em algum
momento por uma escola particular deve refletir em melhores rendimentos. Esta hipótese
pode ser corroborada pelos resultados obtidos nos modelos onde o fato de já ter
freqüentado a escola particular se reflete, em geral, em 2 a 3 pontos a mais nas notas em
relação aos alunos que somente estudaram em escola pública, nos modelos sem valor
adicionado. O efeito adicionado neste caso reduz a 1/3 o impacto sobre o rendimento de
português e exclui sobre o rendimento de matemática. Um resultado não esperado é o fato
dos alunos que responderam missing possuir coeficiente significativo e negativo só para
matemática e este ser forte (-4,58) sendo reforçado pelo efeito do valor adicionado (-4,65).
Uso de computador:
O resultado encontrado aqui de certa forma corroboram os dados encontrados para
o SAEB, uma vez que em geral esta não é uma variável significativa como determinante do
rendimento escolar. O fato de o aluno saber utilizar o computador não possui resultados
significativos nem para os modelos contemporâneos nem para os de valor adicionado.
FAMÍLIA
As variáveis aqui agrupadas foram denominadas como variáveis da família mas
também podem ser associadas tanto a questões da residência (estado em que mora, pessoas
que moram na residência, se a residência tem água encanada, está numa rua calçada e quais
79
os bens que a residência possui) com as questões diretamente relacionadas aos pais como
escolaridade e relacionamento dos mesmos com a escola (se os pais conhecem o professor
e/ou o diretor). Na tabela 4.8 estão apresentados os resultados dos modelos
contemporâneos e de valor adicionado para o grupo condicionado das variáveis
classificadas como da família.
80
Tabela 4.8 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado
Comparação do efeito do valor adicionado - FAMÍLIA
Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Roraima -4,75* 0,94 -1,29 0,74 -2,66* 1,05 0,15 0,84 Pará -5,60* 0,73 -3,00* 0,57 -4,58* 0,82 -2,50* 0,65 Pernambuco -9,61* 0,78 -3,56* 0,62 -10,7* 0,88 -5,28* 0,70 Sergipe -4,72* 1,02 -2,20* 0,80 -2,86* 1,14 -0,40 0,92 Goiás 0,92 0,83 -0,08 0,65 -1,06 0,93 -0,21 0,74
Com quem mora: (omitida = só com a mãe) Mora só com o pai -0,85 1,13 1,00 0,89 -0,66 1,27 1,24 1,00 Mora com o pai e a mãe -0,93 0,50 -0,08 0,39 -0,36 0,55 0,73 0,44 Outros arranjos e Missing 1,02 0,97 0,87 0,76 0,04 1,08 -0,06 0,86
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,04 0,68 -0,26 0,53 -0,20 0,76 -0,58 0,60 Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,28* 0,77 1,03 0,60 2,15* 0,86 0,91 0,68 Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,41* 0,63 0,95 0,49 3,57* 0,70 2,35* 0,56 Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,56 0,45 0,46 0,35 0,72 0,50 -0,04 0,40 Posse de bens duráveis -1,25* 0,29 -0,43 0,23 -3,17* 0,33 -1,69* 0,26 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,28** 0,57 -0,02 0,45 -1,76* 0,64 -0,25 0,51
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,20* 0,60 -1,01** 0,48 -2,09* 0,67 -0,95 0,54 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
81
Estado:
Nos gráficos 4.9A e 4.9B em seguida estão dispostos os coeficientes encontrados
nos modelos com e sem valor adicionado para o grupo condicionado, rendimentos de
matemática e português, para as variáveis categóricas de Estado. Sobre os resultados
encontrados é importante destacar que quando comparados a Mato Grosso do Sul, o fato
do aluno residir em Goiás não apresenta resultados significativos como os apresentados
pelos outros estados para os modelos contemporâneos. Pode-se dizer que em geral, morar
em qualquer um dos outros quatro estados é pior que morar em Mato Grosso do Sul. Além
disso, os coeficientes têm efeito mais negativo em matemática do que em português em
Roraima, Pará e Sergipe, e efeito mais negativo em português apenas no estado de
Pernambuco. Deve-se destacar também que morar em Pernambuco configura a pior
situação entre todos os estados, apresentados coeficientes com maior magnitude, o dobro
dos coeficientes verificados nos outros estados.
O efeito do valor adicionado em geral diminui a magnitude dos efeitos, ou seja, faz
com que morar nestes 4 estados não sejam tão pior a morar no Mato Grosso do Sul, tirando
a significância dos coeficientes de Roraima e de Sergipe para o rendimento de português;
Nos gráficos 4.10A e 4.10B estão dispostos os coeficientes encontrados para as
outras variáveis de família (escolaridade dos pais, se os pais conhecem o professor e/ou o
diretor, se a residência tem água encanada, está numa rua calçada) nos modelos
contemporâneo e de valor adicionado para o grupo condicionado.
82
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
83
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
84
Escolaridade dos pais:
A escolaridade do pai não apresentou nenhum resultado significativo, já em relação
à escolaridade da mãe pode-se perceber resultados mais padronizados, significativos e
positivos para o modelo contemporâneo, como a literatura sempre defende. Aqui, o que
devemos ressaltar é a magnitude do efeito, apenas um terço do efeito encontrado para o
fato do aluno fazer lição de casa, ou para aquele que já repetiu qualquer série por 3 vezes,
evidenciando a força dos efeitos de fluxo. O efeito do valor adicionado elimina a
significância dos coeficientes desta variável nos levando a considerar que tudo que a mãe
tinha a “passar” para o filho ela já teria passado no período anterior, não acrescentado nada
na 5a série.
“Condições” da residência:
Neste tópico podemos agrupar 3 variáveis: existência de calçamento na rua, água
encanada na residência e indicador de bens duráveis. A variável sobre o calçamento da rua
tem efeito positivo sobre os rendimentos mas esses não foram significativos (P-valor maior
que 0,05) em nenhum dos modelos. Entretanto, com essa variável faz parte da maioria dos
estudos, decidiu-se pela sua manutenção nas análises21.
Em relação à água encanada, pode-se dizer que o efeito, como esperado, é positivo
e significativo, sendo levemente mais relevante para o rendimento de português. O efeito
do valor adicionado retira parte da magnitude do efeito sobre o rendimento de português e
toda a significância para o rendimento de matemática.
Como mencionado anteriormente, o indicador de posse de bens duráveis apresentou
coeficientes quando significativos, negativos, contrário ao que se esperava. Entretanto,
deve-se chamar a atenção para o fato de toda esta discussão não trazer grandes influências
sobre o rendimento dos alunos, uma vez que estamos nos referindo a coeficientes que
variam entre 1 e 3, para um indicador onde os valores assumem uma escala de –2,09 a
2,11e média de 0,06. Além disso, como para a variável de água encanada, o indicador
perde significância para a determinação do rendimento de matemática e grande parte do
seu impacto sobre o rendimento de português.
21 Vale ressaltar que a não significância desta variável nos modelos não está associada a sua
distribuição de freqüência pois para o grupo condicionado, 55% dos alunos responderam sim e para o grupo independente 52%.
85
Relacionamento família-escola:
Os resultados encontrados corroboram a hipótese levantada no capítulo teórico de
que considerando a situação educacional, o fato dos pais conhecerem o diretor e/ou o
professor de seu filho esteja relacionado a problemas de aprendizado e/ou de
relacionamento (disciplina) da criança. Os coeficientes são em sua maioria significativos e
sempre negativos. O efeito do valor adicionado diminui o impacto negativo para os pais
que conhecem o diretor em matemática e tira a significância do efeito negativo de se
conhecer o professor, tanto para português quanto para matemática e se conhece o diretor
em português.
PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA
As variáveis deste nível analítico não foram agrupadas como fatores estruturais ou
de fluxo pois para estas, a principal questão não pousa sobre o fato de que os recursos
sejam mutáveis de uma série a outra porque todos estes aspectos afetam os alunos de forma
diferente de um ano para outro. Da 4a para a 5a série, os professores dos alunos mudam, em
especial o fato de que na 5a série não existe mais apenas um professor para cada turma, a
escola pode mudar seu diretor com a mudança do ano letivo e as instalações e serviços das
escolas são utilizados de forma diferente pelos alunos. As variáveis escolhidas nesta
análise, para os professores e diretores, procuram refletir sua escolaridade (grau de
escolaridade mais alto, ensino superior e/ou pós-graduação) e o seu esforço de capacitação
(participação em atividade de formação continuada). As variáveis que refletem as
características da escola merecem um pouco mais de atenção pois se apresentam na forma
de indicadores que tiveram como objetivo o uso do maior volume de informações
possíveis. Na tabela 4.9 abaixo estão apresentados os coeficientes encontrados para estas
variáveis nos modelos contemporâneo e de valor adicionado, na seqüência os gráficos
4.11A e 4.11B representam os mesmos coeficientes, mas apenas aqueles significativos a
5%.
86
Tabela 4.9 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupo Condicionado Comparação do efeito valor adicionado – PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA
Matemática Português Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
PROFESSOR Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing) -0,82 0,59 0,03 0,46 -1,56** 0,66 0,04 0,52
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
2,07* 0,45 1,05* 0,36 0,24 0,51 -0,93** 0,40
DIRETOR Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim 0,03 1,15 0,51 0,90 0,25 1,28 2,14** 1,01 Missing 1,34 1,51 1,60 1,19 0,69 1,69 2,81** 1,33
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,03** 0,45 0,48 0,36 1,25* 0,51 0,16 0,40
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -2,64* 0,52 -1,18* 0,41 -0,86 0,58 -0,30 0,46 Missing -2,82* 1,09 -1,14 0,86 -2,17 1,22 -0,85 0,96
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 0,70** 0,30 0,15 0,23 1,70* 0,33 1,11* 0,26 Serviços disponíveis -1,07* 0,42 -0,19 0,33 -0,01 0,47 0,79** 0,37 Segurança na escola 0,00 0,36 0,18 0,28 -0,22 0,41 -0,11 0,32
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
87
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
88
PROFESSOR
Escolaridade:
Em relação à variável que mostra o efeito no rendimento dos alunos que estudam
em escolas que possuem a maioria dos professores (mais de 50%) com ensino superior,
pode-se dizer que a não ser nos modelos que consideram apenas as variáveis do nível
conjunto (professor, diretor e escola) o único momento onde o efeito da escolaridade do
professor é significativo é para o rendimento de português, dos alunos do grupo
condicionado, no modelo completo que não considera o efeito do valor adicionado. Este
efeito em todas as vezes que se apresenta significativo possui sinal negativo, efeito oposto
ao esperado de que professores mais qualificados possuiriam mais elementos que
beneficiariam a aprendizagem dos alunos e conseqüentemente rendimentos maiores.
O efeito da variável que mede se a maioria dos professores na escola participou de
atividade de formação continuada sobre o rendimento dos alunos em matemática e
português é normalmente significativo e positivo, com pequena magnitude. O efeito do
valor adicionado diminui o impacto positivo sobre o rendimento de matemática e para o
rendimento de português onde o coeficiente não era significativa, o efeito atribui
significância ao coeficiente, porém com valor negativo.
DIRETOR
Escolaridade:
Como constatado para os professores, o fato do diretor possuir ensino superior
normalmente não é significativo para determinação do rendimento dos alunos. Os únicos
coeficientes significativos são 2,14 para o modelo de valor adicionado de português e –
0,90 para o modelo completo do grupo independente. Neste caso, é importante ressaltar
que estes resultados encontrados não nos fornecem evidências suficientes para que se
possam fazer inferências robustas.
Já a variável que determina o efeito do diretor possuir pós-graduação sobre o
rendimento dos alunos apresenta resultados mais robustos que em geral são positivos e
significativos mas de pequena magnitude. O efeito do valor adicionado neste caso é
completo e rouba toda a significância dos coeficientes.
89
A capacitação dos diretores, em geral, só apresenta coeficientes significativos e
negativos para os modelos onde a variável resposta é o rendimento de matemática, com
efeito de valor adicionado reduzindo o impacto negativo.
ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais:
Este indicador procura agrupar todas as informações de estrutura das escolas, bem
como a posse de móveis e equipamentos que afetam diretamente a rotina dos alunos nas
escolas. Os efeitos (coeficientes) encontrados são sempre positivos como esperado, uma
escola melhor estruturada e equipada dá mais condições de aprendizagem aos alunos. A
inclusão do valor adicionado rouba a significância do efeito das condições de instalações
da escola para a determinação do rendimento de matemática e parte do efeito sobre o
rendimento de português.
Serviços disponíveis:
Para esta variável os resultados obtidos para os modelos que não consideram o
valor adicionado apresentam-se significativos somente para o coeficiente de matemática
onde este é negativo. Já para o modelo que considera o valor adicionado, o coeficiente do
indicador para o rendimento de matemática perde a significância e o de português ganha,
assumindo um valor positivo.
Segurança na escola:
Os resultados encontrados em todos os modelos testados não se apresentaram
robustos, digo, não foram significativos a 5%.
Em resumo, no que se refere às discussões do efeito valor adicionado sobre os
fatores associados ao rendimento escolar, podemos agrupar alguns resultados como o fato
dos fatores denominados estruturais perderem parte de seu efeito com a inclusão da nota
do teste anterior. Para os fatores de processo corrente, apesar das variáveis perderem parte
do seu efeito com o valor adicionado, algumas ainda continuam bastante importantes como
fazer a lição de casa, a condição de trabalho, o tempo gasto entre a casa e a escola de mais
de 1 hora e a leitura de história em quadrinhos. Para os fatores de fluxo que chamamos de
trajetória passada, deve-se ressaltar o importante papel da repetência como fator de
90
determinação dos rendimentos de matemática e português pois, mesmo com o valor
adicionado, os efeitos continuam expressivos.
Para as variáveis da família, o efeito valor adicionado é crucial e rouba a
significância de quase todas as variáveis. Já para as variáveis do nível escola o efeito do
valor adicionado as afeta de forma mais aleatória: algumas perdem significância, outras
perdem apenas impacto e outras ainda têm sua significância recarregada.
4.2.2 – Efeito Heterogeneidade
O efeito da heterogeneidade tem por objetivo verificar se existem diferenças nos
fatores associados ao desempenho escolar, provenientes da heterogeneidade dos alunos da
5a série quando comparados aos alunos que estavam na 5a série e tinham sido aprovados na
4a série do ano anterior.
A tabela completa para a verificação do efeito heterogeneidade compara os
modelos contemporâneos (desconsiderando o valor adicionado) aplicados para os alunos
do grupo condicionado, aqueles que estavam presentes tanto em novembro de 1999 (4a
série) quanto em novembro de 2000 (5a série) com os alunos do grupo independente, ou
seja, todos os alunos que freqüentavam a 5a série em novembro de 2000. Para essa análise
sob o rendimento de matemática são comparados os resultados dos modelos 4 (grupo
condicionado) e 4 (grupo independente) e, para o rendimento de português, os modelos 4
(grupo condicionado) e 4 (grupo independente). Ainda com o objetivo de facilitar a análise
dos dados, esta tabela é apresentada em partes segundo a categorização proposta pelo
arcabouço operacional da Figura 3, como na análise do efeito valor adicionado.
É importante destacar que todas as análises para o efeito da heterogeneidade
consideram o princípio da simetria para com as análises do efeito valor adicionado,
estando a tabela comparativa completa disponível no ANEXO 2.7. Desta forma, a tabela
4.10 abaixo se apresenta um resumo geral das variáveis que entraram no modelo, as
constantes, os R2 adjustados e o número de observações considerado em cada modelo,
além do tamanho total das amostras que compõem os grupos condicionado e independente.
91
Tabela 4.10 - Resumo geral dos modelos de comparação do Efeito Heterogeneidade Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5a série / 2000 e
Grupo Independente: Alunos que estavam presentes em novembro de 2000, 5a série / 2000 Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
VARIÁVEIS DEPENDENTES
•Nota de matemática da 5a série; •Nota de português da 5a série; •Nota de matemática da 5a série; •Nota de português da 5a série;
VARIÁVEIS INDEPENDENTES ALUNO
Fatores Estruturais •Sexo (omitida = masculino); •Raça (omitida = branco); Mulato; Negro; Amarelo; Indígena; -
Fatores de Fluxo Processo Corrente •Lição de casa (omitida = não faz); Faz lição; Missing; •Lição de casa (omitida = não faz e missing)
•Trabalha (omitida = não); •Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e
missing); •Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora);
Entre ½ hora e 1 hora; Mais de 1 hora; Entre ½ hora e 1 hora; Mais de 1 hora; Missing; •Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e
missing); •Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé);
Ônibus; Bicicleta; Transporte escolar; Outros; Ônibus; Bicicleta; Transporte escolar; Outros; Missing; •Leu história em quadrinhos (omitida = não leu); Leu; Missing; •Leu história em quadrinhos (omitida = não leu e Missing); •Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing); •Sabe usar computador? (omitida = não sabe e missing); •Sabe usar computador ? (omitida = não sabe); Sabe usar; Missing;
Trajetória Passada •Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing); 1 vez; 2 vezes; 3 vezes; Mais de 3 vezes;
•Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu); 1 vez; 2 vezes; 3 vezes; Mais de 3 vezes; Missing;
•Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública); Pública e particular; Missing; Continuação
92
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
VARIÁVEIS INDEPENDENTES – continuação FAMÍLIA •Estado (omitida = Mato Grosso do Sul); Roraima; Pará; Pernambuco; Sergipe; Goiás; •Com quem mora: (omitida = só com a mãe); Mora só com o pai; Mora com o pai e a mãe; Outros arranjos e Missing; •Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing); •Pai sabe ler e escrever (omitida = não); Sim; Missing; •Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing); •Água encanada na residência (omitida = não possui); •Rua calçada na residência (omitida = não possui); •Posse de bens duráveis; •Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing); •Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem); Conhecem; Missing; •Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing); PROFESSOR •Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing); •Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da
disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing); DIRETOR •Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não);
Sim; Missing; •Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não e missing);
•Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing); •Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não); Sim; Missing; ESCOLA •Condições das instalações físicas básicas e especiais; •Serviços disponíveis; •Segurança na escola; Constante 52,33 47,34 52,75 50,62 R2 0,42 0,45 0,37 0,39 N 5.775 5.770 14.247 14.251 N Total 6828 6827 15490 15447 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
93
ALUNO - Fatores Estruturais
Como todas as análises do efeito heterogeneidade seguem as análises feitas para o
efeito valor adicionado, as variáveis que representam as características dos alunos
compondo os fatores estruturais são o sexo e a raça dos alunos. Entretanto, neste caso a
única comparação factível para inferências sobre o efeito heterogeneidade é para a variável
sexo uma vez que a variável raça não foi coletada pelo questionário sócio-econômico da
pesquisa para os alunos da 5a série. Desta forma, apresentam-se os resultados da variável
raça para o grupo condicionado mas não para os alunos do grupo independente. É
importante dizer aqui que esta ausência dos dados sobre a raça dos alunos da 5a série faz
com que os modelos não sejam absolutamente iguais e comparáveis. Oportunamente, uma
comparação omitindo raça dos modelos de valor adicionado será feita mas, a princípio,
acredita-se que este fato não altera substancialmente os coeficientes das demais variáveis.
Na tabela 4.11 estão dispostos os coeficientes comparados para os modelos
contemporâneos do grupo condicionado e independente para as variáveis de sexo e raça
quando disponível. E nos gráficos 4.12A e 4.12B, a comparação dos coeficientes estimados
para a variável sexo e os coeficientes para a raça no grupo condicionado.
Sexo:
Os coeficientes estimados para variável sexo no grupo independente são como os
do grupo condicionado altos e reforçam a premissa da literatura de que as meninas são
melhores nos testes de português e os meninos nos testes de matemática. A
heterogeneidade, no entanto, provoca efeitos opostos para os coeficientes da variável sexo
na determinação dos rendimentos de português e matemática. Para português o coeficiente
fica menor enquanto para matemática o efeito negativo é reforçado.
94
Tabela 4.11 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupos Condicionado e Independente
Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (fatores estruturais)
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão
Sexo (omitida = masculino) -2,80* 0,43 6,44* 0,48
Sexo (omitida = masculino) -3,54* 0,30 5,62* 0,30
Raça (omitida = branco)
Mulato 1,10** 0,47 1,27** 0,52 Negro -1,93* 0,74 -2,89* 0,83 Amarelo 1,38 1,04 1,20 1,16 Indígena -1,60 1,07 -1,43 1,20
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
95
Gráfico 4.12A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes dos fatores estruturais de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-2,80
1,10
-1,93
-3,54
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Sexo(feminino) Raça(mulato) Raça(negro)
* ** *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.12B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes dos fatores estruturais de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
6,44
1,27
-2,89
5,62
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Sexo(feminino) Raça(mulato) Raça(negro)
* ** *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
96
ALUNO - Fatores de Fluxo
Para os fatores de fluxo foram consideradas questões relacionadas ao processo
escolar: lição de casa, condição de trabalho, tempo gasto no trajeto entre a casa e a escola,
meio de transporte utilizado no trajeto casa-escola, hábitos de leitura, número de vezes que
repetiu o ano, tipo de escola já freqüentado pelo aluno e se o aluno sabe utilizar um
computador; sendo estas re-categorizadas como variáveis de processo corrente e de
trajetória passada.
Processo Corrente
Como já mencionado na análise de valor adicionado, as variáveis que classificamos
como de processo corrente são aquelas que afetam o processo de aprendizado corrente dos
alunos e dependem apenas dos “insumos” do tempo corrente. Na seqüência, além das
análises de cada uma destas variáveis são apresentados os gráficos 4.13A e 4.13B apenas
com os coeficientes significativos (p-valor <= 0,05) para os modelos contemporâneos do
grupo condicionado e dependente respectivamente, e a tabela 4.12 com todos os resultados
dos modelos para as variáveis do processo corrente.
Lição de casa:
Os valores encontrados para o efeito de se fazer lição de casa com determinante do
rendimento escolar sempre se configuram como fortes e positivos. Assim, mesmo o efeito
heterogeneidade diminuindo o impacto desta variável sobre os rendimento dos alunos,
pode-se dizer que um aluno da 5a série, do grupo independente, que faz a lição de casa
ainda tem 5,43 pontos a mais em português em relação aos seus colegas que não fazem
lição ou declaram missing e 3,62 pontos a mais em matemática.
Trabalha:
Pode-se considerar também como fato, a relação negativa existente entre o trabalho
e o rendimento escolar, os dados deste trabalho não fogem a regra e esta questão já foi
mencionada. O efeito heterogeneidade atua como intensificador desta relação negativa,
tanto para o rendimento de matemática quanto para o rendimento de português.
Tempo gasto entre a casa e a escola
No que se refere à variável de tempo gasto entre a casa e escola é importante dizer
que os efeitos (coeficientes) estimados para os alunos do grupo independente, para o tempo
entre ½ e 1 hora e mais de 1 hora são, se comparados entre si, desproporcionais. O que se
97
verifica é que a heterogeneidade do grupo diferencia claramente que o grande prejuízo está
em gastar mais de 1 hora no trajeto, são 5,12 pontos a menos no rendimento de português e
6,15 no de matemática. Enquanto, aquele aluno que gastam entre ½ e 1 hora da casa a
escola só perde 0,90 pontos no rendimento de matemática pois o coeficiente não é
significativo para o rendimento de português. O impacto pode ser considerado também
mais robustamente negativo no grupo independente do eu no grupo condicionado. Além
disso, para os alunos do grupo independente a categoria missing assume coeficientes
significativos, de grande magnitude.
Tipo de transporte utilizado entre a casa e a escola:
Utilizar como meio de transporte o ônibus e outros meios tem seu impacto
diminuído quando consideramos o efeito heterogeneidade imposto pelo modelo
contemporâneo aplicado aos alunos do grupo independente. Entretanto, o coeficiente dos
outros meios de transporte ganha significância e força na determinação do rendimento de
matemática, quase se igualando ao encontrado para português. Vale ressaltar ainda que
para este grupo, os alunos que responderam missing a essa questão apresentam coeficientes
significativos e de grande magnitude (5,77 em matemática e 6,46 em português).
Hábitos de leitura:
Os hábitos de leitura são pouco afetados pelo efeito da heterogeneidade, os valores
dos coeficientes encontrados para a leitura de histórias em quadrinho e jornais e revistas
fica levemente diminuído em relação aos coeficientes encontrados nos modelos do grupo
condicionado. Entretanto, deve-se considerar que os coeficientes do grupo condicionado
para a categoria missing da leitura de história em quadrinhos que apresentam valores
expressivos entre 3 e 4 pontos, deixam de ser significativos para os alunos do grupo
independente.
98
Tabela 4.12 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupos Condicionado e Independente
Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (fatores de fluxo: processo corrente)
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Lição de casa (omitida = não faz) Lição de casa (omitida = não faz e missing) 3,62* 0,42 5,43* 0,42
Faz lição 5,82* 0,65 7,76* 0,72
Missing 3,15 2,54 6,77** 2,84
Trabalha (omitida = não) -1,39* 0,57 -2,98* 0,63 Trabalha (omitida = não) -1,63* 0,38 -3,28* 0,38
Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,69 -1,17 0,77 Entre ½ hora e 1 hora -0,90** 0,47 -0,50 0,47
Mais de 1 hora -6,85* 0,94 -5,16* 1,05 Mais de 1 hora -6,15* 0,61 -5,12* 0,61
Missing -6,81* 1,66 -3,56** 1,66
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé)
Ônibus 2,43* 0,66 1,99* 0,74 Ônibus 2,14* 0,43 1,70* 0,43
Bicicleta -0,50 0,83 -0,85 0,93 Bicicleta -0,60 0,55 -0,76 0,55
Transporte escolar -0,36 1,95 -3,51 2,18 Transporte escolar 1,63 1,25 1,27 1,25
Outros 1,75 1,05 3,51* 1,18 Outros 2,17* 0,79 2,75* 0,79
Missing 5,77* 1,56 6,46* 1,56
99
continuação Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Leu história em quadrinhos (omitida = não leu) Leu história em quadrinhos
(omitida = não leu e Missing) 2,89* 0,35 3,27* 0,39
Leu 2,99* 0,60 3,55* 0,67 Missing 3,13** 1,31 4,01* 1,46
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,87* 0,60 3,83* 0,67 Leu jornais e revistas (omitida =
não leu e Missing) 3,30* 0,38 3,25* 0,41
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
100
Gráfico 4.13A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes dos fatores de fluxo (proceso corrente ) de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
5,82
-1,39
-6,85
2,433,13
3,873,62
-0,90
-6,15-6,81
2,14 2,17
5,77
2,893,302,99
-1,63
-7,00-6,00-5,00-4,00-3,00-2,00-1,000,001,002,003,004,005,006,007,008,00
Faz
liçao
Liçã
o - m
issi
ng
Trab
alha
Tem
po g
asto
(ent
re1/
2 e
1 ho
ra)
Tem
po g
asto
(mai
sde
1 h
ora)
Tem
po g
asto
(mis
sing
)
Tran
spor
te(ô
nibu
s)
Tran
spor
te(o
utro
s)
Tran
spor
te(m
issi
ng)
Leu
hist
ória
em
quad
rinho
s
Leu
hist
ória
em
quad
rinho
s(m
issi
ng)
Leu
jorn
ais e
revi
stas
* ** * ** * * * * * * ** *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.13B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes dos fatores de fluxo (proceso corrente ) de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
7,76
6,77
-2,98
-5,16
1,99
3,514,01 3,83
5,43
-5,12
-3,56
1,70
2,75
6,46
3,27 3,253,55
-3,28
-7,00-6,00-5,00-4,00-3,00-2,00-1,000,001,002,003,004,005,006,007,008,00
Faz
liçao
Liçã
o - m
issi
ng
Trab
alha
Tem
po g
asto
(ent
re1/
2 e
1 ho
ra)
Tem
po g
asto
(mai
sde
1 h
ora)
Tem
po g
asto
(mis
sing
)
Tran
spor
te(ô
nibu
s)
Tran
spor
te(o
utro
s)
Tran
spor
te(m
issi
ng)
Leu
hist
ória
em
quad
rinho
s
Leu
hist
ória
em
quad
rinho
s(m
issi
ng)
Leu
jorn
ais e
revi
stas
* ** * ** * ** * * * * * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
101
Trajetória Passada
Novamente como adotado para a análise do efeito do valor adicionado, pode-se
dizer que as variáveis que classificamos como variáveis de fluxo e re-classificamos como
variáveis de trajetória passada, mesmo afetando o processo de aprendizado corrente dos
alunos é importante dizer que elas dependem da história escolar destes alunos. Entre elas
estão o número de vezes que o aluno repetiu de ano, se ele em algum momento freqüentou
a escola pública e se ele sabe usar o computador. Na tabela 4.13 são listados os resultados
destas variáveis nos modelos contemporâneos do grupo condicionado e independente, para
o rendimento de português e matemática. Na seqüência, além das análises de cada uma das
variáveis são apresentados os gráficos 4.14A e 4.14B apenas com os coeficientes
significativos para estes modelos.
Repetência:
A repetência é um dos principais fatores que prejudicam o rendimento dos alunos, a
heterogeneidade imposta por todo o grupo de alunos presente na 5a série reduz este efeito
negativo além de desconstruir a relação de quanto mais se repetiu de ano pior é o impacto.
Os impactos da repetência se mostram, em geral, mais negativos para os alunos do grupo
condicionado, entretanto, no grupo independente, diferente do condicionado, o impacto
relativamente mais negativo é encontrado para os alunos que repetiram de ano duas vezes e
em seguida para aqueles que repetiram apenas uma vez. Mas deve-se estar atento que para
todos os alunos da 5a série, a resposta missing para esta pergunta é significativa e possui os
mais fortes efeitos, entre 6 e 7 pontos a menos, o que pode indicar que aqueles que optaram
por não responder são aqueles que mais repetiram.
Tipo de escola em que já estudou:
A heterogeneidade afeta de forma diferente os coeficientes para a passagem do
aluno pela escola particular na determinação dos rendimentos de matemática e português.
Para o rendimento de matemática o que se percebe é um aumento de quase um ponto
enquanto para o rendimento de português uma ligeira queda (2,71 para 2,64).
Uso de computador:
Neste caso, a heterogeneidade fornece significância e efeito negativo para o fato do
aluno saber utilizar o computador para a determinação do rendimento de português,
102
resultado que corrobora alguns resultados encontrados por estudo com dados do SAEB,
sendo este fato normalmente atribuído ao restrito acesso dos alunos aos computadores.
103
Tabela 4.13 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupos Condicionado e Independente
Comparação do efeito heterogeneidade – ALUNO (fatores de fluxo:trajetória passada)
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing) Número de vezes que repetiu o ano
(omitida = nunca repetiu)
1 vez -4,80* 0,50 -5,67* 0,56 1 vez -3,66* 0,32 -4,64* 0,35 2 vezes -5,73* 0,71 -6,18* 0,79 2 vezes -4,27* 0,41 -5,04* 0,45 3 vezes -5,50* 0,99 -6,38* 1,10 3 vezes -3,38* 0,56 -3,68* 0,62 Mais de 3 vezes -6,27* 1,92 -6,57* 2,16 Mais de 3 vezes -2,90* 1,04 -4,40* 1,15
Missing -6,86* 1,58 -6,59* 1,74 Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública) Tipo de escola que já estudou
(omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,99* 0,47 2,71* 0,52 Pública e particular 2,63* 0,30 2,64* 0,33 Missing -4,58** 2,37 -1,19 2,65 Missing -2,61** 1,28 -1,20 1,42
Sabe usar computador? (omitida = não sabe e missing) 0,56 0,45 -0,41 0,50 Sabe usar computador? (omitida =
não sabe)
Sabe usar 0,04 0,29 -0,67** 0,32 Missing 2,41 1,41 0,77 1,55
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
104
Gráfico 4.14A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada ) de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-4,80
-5,73-5,50
-6,27
1,99
-4,58
-3,66
-4,27
-3,38-2,90
-6,86
2,63
-2,61
-7,00
-6,00
-5,00
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
Repetiu(1 vez) Repetiu(2 vezes) Repetiu(3 vezes) Repetiu(mais de 3vezes)
Repetiu(missing) Tipo de escola(pública eparticular)
Tipo de escola(missing)
Sabe usarcomputador
* * * * * * **
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.14B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes dos fatores de fluxo (trajetória passada ) de ALUNO
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-5,67-6,18 -6,38 -6,57
-4,64-5,04
-3,68
-4,40
-6,59
2,64
-0,67
2,71
-7,00
-6,00
-5,00
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
Repetiu(1 vez) Repetiu(2 vezes) Repetiu(3 vezes) Repetiu(mais de 3vezes)
Repetiu(missing) Tipo de escola(pública eparticular)
Tipo de escola(missing)
Sabe usarcomputador
* * * * * * **
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
105
FAMÍLIA
As variáveis denominadas como variáveis da família também poderiam ter sido
associadas tanto a questões da residência do aluno com as questões diretamente
relacionadas aos pais como escolaridade e relacionamento dos mesmos com a escola. Na
tabela 4.14 estão apresentados os resultados dos modelos contemporâneos para os grupos
condicionado e independente. A análise da variável de estado de residência tem sido feita
separadamente por estar ser considerada de especial importância, assim, nos gráficos
4.15A e 4.15B estão apresentados os coeficientes apenas para esta variável. E nos gráficos
4.16A e 4.16B os coeficientes estimados para as outras variáveis relacionadas à família.
Estado:
O impacto causado pela heterogeneidade nos coeficientes das variáveis categóricas
de estado de residência são pequenos e diferenciados por estado. Em Roraima e em
Pernambuco, o efeito é levemente reduzido, no estado do Pará aumentado e em Sergipe
reduzido para a determinação do rendimento de matemática e aumentado para português.
Vale ressaltar aqui que as alterações são extremamente pequenas, não alcançando meio
ponto sequer o que pode ser atribuído ao fato de que provavelmente todos os alunos não
mudaram de estado tão recentemente.
106
Tabela 4.14 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupos Condicionado e Independente
Comparação do efeito de heterogeneidade - FAMÍLIA
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Estado (omitida = Mato Grosso do
Sul)
Roraima -4,75* 0,94 -2,66* 1,05 Roraima -4,35* 0,60 -2,53* 0,66 Pará -5,60* 0,73 -4,58* 0,82 Pará -6,14* 0,49 -5,12* 0,54 Pernambuco -9,61* 0,78 -10,7* 0,88 Pernambuco -8,55* 0,51 -9,52* 0,56 Sergipe -4,72* 1,02 -2,86* 1,14 Sergipe -3,83* 0,64 -3,15* 0,70 Goiás 0,92 0,83 -1,06 0,93 Goiás 0,95 0,53 -1,00 0,58
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Com quem mora: (omitida = só com
a mãe)
Mora só com o pai -0,85 1,13 -0,66 1,27 Mora só com o pai -0,70 0,68 -1,05 0,75 Mora com o pai e a mãe -0,93 0,50 -0,36 0,55 Mora com o pai e a mãe -1,19* 0,32 -1,15* 0,35 Outros arranjos e Missing 1,02 0,97 0,04 1,08 Outros arranjos e Missing -0,50 0,56 0,07 0,62
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,04 0,68 -0,20 0,76 Pai sabe ler e escrever (omitida =
não)
Sim 1,68* 0,52 1,28** 0,58 Missing 1,47** 0,68 1,42 0,75 Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,28* 0,77 2,15* 0,86 Mãe sabe ler e escrever
(omitida = não e missing) 1,32* 0,45 1,35* 0,50
Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,41* 0,63 3,57* 0,70 Água encanada na residência
(omitida = não possui) 2,35* 0,39 2,94* 0,42
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,56 0,45 0,72 0,50 Rua calçada na residência (omitida
= não possui) 0,27 0,29 0,07 0,32
107
continuação Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Posse de bens duráveis -1,25* 0,29 -3,17* 0,33 Posse de bens duráveis -1,02* 0,18 -2,57* 0,20 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,28** 0,57 -1,76* 0,64 Pais conhecem o professor (omitida
= não conhecem)
Conhecem -0,63 0,38 -1,03* 0,42 Missing 1,90* 0,54 1,60* 0,60 Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,20* 0,60 -2,09* 0,67 Pais conhecem o diretor (omitida =
não conhecem e missing) -2,02* 0,35 -2,14* 0,39
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
108
Gráfico 4.15A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes da variável de estado de residência
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-4,75
-5,60
-9,61
-4,72-4,35
-6,14
-8,55
-3,83
-11,00
-10,00
-9,00
-8,00
-7,00
-6,00
-5,00
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
Estado (Roraima) Estado (Pará) Estado (Pernambuco) Estado (Sergipe)
* * * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.15B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes da variável de estado de residência
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-2,66
-4,58
-10,74
-2,86-2,53
-5,12
-9,52
-3,15
-11,00
-10,00
-9,00
-8,00
-7,00
-6,00
-5,00
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
Estado (Roraima) Estado (Pará) Estado (Pernambuco) Estado (Sergipe)
* * * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
109
Gráfico 4.16A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes dos fatores de FAMÍLIA
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
2,28
-1,28 -1,25-1,19
1,681,47 1,32
2,351,90
-2,02
-1,02
2,41
-2,20
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00M
ora
com
o p
ai e
a m
ãe
Pai s
abe
ler e
escr
ever
Pai s
abe
ler e
escr
ever
(mis
sing
)
Mãe
sabe
ler e
escr
ever
Tem
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Pais
con
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prof
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Pais
con
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esso
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issin
g)
Pais
con
hece
m o
dire
tor
Ben
s dur
ávei
s
* * ** * * ** * * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.16B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes dos fatores de FAMÍLIA
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
2,15
3,57
-1,76-2,09
-3,17
-1,15
1,28 1,35
2,94
-1,03
1,60
-2,57-2,14
-4,00
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
Mor
a co
m o
pai
ea
mãe
Pai s
abe
ler e
escr
ever
Pai s
abe
ler e
escr
ever
(mis
sing
)
Mãe
sabe
ler e
escr
ever
Tem
águ
aen
cana
da
Pais
con
hece
m o
prof
esso
r
Pais
con
hece
m o
prof
esso
r(m
issin
g)
Pais
con
hece
m o
dire
tor
Ben
s dur
ávei
s
* ** * * * * * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
110
Com quem mora:
A presença da mãe no domicílio como fator que beneficia o desenvolvimento dos
filhos pode ser considerada uma verdade exaustivamente discutida pela literatura. Neste
estudo, os dados nos mostram que em geral morar em qualquer arranjo familiar é pior para
o rendimento do aluno do que morar em residências onde apenas a mãe (independente da
presença de outros parentes) está presente. Tanto a categoria de moradia só com o pai
quanto a de outros arranjos e missing não possuem efeito significativo sobre o rendimento
dos alunos quando comparadas à categoria omitida – morar só com a mãe – sendo os sinais
normalmente negativos. Por outro lado, morar com o pai e a mãe merece um pouco mais
de atenção já que constitui aproximadamente 60% das famílias e é a única das alternativas
de arranjo que possui, coeficiente significativo no modelo contemporâneo para o grupo
independente. Assim, morar com o pai e a mãe no grupo mais heterogêneo se reverte em
um efeito negativo de pouco mais de 1 ponto tanto para a determinação do rendimento de
português quanto para o de matemática.
Escolaridade dos pais:
Os efeitos da escolaridade do pai sobre os rendimentos de português e matemática
devem ser analisados apenas considerando a questão da heterogeneidade colocada pela
análise de todos os alunos da 5a série, uma vez que apenas para os resultados deste grupo
independente os coeficientes se apresentaram significativos. Os resultados encontrados são
positivos e variam entre 1 e 2 pontos o que pode ser considerado relativamente de baixa
magnitude mas mesmo assim corroboram o resultado esperado de que pais mais
escolarizados refletem positivamente na educação dos filhos.
Já para o impacto da escolaridade da mãe sobre os rendimentos de português e
matemática, os efeitos positivos já encontrados para o grupo dos alunos da 5a série que
também estavam na 4a série são reduzidos com a heterogeneidade imposta por todos os
alunos que freqüentam a 5a seriem. Sendo esta redução de quase um ponto tanto para o
rendimento de português quanto de matemática, o que representa uma redução quase pela
metade já que os coeficientes assumem valores pouco maiores que 2.
“Condições” da residência:
Em relação à água encanada, pode-se dizer que o efeito, como esperado, é positivo
e significativo, sendo levemente mais relevante para o rendimento de português. E o efeito
111
de redução do impacto da variável provocado pela heterogeneidade dos alunos do grupo
independente pode ser considerado pouco expressivo.
Relacionamento família-escola:
Neste caso devemos analisar separadamente o efeito heterogeneidade em relação a
se conhecer o professor e o diretor.
O fato dos pais conhecerem o professor perde a significância para a determinação
do rendimento de matemática e apenas perde um pouco do impacto negativo sobre o
rendimento de português, com o efeito heterogeneidade. Entretanto, para os alunos que
responderam missig a esta questão, o efeito heterogeneidade revela um efeito positivo de
quase 2 pontos. Em relação à variável que mostra se os pais conhecem o diretor, o efeito
heterogeneidade quase não altera os coeficientes, reduzindo ligeiramente na determinação
do rendimento de matemática e ligeiramente aumentando para a determinação do
rendimento de português.
PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA
Como mencionado na análise do valor adicionado, as variáveis de professor, diretor
e escola não foram agrupadas como fatores estruturais ou de fluxo porque todos estes
aspectos afetam os alunos de forma diferente de um ano para outro. Na tabela 4.15 abaixo
estão apresentados os coeficientes encontrados para estas variáveis nos modelos
contemporâneos tanto para o grupo condicionado quanto para o grupo independente e na
seqüência os gráficos 4.17A e 4.17B representam os mesmos coeficientes, mas apenas
aqueles significativos a 5%.
112
Tabela 4.15- Coeficientes, Erros Padrão e Significância - Grupos Condicionado e Independente
Comparação do efeito heterogeneidade – PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão
PROFESSOR PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-0,82 0,59 -1,56** 0,66
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
0,38 0,38 -0,39 0,41
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
2,07* 0,45 0,24 0,51
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
1,20* 0,29 -0,19 0,32
DIRETOR DIRETOR
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não e missing)
-0,36 0,46 -0,90 0,51
Sim 0,03 1,15 0,25 1,28 Missing 1,34 1,51 0,69 1,69
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
1,03** 0,45 1,25* 0,51 Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
0,64** 0,29 1,17* 0,32
113
continuação Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -2,64* 0,52 -0,86 0,58 Sim -1,06* 0,33 0,45 0,37 Missing -2,82* 1,09 -2,17 1,22 Missing -0,64 0,60 -1,05 0,66
ESCOLA ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais 0,70** 0,30 1,70* 0,33 Condições das instalações
físicas básicas e especiais 0,49* 0,19 0,94* 0,21
Serviços disponíveis -1,07* 0,42 -0,01 0,47 Serviços disponíveis -1,08* 0,26 -0,69** 0,29 Segurança na escola 0,00 0,36 -0,22 0,41 Segurança na escola -0,17 0,23 -0,41 0,25
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
114
Gráfico 4.17A - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de MatemáticaCoeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
2,07
1,03
-2,64-2,82
0,70
-1,07
1,20
0,64
-1,06
0,49
-1,08
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00M
aior
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Serv
iços
dis
poní
veis
* ** * * ** * *
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
Gráfico 4.17B - Efeito Heterogeneidade para o Rendimento de PortuguêsCoeficientes dos fatores de PROFESSOR, DIRETOR e ESCOLA
Modelos Contemporâneos: Grupo Condicionado e Grupo Independente
-1,56
1,70
1,170,94
1,25
-0,69
-3,00
-2,00
-1,00
0,00
1,00
2,00
3,00
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capa
cita
ção
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Con
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icas
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cas e
esp
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cas
Serv
iços
dis
poní
veis
** * * * * **
Condicionado
Independente
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000. Significância dos coeficientes (P-valor): *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
115
PROFESSOR e DIRETOR
Escolaridade e Capacitação:
O efeito heterogeneidade tira a significância do coeficiente negativo encontrado
para a variável que considera que a maioria dos professores da escola possui curso superior
na determinação do rendimento de português e apenas diminui o impacto positivo da
maioria dos professores da escola terem feito atividade de capacitação na determinação do
rendimento de matemática.
Já para as variáveis do diretor, o efeito heterogeneidade reduz o impacto positivo
do diretor possuir curso de pós-graduação tanto para o rendimento de português quanto de
matemática. Também reduz o impacto negativo do diretor ter participado de atividade de
formação continuada e rouba a significância da resposta missing para esta questão, sobre o
rendimento de matemática, onde apenas estas eram significativas.
ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais:
Esta variável tem seu impacto positivo reduzido pela metade com o efeito da
heterogeneidade e assim se os valores já não eram bastante expressivos (0,70 pra
matemática e 1,70 para português) ficaram ainda menos (0,49 para matemática e 0,94 para
português), especialmente quando consideramos que o indicador assume valores entre -
1,84 e 1,19.
Serviços disponíveis:
Já em relação aos serviços disponíveis na escola, pode-se dizer que o efeito
heterogeneidade não altera o coeficiente em relação à determinação do rendimento de
português mas atribui significância para o coeficiente em relação ao rendimento de
português.
Quando discutimos os efeitos gerais da heterogeneidade, comparando os resultados
do modelo contemporâneo aplicado aos alunos do grupo independente com os resultados
do modelo contemporâneo aplicado aos alunos do grupo condicionado, estamos
procurando identificar qual é o papel da heterogeneidade dos alunos que não fazem parte
116
da coorte de aprovados na 4a série nos fatores associados ao rendimento escolar. E assim,
os resultados anteriormente descritos com detalhes podem ser agrupados segundo a
categorização proposta pelo arcabouço operacional de análise do rendimento escolar.
Analisando os coeficientes obtidos nos dois modelos contemporâneos, pode-se
dizer que em geral, o efeito heterogeneidade reduz o impacto de quase todas as variáveis
na determinação dos rendimentos escolares e atribui significância para muitas outras. Em
relação à variável sexo que representa os fatores estruturais, uma vez que raça não foi
pesquisada na 5a série, os efeitos provocados pela heterogeneidade são opostos para os
rendimentos de matemática (diminui o efeito positivo) e português (aumenta o efeito
negativo).
Para as variáveis de fluxo referentes ao processo corrente pode-se dizer que o efeito
heterogeneidade faz com que algumas variáveis tenham seus efeitos positivos levemente
reduzidos, enquanto outras não se alteram ou têm significância aumentada pelos menos a
5%. Quando analisamos as variáveis de fluxo que refletem a trajetória passada dos alunos,
podemos dizer que as variáveis categóricas para o número de vezes que se repetiu de ano
têm seu efeito negativo diminuído mas ainda forte e que tanto as variáveis para tipo de
escola freqüentada quanto a de uso do computador tem significância atribuída pela
heterogeneidade do grupo independente.
As variáveis que descrevem as características das famílias dos alunos têm, em
geral, significância atribuída pelo efeito heterogeneidade e os efeitos positivos das
variáveis já antes significativos têm seu impacto reduzido. Já para as variáveis que se
referem à escola, professores e diretores, a heterogeneidade do grupo independente rouba a
significância da maioria das variáveis e daquelas que ainda sustentam sua significância, os
impactos tanto positivos são reduzidos.
117
5 – CONCLUSÃO
Para compor as considerações finais deste trabalho precisamos estar atentos a duas
questões centrais: as discussões relacionadas ao arcabouço operacional sugerido bem como
os resultados específicos encontrados com a estimação dos modelos.
O arcabouço operacional que guiou tanto as discussões teóricas quanto as
construções e análises empíricas deste trabalho esteve pautada essencialmente em como os
fatores de oferta e demanda por educação afetam o rendimento escolar, sob a construção de
uma “função de produção educacional”. É importante dizer que as discussões
privilegiaram os fatores de demanda, características do indivíduo e sua família e que para
as variáveis do individuo, uma nova sub-categorização foi proposta. Os fatores do aluno
foram divididos em fatores estruturais (características adscritas) e fatores de fluxo
(características que afetam o processo de aprendizado corrente dos alunos). Os fatores de
fluxo por sua vez, são compostos por duas nuances: os fatores de processo corrente
(variáveis do tempo corrente) e fatores de trajetória passada (variáveis correntes que
carregam a história escolar do aluno).
Neste ponto, é importante ressaltar que a divisão dos fatores em estruturais e de
fluxo revelou importantes impactos específicos das variáveis de fluxo mesmo com a
inclusão do valor adicionado, como o fato de se fazer a lição de casa (processo corrente) e
a questão da repetência (trajetória passada).
Sobre os resultados encontrados nos modelos o principal fio condutor das questões
analíticas foi a busca pela identificação do efeito valor adicionado e da heterogeneidade
sobre os fatores associados ao rendimento escolar.
No que se refere às discussões do efeito valor adicionado, inclusão da nota do teste
aplicado na 4a série para a determinação dos rendimentos de matemática e português da 5a
série, pode-se dizer que, como esperado, os fatores denominados como estruturais perdem
efeito; tanto a variável sexo quanto as dummies de raça têm seus coeficientes diminuídos e
no caso da raça também a significância.
No caso dos fatores de fluxo, contudo, os efeitos do valor adicionado são de
magnitude diferenciada por variável, mas sempre no sentido de perda do impacto e da
significância. Para os fatores que denominamos de processo corrente, as variáveis perdem
parte do seu efeito com a inclusão do valor adicionado, continuando significativos apenas
118
os efeitos mais importantes como fazer a lição de casa, a condição de trabalho, o tempo
gasto entre a casa e a escola e a leitura de história em quadrinhos. Para os fatores de fluxo
que chamamos de trajetória passada, por carregarem um forte componente da história
escolar do aluno, deve-se ressaltar o importante papel da repetência como fator de
determinação dos rendimentos de matemática e português pois, mesmo com o valor
adicionado, os efeitos continuam expressivos.
Para as variáveis da família, o efeito valor adicionado é crucial e rouba a
significância de quase todas as variáveis, restando apenas o impacto positivo da água
encanada para a determinação do rendimento de português e o pequeno impacto negativo
dos pais conhecerem o diretor como determinante do rendimento de matemática. O Estado
de residência, independente do efeito de valor adicionado, se mostra importante fator
associado ao rendimento escolar dos alunos.
O efeito do valor adicionado afeta de forma mais aleatória as variáveis do nível
escola. Enquanto a escolaridade do professor, fato do diretor ter pós-graduação e fazer
atividade de formação continuada e as condições das instalações físicas e os serviços
disponíveis na escola (neste caso só para o rendimento de matemática) perdem
significância, o professor ter feito atividade de capacitação, o diretor ter curso superior, o
missing para curso superior do diretor e os serviços disponíveis se tornam significativos
para a determinação do rendimento de português.
É importante destacar que os coeficientes da variável de valor adicionado, testes
aplicados na 4a série de 1999, 0,58 para o rendimento de matemática e 0,62 para o
rendimento de português expressam o importante papel desta variável para a determinação
do rendimento escolar. Como já mencionado, podemos ratificar a magnitude do impacto
desta variável, se por exemplo, pensarmos que os alunos que tiraram 60 pontos (nota
mínima de aprovação) no teste da 4a série têm garantidos mais de 1/3 dos pontos nos testes
da 5a série.
Quando discutimos os efeitos da heterogeneidade, comparamos os resultados do
modelo contemporâneo aplicado a todos os alunos que freqüentaram a 5a série em 2000
(grupo independente) com os resultados do modelo contemporâneo aplicado apenas aos
alunos da 5a série de 2000 que estavam na 4a série em 1999 e portanto foram aprovados
(grupo condicionado) . Analisando os coeficientes obtidos nos dois modelos, pode-se dizer
que em geral, a heterogeneidade reduz o impacto de quase todas as variáveis na
determinação dos rendimentos escolares e atribui significância para muitas outras.
119
A única representante dos fatores estruturais que pode ser analisada segundo o
efeito da heterogeneidade é a variável sexo, uma vez que raça não foi pesquisada na 5a
série, onde os efeitos provocados são opostos para os rendimentos de matemática(diminui
o efeito positivo) e português (aumenta o efeito negativo).
Para as variáveis classificadas como fluxo e re-definidas como processo corrente é
importante destacar que os efeitos positivos de se fazer a lição de casa e da leitura de
jornais e revistas são levemente reduzidos, enquanto as outras variáveis em geral não se
alteram (leitura de história em quadrinhos, outros meios de transporte utilizados no trajeto
casa-escola, condição de trabalho) ou têm significância aumentada pelos menos a 5% (com
por exemplo, as categorias do tempo gasto entre a casa e a escola) com o efeito
heterogeneidade.
Quando analisamos as variáveis de fluxo que refletem a trajetória passada dos
alunos, podemos dizer que as variáveis categóricas para o número de vezes que se repetiu
de ano têm seu efeito negativo diminuído, mas ainda forte. Tanto a variável para tipo de
escola freqüentada quanto a de uso do computador tem significância atribuída pela
heterogeneidade do grupo independente.
Os coeficientes estimados nos modelos para o estado de residência alunos é pouco
afetado pela heterogeneidade imposta pelo conjunto total de alunos da 5a serie, uma vez
que podemos considerar que maioria dos alunos da 5a série está no estado dos alunos que
estavam presentes na 4a série.
Já as variáveis que descrevem as características das famílias dos alunos têm, em
geral, significância atribuída pelo efeito heterogeneidade e os efeitos positivos já antes
significativos (mãe sabe ler e escrever e água encanada) têm seu impacto reduzido.
No caso das variáveis de oferta que se referem à escola, professores e diretores, a
heterogeneidade do grupo independente rouba a significância da maioria das variáveis e
daquelas que ainda sustentam sua significância, os impactos tanto positivos são reduzidos.
Entre os resultados gerais encontrados nas análises deste trabalho e que reafirmam
alguns dos resultados encontrados com os dados do SAEB, podemos destacar que:
As meninas possuem melhor rendimento em português e os meninos em
matemática;
Um aluno da negro sempre está associado a rendimentos escolares mais baixos22;
22 Em relação às discussões sobre a mensuração e categorização da variável raça, é sabido que a
definição negro é utilizada para o conjunto dos indivíduos pretos e pardos. Entretanto, optou-se neste
120
Trabalhar prejudica o rendimento dos alunos;
Quanto mais vezes o aluno já repetiu de ano o impacto negativo é mais forte;
Em relação à escolaridade da mãe pode-se perceber resultados normalmente
significativos e sempre positivos como a literatura defende, mas de pequena magnitude.
Os resultados das variáveis da escola confirmam as hipóteses sugeridas de que
quanto melhores as condições das instalações físicas, melhores os rendimentos dos
alunos e que quanto mais serviços disponíveis, piores as escolas e piores os
rendimentos. No entanto, o indicador de segurança não apresentou resultados
significativos.
Em importante destacar que os resultados encontrados para as variáveis de oferta,
não apresentaram grande magnitude. Este fato, nos leva a questionar, se esta pequena
magnitude vislumbrada estaria associada ao método de estimação de mínimos quadrados
ordinários, e se, a utilização de uma modelagem hierárquica poderia melhorar estas
estimações. Testes para a verificação deste ponto com certeza farão parte dos
desdobramentos deste estudo.
Questões intrigantes e que merecem maiores discussões estão associadas, por
exemplo, aos grandes diferencias encontrados com as variáveis de estado de residência dos
alunos, mais investigações seriam necessárias para se verificar até que ponto estas
diferenças estariam associadas a questões socioeconômicas do estado no nível macro, e até
a questões de políticas educacionais adotadas por cada secretaria da educação, municipal
e/ou estadual.
Desta forma, é importante destacar que este é o primeiro trabalho utilizando a
importante base de dados longitudinais “Avaliação de desempenho: fatores associados” e
que a partir deste, muitas são as possibilidades analíticas que se abrem. Pode-se pensar em
estudos que utilizem coortes educacionais mais longas, alunos da 4a à 8a série,
especificações mais apuradas para os modelos e variáveis que os compõem, além do teste
para a verificação da mudança nos resultados estimados, utilizando uma modelagem
hierárquica.
trabalho seguir a categorização imposta pelo item existente no questionário socioeconômico da pesquisa que pergunta ao aluno como ele se considera, branco, negro, mulato, indígena ou amarelo.
121
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ANEXOS
ii
ANEXO 1 – Construção dos Indicadores
1) MODELO UTILIZADO PARA A CONSTRUÇAO DOS INDICADORES
Modelo da Teoria de Resposta ao Item – Modelos de 2 parâmetros (2PL)
Na literatura, a teoria de resposta ao item pode ser definida “como um conjunto de
modelos matemáticos que procuram representar a probabilidade de um indivíduo dar uma
resposta a um item como função dos parâmetros do item e da habilidade do respondente.
Essa relação é sempre expressa de tal forma que quanto maior a habilidade, maior a
probabilidade de acerto ao item” (RELATORIO Avaliação de desempenho: fatores
associados (2002) - APUD Dalton et all, página 8, 2000). Essa teoria nos permite obter
uma estimativa de uma característica não observável do indivíduo através de um conjunto
outro de características indiretas, a estas características não observáveis podemos chamar
de variáveis latentes, indicadores, etc.
Para este trabalho, como mencionado anteriormente, será utilizado o modelo de
dois parâmetros (2PL), mesmo reconhecendo que o mais utilizado seja o modelo de três
parâmetros. A escolha se deve ao fato de que as variáveis explicativas utilizadas para a
construção dos indicadores não consideram o acerto ao acaso – as respostas apenas
refletem a posse ou a incidência de uma característica do indivíduo -, contemplado no
modelo de três parâmetros onde, por exemplo, um aluno pode acertar uma questão da
prova ao acaso.
O modelo 2PL que considera apenas duas respostas para cada item componente do
indicador (0=ruim e 1=bom), pode ser descrito da seguinte forma:
( )[ ]jijij ba
XP−−+
==θexp1
1)2( (11)
Onde )2( =ijXP é a probabilidade de acerto de um item; ja e jb são os
parâmetros que definem a forma da função (curva) e iθ é a medida do indicador que se
deseja estimar.
ii
O pacote estatístico utilizado para a criação desses indicadores foi o BILOG
Version 3.10 que segue o modelo acima representado.
2) Composição dos indicadores
Seguindo a estrutura básica da base de dados, os indicadores que também
chamamos de fatores associados foram criados e estão descritos nas tabelas seguintes
divididos por grupo de informações: alunos, professores, escolas e diretores. Nas tabelas
também estão inclusas as variáveis que não participarão das composições dos indicadores,
mas que também são fatores associados (variáveis independentes) ao rendimento dos
alunos.
A geração desses novos fatores nos fornece não só uma medida condensada de
várias características mas também mais opções de variáveis a serem testados nos modelos.
iii
Tabela 3.3 – Descrição dos fatores associados - Características dos alunos INDICADORES Variáveis de 1999 e 2000
Nome Identificação Nome Questão Códigos Significados
idaluno Identificação do aluno idescola Identificação da escola
- -
notap8 Nota do teste de matemática em abril de 1999 notam8 Nota do teste de português em abril de 1999 notap9 Nota do teste de matemática em novembro de 1999 notam9 Nota do teste de português em novembro de 1999 notap0 Nota do teste de matemática em novembro de 2000
1 Variáveis dependentes e
independentes
notam0 Nota do teste de português em novembro de 2000
- -
idestado Estado de residência (omitida = Mato Grosso do Sul) Roraima Pará Pernambuco Sergipe
2
Goiás 3 asexo Sexo do aluno 0-1 masculino/feminino
araca Raça do aluno (omitida = branco) Mulato Negro Amarelo
4
Indígena
iv
5 anliv Número de livros em casa 0-1 1 a 20 livros/mais de 21 livros apler Pai sabe ler e escrever? 0-1 não/sim 6 lerpais “Escolaridade dos
pais” amler Mãe sabe ler e escrever? 0-1 não/sim 7 habest Hábitos de estudo alicao Faz lição de casa? 0-1 não/sim 8 atrab Trabalha? 0-1 não/sim
atempo Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora) Entre ½ hora e 1 hora 9 Mais de 1 hora
atesc Tipo de escola que estudou: 0-1 só pública/pública e privada anrep Número de vezes que repetiu de ano? (omitida = nunca repetiu)
1 vez 2 vezes 3 vezes
10 trajesc Trajetória escolar
Mais de 3 vezes
atrans Tipo de transporte utilizado para ir à escola (omitida = a pé) Ônibus Bicicleta
Transporte escolar 11
Outros
aagua Existe água encanada em sua casa? 12 estcasa Estrutura da casa arua Existe calçamento na rua da sua casa?
0-1 não/sim
antv Tem tv a cores? anvcr Tem vídeo-cassete? angela Tem geladeira?
13 bensdur Posse de bens
duráveis
anfrez Tem freezer?
0-1 não/sim
v
anmqlv Tem máquina de lavar? anaspo Tem aspirador de pó? antel Tem telefone? ancel Tem celular? anpc Tem computador?
ancar Tem automóvel?
14 anpes Número de pessoas que moram com você: 0-1 mais de 5 pessoas/4 ou menos pessoas 15 ampai Mora com seu pai? 0-1 não/sim 16 ammae Mora com sua mãe? 0-1 não/sim
aleuliv Leu livro, esse ano? aleuhq Leu história em quadrinhos , esse ano?
aleujr Leu jornal ou revista , esse ano? 17 habcult Hábitos culturais
aleuout Leu outra coisa, esse ano?
0-1 não/sim
asabpc Sabe usar computador? não/sim 18 usopc Uso do Computador
ausapc Usa computador na escola? 0-1
sim/não e não tem
acprof Pais conhecem algum dos professores 19 rfamesc
Relacionamento
família-escola acdir Pais conhecem o diretor? 0-1 não/sim
vi
Tabela 3.4 – Descrição dos fatores associados - Características das escolas INDICADORES Variáveis de 1999 e 2000
Nome Identificação Nome Questão Códigos Significados
idescola Número de identificação da escola - - 1 eaval Nota da escola: 0-1-2-3 ruim/razoável/boa/ótima
2 lidped Liderança pedagógica dpped Existe plano pedagógico na escola? 0-1 não/sim
eluz Salas de aula são bem iluminadas? earej Salas de aula são arejadas?
0-1
esom Volume de ruídos externos é prejudicial? 1-0 elimpa Salas de aulas são limpas? ebfunc Banheiros funcionam bem? eblimp Banheiros são limpos?
0-1
ebinte Existem banheiros interditados? 1-0
3 cifb Condições das
instalações físicas básicas
ebmf Há banheiro feminino e masculino? 0-1
não/sim
ecart Há carteiras p/ todos os alunos? ecartb Carteiras estão em boas condições?
emesap Professor dispõe de mesa? earmap Professor dispõe de armário? emesar Mesa e/ou armário em boas condições?
0-1 não/sim 4 cife
Condições das instalações físicas
específicas
eqgiz Quadro de giz está em boas condições? 0-1 não/sim eluz Salas de aula são bem iluminadas? earej Salas de aula são arejadas?
0-1 5 cifbe Condições das
instalações físicas
básicas e esom Volume de ruídos externos é prejudicial? 1-0
não/sim
vii
elimpa Salas de aulas são limpas? ebfunc Banheiros funcionam bem? eblimp Banheiros são limpos?
0-1
ebinte Existem banheiros interditados? 1-0 ebmf Há banheiro feminino e masculino? 0-1
ecart Há carteiras p/ todos os alunos? ecartb Carteiras estão em boas condições?
emesap Professor dispõe de mesa? earmap Professor dispõe de armário? emesar Mesa e/ou armário em boas condições?
0-1 não/sim
eqgiz Quadro de giz está em boas condições? 0-1 não/sim eatodo Há atendimento odontológico gratuito? eatcfe Existem atividades fora da escola gratuitas? 6 servdis Serviços
disponíveis etrans Há transporte escolar gratuito?
0-1 não/sim
esvi1t Há policial/vigia em algum turno? escest Existe controle da entrada de estranhos? escinc Há sistema de proteção contra incêndio? estran Salas com equipamentos caros são trancadas?
0-1 7 segesc Segurança na escola
esdepr Existem sinais de depredação? 1-0
não/sim
viii
Tabela 3.5 – Descrição dos fatores associados - Características dos diretores
INDICADORES Variáveis de 1999 e 2000
Nome Identificação Nome Questão Códigos Significados idescola Identificação da escola - - 1 descol Tem curso superior? 0-1 não/sim-
dnvcr Tem vídeo-cassete? dnmqlv Tem máquina de lavar? 2 bensdur Posse de bens
duráveis dncar Tem automóvel?
0-1 não tem/tem
3 capeduc Capacitação do diretor datifc Participou de atividade de formação continuada nos
últimos 2 anos: 0-1 não/sim
dnated Há quantos anos trabalha em Educação?
dnadir Durante quantos anos vem exercendo funções de Direção?
dnaesc Há quantos anos trabalha nesta escola? 4 tempoesc
Tempo de serviço em magistério e administração
escolar dnadde Há quantos anos é Diretor desta escola?
0-1 até 5 anos/mais de 5 anos
dpfrec Faltam recursos financeiros na escola? dpfpro Faltam professores p/ algumas disciplinas/séries? dpfadm Há carência de pessoal administrativo? dpfped Há carência de apoio pedagógico? dprecp Faltam recursos pedagógicos? dpinte Há interrupção das atividades escolares? dpifp O índice de faltas dos professores é alto? dpifa O índice de faltas dos alunos é alto?
5 fatlim Fatores que limitam a atuação
dpdep Há roubos, depredações?
1-0 não/sim
ix
dpviol Há violência contra alunos, professores e funcionários?
dprep As taxas de reprovação em algumas séries/ciclos são altas?
dpeva As taxas de evasão de alunos em algumas séries/ciclos são altas?
ddmov A demanda por vagas na escola foi maior que a oferta, este ano?
x
Tabela 3.6 – Descrição dos fatores associados - Características dos professores
INDICADORES Variáveis de 1999 e 2000 Nome Identificação Nome Questão Códigos Significados idescola Identificação da escola - - 1 Nprof Número de professores por escola - - 2 psexo Sexo do professor - proporção de professoras da escola 3 Lição de casa pdalic Freqüência que passa lição para casa - proporção de professores da escola que
nunca passa lição de casa
4 Expectativa de aprovação dos
alunos ppapr
Quantos alunos desta turma você acha que serão
aprovados -
proporção de professores da escola que acha que menos de 50% de seus alunos serão aprovados
5 pntes Nota da escola - proporção de professores da escola que deu nota ÓTIMA para a escola
prenda Renda familiar :do professor: 0-1 até 3 sm/Mais de 3 sm pnrad Tem rádio? pntv Tem tv a cores? pnvcr Tem vídeo-cassete? pnfrez Tem freezer? pnmqlv Tem máquina de lavar? pnaspo Tem aspirador de pó? pntel Tem telefone? pncel Tem celular? pnpc Tem computador?
6 bensdur Indicador de posse
de bens duráveis
pncar Tem automóvel?
0-1 não tem/tem
pesco Tem curso superior? 0-1 não tem/tem Você participou de atividade de formação continuada nos últimos 2 anos em:
7 capacit Cursos de
capacitação pnmet Novas metodologias? 0-1 não/sim
xi
pcont Conteúdos de sua disciplina? pfedu Fundamentos da educação? paval Avaliação de alunos?
pntec Uso de novas tecnologias (tevê, vídeo, computador, etc)?
pgesc Gestão da escola?
patuc Atualização cultural (arte, informação, cidadania,
8 habcult Hábitos culturais pnliv Quantos livros há em sua casa? - proporção de professores da escola que possui entre 1 e 20 livros em casa
pnpro Há quantos anos você é professor?
pasal Quantos anos você passou em sala de aula, como professor? 9 tempoesc
Tempo de serviço em magistério e de
trabalho nesta escola pndis Há quantos anos você é professor desta disciplina?
0-1 até 5 anos/mais de 5 anos
paint Utiliza o acesso à internet, como recurso pedagógico?ppcal Utiliza computadores para uso dos alunos? pfved Utiliza fitas de vídeo (educativas) p/ os alunos? pfvlz Utiliza fitas de vídeo (lazer) p/ os alunos? pjrif Utiliza jornais e revistas informativas p/ os alunos? plivc Utiliza livros de consulta para os professores/ plivl Utiliza livros de leitura, como recurso pedagógico?
10 metens
Métodos diversificados de
ensino
pxero Utiliza xerox, como recurso pedagógico?
0-1 não/sim
ppind Aplica provas individuais como critério de avaliaçãodos alunos? 11 metaval
Métodos de Avaliação da
Aprendizagem pretg Solicita relatórios de trabalho em grupo como critériode avaliação dos alunos?
0-1 não/sim
xii
ANEXO 2.1 – Tabelas descritivas do rendimento escolar por
sexo do aluno
Tabela A Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português
Grupo Condicionado 4ª série 5ª série Novembro - 1999 Novembro - 2000
Sexo Matemática Português Matemática Português N 3250 3248 3250 3248
Média 56,20 50,37 56,83 53,57
Mas
culin
o
Desvio-Padrão 18,93 18,84 17,45 19,58
N 3409 3380 3437 3433
Média 54,17 56,66 55,12 61,68
Fem
inin
o
Desvio-Padrão 17,64 18,65 16,92 18,47
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
Tabela B. Análise descritiva do rendimento escolar (nota do teste) em matemática e português
Grupo Independente 5ª série
Novembro - 2000
Sexo Matemática Português
N 7601 7599
Média 56,77 54,23
Mas
culin
o
Desvio-Padrão 17,13 18,99
N 7557 7563
Média 54,22 61,36
Fem
inin
o
Desvio-Padrão 16,68 18,05
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xiii
ANEXO 2.2 - Tabelas descritivas para as variáveis
independentes
Grupo Condicionado Y5
Tabela Y5.1 - Variáveis de características dos alunos 5ª série – Alunos amostrados presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000
5ª série em novembro de 2000 e 4ª série
em novembro de 1999 Matemática Português
N % N % ALUNO:
Feminino 3252 47,63 3252 47,63 Masculino 3440 50,38 3440 50,39
Sexo
Missing 136 1,99 135 1,98 Branco 2452 35,91 2452 35,92 Mulato 2615 38,30 2615 38,30 Negro 619 9,07 619 9,07 Amarelo 278 4,07 277 4,06 Indígena 267 3,91 267 3,91
Raça
Missing 597 8,74 597 8,74 Não 813 11,91 813 11,91 Sim 5758 84,33 5758 84,34
Faz lição de casa?
Missing 257 3,76 256 3,75 Não 5430 79,53 5430 79,54 Sim 1135 16,62 1135 16,63
Trabalha?
Missing 263 3,85 262 3,84 Menos de 1/2 hora 5721 83,79 5720 83,78 Entre 1/2 e 1 hora 723 10,59 723 10,59 Mais de 1 hora 384 5,62 384 5,62
Tempo gasto entre a casa e a escola:
Missing 0 0,00 0 0,00 A pé 5096 74,63 5095 74,63 Ônibus 871 12,76 871 12,76 Bicicleta 487 7,13 487 7,13 Transporte escolar 79 1,16 79 1,16 Outros 295 4,32 295 4,32
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola
Missing 0 0,00 0 0,00 Nunca 3949 57,84 3948 57,83 1 vez 1740 25,48 1740 25,49 2 vezes 733 10,74 733 10,74 3 vezes 327 4,79 327 4,79
Número de vezes que repetiu?
Mais de 3 vezes 79 1,16 79 1,16 Missing 0 0,00 0,00 3948
Só pública 4347 63,66 4347 63,67 Pública e Privada 2218 32,48 2218 32,49
Tipo de escola em que já estudou?
Missing 263 3,85 262 3,84 Não 1040 15,23 1040 15,23 Leu história em Sim 5298 77,59 5298 77,60
xiv
quadrinhos? Missing 490 7,18 489 7,16 Não 1515 22,19 1514 22,18 Sim 5313 77,81 5313 77,82
Leu jornais e revistas?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 496 7,26 496 7,27 Sim 5847 85,63 5847 85,65
Leu algum livro?
Missing 485 7,10 484 7,09 1 a 20 1926 28,21 1926 28,21 21 a 100 960 14,06 960 14,06 Mais de 100 777 11,38 777 11,38
Número de livros em casa:
Missing 3165 46,35 3164 46,35 Não 4020 58,88 4019 58,87 Sim 2808 41,12 2808 41,13
Sabe usar computador?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 3737 54,73 3737 54,74 Sim 1113 16,30 1113 16,30
Usa computador na escola?
Missing 1978 28,97 1977 28,96 Família:
Mato Grosso do Sul 698 10,22 698 10,22 Roraima 1537 22,51 1537 22,51 Pará 1495 21,90 1495 21,90 Pernambuco 537 7,86 536 7,85 Sergipe 1381 20,23 1381 20,23
Estado
Goiás 1180 17,28 1180 17,28 Não 2020 29,58 2020 29,59 Sim 4681 68,56 4681 68,57
Mora com o pai?
Missing 127 1,86 126 1,85 Não 617 9,04 617 9,04 Sim 6107 89,44 6107 89,45
Mora com a mãe?
Missing 104 1,52 103 1,51 Só com a mãe 1700 24,90 1700 24,90 Só com o pai 274 4,01 274 4,01 Com o pai e a mãe 4407 64,54 4407 64,55
Com quem mora (independente dos outros parentes) ?
Outros e missing 447 6,55 446 6,53 Não 404 5,92 404 5,92 Sim 5617 82,26 5617 82,28
Seu pai sabe ler e escrever?
Missing 807 11,82 806 11,81 Não 407 5,96 407 5,96 Sim 5790 84,80 5790 84,81
Sua mãe sabe ler e escrever?
Missing 631 9,24 630 9,23 Não 950 13,91 950 13,92 Sim 5788 84,77 5788 84,78
Sua casa tem água encanada?
Missing 90 1,32 89 1,30 Não 3022 44,26 3022 44,27 Sim 3726 54,57 3726 54,58
A rua da sua casa é calçada?
Missing 80 1,17 79 1,16 Sua casa tem:
Não 360 5,27 360 5,27 Sim 6157 90,17 6157 90,19
Televisão
Missing 311 4,55 310 4,54 Não 3561 52,15 3561 52,16 Vídeo-cassete Sim 2944 43,12 2944 43,12
xv
Missing 323 4,73 322 4,72 Não 382 5,59 382 5,60 Sim 6133 89,82 6133 89,83
Geladeira
Missing 313 4,58 312 4,57 Não 4376 64,09 4376 64,10 Sim 2096 30,70 2096 30,70
Freezer
Missing 356 5,21 355 5,20 Não 2332 34,15 2332 34,16 Sim 4187 61,32 4187 61,33
Máquina de lavar
Missing 309 4,53 308 4,51 Não 5704 83,54 5704 83,55 Sim 797 11,67 797 11,67
Aspirador de pó
Missing 327 4,79 326 4,78 Não 2229 32,64 2229 32,65 Sim 4244 62,16 4244 62,16
Telefone
Missing 355 5,20 354 5,19 Não 3964 58,06 3964 58,06 Sim 2542 37,23 2542 37,23
Celular
Missing 322 4,72 321 4,70 Não 5886 86,20 5886 86,22 Sim 639 9,36 639 9,36
Computador
Missing 303 4,44 302 4,42 Não 4274 62,60 4274 62,60 Sim 2444 35,79 2444 35,80
Carro
Missing 110 1,61 109 1,60 Válido 6814 99,79 6814 99,80 Bens Duráveis Missing 14 0,21 13 0,19 Não 1748 25,60 1747 25,59 Sim 5080 74,40 5080 74,41
Pais conhecem o professor?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 1545 22,63 1544 22,62 Sim 5283 77,37 5283 77,38
Pais conhecem o diretor?
Missing 0 0,00 0 0,00 Total 6828
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xvi
Tabela Y5.2 - Variáveis de características das escolas, seus diretores e professores, 5ª série – Amostrados em novembro de 2000
5ª série em novembro de 2000 Matemática Português
N % N %PROFESSOR
Válido 6734 98,62 6733 98,62Proporção de professores em cada escola que possui ensino superior Missing 94 1,38 94 1,38
Não 1348 19,74 1348 19,75Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: Sim 5386 78,88 5385 78,88
Missing 94 1,38 94 1,38Válido 6789 99,43 6788 99,43Proporção de professores por escola
que participou de atividade de formação continuada: Missing 39 0,57 39 0,57
Válido 6811 99,75 6810 99,75Tempo médio de trabalho como professor, por escola Missing 17 0,25 17 0,25
Válido 6811 99,75 6810 99,75Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona Missing 17 0,25 17 0,25
Não 3084 45,17 3083 45,16Sim 3727 54,58 3727 54,59
Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona: Missing 17 0,25 17 0,25
DIRETOR Possui curso superior? Não 300 4,39 299 4,38
Sim 5859 85,81 5859 85,82Missing 669 9,80 669 9,80
Possui pós-graduação? Não 2506 36,70 2505 36,69Sim 3387 49,60 3387 49,61Missing 935 13,69 935 13,70Não 1672 24,49 1672 24,49Participou de atividade de formação
continuada? Sim 4508 66,02 4507 66,02Missing 648 9,49 648 9,49Válido 6314 92,47 6313 92,47Tempo (número de anos) trabalhados
na área de educação Missing 514 7,53 514 7,53Válido 6314 92,47 6313 92,47Tempo (número de anos) trabalhados
como diretor Missing 514 7,53 514 7,53ESCOLA
Condições das instalações físicas Válido 6828 100,00 6827 100,00 Missing 0 0,00 0 0,00
Serviços disponíveis Válido 6828 100,00 6827 100,00 Missing 0 0,00 0 0,00
Segurança na escola Válido 6828 100,00 6827 100,00 Missing 0 0,00 0 0,00
Total 6828 Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xvii
Tabela Y5.3 - Descritiva Geral das variáveis de características dos alunos, escolas, diretores e
professores – Grupo Condicionado - MATEMÁTICA
N Mínimo Máximo Média Desvio- Padrão
ALUNO
Nota no teste em novembro de 1999 6767 5 100 55,00 18,33Nota no teste em novembro de 2000 6822 0 97,50 55,82 17,22Sexo 6692 0 1 0,50Raça 6231 0 4 1,03Faz lição de casa? 9138 0 1 0,34Trabalha? 6565 0 1 0,38Tempo gasto entre a casa e a escola: 6828 0 2 0,53Tipo de transporte utilizado para ir para a escola 6828 0 4 0,99Número de vezes que repetiu? 6828 0 4 0,93Tipo de escola em que já estudou? 9048 0 1 0,48Leu história em quadrinhos? 9089 0 1 0,39Leu jornais e revistas? 6828 0 1 0,42Leu algum livro? 6343 0 1 0,27Número de livros em casa: 3663 0 2 0,80Sabe usar computador? 6828 0 1 0,49Usa computador na escola? 4850 0 1 0,42
FAMÍLIA Estado 6828 11 52 15,93Mora com o pai? 6701 0 1 0,46Mora com a mãe? 6724 0 1 0,29Com quem mora (independente dos outros parentes)? 6828 0 3 0,94Seu pai sabe ler e escrever? 8716 0 1 0,25Sua mãe sabe ler e escrever? 9000 0 1 0,27Sua casa tem água encanada? 6738 0 1 0,35A rua da sua casa é calçada? 6748 0 1 0,50Sua casa tem: Televisão 6517 0 1 0,23Vídeo-cassete 6505 0 1 0,50Geladeira 6515 0 1 0,23Freezer 6472 0 1 0,47Máquina de lavar 6519 0 1 0,48Aspirador de pó 6501 0 1 0,33Telefone 6473 0 1 0,48Celular 6506 0 1 0,49Computador 6525 0 1 0,30Carro 6718 0 1 0,48Bens Duráveis 6814 -2,09 2,11 0,06 0,83Pais conhecem o professor? 6828 0 1 0,44Pais conhecem o diretor? 6828 0 1 0,42
PROFESSOR
xviii
Proporção de professores em cada escola que possui ensino superior 6734 0 100 74,62 35,51Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: 9043 0 1 0,50Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada: 6789 0 100 68,16 35,02Tempo médio de trabalho como professor, por escola 6811 1 23,66 12,78 5,08Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona 6811 0 100 43,19 35,58Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona: 9176 0 1 0,50
DIRETOR Possui curso superior? 7761 0 1 0,24Possui pós-graduação? 7584 0 1 0,50Participou de atividade de formação continuada? 7843 0 1 0,46Tempo (número de anos) trabalhados na área de educação 6314 5 42 19,37 6,87Tempo (número de anos) trabalhados como diretor 6314 0 33 5,95 5,38
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 6828 -1,84 1,19 -0,03 0,80Serviços disponíveis 6828 -0,59 1,51 0,05 0,60Segurança na escola 6828 -1,75 1,1 0,00 0,64
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xix
Tabela Y5.4 - Descritiva Geral das variáveis de características dos alunos, escolas, diretores e professores – Grupo Condicionado - PORTUGUÊS
N Mínimo Máximo Média Desvio- Padrão
ALUNO Nota no teste em novembro de 1999 6708 0 100 53,52 19,01Nota no teste em novembro de 2000 6809 0 100 57,63 19,47Sexo 6692 0 1 0,50Raça 6230 0 4 1,03Faz lição de casa? 9138 0 1 0,34Trabalha? 6565 0 1 0,38Tempo gasto entre a casa e a escola: 6827 0 2 0,53Tipo de transporte utilizado para ir para a escola 6827 0 4 0,99Número de vezes que repetiu? 6827 0 4 0,93Tipo de escola em que já estudou? 9048 0 1 0,48Leu história em quadrinhos? 9089 0 1 0,39Leu jornais e revistas? 6827 0 1 0,42Leu algum livro? 6343 0 1 0,27Número de livros em casa: 3663 0 2 0,80Sabe usar computador? 6827 0 1 0,49Usa computador na escola? 4850 0 1 0,42
FAMÍLIA Estado 6827 11 52 15,93Mora com o pai? 6701 0 1 0,46Mora com a mãe? 6724 0 1 0,29Com quem mora (independente dos outros parentes)? 6827 0 3 0,94Seu pai sabe ler e escrever? 8716 0 1 0,25Sua mãe sabe ler e escrever? 9000 0 1 0,27Sua casa tem água encanada? 6738 0 1 0,35A rua da sua casa é calçada? 6748 0 1 0,50Sua casa tem: Televisão 6517 0 1 0,23Vídeo-cassete 6505 0 1 0,50Geladeira 6515 0 1 0,23Freezer 6472 0 1 0,47Máquina de lavar 6519 0 1 0,48Aspirador de pó 6501 0 1 0,33Telefone 6473 0 1 0,48Celular 6506 0 1 0,49Computador 6525 0 1 0,30Carro 6718 0 1 0,48Bens Duráveis 6814 -2,09 2,11 0,06 0,83Pais conhecem o professor? 6827 0 1 0,44Pais conhecem o diretor? 6827 0 1 0,42
xx
PROFESSOR Proporção de professores em cada escola que possui ensino superior 6733 0 100 74,62 35,51Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: 9043 0 1 0,50Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada: 9176 0 1 0,50Tempo médio de trabalho como professor, por escola 6810 1 23,66 12,78 5,08Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona 6810 0 100 43,20 35,57Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona: 6810 0 1 0,50
DIRETOR Possui curso superior? 7761 0 1 0,24Possui pós-graduação? 7584 0 1 0,50Participou de atividade de formação continuada? 7584 0 1 0,50Tempo (número de anos) trabalhados na área de educação 6313 5 42 19,37 6,87Tempo (número de anos) trabalhados como diretor 6313 0 33 5,95 5,38
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 6827 -1,84 1,19 -0,03 0,80Serviços disponíveis 6827 -0,59 1,51 0,05 0,60Segurança na escola 6827 -1,75 1,10 0,00 0,64
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xxi
Grupo Independente Z5
Tabela Z5.1 - Variáveis de características dos alunos 5ª série – Alunos amostrados em novembro de 2000.
5ª série em novembro de 2000 Matemática Português
N % N %
ALUNO: Feminino 7603 49,08 7603 49,12 Masculino 7560 48,81 7570 48,91
Sexo
Missing 327 2,11 304 1,96 Não 2903 18,74 2879 18,60 Sim 12587 81,26 12598 81,40
Faz lição de casa?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 11923 76,97 11933 77,10 Sim 2852 18,41 2850 18,41
Trabalha?
Missing 715 4,62 694 4,48 Menos de 1/2 hora 11949 77,14 11953 77,23 Entre 1/2 e 1 hora 1819 11,74 1823 11,78 Mais de 1 hora 1011 6,53 1013 6,55
Tempo gasto entre a casa e a escola:
Missing 711 4,59 688 4,45 A pé 10431 67,34 10438 67,44 Ônibus 2317 14,96 2319 14,98 Bicicleta 1221 7,88 1220 7,88 Transporte escolar 220 1,42 220 1,42 Outros 579 3,74 579 3,74
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola
Missing 722 4,66 701 4,53 Nunca 7089 45,77 7097 45,86 1 vez 4259 27,50 4258 27,51 2 vezes 2198 14,19 2202 14,23 3 vezes 987 6,37 984 6,36
Número de vezes que repetiu?
Mais de 3 vezes 258 1,67 259 1,67 Missing 699 4,51 677 4,37
Só pública 9666 62,40 9674 62,51 Pública e Privada 5071 32,74 5072 32,77
Tipo de escola em que já estudou?
Missing 753 4,86 731 4,72 Não 3888 25,10 3865 24,97 Sim 11602 74,90 11612 75,03
Leu história em quadrinhos?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 3542 22,87 3515 22,71 Sim 11948 77,13 11962 77,29
Leu jornais e revistas?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 1197 7,73 1196 7,73 Leu algum livro? Sim 13002 83,94 13011 84,07
xxii
Missing 1291 8,33 1270 8,21 1 a 20 4608 29,75 4609 29,78 21 a 100 2074 13,39 2077 13,42 Mais de 100 1633 10,54 1631 10,54
Número de livros em casa:
Missing 7175 46,32 7160 46,26 Não 8846 57,11 8850 57,18 Sim 5916 38,19 5920 38,25
Sabe usar computador?
Missing 728 4,70 707 4,57 Não 8681 56,04 8694 56,17 Sim 2318 14,96 2315 14,96
Usa computador na escola?
Missing 4491 28,99 4468 28,87
Família: Mato Grosso do Sul 1748 11,28 1748 11,29 Roraima 3365 21,72 3368 21,76 Pará 3701 23,89 3694 23,87 Pernambuco 1392 8,99 1384 8,94 Sergipe 2330 15,04 2334 15,08
Estado
Goiás 2954 19,07 2949 19,05 Não 4883 31,52 4885 31,56 Sim 10282 66,38 10290 66,49
Mora com o pai?
Missing 325 2,10 302 1,95 Não 1728 11,16 1725 11,15 Sim 13484 87,05 13496 87,20
Mora com a mãe?
Missing 278 1,79 256 1,65 Só com a mãe 3911 25,25 3912 25,28 Só com o pai 709 4,58 706 4,56 Com o pai e a mãe 9573 61,80 9584 61,92
Com quem mora (independente dos outros parentes) ?
Outros e missing 1297 8,37 1275 8,24 Não 1155 7,46 1157 7,48 Sim 12324 79,56 12332 79,68
Seu pai sabe ler e escrever?
Missing 2011 12,98 1988 12,84 Não 1142 7,37 1141 7,37 Sim 12815 82,73 12826 82,87
Sua mãe sabe ler e escrever?
Missing 1533 9,90 1510 9,76 Não 2449 15,81 2452 15,84 Sim 12812 82,71 12818 82,82
Sua casa tem água encanada?
Missing 229 1,48 207 1,34 Não 7143 46,11 7149 46,19 Sim 8129 52,48 8131 52,54
A rua da sua casa é calçada?
Missing 218 1,41 197 1,27 Sua casa tem:
Não 918 5,93 920 5,94 Sim 13846 89,39 13854 89,51
Televisão
Missing 726 4,69 703 4,54 Vídeo-cassete Não 8269 53,38 8273 53,45
xxiii
Sim 6443 41,59 6448 41,66 Missing 778 5,02 756 4,88 Não 1067 6,89 1068 6,90 Sim 13670 88,25 13679 88,38
Geladeira
Missing 753 4,86 730 4,72 Não 10025 64,72 10033 64,83 Sim 4620 29,83 4620 29,85
Freezer
Missing 845 5,46 824 5,32 Não 5783 37,33 5789 37,40 Sim 8971 57,91 8975 57,99
Máquina de lavar
Missing 736 4,75 713 4,61 Não 12941 83,54 12950 83,67 Sim 1765 11,39 1763 11,39
Aspirador de pó
Missing 784 5,06 764 4,94 Não 5727 36,97 5733 37,04 Sim 8918 57,57 8921 57,64
Telefone
Missing 845 5,46 823 5,32 Não 9054 58,45 9065 58,57 Sim 5674 36,63 5670 36,64
Celular
Missing 762 4,92 742 4,79 Não 13360 86,25 13365 86,35 Sim 1371 8,85 1375 8,88
Computador
Missing 759 4,90 737 4,76 Não 9978 64,42 9983 64,50 Sim 5207 33,62 5212 33,68
Carro
Missing 305 1,97 282 1,82 Válido 15438 99,66 15447 99,81 Bens Duráveis Missing 52 0,34 30 0,19 Não 2697 17,41 2699 17,44 Sim 10544 68,07 10554 68,19
Pais conhecem o professor?
Missing 2249 14,52 2224 14,37 Não 4387 28,32 4363 28,19 Sim 11103 71,68 11114 71,81
Pais conhecem o diretor?
Missing 0 0,00 0 0,00
Total 15490 Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xxiv
Tabela Z5.2 - Variáveis de características das escolas, seus diretores e professores, 5ª série – Amostrados em novembro de 2000
5ª série em novembro de 2000 Matemática Português N % N %
PROFESSOR Válido 15316 98,90 15303 98,90 Proporção de professores em cada
escola que possui ensino superior Missing 174 1,10 174 1,10 Não 3318 21,42 3319 21,44 Sim 11998 77,46 11984 77,43
Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: Missing 174 1,12 174 1,12
Válido 15395 99,40 15382 99,40 Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada:
Missing 95 0,60 95 0,60 Válido 15431 99,60 15418 99,60 Tempo médio de trabalho como
professor, por escola Missing 59 0,40 59 0,40
Válido 15431 99,60 15418 99,60 Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona
Missing 59 0,40 59 0,40
Não 7648 49,37 7643 49,38
Sim 7842 50,63 7834 50,62
Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona:
Missing 0 0,00 0 0,00 DIRETOR
Não 2620 16,91 2616 16,90 Sim 12870 83,09 12861 83,10
Possui curso superior?
Missing 0 0,00 0 0,00 Não 5794 37,40 5791 37,42 Sim 7228 46,66 7226 46,69
Possui pós-graduação?
Missing 2468 15,93 2460 15,89 Não 3931 25,38 3926 25,37 Sim 9817 63,38 9810 63,38
Participou de atividade de formação continuada?
Missing 1742 11,25 1741 11,25 Válido 14064 90,80 14051 90,80 Tempo (número de anos)
trabalhados na área de educação Missing 1426 9,20 1426 9,20 Válido 14064 90,80 14051 90,80 Tempo (número de anos)
trabalhados como diretor Missing 1426 9,20 1426 9,20 ESCOLA
Válido 15490 100,00 15477 100,00 Condições das instalações físicas básicas e especiais Missing 0 0,00 0 0,00
Válido 15490 100,00 15477 100,00 Serviços disponíveis Missing 0 0,00 0 0,00 Válido 15490 100,00 15477 100,00 Segurança na escola Missing 0 0,00 0 0,00
Total 15490 Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xxv
Tabela Z5.3 - Descritiva Geral das variáveis de características dos alunos, escolas, diretores e professores – Grupo Independente - MATEMÁTICA
N Mínimo Máximo Média Desvio- Padrão
ALUNO Nota no teste em novembro 15484 0 100 55,41 17,00Sexo 15163 0 1 0,50Faz lição de casa? 15490 0 1 0,39Trabalha? 14775 0 1 0,39Tempo gasto entre a casa e a escola: 14779 0 2 0,57Tipo de transporte utilizado para ir para a escola 14768 0 4 0,98Número de vezes que repetiu? 14791 0 4 1,01Tipo de escola em que já estudou? 14737 0 1 0,47Leu história em quadrinhos? 15490 0 1 0,43Leu jornais e revistas? 15490 0 1 0,42Leu algum livro? 14199 0 1 0,28Número de livros em casa: 8315 0 2 0,79Sabe usar computador? 14762 0 1 0,49Usa computador na escola? 10999 0 1 0,41
FAMÍLIA Estado 15490 11 52 15,68Mora com o pai? 15165 0 1 0,47Mora com a mãe? 15212 0 1 0,32Com quem mora (independente dos outros parentes)? 15490 0 3 0,96Seu pai sabe ler e escrever? 13479 0 1 0,27Sua mãe sabe ler e escrever? 13957 0 1 0,27Sua casa tem água encanada? 15261 0 1 0,37A rua da sua casa é calçada? 15272 0 1 0,50Sua casa tem: Televisão 14764 0 1 0,24Vídeo-cassete 14712 0 1 0,50Geladeira 14737 0 1 0,26Freezer 14645 0 1 0,46Máquina de lavar 14754 0 1 0,49Aspirador de pó 14706 0 1 0,32Telefone 14645 0 1 0,49Celular 14728 0 1 0,49Computador 14731 0 1 0,29Carro 15185 0 1 0,47Bens Duráveis 15438 -2,09 2,11 0,00 0,84Pais conhecem o professor? 13241 0 1 0,40Pais conhecem o diretor? 15490 0 1 0,45
xxvi
PROFESSOR Proporção de professores em cada escola que possui ensino superior 15316 0 100 72,64 36,13Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: 15316 0 1 0,41Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada: 15395 0 100 65,88 35,14Tempo médio de trabalho como professor, por escola 15431 1 23,67 12,94 4,94Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona 15431 0 100 40,87 34,50Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona: 15490 0 1 0,50
DIRETOR Possui curso superior? 15490 0 1 0,37Possui pós-graduação? 13022 0 1 0,49Participou de atividade de formação continuada? 13748 0 1 0,45Tempo (número de anos) trabalhados na área de educação 14064 5 42 19,27 6,93Tempo (número de anos) trabalhados como diretor 14064 0 33 5,84 5,33
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 15490 -1,84 1,19 -0,09 0,81Serviços disponíveis 15490 -0,59 1,51 -0,01 0,58Segurança na escola 15490 -1,75 1,10 -0,02 0,63
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xxvii
Tabela Z5.4 - Descritiva Geral das variáveis de características dos alunos, escolas, diretores e professores – Grupo Independente - PORTUGUÊS
N Mínimo Máximo Média Desvio- Padrão
ALUNO Nota no teste em novembro 15459 0 100 57,72 18,88Sexo 15173 0 1 0,50Faz lição de casa? 15477 0 1 0,39Trabalha? 14783 0 1 0,39Tempo gasto entre a casa e a escola: 14789 0 2 0,57Tipo de transporte utilizado para ir para a escola 14776 0 4 0,98Número de vezes que repetiu? 14800 0 4 1,01Tipo de escola em que já estudou? 14746 0 1 0,47Leu história em quadrinhos? 15477 0 1 0,43Leu jornais e revistas? 15477 0 1 0,42Leu algum livro? 14207 0 1 0,28Número de livros em casa: 8317 0 2 0,79Sabe usar computador? 14770 0 1 208,51Usa computador na escola? 11009 0 1 0,41
FAMÍLIA Estado 15477 11 52 15,69Mora com o pai? 15175 0 1 0,47Mora com a mãe? 15221 0 1 0,32Com quem mora (independente dos outros parentes)? 15477 0 3 0,96Seu pai sabe ler e escrever? 13489 0 1 0,28Sua mãe sabe ler e escrever? 13967 0 1 0,27Sua casa tem água encanada? 15270 0 1 0,37A rua da sua casa é calçada? 15280 0 1 0,50Sua casa tem: Televisão 14774 0 1 0,24Vídeo-cassete 14721 0 1 0,50Geladeira 14747 0 1 0,26Freezer 14653 0 1 0,46Máquina de lavar 14764 0 1 0,49Aspirador de pó 14713 0 1 0,32Telefone 14654 0 1 0,49Celular 14735 0 1 0,49Computador 14740 0 1 0,29Carro 15195 0 1 0,47Bens Duráveis 15447 -2,09 2,11 0,00 0,84Pais conhecem o professor? 13253 0 1 0,40Pais conhecem o diretor? 15477 0 1 0,45
xxviii
PROFESSOR Proporção de professores em cada escola que possui ensino superior 15303 0 100 72,61 36,14Maioria (50% ou mais) dos professores da escola possui ensino superior: 15303 0 1 0,41Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada: 15382 0 100 65,90 35,13Tempo médio de trabalho como professor, por escola 15418 1 23,67 12,94 4,94Proporção de professores por escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona 15418 0 100 40,87 34,50Maioria (50% ou mais) dos professores da escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona: 15477 0 1 0,50
DIRETOR Possui curso superior? 15477 0 1 0,37Possui pós-graduação? 13017 0 1 0,49Participou de atividade de formação continuada? 13736 0 1 0,45Tempo (número de anos) trabalhados na área de educação 14051 5 42 19,26 6,92Tempo (número de anos) trabalhados como diretor 14051 0 33 5,85 5,33
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 15477 -1,84 1,19 -0,09 0,81Serviços disponíveis 15477 -0,59 1,51 -0,01 0,58Segurança na escola 15477 -1,75 1,10 -0,02 0,63
Fonte: Avaliação de Desempenho Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP – 1999/2000
xxix
ANEXO 2.3
Quadro Comparativo - Variáveis independentes e sua forma de entrada na composição dos modelos Grupos Condicionado e Independente – 5ª série/2000
BASES Nome da Variável Ym5 / Yp5 Zm5 / Zp5
ALUNO
NOTAM9 NOTAP9 Nota do teste anterior - -
ASEXO Sexo: Omitida = masculino Omitida = masculino Omitida = branco - Mulato - Negro - Amarelo -
ARACA Raça:
Indígena - Omitida = não faz Omitida = não faz e missing Faz lição
ALICAO Lição de casa:
Missing ATRAB Trabalha: Trabalha Omitida = não Trabalha Omitida = não
Omitida = menos de ½ hora e missing Omitida = menos de ½ hora
Entre ½ hora e 1 hora Entre ½ hora e 1 hora Mais de 1 hora Mais de 1 hora
ATEMPO Tempo gasto entre a casa e a escola:
Missing Omitida = a pé e missing Omitida = a pé Ônibus Ônibus Bicicleta Bicicleta Transporte escolar Transporte escolar Outros Outros
ATRAN Tipo de transporte utilizado para ir para a escola:
Missing Omitida = nunca repetiu e missing Omitida = nunca repetiu 1 vez 1 vez
ANREP Número de vezes que repetiu o ano:
2 vezes 2 vezes
xxx
3 vezes 3 vezes Mais de 3 vezes Mais de 3 vezes
Missing Omitida = somente escola pública Omitida = somente escola pública Pública e particular Pública e particular
ATESC Tipo de escola que já estudou:
Missing Missing Omitida = não leu Omitida = não leu e missing Leu
ALEUHQ Leu história em quadrinhos:
Missing ALEUJR Leu jornais e revistas: Omitida = não leu e missing Omitida = não leu e missing
Omitida = não sabe e missing Omitida = não sabe Sabe usar
ASABPC Sabe usar computador:
Missing FAMÍLIA
Omitida = Mato Grosso do Sul Omitida = Mato Grosso do Sul Roraima Roraima Pará Pará Pernambuco Pernambuco Sergipe Sergipe
IDESTADO Estado (Unidade da Federação):
Goiás Goiás Omitida = só com a mãe Omitida = só com a mãe Mora só com o pai Mora só com o pai Mora com o pai e a mãe Mora com o pai e a mãe
QMORA Com quem mora:
Outros arranjos e Missing Outros arranjos e Missing Omitida = não e missing Omitida = não Sim
APLER Pai sabe ler e escrever:
Missing AMLER Mãe sabe ler e escrever: Omitida = não e missing Omitida = não e missing AAGUA Água encanada na residência: Omitida = não possui Omitida = não possui ARUA Rua calçada na residência: Omitida = não possui Omitida = não possui BDA99 BDA00
Posse de bens duráveis: Contínua Contínua
Omitida = não conhecem e missing Omitida = não conhecem Conhecem
ACPROF Pais conhecem o professor:
Missing
xxxi
ACDIR Pais conhecem o diretor: Omitida = não conhecem e missing Omitida = não conhecem e missing PROFESSOR
PESCOL Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior:
Omitida = menos de 50% e missing Omitida = menos de 50% e missing
PACONT Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona
Omitida = menos de 50% e missing Omitida = menos de 50% e missing
DIRETOR Omitida = não Omitida = não e missing Sim
DESCOL Escolaridade – Diretor possui ensino superior:
Missing DCPOS Escolaridade – Diretor possui curso de pós-
graduação: Omitida = não e missing Omitida = não e missing
Omitida = não Omitida = não Sim Sim
DATIFC Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada:
Missing Missing ESCOLA
CIFBEM00 CIFBEP00 Condições das instalações físicas básicas e especiais: Contínua Contínua
SDISM00 SDISP00 Serviços disponíveis: Contínua Contínua
SESCM00 SESCP00 Segurança na escola: Contínua Contínua
xxxii
ANEXO 2.4 – Modelos para o rendimento escolar estimados por
Mínimos Quadrados Ordinários
Distribuição dos modelos por tabelas no ANEXO 4.3
Método de mínimos quadrados ordinários
Composição dos modelos
Grupo:
Variável resposta
do modelo
Nome da
tabela Aluno Aluno e Família
Escola, diretor e Professor
Aluno e Família Escola, diretor e Professor
Aluno e Família Escola, diretor e Professor
Nota anterior
Ym5 Tabela 1 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Condicionado Yp5 Tabela 2 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
Zm5 Tabela 3 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 - Independente Zp5 Tabela 4 Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 -
xxxiii
Tabela 1 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Matemática ( 5mY ) , 5ª série / 2000
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA) ALUNO
Nota do teste anterior – Matemática de novembro de 1999 0,58* 0,01
Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) -3,12* 0,44 -2,88* 0,43 -2,80* 0,43 -0,96* 0,34 Raça (omitida = branco)
Mulato 0,26 0,47 1,07** 0,47 1,10** 0,47 0,40 0,37 Negro -3,08* 0,76 -2,08* 0,75 -1,93* 0,74 0,15 0,59 Amarelo 0,87 1,06 1,35 1,04 1,38 1,04 0,35 0,82 Indígena -2,31** 1,09 -1,59 1,07 -1,60 1,07 -0,28 0,84
Fatores de Fluxo Processo Corrente Lição de casa (omitida = não faz)
Faz lição 6,84* 0,66 5,86* 0,65 5,82* 0,65 2,51* 0,51 Missing 2,92 2,57 3,07 2,55 3,15 2,54 1,21 2,01
Trabalha (omitida = não) -1,06* 0,58 -1,58* 0,57 -1,39* 0,57 -0,66 0,45 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,71 -0,51 0,69 -0,68 0,69 0,18 0,54 Mais de 1 hora -7,54* 0,95 -7,01* 0,94 -6,85* 0,94 -2,65* 0,74
Tipo de transporte utilizado para ir para a
xxxiv
escola (omitida = a pé e missing) Ônibus 3,97* 0,67 2,93* 0,66 2,43* 0,66 0,73 0,52 Bicicleta -0,91 0,84 -0,61 0,83 -0,50 0,83 -0,41 0,65 Transporte escolar 1,26 1,95 -0,16 1,95 -0,36 1,95 -1,04 1,53 Outros 3,47* 1,05 1,95* 1,06 1,75* 1,05 0,50 0,83
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu)
Leu 3,01* 0,61 3,00* 0,60 2,99* 0,60 1,53* 0,47 Missing 3,08* 1,09 3,27* 1,31 3,13** 1,31 0,85 1,03
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,47* 0,61 3,87* 0,60 3,87* 0,60 0,76 0,47
Sabe usar computador ? (omitida = não sabe e missing) 0,40 0,44 0,47 0,45 0,56 0,45 0,32 0,35
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -5,42* 0,51 -4,82* 0,50 -4,80* 0,50 -1,62* 0,40 2 vezes -6,94* 0,71 -5,83* 0,71 -5,73* 0,71 -1,78* 0,56 3 vezes -6,43* 1,01 -5,56* 0,99 -5,50* 0,99 -1,88** 0,78 Mais de 3 vezes -7,76* 1,92 -6,20* 1,92 -6,27* 1,92 -1,61 1,51
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 0,95** 0,46 2,03* 0,47 1,99* 0,47 0,15 0,37 Missing -5,70** 2,41 -4,62** 2,38 -4,58** 2,37 -4,65* 1,86
FAMÍLIA Estado (omitida = Mato Grosso do Sul)
Roraima -5,18* 0,83 -4,75* 0,94 -1,29 0,74 Pará -5,82* 0,68 -5,60* 0,73 -3,00* 0,57 Pernambuco -9,69* 0,69 -9,61* 0,78 -3,56* 0,62 Sergipe -4,75* 0,92 -4,72* 1,02 -2,20* 0,80 Goiás 1,58** 0,68 0,92 0,83 -0,08 0,65
xxxv
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -1,14 1,13 -0,85 1,13 1,00 0,89 Mora com o pai e a mãe -1,03** 0,50 -0,93 0,50 -0,08 0,39 Outros arranjos e Missing 0,89 0,97 1,02 0,97 0,87 0,76
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 0,08 0,68 -0,04 0,68 -0,26 0,53
Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,37* 0,77 2,28* 0,77 1,03 0,60
Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,36* 0,63 2,41* 0,63 0,95 0,49
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,58 0,45 0,56 0,45 0,46 0,35
Posse de bens duráveis -1,11* 0,29 -1,25* 0,29 -0,43 0,23 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,21** 0,57 -1,28** 0,57 -0,02 0,45
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,22* 0,60 -2,20* 0,60 -1,01** 0,48
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA) PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-3,19* 0,51 -0,82 0,59 0,03 0,46
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
3,53* 0,44 2,07* 0,45 1,05* 0,36
DIRETOR Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim -1,89 1,05 0,03 1,15 0,51 0,90
xxxvi
Missing 1,19 1,38 1,34 1,51 1,60 1,19 Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,41* 0,44 1,03** 0,45 0,48 0,36
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -3,00* 0,51 -2,64* 0,52 -1,18* 0,41 Missing -4,44* 1,05 -2,82* 1,09 -1,14 0,86
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 1,88* 0,27 0,70** 0,30 0,15 0,23
Serviços disponíveis 0,54 0,37 -1,07* 0,42 -0,19 0,33 Segurança na escola 0,04 0,34 0,00 0,36 0,18 0,28
Constante 49,03 51,33 59,65 52,33 21,09 R2 0,33 0,41 0,18 0,42 0,70 N 5.876 5.775 6.821 5.775 5.732 N Total 6828 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
xxxvii
Tabela 2 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Português ( 5pY ) , 5ª série / 2000
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA)
ALUNO Nota do teste anterior – Português de novembro de 1999 0,62* 0,01
Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) 6,23* 0,49 6,34* 0,48 6,44* 0,48 3,46* 0,39 Raça (omitida = branco)
Mulato 0,62 0,53 1,25** 0,52 1,27** 0,52 0,23 0,41 Negro -3,74* 0,85 -2,97* 0,83 -2,89* 0,83 -1,44** 0,66 Amarelo 0,80 1,19 1,28 1,17 1,20 1,16 0,27 0,92 Indígena -2,18 1,21 -1,39 1,20 -1,43 1,20 -0,42 0,95
Fatores de Fluxo Processo Corrente
Lição de casa (omitida = não faz) Faz lição 8,82* 0,74 7,93* 0,72 7,76* 0,72 3,65* 0,58 Missing 6,92** 2,87 6,80** 2,85 6,77** 2,84 2,38 2,26
Trabalha (omitida = não) -2,80* 0,64 -3,13* 0,63 -2,98* 0,63 -0,97** 0,50 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -1,19 0,79 -1,02 0,77 -1,17 0,77 -0,69 0,61 Mais de 1 hora -6,10* 1,06 -5,20* 1,05 -5,16* 1,05 -1,84** 0,84
xxxviii
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Ônibus 2,92* 0,75 2,23* 0,73 1,99* 0,74 0,12 0,59 Bicicleta -1,27 0,93 -0,94 0,93 -0,85 0,93 -0,57 0,73 Transporte escolar -1,72 2,18 -3,14 2,18 -3,51 2,18 -3,00 1,74 Outros 3,86* 1,17 3,50* 1,18 3,51* 1,18 1,61 0,94
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu)
Leu 3,31* 0,68 3,52* 0,67 3,55* 0,67 1,87* 0,53 Missing 4,22* 1,22 4,07* 1,46 4,01* 1,46 1,29 1,16
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,24* 0,68 3,86* 0,67 3,83* 0,67 1,00 0,53
Sabe usar computador ? (omitida = não sabe e missing) -1,26* 0,49 -0,49 0,50 -0,41 0,50 -0,50 0,40
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -6,19* 0,57 -5,77* 0,56 -5,67* 0,56 -1,61* 0,45 2 vezes -6,98* 0,80 -6,39* 0,79 -6,18* 0,79 -2,05* 0,63 3 vezes -6,89* 1,13 -6,37* 1,11 -6,38* 1,10 -2,27* 0,88 Mais de 3 vezes -7,72* 2,16 -6,83* 2,16 -6,57* 2,16 -3,88** 1,72
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,00** 0,51 2,81* 0,52 2,71* 0,52 0,90** 0,41 Missing -1,74 2,68 -1,04 2,66 -1,19 2,65 0,43 2,11
FAMÍLIA Estado (omitida = Mato Grosso do Sul)
Roraima -4,47* 0,93 -2,66* 1,05 0,15 0,84 Pará -4,98* 0,76 -4,58* 0,82 -2,50* 0,65 Pernambuco -11,5* 0,78 -10,7* 0,88 -5,28* 0,70 Sergipe -3,68* 1,03 -2,86* 1,14 -0,40 0,92 Goiás -0,55 0,76 -1,06 0,93 -0,21 0,74
xxxix
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -0,91 1,27 -0,66 1,27 1,24 1,00 Mora com o pai e a mãe -0,43 0,56 -0,36 0,55 0,73 0,44 Outros arranjos e Missing -0,12 1,08 0,04 1,08 -0,06 0,86
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,09 0,76 -0,20 0,76 -0,58 0,60
Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,18* 0,86 2,15* 0,86 0,91 0,68
Água encanada na residência (omitida = não possui) 3,54* 0,70 3,57* 0,70 2,35* 0,56
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,60 0,50 0,72 0,50 -0,04 0,40
Posse de bens duráveis -3,05* 0,33 -3,17* 0,33 -1,69* 0,26 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,69* 0,64 -1,76* 0,64 -0,25 0,51
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,06* 0,68 -2,09* 0,67 -0,95 0,54
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA) PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-3,59* 0,58 -1,56** 0,66 0,04 0,52
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
1,56* 0,50 0,24 0,51 -0,93** 0,40
DIRETOR Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim -2,33** 1,20 0,25 1,28 2,14** 1,01
xl
Missing -0,67 1,57 0,69 1,69 2,81** 1,33 Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,60* 0,50 1,25* 0,51 0,16 0,40
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -0,96 0,58 -0,86 0,58 -0,30 0,46 Missing -3,10* 1,19 -2,17 1,22 -0,85 0,96
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 2,30* 0,30 1,70* 0,33 1,11* 0,26
Serviços disponíveis 1,62* 0,42 -0,01 0,47 0,79** 0,37 Segurança na escola -0,52 0,38 -0,22 0,41 -0,11 0,32
Constante 45,42 46,65 61,79 47,34 16,69 R2 0,37 0,44 0,16 0,45 0,71 N 5.871 5.770 6.808 5.770 5.675 N Total 6827 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
xli
Tabela 3 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Matemática ( 5mY ) , 5ª série / 2000
Grupo Independente: Alunos que estavam presentes em novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
Coefic. (1)
Erro-Padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA) ALUNO Fatores Estruturais
Sexo (omitida = masculino) -3,81* 0,28 -3,54* 0,28 -3,54* 0,28 Fatores de Fluxo
Processo Corrente Lição de casa (omitida = não faz e missing) 4,73* 0,38 3,70* 0,38 3,62* 0,38 Trabalha (omitida = não) -1,33* 0,35 -1,71* 0,35 -1,63* 0,35 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora)
Entre ½ hora e 1 hora -1,01** 0,43 -0,87** 0,42 -0,90** 0,42 Mais de 1 hora -7,03* 0,56 -6,24* 0,56 -6,15* 0,55 Missing -7,42* 1,52 -7,01* 1,50 -6,81* 1,50
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé)
Ônibus 2,95* 0,40 2,18* 0,39 2,14* 0,39 Bicicleta -0,66 0,50 -0,68 0,50 -0,60 0,50 Transporte escolar 2,81* 1,13 1,29 1,13 1,63 1,13 Outros 3,29* 0,72 2,15* 0,72 2,17* 0,72 Missing 6,58* 1,42 5,78* 1,41 5,77* 1,41
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu e Missing) 2,58* 0,35 2,86* 0,35 2,89* 0,35
xlii
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e Missing) 2,68* 0,36 3,29* 0,38 3,30* 0,38
Sabe usar computador? (omitida = não sabe) Sim 0,22 0,28 -0,01 0,29 0,04 0,29 Missing 1,84 1,43 2,49 1,41 2,41 1,41
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu)
1 vez -4,38* 0,32 -3,66* 0,32 -3,66* 0,32 2 vezes -5,21* 0,41 -4,31* 0,41 -4,27* 0,41 3 vezes -4,07* 0,57 -3,41* 0,56 -3,38* 0,56 Mais de 3 vezes -3,56* 1,06 -2,91* 1,04 -2,90* 1,04 Missing -7,17* 1,57 -6,85* 1,58 -6,86* 1,58
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 2,00 0,29 2,68 0,30 2,63* 0,30 Missing -2,79** 1,29 -2,59** 1,28 -2,61** 1,28
FAMÍLIA Estado (omitida = Mato Grosso do Sul)
Roraima -4,69* 0,60 -4,35* 0,60 Pará -6,04* 0,51 -6,14* 0,49 Pernambuco -8,24* 0,51 -8,55* 0,51 Sergipe -3,54* 0,64 -3,83* 0,64 Goiás 1,32* 0,51 0,95 0,53
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -0,78 0,75 -0,70 0,68 Mora com o pai e a mãe -1,22* 0,35 -1,19* 0,32 Outros arranjos e Missing -0,57 0,62 -0,50 0,56
Pai sabe ler e escrever (omitida = não) Sim 1,75* 0,58 1,68* 0,52 Missing 1,54** 0,75 1,47** 0,68
xliii
Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e 1,35* 0,50 1,32* 0,45 Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,30* 0,42 2,35* 0,39
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,32 0,31 0,27 0,29
Posse de bens duráveis -0,96* 0,20 -1,02* 0,18 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem)
Conhecem -0,53 0,42 -0,63 0,38 Missing 1,97* 0,60 1,90* 0,54
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,00* 0,39 -2,02* 0,35
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA) PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-2,47* 0,37 0,38 0,38
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
2,32* 0,32 1,20* 0,29
DIRETOR Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não e missing) -1,78* 0,52 -0,36 0,46
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,19* 0,32 0,64** 0,29
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -1,28* 0,38 -1,06* 0,33 Missing -1,43** 0,66 -0,64 0,60
ESCOLA
xliv
Condições das instalações físicas básicas e especiais 1,35* 0,20 0,49* 0,19
Serviços disponíveis 0,37 0,28 -1,08* 0,26 Segurança na escola -0,36 0,25 -0,17 0,23
Constante 51,47 52,58 58,16 52,75 R2 0,29 0,37 0,13 0,37 N 14.507 14.247 15.483 14.247 N Total 15490 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
xlv
Tabela 4 - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Português ( 5pY ) , 5ª série / 2000
Grupo Independente: Alunos que estavam presentes em novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4
Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA)
ALUNO
Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) 5,50* 0,31 5,61* 0,31 5,62* 0,30
Fatores de Fluxo Processo Corrente Lição de casa (omitida = não faz e missing) 6,37* 0,42 5,50* 0,42 5,43* 0,42 Trabalha (omitida = não) -3,06* 0,38 -3,33* 0,38 -3,28* 0,38 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora)
Entre ½ hora e 1 hora -0,67 0,47 -0,56 0,47 -0,50 0,47 Mais de 1 hora -6,02* 0,62 -5,22* 0,61 -5,12* 0,61 Missing -3,91** 1,69 -3,64** 1,67 -3,56** 1,66
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé)
Ônibus 2,11* 0,43 1,63* 0,43 1,70* 0,43 Bicicleta -0,75 0,55 -0,78 0,55 -0,76 0,55 Transporte escolar 2,16 1,24 1,04 1,25 1,27 1,25 Outros 2,54* 0,79 2,59* 0,79 2,75* 0,79 Missing 6,73* 1,56 6,39* 1,56 6,46* 1,56
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu e 2,82* 0,38 3,25* 0,39 3,27* 0,39
xlvi
Missing) Leu jornais e revistas (omitida = não leu e Missing) 2,38* 0,40 3,25* 0,41 3,25* 0,41
Sabe usar computador ? (omitida = não sabe) Sabe usar -1,36* 0,31 -0,79* 0,32 -0,67** 0,32 Missing 0,46 1,56 0,89 1,55 0,77 1,55
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu)
1 vez -5,19* 0,35 -4,70* 0,35 -4,64* 0,35 2 vezes -5,73* 0,45 -5,16* 0,45 -5,04* 0,45 3 vezes -4,09* 0,62 -3,77* 0,62 -3,68* 0,62 Mais de 3 vezes -4,84* 1,16 -4,50* 1,15 -4,40* 1,15 Missing -6,24* 1,73 -6,61* 1,75 -6,59* 1,74
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,49* 0,32 2,73* 0,33 2,64* 0,33 Missing -1,54 1,42 -1,13 1,42 -1,20 1,42
FAMÍLIA Estado (omitida = Mato Grosso do Sul)
Roraima -3,58* 0,60 -2,53* 0,66 Pará -5,06* 0,51 -5,12* 0,54 Pernambuco -9,27* 0,51 -9,52* 0,56 Sergipe -2,94* 0,64 -3,15* 0,70 Goiás -0,29 0,51 -1,00* 0,58
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -1,13 0,75 -1,05 0,75 Mora com o pai e a mãe -1,16* 0,35 -1,15* 0,35 Outros arranjos e Missing 0,02 0,62 0,07 0,62
Pai sabe ler e escrever (omitida = não) Sim 1,43* 0,58 1,28** 0,58
xlvii
Missing 1,60** 0,75 1,42 0,75 Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e 1,36* 0,50 1,35* 0,50 Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,96* 0,42 2,94* 0,42
Rua calçada na residência (omitida = não possui) -0,08 0,31 0,07 0,32
Posse de bens duráveis -2,49* 0,20 -2,57* 0,20 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem)
Conhecem -0,92** 0,42 -1,03* 0,42 Missing 1,69* 0,60 1,60* 0,60
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,14* 0,39 -2,14* 0,39
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA) PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-2,50* 0,37 -0,39 0,41
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
0,87* 0,32 -0,19 0,32
DIRETOR Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não e missing) -2,05* 0,52 -0,90 0,51
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,48* 0,32 1,17* 0,32
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim 0,58 0,38 0,45 0,37 Missing -1,11* 0,66 -1,05 0,66
xlviii
ESCOLA Condições das instalações físicas básicas e especiais 1,40* 0,20 0,94* 0,21
Serviços disponíveis 0,63** 0,28 -0,69** 0,29 Segurança na escola -0,65* 0,25 -0,41 0,25
Constante 49,25 49,91 60,10 50,62 R2 0,33 0,39 0,11 0,39 N 14.510 14.251 15.458 14.251 N Total 15477 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
xlix
ANEXO 2.5 – Teste para a inclusão do valor adicionado nos modelos para as variáveis
independentes de Alunos e Família
Estrutura de construção dos modelos lineares considerando o valor agregado para o modelo de INDIVÍDUO (Aluno e Família) e
modelo COMPLETO (Aluno, Família, Professor, Diretor e Escola)
Grupo Condicionado – 5ª série / 2000:
Variável dependente 5Y - Nota de matemática – Tabela A
Nota anteriorAluno Modelo 1
FamíliaModelo 2 Modelo 3
Professor Diretor
Variáveis
independentes
Escola
Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6
Variável dependente 5pY - Nota de português – Tabela B
Nota anteriorAluno Modelo 1
FamíliaModelo 2 Modelo 3
Professor Diretor
Variáveis
independentes
Escola Modelo 4
Modelo 5 Modelo 6
l
Tabela A - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Matemática ( 5mY ) , 5ª série / 2000
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6 Coefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA)
ALUNO Nota do teste anterior – Matemática de novembro de 1999 0,59* 0,01 0,58* 0,01
Fatores Estruturais Processo Corrente Sexo (omitida = masculino) -3,12* 0,44 -2,88* 0,43 -0,97* 0,34 -2,80* 0,43 -0,96* 0,34 Raça (omitida = branco)
Mulato 0,26 0,47 1,07** 0,47 0,37 0,37 1,10** 0,47 0,40 0,37 Negro -3,08* 0,76 -2,08* 0,75 0,12 0,59 -1,93* 0,74 0,15 0,59 Amarelo 0,87 1,06 1,35 1,04 0,27 0,82 1,38 1,04 0,35 0,82 Indígena -2,31** 1,09 -1,59 1,07 -0,32 0,84 -1,60 1,07 -0,28 0,84
Fatores de Fluxo Lição de casa (omitida = não faz)
Faz lição 6,84* 0,66 5,86* 0,65 2,55* 0,51 5,82* 0,65 2,51* 0,51 Missing 2,92 2,57 3,07 2,55 1,21 2,01 3,15 2,54 1,21 2,01
Trabalha (omitida = não) -1,06 0,58 -1,58* 0,57 -0,76 0,44 -1,39* 0,57 -0,66 0,45 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,71 -0,51 0,69 0,27 0,54 -0,68 0,69 0,18 0,54
li
Mais de 1 hora -7,54* 0,95 -7,01* 0,94 -2,69* 0,74 -6,85* 0,94 -2,65* 0,74 Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Ônibus 3,97* 0,67 2,93* 0,66 0,94 0,52 2,43* 0,66 0,73 0,52 Bicicleta -0,91 0,84 -0,61 0,83 -0,45 0,65 -0,50 0,83 -0,41 0,65 Transporte escolar 1,26 1,95 -0,16 1,95 -0,95 1,52 -0,36 1,95 -1,04 1,53 Outros 3,47* 1,05 1,95 1,06 0,59 0,83 1,75 1,05 0,50 0,83
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu)
Leu 3,01* 0,61 3,00* 0,60 1,53* 0,47 2,99* 0,60 1,53* 0,47 Missing 3,08* 1,09 3,27* 1,31 0,87 1,03 3,13** 1,31 0,85 1,03
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,47* 0,61 3,87* 0,60 0,73 0,47 3,87* 0,60 0,76 0,47
Sabe usar computador ? (omitida = não sabe e missing) 0,40 0,44 0,47 0,45 0,37 0,35 0,56 0,45 0,32 0,35
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -5,42* 0,51 -4,82* 0,50 -1,62* 0,40 -4,80* 0,50 -1,62* 0,40 2 vezes -6,94* 0,71 -5,83* 0,71 -1,80* 0,56 -5,73* 0,71 -1,78* 0,56 3 vezes -6,43* 1,01 -5,56* 0,99 -1,89** 0,78 -5,50* 0,99 -1,88** 0,78 Mais de 3 vezes -7,76* 1,92 -6,20* 1,92 -1,50 1,51 -6,27* 1,92 -1,61 1,51
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 0,95** 0,46 2,03* 0,47 0,14 0,37 1,99* 0,47 0,15 0,37 Missing -5,70** 2,41 -4,62** 2,38 -4,66* 1,86 -4,58** 2,37 -4,65* 1,86
FAMÍLIA
Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Roraima -5,18* 0,83 -1,61* 0,65 -4,75* 0,94 -1,29 0,74 Pará -5,82* 0,68 -3,27* 0,54 -5,60* 0,73 -3,00* 0,57 Pernambuco -9,69* 0,69 -3,78* 0,55 -9,61* 0,78 -3,56* 0,62
lii
Sergipe -4,75* 0,92 -2,53* 0,72 -4,72* 1,02 -2,20* 0,80 Goiás 1,58** 0,68 -0,32 0,54 0,92 0,83 -0,08 0,65
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -1,14 1,13 0,87 0,89 -0,85 1,13 1,00 0,89 Mora com o pai e a mãe -1,03** 0,50 -0,14 0,39 -0,93 0,50 -0,08 0,39 Outros arranjos e Missing 0,89 0,97 0,84 0,76 1,02 0,97 0,87 0,76
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 0,08 0,68 -0,22 0,53 -0,04 0,68 -0,26 0,53
Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,37* 0,77 1,05 0,60 2,28* 0,77 1,03 0,60
Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,36* 0,63 0,92 0,49 2,41* 0,63 0,95 0,49
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,58 0,45 0,52 0,35 0,56 0,45 0,46 0,35
Posse de bens duráveis -1,11* 0,29 -0,36 0,23 -1,25* 0,29 -0,43 0,23 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,21** 0,57 -0,01 0,45 -1,28** 0,57 -0,02 0,45
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,22* 0,60 -1,00** 0,47 -2,20* 0,60 -1,01** 0,48
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA)
PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-3,19* 0,51 -0,82 0,59 0,03 0,46
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
3,53* 0,44 2,07* 0,45 1,05* 0,36
liii
DIRETOR
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim -1,89 1,05 0,03 1,15 0,51 0,90 Missing 1,19 1,38 1,34 1,51 1,60 1,19
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
1,41* 0,44 1,03** 0,45 0,48 0,36
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -3,00* 0,51 -2,64* 0,52 -1,18* 0,41 Missing -4,44* 1,05 -2,82* 1,09 -1,14 0,86
ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais 1,88* 0,27 0,70** 0,30 0,15 0,23
Serviços disponíveis 0,54 0,37 -1,07* 0,42 -0,19 0,33 Segurança na escola 0,04 0,34 0,00 0,36 0,18 0,28
Constante 49,03 51,33 21,61 59,65 52,33 21,09 R2 0,33 0,41 0,70 0,18 0,42 0,70 N 5.876 5.775 5.732 6.821 5.775 5.732 N Total 6828
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
liv
Tabela B - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários
Variável dependente: Rendimento de Português ( 5pY ) , 5ª série / 2000
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6
Coefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrãoCoefic.
(1) Erro-
padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e FAMÍLIA)
ALUNO Nota do teste anterior – Português de novembro de 1999 0,62* 0,01 0,62* 0,01
Fatores Estruturais Processo Corrente Sexo (omitida = masculino) 6,23* 0,49 6,34* 0,48 3,42* 0,39 6,44* 0,48 3,46* 0,39 Raça (omitida = branco)
Mulato 0,62 0,53 1,25** 0,52 0,17 0,41 1,27** 0,52 0,23 0,41 Negro -3,74* 0,85 -2,97* 0,83 -1,45** 0,66 -2,89* 0,83 -1,44** 0,66 Amarelo 0,80 1,19 1,28 1,17 0,22 0,92 1,20 1,16 0,27 0,92 Indígena -2,18 1,21 -1,39 1,20 -0,46 0,95 -1,43 1,20 -0,42 0,95
Fatores de Fluxo Lição de casa (omitida = não faz)
Faz lição 8,82* 0,74 7,93* 0,72 3,84* 0,58 7,76* 0,72 3,65* 0,58 Missing 6,92** 2,87 6,80** 2,85 2,46 2,26 6,77** 2,84 2,38 2,26
Trabalha (omitida = não) -2,80* 0,64 -3,13* 0,63 -1,02** 0,50 -2,98* 0,63 -0,97** 0,50 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -1,19 0,79 -1,02 0,77 -0,57 0,61 -1,17 0,77 -0,69 0,61
lv
Mais de 1 hora -6,10* 1,06 -5,20* 1,05 -1,84** 0,84 -5,16* 1,05 -1,84** 0,84 Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Ônibus 2,92* 0,75 2,23* 0,73 0,06 0,58 1,99* 0,74 0,12 0,59 Bicicleta -1,27 0,93 -0,94 0,93 -0,61 0,73 -0,85 0,93 -0,57 0,73 Transporte escolar -1,72 2,18 -3,14 2,18 -2,90 1,74 -3,51 2,18 -3,00 1,74 Outros 3,86* 1,17 3,50* 1,18 1,48 0,94 3,51* 1,18 1,61 0,94
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu)
Leu 3,31* 0,68 3,52* 0,67 1,83* 0,54 3,55* 0,67 1,87* 0,53 Missing 4,22* 1,22 4,07* 1,46 1,11 1,16 4,01* 1,46 1,29 1,16
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,24* 0,68 3,86* 0,67 1,02 0,53 3,83* 0,67 1,00 0,53
Sabe usar computador? (omitida = não sabe e missing) -1,26* 0,49 -0,49 0,50 -0,42 0,39 -0,41 0,50 -0,50 0,40
Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -6,19* 0,57 -5,77* 0,56 -1,68* 0,45 -5,67* 0,56 -1,61* 0,45 2 vezes -6,98* 0,80 -6,39* 0,79 -2,15* 0,63 -6,18* 0,79 -2,05* 0,63 3 vezes -6,89* 1,13 -6,37* 1,11 -2,21* 0,88 -6,38* 1,10 -2,27* 0,88 Mais de 3 vezes -7,72* 2,16 -6,83* 2,16 -4,07** 1,72 -6,57* 2,16 -3,88** 1,72
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,00** 0,51 2,81* 0,52 0,98** 0,41 2,71* 0,52 0,90** 0,41 Missing -1,74 2,68 -1,04 2,66 0,63 2,11 -1,19 2,65 0,43 2,11
FAMÍLIA
Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Roraima -4,47* 0,93 -1,76** 0,73 -2,66* 1,05 0,15 0,84 Pará -4,98* 0,76 -3,13* 0,60 -4,58* 0,82 -2,50* 0,65 Pernambuco -11,5* 0,78 -6,25* 0,62 -10,7* 0,88 -5,28* 0,70
lvi
Sergipe -3,68* 1,03 -1,80** 0,83 -2,86* 1,14 -0,40 0,92 Goiás -0,55 0,76 -1,26** 0,60 -1,06 0,93 -0,21 0,74
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -0,91 1,27 1,20 1,00 -0,66 1,27 1,24 1,00 Mora com o pai e a mãe -0,43 0,56 0,70 0,44 -0,36 0,55 0,73 0,44 Outros arranjos e Missing -0,12 1,08 -0,09 0,86 0,04 1,08 -0,06 0,86
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,09 0,76 -0,60 0,60 -0,20 0,76 -0,58 0,60
Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,18* 0,86 0,87 0,68 2,15* 0,86 0,91 0,68
Água encanada na residência (omitida = não possui) 3,54* 0,70 2,25* 0,56 3,57* 0,70 2,35* 0,56
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,60 0,50 -0,11 0,39 0,72 0,50 -0,04 0,40
Posse de bens duráveis -3,05* 0,33 -1,63* 0,26 -3,17* 0,33 -1,69* 0,26 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,69* 0,64 -0,30 0,51 -1,76* 0,64 -0,25 0,51
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,06* 0,68 -0,91 0,54 -2,09* 0,67 -0,95 0,54
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA)
PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-3,59* 0,58 -1,56** 0,66 0,04 0,52
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
1,56* 0,50 0,24 0,51 -0,93** 0,40
lvii
DIRETOR
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim -2,33** 1,20 0,25 1,28 2,14** 1,01 Missing -0,67 1,57 0,69 1,69 2,81** 1,33
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
1,60* 0,50 1,25* 0,51 0,16 0,40
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -0,96 0,58 -0,86 0,58 -0,30 0,46 Missing -3,10* 1,19 -2,17 1,22 -0,85 0,96
ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais 2,30* 0,30 1,70* 0,33 1,11* 0,26
Serviços disponíveis 1,62* 0,42 -0,01 0,47 0,79** 0,37 Segurança na escola -0,52 0,38 -0,22 0,41 -0,11 0,32
Constante 45,42 46,65 19,04 61,79 47,34 16,69 R2 0,37 0,44 0,71 0,16 0,45 0,71 N 5.871 5.770 5.675 6.808 5.770 5.675 N Total 6827
Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – CEDEPLAR/INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
lviii
lix
ANEXO 2.6
Tabela COMPLETA para a comparação do efeito valor adicionado - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões
por Mínimos Quadrados Ordinários - Matemática e Português
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5ª série / 2000
Grupo Condicionado Matemática Português
Modelo 4 Modelo 5 Modelo 4 Modelo 5 Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão
EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO E FAMÍLIA)
ALUNO Nota do teste anterior – Matemática ou Português de novembro de 1999 0,58* 0,01 0,62* 0,01
Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) -2,80* 0,43 -0,96* 0,34 6,44* 0,48 3,46* 0,39 Raça (omitida = branco)
Mulato 1,10** 0,47 0,40 0,37 1,27** 0,52 0,23 0,41 Negro -1,93* 0,74 0,15 0,59 -2,89* 0,83 -1,44** 0,66 Amarelo 1,38 1,04 0,35 0,82 1,20 1,16 0,27 0,92 Indígena -1,60 1,07 -0,28 0,84 -1,43 1,20 -0,42 0,95
Fatores de Fluxo Processo Corrente Lição de casa (omitida = não faz)
Faz lição 5,82* 0,65 2,51* 0,51 7,76* 0,72 3,65* 0,58 Missing 3,15 2,54 1,21 2,01 6,77** 2,84 2,38 2,26
lx
Trabalha (omitida = não) -1,39* 0,57 -0,66 0,45 -2,98* 0,63 -0,97** 0,50 Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,69 0,18 0,54 -1,17 0,77 -0,69 0,61 Mais de 1 hora -6,85* 0,94 -2,65* 0,74 -5,16* 1,05 -1,84** 0,84
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Ônibus 2,43* 0,66 0,73 0,52 1,99* 0,74 0,12 0,59 Bicicleta -0,50 0,83 -0,41 0,65 -0,85 0,93 -0,57 0,73 Transporte escolar -0,36 1,95 -1,04 1,53 -3,51 2,18 -3,00 1,74 Outros 1,75 1,05 0,50 0,83 3,51* 1,18 1,61 0,94
Leu história em quadrinhos (omitida = não leu) Leu 2,99* 0,60 1,53* 0,47 3,55* 0,67 1,87* 0,53 Missing 3,13** 1,31 0,85 1,03 4,01* 1,46 1,29 1,16
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,87* 0,60 0,76 0,47 3,83* 0,67 1,00 0,53 Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing)
1 vez -4,80* 0,50 -1,62* 0,40 -5,67* 0,56 -1,61* 0,45 2 vezes -5,73* 0,71 -1,78* 0,56 -6,18* 0,79 -2,05* 0,63 3 vezes -5,50* 0,99 -1,88** 0,78 -6,38* 1,10 -2,27* 0,88 Mais de 3 vezes -6,27* 1,92 -1,61 1,51 -6,57* 2,16 -3,88** 1,72
Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,99 0,47 0,15 0,37 2,71* 0,52 0,90** 0,41 Missing -4,58** 2,37 -4,65 1,86 -1,19 2,65 0,43 2,11
Sabe usar computador? (omitida = não sabe e missing) 0,56 0,45 0,32 0,35 -0,41 0,50 -0,50 0,40
FAMÍLIA
Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Roraima -4,75* 0,94 -1,29 0,74 -2,66* 1,05 0,15 0,84 Pará -5,60* 0,73 -3,00* 0,57 -4,58* 0,82 -2,50* 0,65
lxi
Pernambuco -9,61* 0,78 -3,56* 0,62 -10,7* 0,88 -5,28* 0,70 Sergipe -4,72* 1,02 -2,20* 0,80 -2,86* 1,14 -0,40 0,92 Goiás 0,92 0,83 -0,08 0,65 -1,06 0,93 -0,21 0,74
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Mora só com o pai -0,85 1,13 1,00 0,89 -0,66 1,27 1,24 1,00 Mora com o pai e a mãe -0,93 0,50 -0,08 0,39 -0,36 0,55 0,73* 0,44 Outros arranjos e Missing 1,02 0,97 0,87 0,76 0,04 1,08 -0,06 0,86
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,04 0,68 -0,26 0,53 -0,20 0,76 -0,58 0,60 Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,28* 0,77 1,03 0,60 2,15* 0,86 0,91 0,68 Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,41* 0,63 0,95 0,49 3,57* 0,70 2,35* 0,56 Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,56 0,45 0,46 0,35 0,72 0,50 -0,04 0,40 Posse de bens duráveis -1,25* 0,29 -0,43 0,23 -3,17* 0,33 -1,69* 0,26 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,28** 0,57 -0,02 0,45 -1,76* 0,64 -0,25 0,51
Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,20* 0,60 -1,01** 0,48 -2,09* 0,67 -0,95 0,54
EFEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA)
PROFESSOR Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-0,82 0,59 0,03 0,46 -1,56** 0,66 0,04 0,52
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
2,07* 0,45 1,05* 0,36 0,24 0,51 -0,93** 0,40
DIRETOR
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Sim 0,03 1,15 0,51 0,90 0,25 1,28 2,14** 1,01
lxii
Missing 1,34 1,51 1,60 1,19 0,69 1,69 2,81** 1,33 Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing) 1,03** 0,45 0,48 0,36 1,25* 0,51 0,16 0,40
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -2,64* 0,52 -1,18* 0,41 -0,86 0,58 -0,30 0,46 Missing -2,82* 1,09 -1,14 0,86 -2,17* 1,22 -0,85 0,96
ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais 0,70** 0,30 0,15 0,23 1,70* 0,33 1,11* 0,26 Serviços disponíveis -1,07* 0,42 -0,19 0,33 -0,01 0,47 0,79** 0,37 Segurança na escola 0,00 0,36 0,18 0,28 -0,22 0,41 -0,11 0,32
Constante 52,33 21,09 47,34 16,69 R2 0,42 0,70 0,45 0,71 N 5.775 5.732 5.770 5.675 N Total 6828 6827 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;
lxiii
ANEXO 2.7
Tabela COMPLETA para a comparação do efeito heterogeneidade - Coeficientes, Erros Padrão e Significância das Regressões por Mínimos Quadrados Ordinários - Matemática e Português
Grupo Condicionado: Alunos que estavam presentes em novembro de 1999 e novembro de 2000, 5ª série / 2000 e
Grupo Independente: Alunos que estavam presentes em novembro de 2000, 5ª série / 2000
Grupo Condicionado Grupo Independente Matemática Português Matemática Português
Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Modelo 4 Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão Coefic.
(1) Erro-
Padrão EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e
FAMÍLIA) EFEITO INDIVÍDUO (ALUNO e
FAMÍLIA)ALUNO ALUNO
Fatores Estruturais Fatores Estruturais Sexo (omitida = masculino) -2,80* 0,43 6,44* 0,48 Sexo (omitida = masculino) -3,5 0,30 5,62* 0,30 Raça (omitida = branco) -
Mulato 1,10** 0,47 1,27** 0,52 - Negro -1,93* 0,74 -2,89* 0,83 - Amarelo 1,38 1,04 1,20 1,16 - Indígena -1,60 1,07 -1,43 1,20
Fatores de Fluxo Fatores de Fluxo Processo Corrente Processo Corrente Lição de casa (omitida = não faz) Lição de casa (omitida = não faz e 3,62* 0,42 5,43* 0,42
Faz lição 5,82* 0,65 7,76* 0,72 Missing 3,15 2,54 6,77** 2,84
Trabalha (omitida = não) -1,39* 0,57 -2,98* 0,63 Trabalha (omitida = não) -1,63* 0,38 -3,28* 0,38
lxiv
Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora e missing)
Tempo gasto entre a casa e a escola (omitida = menos de ½ hora)
Entre ½ hora e 1 hora -0,68 0,69 -1,17 0,77 Entre ½ hora e 1 hora -0,90** 0,47 -0,50 0,47 Mais de 1 hora -6,85* 0,94 -5,16* 1,05 Mais de 1 hora -6,15* 0,61 -5,12* 0,61
Missing -6,81* 1,66 -3,56** 1,66 Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé e missing)
Tipo de transporte utilizado para ir para a escola (omitida = a pé)
Ônibus 2,43* 0,66 1,99* 0,74 Ônibus 2,14* 0,43 1,70* 0,43 Bicicleta -0,50 0,83 -0,85 0,93 Bicicleta -0,60 0,55 -0,76 0,55 Transporte escolar -0,36 1,95 -3,51 2,18 Transporte escolar 1,63 1,25 1,27 1,25 Outros 1,75 1,05 3,51* 1,18 Outros 2,17* 0,79 2,75* 0,79
Missing 5,77* 1,56 6,46* 1,56 Leu história em quadrinhos (omitida = não leu) Leu história em quadrinhos
(omitida = não leu e Missing) 2,89* 0,35 3,27* 0,39
Leu 2,99* 0,60 3,55* 0,67 Missing 3,13** 1,31 4,01* 1,46
Leu jornais e revistas (omitida = não leu e missing) 3,87* 0,60 3,83* 0,67 Leu jornais e revistas (omitida =
não leu e Missing) 3,30* 0,38 3,25* 0,41
Trajetória Passada Trajetória Passada Número de vezes que repetiu o ano (omitida = nunca repetiu e missing) Número de vezes que repetiu o ano
(omitida = nunca repetiu)
1 vez -4,80* 0,50 -5,67* 0,56 1 vez -3,66* 0,32 -4,64* 0,35 2 vezes -5,73* 0,71 -6,18* 0,79 2 vezes -4,27* 0,41 -5,04* 0,45 3 vezes -5,50* 0,99 -6,38* 1,10 3 vezes -3,38* 0,56 -3,68* 0,62 Mais de 3 vezes -6,27* 1,92 -6,57* 2,16 Mais de 3 vezes -2,90* 1,04 -4,40* 1,15
Missing -6,86* 1,58 -6,59* 1,74 Tipo de escola que já estudou (omitida = somente escola pública) Tipo de escola que já estudou
(omitida = somente escola pública)
Pública e particular 1,99* 0,47 2,71* 0,52 Pública e particular 2,63* 0,30 2,64* 0,33 Missing -4,58** 2,37 -1,19 2,65 Missing -2,61** 1,28 -1,20 1,42
lxv
Sabe usar computador ? (omitida = não sabe e missing) 0,56 0,45 -0,41 0,50 Sabe usar computador ? (omitida =
não sabe)
Sabe usar 0,04 0,29 -0,67** 0,32 Missing 2,41 1,41 0,77 1,55
FAMÍLIA FAMÍLIA
Estado (omitida = Mato Grosso do Sul) Estado (omitida = Mato Grosso do
Sul)
Roraima -4,75* 0,94 -2,66* 1,05 Roraima -4,35* 0,60 -2,53* 0,66 Pará -5,60* 0,73 -4,58* 0,82 Pará -6,14* 0,49 -5,12* 0,54 Pernambuco -9,61* 0,78 -10,7* 0,88 Pernambuco -8,55* 0,51 -9,52* 0,56 Sergipe -4,72* 1,02 -2,86* 1,14 Sergipe -3,83* 0,64 -3,15* 0,70 Goiás 0,92 0,83 -1,06 0,93 Goiás 0,95 0,53 -1,00 0,58
Com quem mora: (omitida = só com a mãe)
Com quem mora: (omitida = só
com a mãe)
Mora só com o pai -0,85 1,13 -0,66 1,27 Mora só com o pai -0,70 0,68 -1,05 0,75 Mora com o pai e a mãe -0,93 0,50 -0,36 0,55 Mora com o pai e a mãe -1,19* 0,32 -1,15* 0,35 Outros arranjos e Missing 1,02 0,97 0,04 1,08 Outros arranjos e Missing -0,50 0,56 0,07 0,62
Pai sabe ler e escrever (omitida = não e missing) -0,04 0,68 -0,20 0,76 Pai sabe ler e escrever (omitida =
não)
Sim 1,68* 0,52 1,28** 0,58 Missing 1,47** 0,68 1,42 0,75 Mãe sabe ler e escrever (omitida = não e missing) 2,28* 0,77 2,15* 0,86 Mãe sabe ler e escrever
(omitida = não e missing) 1,32* 0,45 1,35* 0,50
Água encanada na residência (omitida = não possui) 2,41* 0,63 3,57* 0,70 Água encanada na residência
(omitida = não possui) 2,35* 0,39 2,94* 0,42
Rua calçada na residência (omitida = não possui) 0,56 0,45 0,72 0,50 Rua calçada na residência (omitida
= não possui) 0,27 0,29 0,07 0,32
Posse de bens duráveis -1,25* 0,29 -3,17* 0,33 Posse de bens duráveis -1,02* 0,18 -2,57* 0,20 Pais conhecem o professor (omitida = não conhecem e missing) -1,28** 0,57 -1,76* 0,64 Pais conhecem o professor
(omitida = não conhecem)
Conhecem -0,63 0,38 -1,03* 0,42
lxvi
Missing 1,90* 0,54 1,60* 0,60 Pais conhecem o diretor (omitida = não conhecem e missing) -2,20* 0,60 -2,09* 0,67 Pais conhecem o diretor (omitida =
não conhecem e missing) -2,02* 0,35 -2,14* 0,39
FEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA)
FEITO ESCOLA (PROFESSOR, DIRETOR E ESCOLA)
PROFESSOR PROFESSOR
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
-0,82 0,59 -1,56** 0,66
Escolaridade – Proporção de professores na escola que possui ensino superior (omitida = menos de 50% e missing)
0,38 0,38 -0,39 0,41
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
2,07* 0,45 0,24 0,51
Capacitação do professor - Proporção de professores na escola que participou de atividade de formação continuada sobre conteúdas da disciplina que leciona (omitida = menos de 50% e missing)
1,20* 0,29 -0,19 0,32
DIRETOR DIRETOR
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não)
Escolaridade – Diretor possui ensino superior (omitida = não e missing)
-0,36 0,46 -0,90 0,51
Sim 0,03 1,15 0,25 1,28 Missing 1,34 1,51 0,69 1,69
Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
1,03** 0,45 1,25* 0,51 Escolaridade – Diretor possui curso de pós-graduação (omitida = não e missing)
0,64** 0,29 1,17* 0,32
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Capacitação do diretor - Participou de atividade de formação continuada (omitida = não)
Sim -2,64* 0,52 -0,86 0,58 Sim -1,06* 0,33 0,45 0,37
lxvii
Missing -2,82* 1,09 -2,17 1,22 Missing -0,64 0,60 -1,05 0,66
ESCOLA ESCOLA
Condições das instalações físicas básicas e especiais 0,70** 0,30 1,70* 0,33 Condições das instalações físicas
básicas e especiais 0,49* 0,19 0,94* 0,21
Serviços disponíveis -1,07* 0,42 -0,01 0,47 Serviços disponíveis -1,08* 0,26 -0,69** 0,29 Segurança na escola 0,00 0,36 -0,22 0,41 Segurança na escola -0,17 0,23 -0,41 0,25
Constante 52,33 47,34 Constante 52,75 50,62 R2 0,42 0,45 R2 0,37 0,39 N 5.775 5.770 N 14.247 14.251 N Total 6828 6827 N Total 15490 15447 Fonte: Avaliação de Desempenho: Fatores Associados – INEP 1999/2000 Notas: (1) *Significativo a 1%; **Significativo a 5%;