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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
KAREM ADRIANA LUCAS
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: UM ESTUDO DA DISCIPLINA DE LIBRAS
CUIABÁ-MT
2018
KAREM ADRIANA LUCAS
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM
ESTUDO DA DISCIPLINA DE LIBRAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso como requisito para obtenção do título
de Mestre em Educação na Área de concentração
Educação, Linha de Pesquisa Culturas Escolares e
Linguagens.
Orientadora: Profa. Dra. Tatiane Lebre Dias
Cuiabá – MT
2018
AGRADECIMENTOS
Esta pesquisa não poderia ter sido realizada sem a contribuição valorosa em diferentes
aspectos de sujeitos, que de desconhecidos passaram a fazer parte desta construção de
conhecimentos em âmbito científico e pessoal.
Aos participantes desta pesquisa, a secretaria do Programa de Mestrado em Educação
da UFMT, pela disposição e receptividade, muito obrigada.
Aos meus amigos pelo incentivo, apoio e ajuda na construção do projeto de pesquisa
que possibilitou dar o primeiro passo para ingressar no mestrado, representados por Moacir
Juliani, meu agradecimento. Neste curto período que, anteriormente pareciam infindáveis dois
anos de mestrado, novas amizades surgiram, assim também agradeço aos membros da sala 65,
pequeno refúgio que acolheu dúvidas, saudade da família, expectativas, lágrimas e sorrisos,
em especial a Marcela Bonet B. Schavaren, Lenir Tomazeli, Kassia A. de Freitas R. Ferreira.
Agradeço aos docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação pelo
conhecimento compartilhado e pelo exemplo enquanto professores, o qual levo para minha
vida profissional, Doutor Evando Carlos Moreira, Doutora Rute Cristina Domingos de Palma,
Doutor Cleomar Ferreira Gomes, Doutora Ozerina Victor de Oliveira e Doutora Tatiane Lebre
Dias.
A banca que avaliou esta pesquisa, a qual demonstrou disponibilidade e interesse
dando contribuições cognitivas relevantes para este trabalho.
Agradecimento especial a minha Orientadora Doutora Tatiane Lebre Dias, a qual,
descrevo com a ajuda de Reuven Feuerstein, possui conhecimento, experiência e intenções de
mediar o mundo da pesquisa, do conhecimento, o tornou mais fácil de ser entendido dando
significado a ele, ao passo que despertou em mim o desejo de entender os fenômenos. Muito
obrigada pelo seu profissionalismo e dedicação, nunca me senti desorientada.
Aos meus familiares pelo apoio e torcida para conclusão do mestrado agradeço e com
carinho especial a meus pais Neusi Aparecida Fogassa da Silva e Claudio Lucas, os quais não
mediram esforços para minha formação pessoal e acadêmica, vocês que iniciaram tudo isso.
Por fim meu muito obrigada a Cléverson Felipe Cardoso, meu esposo, que quase me
enlouqueceu, desejou talvez mais que eu esta conquista, exigente, me empurrou no abismo,
mas antes me deu um paraquedas. Foi minha bolsa mestrado, proporcionou condições para a
realização deste trabalho, não posso dizer que as rosas não tiveram seus espinhos, mas que
para cada espinho houve consolo, estímulo, companheirismo, cuidado, confiança, mais uma
vez obrigado por estar de mãos dadas comigo.
LUCAS, K. A. Mediação pedagógica na formação de professores: um estudo da disciplina de
libras. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade
Federal de Mato Grosso, 2018.
RESUMO
A necessidade de comunicação e interação entre os sujeitos impulsionou a criação de
diferentes formas de linguagem, entre elas a língua, um código formado por regras
gramaticais e utilizado pelos indivíduos da comunidade que a criou. As línguas de sinais
surgiram assim como as de modalidade oral/auditiva para sanar essa necessidade de
comunicação e interação. Nesse sentido, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é incluída
como disciplina obrigatória na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. A partir desses
aspectos, este trabalho teve por objetivo analisar a mediação pedagógica na disciplina de
Libras ofertada nos cursos de formação de professores da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), campus Cuiabá. Desse modo, abordam-se os aspectos legais e teóricos
referentes à Libras, a língua, a linguagem e a Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).
O estudo se caracteriza como de abordagem quanti-qualitativa na perspectiva descritiva e
exploratória, tendo como premissa que a mediação ocorre em todos os contextos e tem
características especiais que podem ser identificadas pelos alunos na disciplina de Libras. Os
dados foram coletados por meio de questionário elaborado com base na teoria EAM,
evocação de palavras da temática do estudo e características dos participantes. Participaram
83 alunos com idade entre 20 e 30 anos dos cursos de licenciatura selecionados
aleatoriamente (Química, Pedagogia, História, Filosofia, Geografia, Educação Física, Música,
Ciências Biológicas, Letras: Habilitação em Português e Espanhol e Respectivas Literaturas, e
Letras: Habilitação em Português e Literatura), após terem cursado 75% da carga horária da
disciplina de Libras. Os resultados encontrados evidenciam que: a) critérios com alto nível de
evidência (acima de 70%): Intencionalidade, Mediação do Significado, Mediação do
sentimento de competência, Mediação do comportamento de compartilhar; b) critérios com
nível de evidência menos elevada: Reciprocidade, Transcendência, Mediação da regulação e
controle do comportamento, Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade e
Mediação da consciência de ser uma entidade modificável; c) palavras mais evocadas: surdo,
sinais, inclusão. A EAM permite fundamentar a ação do professor em sala de aula e pode ser
mais adequada a diferentes contextos.
Palavras-chave: Disciplina de Libras. Mediação pedagógica. Formação de Professores.
LUCAS, K. A. Pedagogical mediation in teacher training: a study of the discipline of
Brazilian Sign Language. Masters Thesis. Graduate Program in Education. Federal University
of Mato Grosso, 2018.
ABSTRACT
Need for communication and interaction between the subjects stimulated the creation of
different forms of language, among them language, a code formed by grammatical rules and
used by individuals in the community who created it. Signal languages have emerged as well
as oral/auditory modalities to address this need for communication and interaction. In this
sense, the Brazilian Language of Signals (Libras) is included as a compulsory subject in the
curricular structure of undergraduate courses. From these aspects, this work aimed analyze
pedagogical mediation in the discipline of Libras offered in the teacher training courses of the
Federal University of Mato Grosso (UFMT), Cuiabá campus. In this way, the legal and
theoretical aspects regarding Libras, language, language and the Mediated Learning
Experience (MEA) are addressed. The study is characterized as a quantitative-qualitative
approach in the descriptive and exploratory perspective, with the premise that mediation
occurs in all contexts and has special characteristics that students can identify in the discipline
of Libras. The data were collected through a questionnaire elaborated based on the MEA
theory, evocation of words of the study theme and characteristics of the participants. Eighty-
three students aged 20 to 30 years participated of randomly selected undergraduate courses
(Chemistry, Pedagogy, History, Philosophy, Geography, Physical Education, Music,
Biological Sciences, Language: Portuguese and Spanish Qualification and Respective
Literatures, and Language: Qualification in Portuguese and Literature), after having
completed 75% of the hours of the discipline of Pounds. The results show that: a) criteria with
a high level of evidence (above 70%): Intentionality, Mediation of Meaning, Mediation of
feeling of competence, Mediation of behavior of sharing; b) criteria with a lower level of
evidence: Reciprocity, Transcendence, Mediation of regulation and behavior control,
Mediation of the search for challenge, novelty and complexity and Mediation of the
consciousness of being a modifiable entity; c) most evoked words: deaf, signs, inclusion. The
MEA allows basing the action of teachers in the classroom and may be better suited to
different contexts.
Keywords: Libras Discipline. Pedagogical mediation. Teacher training.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Histograma referente a variável idade (em anos). ..................................................... 54
Figura 2: Gráfico de colunas referente ao sexo dos alunos que compõem a amostra. ............. 55
Figura 3: Gráfico de barras referente a variável semestre que o aluno está cursando a
disciplina de Libras. .................................................................................................................. 55
Figura 4: Gráfico de colunas referente aos alunos que possuem experiência como docente,
sendo sem experiência – Não e com experiência – Sim. .......................................................... 56
Figura 5: Gráfico de colunas referente ao professor da disciplina de Libras, sendo este surdo
(Sim) ou ouvinte (Não). ............................................................................................................ 56
Figura 6: Gráfico de colunas relacionado à presença de tradutor/intérprete de Libras nas aulas
dessa disciplina nos diversos cursos. ........................................................................................ 57
Figura 7: Gráfico de colunas da questão 1: O professor demonstrou ter uma intenção
objetiva/clara com relação à disciplina de libras, de modo a estimular o processo de
aprendizagem dos alunos? ........................................................................................................ 65
Figura 8: Gráfico de colunas da questão 2: O professor reformulou conteúdo que não foi
compreendido pelo aluno, demonstrando interesse pelo mesmo? ............................................ 66
Figura 9: Gráfico de colunas da questão 3: Os alunos fizeram questionamentos ou se
mostraram interessados no que o professor apresentou? .......................................................... 66
Figura 10: Gráfico de colunas da questão 4: O professor apresentou o significado/importância
de um conteúdo/atividade/tarefa desenvolvidas na disciplina? ................................................ 67
Figura 11: Gráfico de colunas da questão 5: O professor explicava a finalidade/funcionalidade
de um conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na disciplina? ................................................. 68
Figura 12: Gráfico de colunas da questão 6: O professor apresentou exemplos de relações
entre os temas/conteúdos estudados com outras atividades?.................................................... 69
Figura 13: Gráfico de colunas da questão 7: O professor apresentou relações entre os
conteúdos abordados na disciplina de forma contextualizada (situada no tempo e no espaço)?
.................................................................................................................................................. 69
Figura 14: Gráfico de colunas da questão 8: O professor estimulou os alunos de diferentes
formas de acordo com o nível de competência dos alunos (exemplos: repetiu o assunto,
simplificou o assunto, usou material de apoio)? ...................................................................... 71
Figura 15: Gráfico de colunas da questão 9: O professor deixou claro quando os alunos foram
bem sucedidos em uma atividade? ........................................................................................... 71
Figura 16: Gráfico de colunas da variável 10: O professor estimulou os alunos a organizarem,
planejarem e avaliarem seus trabalhos?.................................................................................... 72
Figura 17: Gráfico de colunas da questão 11: O professor solicitou que os alunos se
concentrassem e pensassem antes de responder algo? ............................................................. 72
Figura 18: Gráfico de colunas da variável 12: O professor desenvolveu na disciplina
atividades em duplas ou grupos? .............................................................................................. 73
Figura 19: Gráfico de colunas da questão 13: O professor estimulou os alunos a trabalharem
juntos, compartilharem experiências? ...................................................................................... 74
Figura 20: Gráfico de colunas da questão 14: O professor estimulou os alunos a responderem
e expressarem suas opiniões, mesmo que contrárias as do professor? ..................................... 74
Figura 21: Gráfico de colunas da questão 15: O professor estimulou a autoexpressão dos
alunos? ...................................................................................................................................... 75
Figura 22: Gráfico de colunas da questão 16: O professor orientou os alunos a planejarem e
estabelecerem metas na disciplina? .......................................................................................... 76
Figura 23: Gráfico de colunas da questão 17: O professor apresentou de forma clara os
objetivos das aulas/lições/atividades da disciplina? ................................................................. 76
Figura 24: Gráfico de colunas da variável 18: O professor propôs atividades que estimulassem
a curiosidade dos alunos? ......................................................................................................... 77
Figura 25: Gráfico de colunas da questão 19: O professor estimulou os alunos a focarem nos
aspectos positivos (superar desafios) de uma situação? ........................................................... 77
Figura 26: Gráfico de colunas da questão 20: O professor estimulou os alunos a fazerem uma
autoavaliação? .......................................................................................................................... 78
Figura 27: Gráfico de colunas da questão 21: O professor notou mudanças nos alunos durante
o processo de aprendizagem? ................................................................................................... 79
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição dos alunos por curso ........................................................................... 45
Tabela 2 - Frequências observadas das variáveis Experiência e Sexo ..................................... 57
Tabela 3 - Frequências observadas das variáveis Experiência e Professor surdo .................... 58
Tabela 4 - Frequência de palavras que foram evocadas e a frequência de repetições .............. 59
Tabela 5 - Coeficiente Alfa de Cronbach dos critérios de mediação da avaliação da
experiência de aprendizagem mediada ..................................................................................... 64
Tabela 6 - Cargas Fatoriais Rotacionadas pelo método Varimax de 3 fatores para 21 questões
sobre a Experiência de Aprendizagem Mediada ...................................................................... 81
Tabela 7 - Questões agrupadas por fatores. .............................................................................. 82
Tabela 8 - Média geral dos professores por questão no Fator 1 – Mediação para a competência
(N=4) ........................................................................................................................................ 83
Tabela 9 - Média geral dos professores por questão no Fator 2 – Mediação da aprendizagem
(N=4) ........................................................................................................................................ 84
Tabela 10 - Média geral dos professores por questão no Fator 3 – Responsividade na
mediação (N=4) ........................................................................................................................ 84
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Temas elencados sobre a disciplina de Libras e Educação Superior no período de 2010 –
2017 no banco de dados de teses e dissertações da CAPES (N= 48) .................................................... 27
Quadro 2: Temas elencados sobre Mediação Pedagógica e Reuven Feuerstein no período de 2010 –
2017 no banco de dados de teses e dissertações da CAPES (N=16) ..................................................... 41
Quadro 3: Cronograma para coleta dos dados....................................................................................... 46
Quadro 4: Mudanças ocorridas no instrumento de coleta de dados ...................................................... 49
Quadro 5: Padronização das palavras evocadas .................................................................................... 50
Quadro 6: EVOC: análise estrutural das palavras ................................................................................. 61
Quadro 7: Resultado das perguntas por critérios de mediação considerando nível elevado de evidência
(acima de 70,01%) e nível menos elevado de evidência (abaixo de 70%) para a alternativa “sempre” 79
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ASL Língua de Sinais Americana
CEP Comitê de Ética em Pesquisa – Humanidades
CONSEPE Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
DP Desvio Padrão
EAM Experiência de Aprendizagem Mediada
EJA Educação de Jovens e Adultos
EVOC Conjunto de programas para a análise de evocações
INES Instituto Nacional de Educação para Surdos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LSCB Língua de Sinais Brasileira dos Centros Urbanos
LSCK Língua de sinais da tribo indígenas Kaapor
OME Ordem média de evocação
PPC Projeto Político do Curso
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
QI Coeficiente de inteligência
REA Recursos Educacionais Abertos
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
TMCE Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 15
PARTE I .............................................................................................................. 22
MEDIAÇÃO PEDAGOGIA E A DISCIPLINA DE LIBRAS NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES........................
22
1.1 Breve relato histórico e legal da educação dos surdos no Brasil:
afirmação da Língua Brasileira de Sinais .........................................................
22
1.1.1 A disciplina de Libras na educação superior: revisando a temática ............ 27
1.2 Língua e linguagem: considerações sobre Oralismo, Comunicação
Total e Bilinguismo..........................................................................................
28
1.3 Mediação Pedagógica e a Teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada ...............................................................................................................
35
1.3.1 Mediação Pedagógica na educação superior revisando a temática .............. 40
PARTE II ............................................................................................................. 44
METODOLOGIA ............................................................................................ 44
2.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................ 44
2.2 Participantes .................................................................................................. 44
2.3 Local de coleta de dados ............................................................................... 46
2.4 Instrumentos e materiais ......……………………………………………… 46
2.5 Procedimento ......…………………………………………………………... 47
2.5.1 Piloto do instrumento de coleta de dados ......……………………………... 49
2.6 Processamento e análise dos dados ......…………………………………… 50
2.7 Avaliação ética de riscos e benefícios ......………………………………… 52
PARTE III ........................................................................................................... 54
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..…………………………………...…..... 54
3.1 Caracterização da amostra ......…………………………………………… 54
3.2 Evocação de palavras: associações que os alunos expressaram em
relação à disciplina de Libras ......………………………………......................
59
3.3 Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada ......………... 63
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 92
REFERÊNCIAS .....……………………………………………………………. 94
ANEXO A - Apresentação do Teste Coeficiente Alfa de Cronbach ............... 99
ANEXO B - Modelo de análise do teste qui-quadrado .................................... 101
ANEXO C – Processo realizado para a análise fatorial .................................. 103
APÊNDICE A - Questionário discente sobre a experiência de
aprendizagem mediada na disciplina de libras………………………….........
106
APÊNDICE B - Carta de apresentação e aprovação da pesquisa junto às
Coordenações dos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de
Mato Grosso ...........…………………………………………………………..
109
APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .....………… 111
APÊNDICE D – Questionário utilizado no estudo piloto ................................ 113
APÊNDICE E – Parecer consubstanciado do CEP ......................................... 115
15
1 INTRODUÇÃO
A docência surgiu em na trajetória da pesquisadora antes mesmo da conclusão da
graduação no curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO),
em 2011, na época, ainda sem experiência na área da educação, nem mesmo as
proporcionadas pelos estágios na graduação. Desse modo, a profissão de professora na oficina
de Informática Básica para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em uma escola
da rede pública municipal oportunizou esta experiência.
O desafio proposto foi antes um laboratório de experiências, no qual se construíram
saberes pedagógicos. Todos os dias eram de descobertas, rever erros e acertos, mais erros,
contudo aumentavam as inquietações e a busca de uma metodologia adequada, diferentes
maneiras de ensinar, adaptações às necessidades específicas de cada discente, desafio
permanente na carreira. No ano seguinte, o trabalho como professora de informática
continuou, porém com um olhar diferente sobre o processo ensino-aprendizagem. As aulas
passaram a ser atrativas adequadas ao conhecimento dos alunos com os quais se constituíram
novos conhecimentos. Ainda nessa instituição de ensino, o trabalho como auxiliar
administrativa e bibliotecária proporcionou uma visão mais ampla do funcionamento de uma
escola, do trabalho em equipe e esclarecimento da teoria aprendida na universidade.
Ao terminar a graduação, em 2011, iniciou-se a especialização em “Educação especial
na área da surdez: Libras”, pela “Faculdades Integradas do Vale do Ivaí”, concluída em 2012.
A especialização sanou a curiosidade inicial em relação à Língua Brasileira de Sinais (Libras)
e assuntos inerentes e ou relacionados à educação dos surdos, além de abrir um leque de
possíveis caminhos profissionais a seguir.
Em 2012, surgiu a oportunidade de se trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) atuando como Intérprete Educacional de Libras. Ainda na EJA, no ano de 2013,
ministrei aulas no Ensino Fundamental e Ensino Médio nas disciplinas que a graduação em
Pedagogia permitia. Foi mais um ano em que o desejo pela docência se reafirmou e que o
estudo contínuo é necessário nesse ofício. Esse processo deu início a uma nova inquietação –
a pesquisa – como processo a responder algumas aflições que surgem no cotidiano da
profissão, ser professor significa ser pesquisador, ter curiosidade, ser estudante. Nesse sentido
se constituiu o trabalho, no ano de 2014, como professora da Sala de Recursos
Multifuncionais da EJA. Em 2015, novamente como tradutora intérprete de Libras, mas agora
com a proficiência certificada pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) do Estado de
Mato Grosso.
16
A formação em docência e mais especificamente, na Libras abriu caminhos que
exigiam cada vez mais formação na área da Educação, primeiro como intérprete de Libras e,
em paralelo, no ano de 2014 como docente da disciplina de Libras na Educação Superior.
Essa realidade aproximou-se mais efetivamente da pesquisa, não em termos de produção
bibliográfica, mas sim, para o trabalho como docente. Assim, refletindo sobre a docência,
percebe-se que mais um caminho deveria ser percorrido na área da Educação. Novamente a
Libras e as inquietações somadas aos novos desafios na educação superior ajudaram a
ingressar no Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal de Mato Grosso, em 2016.
O encontro com a perspectiva teórica de Reuven Feuerstein sobre Mediação
Pedagógica apresentada poderá responder alguns dos questionamentos à problemática do
estudo referente à mediação pedagógica na disciplina de Libras nos cursos de formação de
professores.
Nessa perspectiva, começou a reflexão sobre a inserção da disciplina de Língua
Brasileira de Sinais (Libras) na estrutura curricular dos cursos de formação de professores, a
qual abriu um mercado de trabalho para profissionais capacitados para o ensino da Libras em
nível superior. Apesar da longa história da educação dos surdos no mundo e mais
especificamente no Brasil, a preocupação com a formação de profissionais para atuarem com
o ensino da Libras foi explicitada legalmente com a aprovação do Decreto de Lei nº 5.626
(BRASIL, 2005).
Pensando na formação de professores para o atendimento e inclusão de alunos surdos
em escolas de ensino comum é que a proposição teórica de Reuven Feuerstein se apresenta
neste estudo como referência para compreendermos como se caracteriza a mediação
pedagógica na disciplina de Libras ofertada nos cursos de formação de professores da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Considerando como premissa que a mediação
ocorre em todos os contextos e tem características especiais. Segundo Feuerstein, o ser
humano é modificável e a “modificabilidade é transmitida para o ser humano por meio da
mediação pela qual o mundo é mediado para ele e cria ferramentas e as condições prévias
necessárias para ser modificado” (FEUERSTEIN, 2014, p. 53).
A aprendizagem mediada resulta na construção do conhecimento do mediado e seu
desenvolvimento e modificabilidade cognitiva. Nesse sentido, pensa-se no professor como
mediador e em como ocorre a mediação pedagógica nos cursos de formação de professores na
disciplina de Libras, considerando que é direito das pessoas com deficiência terem, além do
atendimento em escolas especializadas, o atendimento na rede regular de ensino comum, em
17
salas de recursos multifuncionais, contarem com professores das salas de aula comuns
capacitados para integrá-los e contribuir para o processo de inclusão dos referidos nesse
ambiente de ensino (BRASIL, 2005).
Dados do censo escolar de 2016 explicitam que “57,8% das escolas brasileiras têm
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos
em classes comuns” (BRASIL, 2016, p. 4). Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou seja,
do 1º ao 5º ano, há 365.488 alunos incluídos em salas de aula de ensino comum
correspondendo a 2,38% do total de alunos; nos anos finais desta etapa de ensino, do 6º ao 9º
ano, há 241.744 alunos incluídos em escolas de ensino comum, o que representa 1,97% dos
alunos desta fase de ensino (BRASIL, 2016).
Os números explicitam que os alunos com deficiência estão inseridos nas redes de
ensino municipais e estaduais e paralelamente evidenciam, entre outras, a necessidade de
profissionais capacitados para atender esses alunos, direito garantido pela Lei Nº 9.394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) com texto atualizado em 2016 que estabelece
no Art. 4º Inciso III:
Art. 4º. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Em complemento ao referido dispositivo, o Art. 59, Inciso III, assegura o direito a
“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).
Antes da LDB, a Constituição Federal de 1988, no inciso III do Art. 208, já estabelecia
“[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). No entanto, a inclusão das
pessoas com deficiência nas instituições de ensino comuns ainda não se efetivou plenamente.
A Declaração de Salamanca, aprovada em 10 de junho de 1994, descreve como princípio da
educação inclusiva que “[...] todas as crianças devem aprender juntas” (SALAMANCA,
1994), respeitadas suas especificidades, além de terem direito de frequentarem as escolas
especializadas:
[...] escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola
em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente
naqueles casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na
18
classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança (SALAMANCA, 1994, p. 01).
A LDB nº 9.394/96, em seu capítulo V, ratifica a assertiva de que a pessoa com
deficiência deve estudar em uma classe comum de ensino regular podendo, se necessário,
frequentar escolas com atendimento especializado, contando com profissionais capacitados
para integrar esses alunos nas classes comuns de ensino (BRASIL, 1996).
Relevante esclarecer que as escolas comuns são diferentes das escolas especiais, de
modo que uma complementa o trabalho da outra. A esse respeito, Mantoan e Prieto (2006, p.
26) argumentam que:
As escolas especiais se destinam ao ensino do que é diferente da base curricular
nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem
desses conteúdos quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis, seriações, certificações.
O trabalho desenvolvido nas escolas especiais está voltado para um aprendizado
diferente do proposto pela escola comum, de modo que:
Cabe à escola comum ensinar a esse aluno os conhecimentos acadêmicos e é função
do atendimento especializado propiciar-lhe a complementação da sua formação, por
meio de conteúdos, tais como Libras, código Braille, orientação e mobilidade, uso
de técnicas de comunicação alternativa, português como segunda língua para os
alunos surdos e outros, que não são conhecimentos próprios do ensino comum
(MANTOAN; PRIETO, 2006, p. 94-95).
O paradigma da educação inclusiva prevê o trabalho concomitante do profissional
especializado das escolas especiais com o professor da escola comum; assim como o
professor da escola de ensino comum ter o mínimo de conhecimento sobre a deficiência e ou
especificidade que seu aluno tem, objetivando o desenvolvimento deste aluno (MANTOAN;
PRIETO, 2006).
Considerando a relevância da língua como código construído por uma comunidade
para comunicação entre seus membros com ideologias nela enraigadas (BAHKTIN, 1997), a
língua como componente da linguagem, sendo assim a fala oral e ou sinalizada instrumentos
de mediação da aprendizagem (VYGOTSKY, 2005) e a necessidade dos sujeitos serem
mediados por outros que já adquiriram, aprenderam e dominam um conhecimento, por
exemplo, a língua para que o mediado a adquira naturalmente ou a aprenda (FEUERSTEIN,
2014), que o estudo sobre a disciplina de Libras na Educação Superior se faz pertinente.
A Libras, enquanto disciplina nos cursos de formação de professores, é relativamente
nova, assim a dinâmica que as aulas de Libras adquirem, a forma como ocorre a mediação
19
pedagógica nessa disciplina, entre outros aspectos, são assuntos que merecem ser discutidos
pensando na qualidade e enriquecimento da disciplina e da própria língua brasileira de sinais.
A partir desse aspecto, o estudo apresenta o seguinte questionamento: Como se caracteriza a
mediação pedagógica na disciplina de Libras ofertada nos cursos de formação de professores
da UFMT?
As pesquisas são elaboradas com a intenção de encontrar a resposta às inquietações do
pesquisador. Segundo Triviños (2006), o pesquisador define o problema de pesquisa sozinho
ou com a intervenção de outros sujeitos, sendo recomendável que o objetivo da pesquisa
esteja relacionado aos estudos que o indivíduo teve em sua graduação ou pós-graduação e/ou
a prática profissional deste.
Nesse sentido, este estudo iniciou-se a partir das inquietações da pesquisadora sobre a
disciplina de Libras na educação superior, visto que é professora de Libras e em sua trajetória
acadêmica e profissional vem observando as metodologias de ensino e a forma como
professores e alunos interagem.
Na tentativa de responder ao questionamento acima exposto, a aproximação com o
tema mediação pedagógica e a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) de
Reuven Feuerstein, se tornou o caminho teórico metodológico para o presente estudo,
considerando os dez principais critérios mediacionais da EAM de Feuerstein posteriormente
descritos, os quais podem estar presentes durante a interação entre os sujeitos, entre o
professor e o aluno e assim tornarem essa interação significativa para ambos.
Desse modo, o trabalho teve por objetivo geral analisar a mediação pedagógica na
disciplina de Libras ofertada nos cursos de formação de professores da UFMT. Os
participantes foram acadêmicos dos cursos de licenciatura em Educação Física, Pedagogia,
História, Geografia, Filosofia, Química, Música, Letras/Espanhol, Letras/Literatura e Ciências
Biológicas da UFMT, campus Cuiabá.
A língua compõe a linguagem, sendo essencial para a comunicação entre os sujeitos,
ao descrever a concepção de Vygotsky sobre esse assunto, Meier (2007, p. 59) enfatiza que a
“[...] linguagem é um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, constituindo-se
como mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento”.
Segundo Feuerstein, a mediação não depende necessariamente da fala, mas é “[...]
certamente intencional, ou seja, o mediador deseja que aconteça e faz coisas para trazer isso
ao mediado” (FEUERSTEIN, 2014, p. 80). A linguagem não verbal como a demonstração de
como fazer um objeto e ou desempenhar um trabalho são formas de mediação, considerando
20
que estes processos são realizados com a intenção de que o mediado aprenda a desempenhá-
los (FEUERSTEIN, 2014).
Nesse sentido, relaciona-se a importância da aquisição e ou aprendizado de uma língua
para que haja a interação entre os sujeitos e a forma como o processo de ensino e
aprendizagem ocorre com base na EAM. Nessa perspectiva, o presente trabalho objetivou:
a) compreender as evocações realizadas pelos alunos em relação à disciplina de
Libras;
b) identificar os critérios mediacionais da EAM mais frequentes observados pelos
alunos na disciplina de Libras;
c) caracterizar a mediação pedagógica na disciplina de Libras sob o ponto de vista dos
alunos dos cursos de formação de professores com base na EAM.
Na Primeira Parte deste trabalho de pesquisa é apresentada uma breve
contextualização das pesquisas realizadas nos últimos sete anos, sobre o tema mediação
pedagógica na educação superior e a disciplina de Libras na educação superior. Este recorte
foi realizado considerando dois aspectos: a regulamentação do Decreto de Lei Nº 5.626 de
2005 o qual, entre outras providências, trata da necessidade de formação de professores de
Libras, em paralelo à criação de cursos de graduação para formação deste profissional e a
formação em nível superior de professores de Libras no curso de Licenciatura em
Letras/Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a qual no ano de 2006
inaugurou o curso de Letras/Libras na modalidade presencial e a distância, em nível de
bacharelado para formação do tradutor intérprete de Libras e de licenciatura para formação do
professor de Libras (DALL’ALBA; SARTURI, 2014). Nesse sentido, com base nos dados
encontrados por Dall’Alba e Sarturi (2014) que se referem a formação de 376 professores de
Libras no curso de Licenciatura em Letras/Libras no ano de 2011, o qual foi ofertado em nove
polos em diferentes regiões do Brasil, entende-se que novas pesquisas na área da formação de
professores de Libras e ou sobre a disciplina de Libras nos cursos de Licenciatura poderiam
ter sido realizadas.
Ainda na Primeira Parte são abordados alguns aspectos históricos e legais da inserção
da Libras nos cursos de formação de professores e em específico nos cursos da Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), busca também abordar o conceito de língua e linguagem
nas filosofias de ensino adotadas na educação dos surdos, e discorre-se sobre a Teoria da
Experiência de Aprendizagem Mediada de Reuven Feuerstein.
A metodologia utilizada é apresentada na Segunda Parte, a qual discorre sobre a
abordagem de pesquisa quanti-qualitativa na perspectiva descritiva e exploratória. A Terceira
21
Parte aborda os resultados encontrados e discute a mediação pedagógica na disciplina de
Libras nos cursos de formação de professores da UFMT. Por último são tecidas considerações
finais visando a compreender o processo investigativo desenvolvido no trabalho.
22
PARTE I
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A DISCIPLINA DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com a obrigatoriedade de ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) nos cursos de
formação de professores, estudos a respeito dessa disciplina na Educação Superior começam a
suscitar investigações. Nesse sentido, visando a compreender esse processo esta Parte
pretende: a) apresentar breve relato histórico e legal da educação dos surdos no Brasil; b)
compreender alguns conceitos e relações entre língua e linguagem; c) caracterizar a mediação
pedagógica e a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada.
1.1 Breve relato histórico e legal da educação dos surdos no Brasil: afirmação da Língua
Brasileira de Sinais
No início da história da educação especial no Brasil, apenas ações voltadas para o
ensino de surdos e cegos foram implementadas, pessoas com outras deficiências não recebiam
atendimento educacional. A educação dos surdos iniciou efetivamente em 1856 com a
fundação do Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), na época, Collégio Nacional
para Surdos-Mudos de Ambos os sexos (ROCHA, 2009). “O novo estabelecimento, de
natureza particular, mas com alguma subvenção imperial dentre outras, começa a funcionar
no primeiro dia de janeiro do ano de 1856, nas dependências do Colégio de M. De Vassimon”
(ROCHA, 2009, p. 38).
Segundo Lanna Júnior (2010), o INES começou a receber um auxílio financeiro do
Império com a promulgação da Lei orçamentária nº 939 de 26 de setembro de 1857, fato que,
segundo Rocha (2009), no texto do Decreto nº 6.892/1908, em seu capítulo II, Art. 17, levou a
legalização da data de fundação do INES. “O ano escolar começará no dia 2 de março e
terminará no dia 25 de novembro. Durante este tempo, serão feriados os domingos, os dias de
festa ou luto nacional, e o dia 26 de setembro, aniversário da fundação do instituto” (BRASIL,
1908).
Posteriormente à data de 26 de setembro é instituída como dia nacional dos surdos no
Brasil pela Lei nº 11.796 de 29 de outubro de 2008. O Decreto nº 6.892/1908 que aprovou o
regulamento do INES deixa claro que o ensino da oralização e leitura labial era facultativo,
23
entre outras providências há o ensino de ofícios além das disciplinas comuns a todos.
Somente em 1911, por meio do Decreto nº 9.198/1911, que apresentou um novo regulamento
para o INES, em seu capítulo II, Art. 9º, estabeleceu-se que o método de ensino em todas as
disciplinas seria o oralismo puro, contudo a língua de sinais e a escrita da língua oral, método
combinado, sobreviveram no INES até meados de 1952, quando a então diretora do Instituto
Ana Rímola de Farias Dória:
[...] convida uma professora da Argentina para ministrar as aulas de Fonética e
Didática Especial. A chegada da professora Ângela de Liza de Brienza vai significar
a retomada da perspectiva de aquisição de linguagem oral como filosofia e prática,
implementando, em sua passagem pelo Instituto, as bases do método oral puro
(ROCHA, 2009, p. 73).
Tal proibição veio atender a decisão do Congresso Internacional de Educadores de
Surdos, também conhecido como Congresso de Milão realizado em 1880, no qual foi
proposto como método de ensino o método oral puro, utilizado pelos alemães “[...] onde os
professores ensinavam os surdos com resíduo auditivo a falarem” (GONÇALVES, 2015, p.
101). Segundo Gonçalves (2015), alguns participantes do Congresso ressaltaram a
importância da língua de sinais e que os surdos tinham mais facilidade para aprendê-la do que
a língua oral, então defendiam a utilização da linguagem escrita e da língua de sinais, “[...]
infelizmente, foram silenciados, pois a decisão do uso do “método alemão” foi vencida por
150 votos contra 16” (GONÇALVES, 2015, p. 103).
No INES o oralismo puro foi perdendo força com a chegada da Filosofia educacional
“Comunicação Total”, nesse momento de transição por que a educação dos surdos passava, a
então diretora do INES Lenita de Oliveira Viana, “embora com formação na área clínica, era
fonoaudióloga, compreendia a importância da comunicação pelos gestos” (INES, 2008, p.
119). Na gestão de Lenita, foram desenvolvidos os primeiros cursos de Língua de Sinais no
Instituto e também a primeira vez que a língua de sinais aparece no Projeto Pedagógico do
INES (INES, 2008).
Na década de 1960, William Stokoe publica seus estudos sobre a língua de sinais
americana, nos quais evidencia que a:
[...] língua dos sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína,
no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças.
Stokoe observou que os sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos
complexos, com uma complexa estrutura interior (QUADROS; KARNOPP, 2004, p.
30).
24
Lucinda Ferreira Brito fez trabalho semelhante ao de Stokoe, tratando dos aspectos
gramaticais da Libras e evidenciou a existência de mais de uma língua de sinais no Brasil,
além da Libras, combinação dos sinais utilizados pelas pessoas que viviam nos centros
urbanos do país e os sinais da língua de sinais francesa, estudou a língua de sinais dos
indígenas da tribo Urubus-Kaapor, reafirmando a ideia de que as línguas de sinais não são
universais (LOPES, 2011). A Libras, cultura surda, filosofias de ensino para surdos entre
outros assuntos inerentes à educação dos surdos ganha destaque na década de 1990. No ano
de 1994, a Declaração de Salamanca, além de descrever princípios da educação inclusiva,
refere-se especificamente à importância da língua de sinais na educação de surdos:
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos,
por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua
nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos
e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida
em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares
(SALAMANCA, 1994, p.01).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Nº 9.394/96 a educação dos
surdos não é tratada de forma específica, contudo na LDB é garantido o direito a inclusão de
alunos com deficiência nas salas de aula de ensino comum (BRASIL, 2016).
A efervescência dos estudos na área da educação dos surdos na década de 1990
apresenta o Bilinguismo, filosofia de ensino que rejeita a concepção Oralista e da
Comunicação Total, e que prima pela valorização da língua de sinais, partindo deste contexto
que o ativismo de surdos e ouvintes ganhou força e resultou em conquistas da comunidade
surda sendo talvez a mais significativa destas a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 que
reconhece a Libras como meio de expressão e comunicação dos surdos brasileiros (MORAIS,
2015).
No Art. 1º da Lei nº 10.436/2002:
Art. 1º. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL,
2002).
Além do reconhecimento da Libras como uma língua, a Lei nº 10.436/2002 dá outras
providências, entre as quais trata da necessidade de ensino da Libras para docentes e outros
profissionais nos cursos de formação em nível médio e superior:
25
Art. 4º. O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação
de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e
superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente
(BRASIL, 2002).
Contudo, ações mais concretas surgiram após a promulgação do Decreto nº 5.626 de
22 de dezembro de 2005, no qual é reafirmada a inclusão do ensino da Libras nos cursos de
formação de professores como disciplina curricular obrigatória, também no curso de
Fonoaudiologia, que já eram tratados pela Lei nº 10.436/2002. A obrigatoriedade está assim
descrita:
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e
profissionais da educação para o exercício do magistério (BRASIL, 2005).
Dessa forma, entende-se que aos estudantes dos cursos especificados pelo Decreto nº
5.626/2005, ao iniciarem seus cursos a partir do ano de 2006, tenham no currículo de
formação a disciplina de Libras, no entanto, deve-se considerar o prazo dado às instituições
para o cumprimento do especificado no Decreto nº 5.626/2005
Art. 9º. A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos
seguintes prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos
cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da
instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV -
dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição (BRASIL, 2005).
O prazo estabelecido para que as instituições de ensino se adequassem ao exposto na
legislação, talvez se deva à falta de profissionais com formação adequada para atuarem na
disciplina de Libras. Nesse sentido, no mesmo ano a:
[...] Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, em parceria com Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) e Centro Federal de
Educação Tecnológica de Santa Catarina (CEFET/SC) fizeram a proposta do curso
de Graduação em Letras/Licenciatura: Habilitação em Língua Brasileira de Sinais na
modalidade à distância. O Curso foi especialmente projetado para profissionais da
área de surdez e da Educação de Surdos... O referido Curso, da turma 2006, foi
ofertado para nove Polos, localizados em Instituições de Ensino Públicas Federais
no Brasil (DALL’ALBA; SARTURI, 2014, p. 3).
26
As primeiras turmas do curso de Letras/Libras se formaram em 2010, até então os
profissionais que atuavam como professores de Libras tinham no máximo especialização em
Libras (DALL’ALBA; SARTURI, 2014).
A partir desse contexto, em 2013, a Universidade Federal de Mato Grosso aprova o
curso de Letras/Libras na modalidade presencial, antes disso, no ano de 2010, a partir da
Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE N.º 45, de 24 de maio,
foi incluída nas estruturas curriculares dos cursos de graduação da UFMT a disciplina de
Libras. A disciplina de Libras consta como obrigatória nos cursos de licenciatura e optativa
para os cursos de bacharelado, cabe destacar que o curso de bacharel em Psicologia apresenta
em sua estrutura curricular a Libras como disciplina obrigatória, observando o Projeto Político
do Curso (PPC) dos cursos ofertados pelo campus Cuiabá da UFMT; a carga horária da
disciplina de Libras tem uma variação entre 45 e 72 horas aula, sendo que a maioria dos
cursos apresenta uma carga horária abaixo de 64 horas, assim como variação no semestre em
que cada curso oferta a disciplina, talvez por esta não ser pré-requisito para outra disciplina
(LUCAS; DIAS, 2016).
Posteriormente, em 2015 a Lei nº 13.146 de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) ratifica em seu capítulo IV, Art. 28. Incisos:
X- adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e
continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento
educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o
atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio; XIV - inclusão em conteúdos
curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e
tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos
de conhecimento (BRASIL, 2015).
Determinação que visa à garantia de outros direitos expressos pela mesma lei, como
no Capítulo IV, Art. 28. Inciso IV que trata da:
IV- oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade
escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e
em escolas inclusivas (BRASIL, 2015).
A inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores se mostra
cada vez mais necessária para que os futuros professores possam aprender sobre as
especificidades do aluno surdo e dar os primeiros passos na aprendizagem da língua de sinais
para iniciarem a comunicação e efetiva interação com seus alunos. Nessa perspectiva alguns
estudos abordando a disciplina de Libras na Educação Superior desde então se fazem
presentes na área.
27
1.1.1 A disciplina de Libras na educação superior: revisando a temática
A Libras como tema de estudos acadêmicos ganhou destaque a partir da Lei
10.436/2002 que tem como aspecto principal o reconhecimento da Libras como uma língua e
do Decreto 5.626/2005 que regulamentou a primeira Lei e, entre outras providências trata da
inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação de professores. Nesse subitem, serão
apresentados estudos que mais se aproximam do assunto: disciplina de Libras na Educação
Superior, os quais foram selecionados após busca no banco de dados de teses e dissertações
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. As pesquisas
apresentadas, todas as dissertações, foram selecionadas a partir de um recorte temporal entre
os anos de 2010 e 2017, tendo como descritores as palavras: Disciplina de Libras e Educação
Superior.
Quadro 1: Temas elencados sobre a disciplina de Libras e Educação Superior no
período de 2010 – 2017 no banco de dados de teses e dissertações da CAPES (N= 48)
Temas Incidência de pesquisas
A disciplina de Libras em cursos de licenciatura 21
Inclusão de surdos na Educação Superior 17
Libras na modalidade de ensino a distancia 3
A disciplina de Libras em cursos de bacharelado 2
Criação de glossário de Libras para áreas específicas 2
Intérprete de Libras na educação superior 2
Formação do professor de Libras 1 Fonte: Dados do autor (2017)
De acordo com o Quadro 1, observa-se a existência de poucas pesquisas sobre a
disciplina de Libras na Educação Superior. Do total de 48 trabalhos apenas 21 apresentam
relação com a temática proposta, sendo estes apresentados a seguir.
Sobre a implantação da Libras como disciplina obrigatória no currículo de instituições
de educação superior que Silva (2015) em sua pesquisa de estudo de caso histórico e
organizacional, constatou que ainda há resistência por parte dos chefes de departamentos para
a implementação da disciplina nos cursos de licenciatura, assim como de alunos, além da falta
de profissionais qualificados para ministrar a disciplina.
Contribuindo para o discurso de afirmação das comunidades surdas, com destaque a
diferença linguística e cultural com relação à comunidade ouvinte que Matos (2014) trata da
obrigatoriedade da Libras em cursos de formação de professores. A partir de análise dos
dados obtidos com questionário de perguntas abertas a seis professores de Libras de diferentes
28
instituições de educação superior, e análise documental dos planos de ensino da disciplina, o
autor considerou que, no discurso dos discentes frente às especificidades do sujeito surdo
sobressai a diferença linguística e cultural sobre a deficiência.
A implementação da Libras como disciplina na educação superior com base nas
políticas educacionais da educação inclusiva foi analisada por Rossi (2014), que salientou
sobre a necessidade de medidas governamentais junto às instituições de ensino para a
concretização das políticas educacionais voltadas, não só, mas também, para a educação dos
surdos pensando na formação de professores para atender esse público.
Trabalhos como de Almeida (2012), que objetivou caracterizar a disciplina de Libras
do curso de Pedagogia de uma universidade estadual, verificou que, após concluírem a
disciplina de Libras, os alunos não se consideraram preparados para trabalhar com alunos
surdos e que para a docente de Libras o foco desta disciplina está na sensibilização dos alunos
sobre aspectos inerentes a Libras. Também Lopes (2013), ao investigar alunos do curso de
Pedagogia, constatou que além do sentimento de despreparo destes para o trabalho com
surdos, concluiu que a carga horária da disciplina precisa ser maior, além da necessidade de
interação entre os alunos e pessoas surdas ou não que são usuárias da Libras, possivelmente
contribuirá para pesquisas sobre as metodologias de ensino na disciplina referenciada.
Nesse sentido, ao analisar o que os alunos ouvintes disseram sobre o docente de Libras
surdo e essa disciplina, Klimsa (2013) concluiu que as metodologias relacionadas à Libras
como segunda língua do sujeito ouvinte são diferentes das utilizadas para o ensino de surdos,
e destaca que a interação entre os alunos e o professor foi essencial para o desenvolvimento
da disciplina.
Correia (2015), ao analisar a disciplina de Libras em cursos de graduação em saúde,
com base nos planos de ensino e entrevistas com professores desta disciplina e coordenadores
dos cursos, identificou que não há uma diretriz sobre os conteúdos da disciplina e necessidade
de ampliação da carga horária para melhor aproveitamento da disciplina.
De modo geral, observa-se que as investigações contribuem para a compreensão da
inserção da disciplina de Libras nos cursos da Educação Superior, seus limites, suas
perspectivas e a relação entre a Libras e a linguagem. Neste sentido faz-se necessário
esclarecer o que é uma língua e a posição ocupada pela língua de sinais nas principais
filosofias de ensino para surdos, Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
1.2 Língua e linguagem: considerações sobre Oralismo, Comunicação Total e
Bilinguismo
29
A educação voltada para o aluno com deficiência, dentre essas, a deficiência auditiva,
remete-nos para aspectos que envolvem a compreensão da deficiência auditiva, assim como
referenciais teóricos relacionados à língua e a linguagem. A Língua Brasileira de Sinais -
Libras é uma língua e assim como a língua portuguesa falada no Brasil possui aspectos
inerentes a uma língua, como por exemplo, uma estrutura gramatical própria e uma
representação escrita da forma sinalizada da língua (GESSER, 2009).
Gesser (2009) reafirma o pensamento de Saussure quando descreve que a língua “[...]
é um fenômeno convencional mantido por um acordo “coletivo tácito” entre os falantes de
uma determinada comunidade” (2009, p. 24).
Linguagem e língua apresentam definições distintas. Saussure (2006) considera a
língua como uma parte essencial da linguagem:
[...] um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenções
necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos
indivíduos (SAUSSURE, 2006, p. 17).
Descreve o autor outras características do que considera ser língua:
[...] é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode
nem criá-la nem modificá-la... o indivíduo tem necessidade de uma aprendizagem
para conhecer-lhe o funcionamento...Enquanto a linguagem é heterogênea, a língua
assim delimitada é de natureza homogênea: constitui-se num sistema de signos onde,
de essencial, só existe a união do sentido e da imagem acústica, e onde as duas
partes do signo são igualmente psíquicas...é um objeto de natureza concreta, o que
oferece grande vantagem para seu estudo. Os signos linguísticos, embora sendo
essencialmente psíquicos, não são abstrações; as associações, ratificadas pelo
sentimento coletivo e cujo conjunto constitui a língua, são realidades que têm sua
sede no cérebro... os signos da língua são, por assim dizer, tangíveis; a escrita pode
fixá-los em imagens convencionais (SAUSSURE, 2006, p. 22-23).
Ao contrário de Saussure, o filósofo Bakhtin (1997) considera a língua como um
organismo vivo e mutável:
Na verdade, a língua não se transmite; ela dura e perdura sobre um processo
evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles
penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando
mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar. É
apenas no processo de aquisição de uma língua estrangeira que a consciência já
constituída – graças a língua materna – se confronta com uma língua toda pronta,
que só lhe resta assimilar. Os sujeitos não “adquirem” sua língua materna; é nela e
por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência (BAKHTIN, 1997, p.
108).
Nesse sentido, a língua para o sujeito que dela se utiliza é flexível e se modifica, para
que este possa usar um mesmo signo com diferentes significados, observando os escritos de
30
Bakhtin (1997), o signo é pensado como uma unidade com sentido, com significado, que está
inserida em um código, em uma língua. Assim:
É a partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas
culturalmente determinadas de organização do real (e com os signos fornecidos pela
cultura) que os indivíduos vão construir seu sistema de signos, o qual constituirá
numa espécie de “código” para decifração do mundo (OLIVEIRA, 1997, p. 37).
A língua se torna língua para o sujeito quando este compreende os signos na totalidade
de significados que estes adquirem em diferentes contextos.
Assim, na prática viva da língua, a consciência linguística do locutor e do receptor
nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a
linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma
particular (BAKHTIN, 1997, p. 95).
Na utilização da linguagem a língua vai sendo apresentada aos sujeitos, não em sua
forma normativa, mas como um conjunto de palavras munidas “[...] de um conteúdo ou de um
sentido ideológico ou vivencial” (BAKHTIN, 1997, p. 95). Assim, é relevante destacar que a
interação entre os indivíduos que utilizam uma mesma língua, sendo uma língua de sinais ou
uma língua de modalidade oral/auditiva, acontecerá de forma natural.
Quadros e Karnopp (2004) descrevem que os vocábulos língua e linguagem são
utilizados pelas pessoas de forma que cada palavra tem um significado distinto:
O vocábulo linguagem, em português é mais abrangente que o vocábulo língua, não
só porque é usado para se referir às linguagens em geral, mas também porque é
aplicado aos sistemas de comunicação, sejam naturais ou artificiais, humanos ou não
(p. 24).
No que se refere à linguagem Goldfeld (2002) descreve que:
[...] linguagem é tudo que envolve significação, que tem um valor semiótico e não se
restringe apenas a uma forma de comunicação. É pela linguagem que se constitui o
pensamento do indivíduo. Assim, a linguagem está sempre presente no sujeito,
mesmo nos momentos em que este não está se comunicando com outras pessoas. A
linguagem constitui o sujeito, a forma como este recorta o mundo e percebe o
mundo e a si próprio (2002, p. 18-19).
De acordo com Saussure (2006), a linguagem é heteróclita, isto é, não segue regras
gramaticais, “[...] ela pertence, além disso, ao domínio individual e ao domínio social; não se
deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não se sabe como inferir sua
unidade” (p. 17). Bakhtin, ao contrário de Saussure, não separa o que é ideológico (social) do
que é psíquico (individual):
31
Bakhtin rompe a clássica díade individual/social. Estes dois conceitos estão tão
interdependentes que a visão de oposição torna-se impossível. O indivíduo se
constitui com base em suas relações sociais, utilizando para tal a linguagem, os
signos. A partir daí o indivíduo utiliza os signos tanto para comunicar-se, no
diálogo, como para pensar (diálogo interior). Por sua vez os indivíduos em conjunto
modificam o meio social do qual participam, pois são sujeitos ativos. Esta é uma
relação de mútua dependência. Sem o meio social não há consciência individual e
sem os indivíduos não há sociedade (GOLDFELD, 2002, p. 51).
A comunicação humana constitui-se pelos diferentes elementos componentes da
linguagem, com destaque aqui a língua estrutura composta por signos, expressos por sons e ou
sinais, carregados por significados ideológicos na visão de Bakhtin, não estáticos ou
imutáveis.
A linguagem é composta pela língua, expressões corporais, símbolos, imagens entre
outras formas de manifestação verbal, de comunicação como o choro, por exemplo, assim
durante o desenvolvimento da linguagem observam-se estágios em que ela não apresenta
ainda significados ideológicos, para Vygotsky a linguagem e o pensamento são desenvolvidos
nos sujeitos separadamente e nesse processo irão associar-se, assim em sua fase inicial o
pensamento do indivíduo é prático o que possibilita que este aja no ambiente onde está
inserido (OLIVEIRA, 1997). Posteriormente:
Quando os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem se unem,
surgindo, então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a
ter a possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado,
mediado pelo sistema simbólico da linguagem (OLIVEIRA, 1997, p. 47).
Considerando neste estudo, a fala em sua modalidade oral e sinalizada, a visão de
Bakhtin sobre a língua e o pensamento de Vygotsky sobre a fala e a linguagem como
instrumentos de mediação da aprendizagem, pode-se discorrer que a aquisição de uma língua
pelo sujeito impulsiona o desenvolvimento cognitivo deste, num processo de mediação por
meio da linguagem impulsionando a aquisição e ou aprendizado de uma língua e,
posteriormente, a mediação no processo ensino e aprendizagem de conhecimentos de
diferentes áreas (VYGOTSKY, 2005).
Ao pensarmos na língua e na linguagem como elementos interdependentes e que
segundo Vygotsky (2005) o pensamento se desenvolve ao passo que a linguagem do sujeito
evolui, necessitando assim do amadurecimento de seu organismo e de vivências
socioculturais, para que aprenda termos e conceitos e possa então expressar mais do que
emoções ou sensações, por meio do choro, por exemplo, e passe a expressar seus pensamentos
e emoções utilizando-se de palavras que se destaca a relevância da língua de sinais para os
sujeitos surdos.
32
No processo de educação da pessoa com deficiência auditiva ou surda, o
reconhecimento da Libras Sinais, como uma língua a partir da promulgação da Lei 10.436 de
24 de abril de 2002, na qual a Libras:
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais –Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL,
2002).
Tal determinação impulsionou os debates sobre a educação dos surdos e a utilização
da língua de sinais no processo de aprendizagem destes. Contudo a educação dos surdos bem
como, demais temas voltados para a educação de pessoas com deficiência são assuntos que no
Brasil:
[...] surgiram no cenário político do Império em 1835, durante o Período Regencial,
quando o conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado da Assembleia Geral
Legislativa, propôs que cada província tivesse um professor de primeiras letras para
surdos e cegos. Todavia, a recém-formada Nação Brasileira... enfrentava um
momento político conturbado e a proposta do conselheiro França sequer foi
discutida na Câmara dos deputados (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 29-30).
O assunto passa a ser discutido novamente na década de 1850, assim o “Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos foi criado em 1856, por iniciativa particular do francês E. Huet”
(LANNA JÚNIOR, 2010, p. 31). Atualmente o “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos” é
conhecido como Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), considerado como
referência na educação dos surdos em nosso país. Segundo Goldfeld (2002), inicialmente o
INES utilizava a língua de sinais no processo de ensino aprendizagem dos surdos, após o
congresso de Milão em 1880, onde foi decidido que o melhor método de ensino para surdos
era o Oralismo, o qual não permite a utilização da língua de sinais e sim o ensino da língua
oral para o surdo, tendo como “[...] objetivo declarado integrar o surdo à comunidade geral,
ensinando a ele a língua oral de seu país.” (GOLDFELD, 2002, p. 89).
A aprendizagem da língua oral pelos surdos, seguindo as orientações do oralismo,
prevê treinos com fonoaudiólogos, um aprendizado que dura muitos anos:
A criança surda deve, então, submeter-se a um processo de reabilitação que inicia
com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos
auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem, e possibilitá-las a discriminar
os sons que ouvem. Pela audição e, em algumas metodologias, também com base
nas vibrações corporais e na leitura orofacial, a criança deve chegar à compreensão
da fala dos outros e por último começar a oralizar (GOLDFELD, 2002, p. 35).
33
Assim a língua é vista como um código imutável, que é aprendido a partir de suas
regras gramaticais com base na concepção Saussuriana:
Tem-se, então, uma linguagem pronta, que precisa ser apropriada pelos iniciantes da
língua. Assim, a repetição e o estímulo são as bases dessa abordagem. Isso tem
como resultado vocabulário restrito e compreensão atrelada ao sentido literal
(SANTANA, 2007, p. 122).
Posterior à filosofia de ensino oralista, no final da década de 1970 no Brasil, tem início
a filosofia de ensino “Comunicação Total”, a qual:
[...] não exclui recursos e técnicas para estimulação auditiva – abrange a adaptação
de aparelho de amplificação sonora individual, a leitura labial, a oralização, a leitura
e a escrita. Há completa liberdade para usar qualquer estratégia que permita o
resgate da comunicação (CICCONE, 1990 apud SANTANA, 2007, p. 180).
A Comunicação Total não tem uma preocupação efetiva com o aprendizado de uma
língua, seja esta oral ou de sinais, o que é interessante para essa filosofia de ensino é que haja
a interação entre os indivíduos. Nesse sentido até mesmo a criação de uma nova língua é
possível, o “português sinalizado”, uma mistura da língua brasileira de sinais e da língua
portuguesa (GOLDFELD, 2002).
De certa forma, na Comunicação Total a língua é percebida em seu contexto social,
alicerçada ideologicamente com base na concepção de língua proposta por Bakhtin e nesse
sentido que Goldfeld (2002) apresenta uma crítica a esta filosofia de ensino:
Como vimos em Bakhtin, a língua carrega uma cultura e é por ela que o indivíduo
constitui sua consciência. Não se pode, assim, fragmentar uma língua, pois com isso
perdem-se seus valores, seus dados históricos e culturais. Esse é o grande erro da
Comunicação Total (GOLDFELD, 2002, p. 107).
Em meados de 1980, um novo pensamento a respeito da educação dos surdos foi
sendo materializado, o Bilinguismo, que no Brasil começa a ser utilizado como filosofia de
ensino nas instituições de ensino na década de 1990. O Bilinguismo diferente da
Comunicação Total, prima pela aquisição de uma língua e diferente do Oralismo não tem
como objetivo a “normalização” do surdo, ou seja, ensinar o surdo a oralizar como os
ouvintes (GOLDFELD, 2002):
Procurando fugir da necessidade de optar entre uma língua de base visuomanual –
que evidencia a surdez e, portanto, a deficiência e a diferença – e outra de base
audioverbal – que reflete a normalidade -, surge uma possibilidade de resolver o
conflito: proporcionar a aquisição de duas línguas para o surdo e torná-lo bilíngue
(SANTANA, 2007, p. 165).
34
Quadros (1997) escreveu que o bilinguismo representa um processo de transição na
educação dos surdos, assim o oralismo, que percebe o surdo como alguém que tem uma
patologia, que pode ter sua deficiência minimizada, ao passo que aprende a falar a língua oral
da comunidade onde está inserido, sem considerar aspectos culturais da comunidade surda, e a
Comunicação Total, que traz em sua concepção o conceito de diferença “[...] procurando
aproximar e facilitar a comunicação entre a criança surda e sua família ouvinte”
(GOLDFELD, 2002, p. 42), sem ter uma preocupação com a aquisição de uma língua
materna, abrem espaço para a valorização da língua de sinais. Nesse sentido o Bilinguismo
“[...] tem o grande mérito de divulgar e estimular a utilização de uma língua que pode ser
adquirida espontaneamente pelos surdos, a língua de sinais, bem como sua cultura”
(GOLDFELD, 2002, p. 108).
No Brasil, o bilinguismo, como já mencionado, começou a emergir em meados de
1990, a partir dos estudos da linguista Lucinda Ferreira Brito, que pesquisou sobre a língua de
sinais brasileira na época com a nomenclatura Língua de Sinais Brasileira dos Centros
Urbanos - LSCB, utilizada por Lucinda para diferenciar da língua de sinais da tribo indígenas
Kaapor - LSCK. (STROBEL, 2008).
A sigla LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais foi adotada a partir de uma votação
feita para eleger um dos dois nomes: LSCB e LIBRAS, em uma reunião no mês de
outubro de 1993 na sede da FENEIS- Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos - Rio de Janeiro (STROBEL, 2008, p. 92).
Os estudos realizados por Brito (1994) foram inspirados na pesquisa de William
Stokoe que em 1960 descreveu três unidades mínimas, aspectos, que compõem um sinal,
Stokoe fez uma descrição da estrutura da Língua de Sinais Americana – ASL. Brito fez um
trabalho semelhante com a Libras evidenciando aspectos fonológicos, morfológicos, enfim,
gramaticais que formam essa língua de sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004). Para Brito
(1993;1995) a Libras:
[...] é uma língua natural com estrutura própria regida por princípios universais. Ela
é constituída de parâmetros que se combinam principalmente com base na
simultaneidade: configuração da mão, movimento e ponto de articulação
(SANTANA, 2007, p. 98).
Relevante destacar que as línguas de sinais, hoje são reconhecidas como língua e não
como mímica, gestos ou a linguagem do surdo. Assim, o bilinguismo que prevê o ensino de
duas línguas ganhou força com o reconhecimento da Língua de sinais como uma língua, a
qual surgiu naturalmente sanando a necessidade de comunicação dos surdos (QUADROS;
35
KARNOPP, 2004). Outro aspecto a destacar no momento é que o bilinguismo entende que a
primeira língua do surdo deve ser a língua de sinais:
[...] adquirida espontaneamente pela criança surda, ou seja, em suas relações sociais,
nos diálogos, pois, como já se afirmou aqui, a língua oral requer técnicas específicas
para ser aprendida pela criança surda (GOLDFELD, 2002, p. 109).
O bilinguismo considera a ideia de língua de Bakhtin, pensando na interação de
pessoas surdas usuárias da língua de sinais com a criança surda, que irá construir conceitos
entender os signos linguísticos de forma natural assim como os ouvintes com relação à língua
oral, evitando atrasos no desenvolvimento da linguagem desta criança (GOLDFELD, 2002),
Cabe destacar que o bilinguismo atualmente é a filosofia de ensino que deve ser
adotada pelas instituições de ensino, como exposto no Art. 22 do Decreto 5.626/2005:
As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir
a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização
de: I- escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com
professores bilíngues (BRASIL, 2005).
Contudo, isso não significa que somente as metodologias de ensino previstas no
bilinguismo são utilizadas nas escolas, todas as formas de comunicação e/ou métodos de
ensino que visem o desenvolvimento dos indivíduos, sem logicamente forçar os mesmos a
utilizarem tais métodos devem ser considerados no processo de ensino aprendizagem, de
acordo com a concepção dos autores desta pesquisa, desde que alicerçadas na teoria de
Bakhtin atrelada ao bilinguismo.
1.3 Mediação Pedagógica e a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada
A aquisição natural da primeira língua de um indivíduo é fundamental para o
desenvolvimento da linguagem como um instrumento do pensamento. A essa relação
Vygotsky esclarece que “[...] o desenvolvimento do pensamento é determinado pela
linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência
sociocultural da criança” (VYGOTSKY, 2005, p. 62). Oliveira (1997) esclarece essa relação
considerando que inicialmente a linguagem tem uma função comunicativa na qual a criança se
expressa por meio do choro, riso, gestos, gritos entre outras formas de expressão; à medida
que o indivíduo vai aprendendo termos, palavras (língua oral ou sinalizada) e o conceito
destas por meio do convívio sociocultural, a linguagem começa a ter também uma função
generalizante. De acordo com Oliveira (1997, p. 43), é essa função do pensamento
36
generalizante “que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os
conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o
objeto de conhecimento”.
Sobre a interação sociocultural Feuerstein (apud GOMES, 2002) ao enfatizar a pouca
interação social destaca que essa pode provocar atraso ou impedimento do desenvolvimento
cognitivo do indivíduo:
Em suma, a falta de um mediador (ser humano), ou mediadores intencionados, que
se interponha entre o organismo e o mundo, e que filtre, organize, selecione,
organize os significados culturais, possibilitando ao indivíduo transcender os
estímulos e experiências de vida, provoca uma síndrome denominada por Feuerstein
de síndrome de privação cultural (GOMES, 2002, p. 69).
A perspectiva do desenvolvimento humano é descrita por Vygotsky a partir da relação
entre Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Real. Segundo Gomes
(2002) a primeira acontece quando o indivíduo ainda não tem amadurecida alguma
capacidade, mas tem potencial para que haja o amadurecimento desta em sua estrutura
cognitiva e, então, passe a fazer parte da Zona de Desenvolvimento Real, na qual a estrutura
cognitiva já esta madura e estabelecida. Para que haja o desenvolvimento das capacidades
potenciais e amadurecimento destas na estrutura cognitiva do indivíduo se faz necessária a
interação com o outro (GOMES, 2002).
A interação social e a mediação ocorrem, principalmente, por meio da linguagem.
Esse aspecto é descrito por Vygotsky (2007) ao explicar um experimento de Levina um de
seus colaboradores:
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o
ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de
uma nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas
caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto e
constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de
instrumentos (VYGOTSKY, 2007, p. 12).
Nesse processo, a fala expressa o pensamento do sujeito em relação ao estímulo do
ambiente e ou objeto com o qual está tendo contato, para então, em seguida elaborar uma
resposta com relação ao estímulo do ambiente.
No caso de pessoas surdas a aquisição de sua língua materna, a língua de sinais,
facilita e possibilita que esta pessoa desenvolva sua linguagem no mesmo espaço de tempo
que um ouvinte com a língua oral, ao mesmo tempo em que, torna mais fácil o aprendizado de
uma segunda língua na modalidade escrita e ou oral (GOLDFELD, 2002). Os sujeitos podem
adquirir e/ou aprender várias línguas tanto de modalidade oral/auditiva quanto espaço/visuais,
37
sendo que preferencialmente a sua primeira língua, sua língua materna, o indivíduo adquira
naturalmente, num processo de socialização com seus pares falantes ou sinalizantes da mesma
língua (GOLDFELD, 2002).
Assim, a importância da mediação no processo de desenvolvimento humano é
evidenciada por Feuerstein a partir do conceito de Learning Experience Mediated -
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).
Em seus estudos, Feuerstein esclarece que é possível construir um conhecimento
apenas pela exposição ao estímulo de forma direta. Contudo, esse processo acontece de uma
forma diferente e ouso dizer menos rica que a construção de conhecimento de forma mediada,
visto que muitas vezes o sujeito não absorve os estímulos do meio onde está inserido para
fazer conexões destes com outros conhecimentos já interiorizados (FEUERSTEIN, 2014).
Nesse sentido:
A interação mediada introduz ordem no encontro de um ser humano com o mundo...
O mediador introduz ordem a este conjunto de estímulos que pode, em si, ser muito
aleatório. A ordem permitirá que o receptor da mediação descubra associações entre
os estímulos ao fazer comparações e outras operações mentais (FEUERSTEIN,
2014, p. 76-77).
Cunha (2011) corrobora este ponto de vista descrevendo que tanto o processo de
exposição direta ao estímulo quanto à aprendizagem mediada por outra pessoa permite o
desenvolvimento cognitivo do sujeito, contudo a exposição direta ao estímulo:
[...] não é suficiente para produzir certos níveis e padrões de desenvolvimento
cognitivo. Ao contrário, uma experiência de aprendizagem mediada (EAM) é, então
a responsável pelas principais mudanças estruturais da cognição humana, por
atingirem níveis de desenvolvimento, hierarquização e complexidade cognitivas
mais complexas, garantindo, assim, uma aprendizagem mais eficiente (CUNHA,
2011, p. 31)
Assim, a organização dos estímulos feita pelo mediador se dará caso este tenha uma
intenção para com o mediado, pois apenas a interação entre esses sujeitos não propicia de fato
o aprendizado, esta interação precisa ser significativa para o mediado, nesse sentido
Feuerstein descreve em sua Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada-EAM doze
critérios que a caracterizam e que podem estar presentes em uma interação significativa, visto
que o autor considera que três destes critérios são fundamentais para que essa interação seja
significativa, seja considerada uma mediação da aprendizagem, a saber, Intencionalidade e
reciprocidade, Transcendência e Mediação do significado (FEUERSTEIN, 2014).
O critério de Intencionalidade e reciprocidade é o primeiro passo para uma mediação
da aprendizagem, visto que este se refere ao contato inicial entre o mediador e o mediado, por
38
exemplo, o professor e o aluno, sendo que o professor apresenta a intenção de ensinar o aluno
por meio de suas atitudes, moldando a mediação, pois dependendo da intenção do mediador
este apresentará diferentes estímulos ao mediado e se preocupara também com mudanças na
postura do mediado frente aquele estímulo, objeto, situação. “Em outras palavras, a intenção
de mediar modifica os três parceiros da interação, o mediador ou professor que realiza
mediação, o mundo do estímulo e o aluno” (FEUERSTEIN, 2014. p.84). O aluno irá se
modificar caso seja recíproco a essa intenção de ensino do professor nas palavras de Meier
(2007, p. 129) “[...] o mediado precisa querer aprender. Portanto, a reciprocidade também
deve ser um dos objetivos a serem conquistados pelo mediador. Este precisa provocar essa
postura em seus alunos”.
O critério de Transcendência permite que o sujeito compreenda que os conhecimentos
que ele tem podem ser aplicados de diferentes formas para diversas situações. Este está ligado
à cultura e não apenas às necessidades de sobrevivência do ser humano, propiciando “[...]
uma grande diversidade de possibilidades de ação e reação, cujo significado é a flexibilidade e
criatividade de respostas resultantes, que permitem à propensão de modificabilidade
permanente para adaptar-se a novas situações” (FEUERSTEIN, 2014, p. 89). Dessa forma, o
mediado conseguirá superar a situação presente e fazer conexões entre os conhecimentos que
construiu no passado, os novos conhecimentos adquiridos e planejar algo para o futuro.
(CUNHA, 2011).
O terceiro critério é o de Mediação do significado, em que a cultura é um elemento
intrínseco a esse critério, visto que para o mediado compreender porque determinado evento,
atitude, conteúdo é relevante, este deve conhecer fatos passados que o ajudarão a entender:
[...] o conceito e as inter-relações que mantém com outros conceitos inseridos em
outros contextos, teorias ou momentos históricos. Mediar significado é construir
com a criança (aluno, aprendiz, mediado) o aprendizado dos conceitos que
transcendem o objeto, dos conceitos que são atribuídos ao objeto e que o inserem
num contexto. A atribuição de significados é produto do grupo cultural, é subjetiva
(MEIER, 2007, p. 140).
Feuerstein descreve que a mediação do significado “[...] é o que cria as forças
motivacionais e emocionais que impulsionam nossa atividade e comportamento”
(FEUERSTEIN, 2014. p.89).
O critério Mediação do sentimento de competência está relacionado com a percepção
do aluno “[...] sobre sua aprendizagem e o sentimento de que é capaz de ter sucesso”
(CUNHA, 2011, p. 37). O sentimento de competência impulsiona o aluno a resolver a nova
atividade proposta, assim:
39
Para criar no mediado o sentimento de habilidade, o mediador designa tarefas que
estão situadas a determinada distância do alcance imediato e, portanto, requer
esforço. O mediador fornece ao mediado ferramentas para lidar com novas tarefas e
explica o funcionamento bem-sucedido resultando (com ajuda de mediação) como
expressão de competência (FEUERSTEIN, 2014, p. 95).
Nesse sentido conhecer o aluno é essencial para adequar as atividades e impulsionar o
desenvolvimento cognitivo e emocional deste, visto que o sentimento de competência é
inerente ao sentimento de autoestima (MEIER, 2007).
A mediação da regulação e controle de comportamento é um critério relacionado com
o controle da impulsividade ao dar uma respostar e com o planejamento da ação para resolver
a atividade. “A regulação do comportamento é, portanto, produto da habilidade do indivíduo
impor pensamento em ações, examinar a si mesmo, avaliar a situação e então decidir como e
quando reagir” (FEUERSTEIN, 2014, p. 97).
O critério de mediação do comportamento de compartilhar:
[...] também tem duas direções. O receptor do que compartilho participa no que é
significativo para mim, confirmando minha experiência, e eu me ouço transmitindo
minha experiência para outros, reforçando o significado e integridade da minha
experiência (FEUERSTEIN, 2014, p. 100).
No processo de compartilhar escutar o outro é essencial para conhecê-lo tanto no
aspecto pessoal quanto cognitivo, conhecer ideias e como se dá o processo de “resolução de
um problema” ao passo que o mediador comunica os passos dados para executar a atividade
até chegar ao resultado (MEIER, 2007).
A mediação da individualização e diferenciação psicológica é o critério relacionado
com a construção da identidade do sujeito enquanto ser único e ao mesmo tempo pertencente
a uma sociedade. Nesse sentido o mediado percebe “[...] à legitimidade das diferenças de
opiniões, tendências, desejos e estilos, sem necessariamente aceitar isto” (FEUERSTEIN,
2014, p. 102).
O critério Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance de
objetivos envolve o planejamento de objetivos alcançáveis de forma imediata e ou
futuramente:
A busca de metas e objetivos tanto ativa o investimento do indivíduo no mundo
quanto mobiliza todo o funcionamento cognitivo e a abstração. Nesse aspecto
mediacional, o mediador induz sistematicamente a produção de representações
antecipatórias e a projeção de relações (GOMES, 2002, p. 99).
40
Segundo Feuerstein (2014. p.103) este critério “[...] cria uma tensão entre a vontade, a
necessidade, e o suprimento dela”, podendo despertar a prática do estudo da paciência e
persistência para alcançar o objetivo.
Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade é o critério em que o
mediador deve estimular o aluno a pesquisa e resolução de novos problemas. Assim o
mediado poderá ter mais facilidade em se adaptar as mudanças.
O desafio é essencialmente distante de nós... O cumprimento de um desafio é
acompanhado pelo distanciamento, pois nos relacionamos com algo que não existe
ao nos engajarmos agora para alcançar resultados possíveis no futuro, que podem
não ser antecipados imediatamente (FEUERSTEIN, 2014, p. 104).
O critério da Mediação da consciência de ser uma entidade modificável é considerado
como uma “[...] característica unicamente humana, é crítica para o aumento do potencial do
mediado se adaptar por meio da experiência de uma plasticidade, uma adição bem-vinda (mas
não substitutiva) para a preservação da identidade” (FEUERSTEIN, 2014, p. 106). Tanto o
medidor quanto o mediado devem compreender que são seres modificáveis, que podem
aprender e se adaptar a novas situações (MEIER, 2007).
A Mediação da alternativa otimista segundo Feuerstein (2014. p.107) “[...] nos leva a
procurar e aceitar mudanças e aumenta nossa prontidão para atacar fatores ambientais que
ameaçam nosso equilíbrio físico e mental”. Nesse sentido busca conquistar bons resultados
escolhendo alternativas positivas que, ao contrário dos pensamentos negativos, impulsionam o
sujeito a superar as dificuldades (MEIER, 2007).
Feuerstein (2014) descreve que o critério da Mediação do sentimento de pertença está
relacionado ao grupo social no qual o sujeito está inserido variando de cultura para cultura:
Basicamente, é sobre isso que a mediação do pertencimento enfatiza: veicula o
mediado nas suas raízes sociais e ensina-o a estabelecer laços e referências
psicossociais que irão ancorar, por sua vez, a construção de uma história de vida
com passado, presente e futuro (GOMES, 2002, p. 102).
Sentir-se pertencente ao grupo possivelmente estimulará a reciprocidade do sujeito
com relação aos demais indivíduos, contribuindo para o primeiro passo da mediação da
aprendizagem, Intencionalidade e Reciprocidade.
1.3.1 Mediação Pedagógica na educação superior revisando a temática
Mediação pedagógica é uma temática inerente à docência, à Educação em seus
diferentes níveis e modalidades de ensino, assim é um assunto discutido com base em
41
diversas teorias de distintos autores. Em específico neste estudo a referida temática tem como
fundamentação teórica a Teoria de Reuven Feuerstein sobre a Experiência de Aprendizagem
Mediada - EAM, assim realizou-se também um levantamento bibliográfico no banco de teses
e dissertações da CAPES no período de tempo entre 2010 e 2017 tendo descritores: Mediação
pedagógica e Reuven Feuerstein.
Quadro 2: Temas elencados sobre Mediação Pedagógica e Reuven Feuerstein no período
de 2010 – 2017 no banco de dados de teses e dissertações da CAPES (N=16)
Temas Incidência de pesquisas
Educação superior 6
Educação superior na modalidade Educação à
distância
3
Educação especial 3
Ensino Fundamental 2
Educação Infantil 1
Ensino profissionalizante 1 Fonte: Dados do autor (2017)
De acordo com o Quadro 2, verifica-se que ainda há poucas pesquisas sobre mediação
pedagógica com base na Teoria de Reuven Feuerstein, foram encontrados 56 trabalhos que
têm como temática a mediação pedagógica em diferentes áreas, destes somente 16 têm como
base o autor acima referenciado. Nas pesquisas encontradas, todas as dissertações, não foram
identificados estudos que relacionem a temática sobre Libras e a Teoria de Reuven Feuerstein.
O estudo de Pisacco (2006) teve como objetivo explicitar o processo de interação entre
professor, aluno e objeto de aprendizagem. Com base na EAM Pisacco (2006) realizou uma
pesquisa-ação em uma turma de vinte e cinco alunos e um professor dessa turma do Curso
Normal de uma instituição particular de ensino. Com base nos resultados o autor observou
que a interação ocorreu de diferentes formas e os critérios mediacionais da EAM ocorreram
em níveis de frequência distintos sendo que o critério de mediação do Significado, do
Comportamento de compartilhar e Intencionalidade e Reciprocidade foram os que obtiveram
maior frequência.
Battistuzzo (2009) em uma investigação envolvendo duas turmas de dois diferentes
cursos de formação técnica profissional concluiu que a mediação pedagógica com base na
Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein permite tanto ao mediador quanto ao
mediado melhores condições para desenvolver-se no processo de ensino e aprendizagem e,
assim, na construção do conhecimento.
42
Com relação a educação superior no estudo de Labiak (2016) o autor concluiu que a
EAM auxilia na aprendizagem na modalidade à distância. Ao analisar conversas em fóruns, e-
mails e mensagens de texto trocados entre os professores e alunos no Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem, percebeu a presença de diferentes critérios da EAM e observou
aspectos que podem intensificar ou não a incidência de comportamentos mediacionais pelos
professores-tutores.
Nesse sentido Budel (2016) analisou como Recursos Educacionais Abertos (REA)
poderiam auxiliar na formação continuada de docentes para a educação inclusiva, tendo como
referencial teórico Reuven Feuerstein e sua Teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural.
Budel (2016) observou que as contribuições do REA se efetivam na formação continuada dos
docentes articulada com o critério de Mediação do comportamento de compartilhar da mesma
forma enquanto ferramenta de fixação dos conteúdos, de ensino aprendizagem para os alunos,
ao passo que os REA atendam, como nas aulas ao vivo devem atender, os critérios
mediacionais da teoria de Feuerstein.
Lima (2016) realizou estudo com professores de uma instituição federal de ensino na
modalidade tecnólogo, a qual oferece cursos de formação de professores. Com o objetivo de
identificar quais são as competências didáticas necessárias para o professor mediador com
base na teoria de Reuven Feuerstein, o autor observou que há um nível elevado de mediação
com relação ao perfil didático dos cursos da modalidade tecnólogo, no qual os professores
formadores podem ministrar aulas nos diversos níveis de ensino do Técnico de Nível Médio a
Pós-Graduação Stricto Sensu.
Ao observar a prática pedagógica de cinco docentes do curso de Fonoaudiologia de
uma instituição particular de ensino no exercício de supervisor de estágio, Annes (2005)
verificou que há a necessidade de formação sobre a mediação pedagógica com base na Teoria
de Reuven Feuerstein para a melhoria da prática pedagógica dos participantes da pesquisa.
Ferreira (2010) ao analisar a prática pedagógica de professores que exerciam a tutoria
em um curso de graduação em bacharelado na modalidade à distância (EAD), com base na
teoria de Feuerstein, concluiu que os tutores demonstraram em suas falas que não sabem
definir e como colocar em prática a mediação pedagógica, ressaltando a necessidade de
formação sobre EAD e a temática mediação pedagógica. Salientou ainda que a prática
pedagógica baseada na experiência de aprendizagem mediada proposta por Feuerstein pode
suprir as necessidades de formação docente.
A mediação pedagógica se mostrou tema constante nas pesquisas referenciadas, assim
como a necessidade de formação continuada dos docentes nesta área de estudo. Os critérios
43
mediacionais da Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein permitiram
evidenciar pontos positivos e aspectos a serem melhorados na prática dos docentes, servindo
como um norte a ser seguido, visto que os contextos pesquisados, em diferentes modalidades
de ensino, os quais tiveram resultados mais positivos, são os que apresentaram os critérios
mediacionais da EAM com maior frequência.
44
PARTE II
METODOLOGIA
Para atingir os objetivos desta pesquisa e responder ao questionamento nela expresso a
presente Parte descreve o percurso metodológico a partir da descrição dos seguintes aspectos:
a) tipo de pesquisa; b) participantes; c) local da coleta de dados; d) instrumentos e materiais;
e) procedimentos; f) Processamento e análise dos dados e g) Avaliação ética de riscos e
benefícios.
2.1 Tipo de Pesquisa
Com o desígnio de alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa e assim conhecer de
forma mais profunda a mediação pedagógica na disciplina de Libras a partir da percepção dos
alunos dos cursos de formação de professores da UFMT, partindo da hipótese de que a
mediação ocorre em todos os contextos e tem características especiais, esta pesquisa se
caracteriza como de abordagem quanti-qualitativa visto que “Toda pesquisa pode ser, ao
mesmo tempo, quantitativa e qualitativa” (TRIVIÑOS, 2006, p. 116).
A abordagem quantitativa segundo Rychardson (2012, p. 70) “[...] caracteriza-se pelo
emprego da quantificação tanto nas modalidades de coletas de informações, quanto do
tratamento delas por meio de técnicas estatísticas”. Já a pesquisa qualitativa se caracteriza por
“[...] descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas
variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais”
(RYCHARDSON, 2012, p. 80).
Esta pesquisa também se caracteriza por um estudo de cunho exploratório, a qual
segundo Triviños (2006, p. 109) a partir de uma hipótese aprofunda-se buscando “[...] estudo
nos limites de uma realidade específica, buscando antecedentes, maior conhecimento para, em
seguida, planejar uma pesquisa descritiva”. Nesse sentido a pesquisa descritiva segundo Gil
(2008, p. 28) “são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os
pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática”. Nessa triangulação buscou-se
compreender a relação entre o ensino de Libras em alguns cursos de formação de professores
da UFMT a partir da Experiência de Aprendizagem Mediada.
2.2 Participantes
45
Inicialmente previa-se um total de participantes que incluíssem 53% dos cursos de
licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso campus de Cuiabá- MT, a partir do
sorteio de 8 do total de 15 cursos de Licenciatura, com exceção do curso de licenciatura em
Letras/Libras que é voltado especificamente para a Libras e outros aspectos a ela inerentes.
Desse modo a amostra inicialmente seria composta por acadêmicos dos cursos de licenciatura
em Educação Física, Pedagogia, História, Geografia, Filosofia, Química, Física e Música da
UFMT campus Cuiabá, que já tivessem cursado no mínimo 75% da carga horária da
disciplina de Libras.
Contudo quando foi realizado contato com as coordenações dos cursos para
agendarmos o dia e local de coleta dos dados identifica-se um número pequeno de alunos por
turma sendo que um dos cursos apresentou apenas 1 aluno cursando a disciplina de Libras,
fato que segundo relatos dos coordenadores dos cursos ocorre devido a disciplina não ser pré-
requisito para outra disciplina, podendo ser cursada a qualquer momento ou pela falta de
interesse e organização dos alunos com sua vida acadêmica, visto que alguns necessitaram
cursar novamente outra disciplina e assim não conseguem mais acompanhar sua turma nas
novas disciplinas. Assim optou-se por realizar um novo sorteio e foram incluídos no estudo os
acadêmicos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, Letras: Habilitação em
Português e Espanhol e Respectivas Literaturas, e Letras: Habilitação em Português e
Literaturas, somando estes aos discentes dos cursos de licenciatura em Educação Física,
Pedagogia, História, Geografia, Filosofia, Química e Música, obteve-se o total de 83 alunos
participantes, correspondendo a 73% dos cursos de licenciatura da UFMT campus Cuiabá. A
Tabela 1 abaixo apresenta o número de alunos por curso.
Tabela 1 - Distribuição dos alunos por curso
Curso N f (%)
Ciências Biológicas 9 10,84
Letras/Literatura 5 6,02
Letras/Espanhol 4 4,82
Educação Física 6 7,23
Pedagogia (vespertino) 12 14,46
Pedagogia (matutino) 9 10,84
História 9 10,84
Geografia 13 15,68
Filosofia 9 10,84
Química 4 4,82
Música 3 3,61
Total 83 100 Fonte: Dados do autor (2017)
46
Na Tabela 1 acima verifica-se que a maioria dos alunos, que no momento pré
determinado para a coleta dos dados, que estavam cursando a disciplina de Libras pertencem
ao curso de Licenciatura em Pedagogia, sendo 25,3% dos participantes e o curso de
Licenciatura em Música foi o curso com menos participantes 3,61%. Esses dados não
representam o total de alunos que efetivamente estão cursando os referidos cursos, visto que
dentre diferentes possibilidades, alguns alunos já tenham cursado a disciplina e ou ainda irão
fazer essa disciplina, por diferentes motivos como, por exemplo, estar cursando novamente
alguma disciplina em que não obteve exito .
2.3 Local de coleta de dados
Os dados foram coletados em salas de aula da Universidade Federal de Mato Grosso
campus de Cuiabá – MT, onde se deu no período de aula da disciplina de Libras, previamente
agendado com os professores. Inicialmente a coleta de dados seria realizada no momento de
aula de outra disciplina, porém, a maioria das turmas era composta por alunos de diferentes
cursos e ou semestres do mesmo curso, impossibilitando encontrá-los reunidos em uma
mesma turma de outra disciplina. Contudo os alunos se mostraram interessados na pesquisa e
participaram espontaneamente. O Quadro 3 apresenta o cronograma da coleta dos dados.
Quadro 3: Cronograma para coleta dos dados
Data Curso Período
28 de março de 2017 Geografia Noturno
29 de março de 2017 Educação Física Matutino
Pedagogia Vespertino
Música
30 de março de 2017 Pedagogia Matutino
Filosofia Noturno
31 de março de 2017 História Matutino
05 de abril de 2017 Ciências Biológicas Matutino
Química
Letras/ Espanhol Noturno
Letras/Literatura Fonte: Dados do autor (2017)
2.4 Instrumentos e materiais
Para o desenvolvimento da pesquisa foi desenvolvido um questionário denominado
“Questionário discente sobre a experiência de aprendizagem mediada na disciplina de
Libras”. O Apêndice A apresenta o questionário.
47
O questionário foi dividido em 3 partes com os seguintes objetivos:
a) na primeira parte buscou-se conhecer algumas informações sobre os alunos, como
semestre, curso, experiência em docência, etc.;
b) a segunda parte objetivou identificar as evocações de palavras realizadas pelos alunos
relacionadas à disciplina de libras;
c) a terceira parte constituiu de uma escala de avaliação dos comportamentos mediacionais
observados pelos alunos na disciplina de libras denominada “Caracterização da experiência de
aprendizagem mediada”. A escala é composta por quatro níveis (0, 1, 2, 3) de avaliação e foi
desenvolvida para este estudo com base no trabalho de Mentis (1997) e Lidz (2003). Os níveis
de avaliação na escala são:
Nível 3 - sempre - evidência em nível elevado: o comportamento apresentado era realizado
frequentemente pelo professor;
Nível 2 - às vezes – evidência em nível moderado: o comportamento apresentado era
realizado pelo professor, mas não em todas as aulas.
Nível 1 - poucas vezes – evidência em nível insuficiente: o comportamento apresentado foi
realizado pelo professor raramente.
Nível 0 – nunca – nenhuma evidência: o comportamento apresentado nunca foi realizado pelo
professor.
2.5 Procedimento
Após a tramitação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa – Humanidades (CEP-
Humanidades) da Universidade Federal de Mato Grosso e aprovação deste (Parecer nº
1.829.610), o projeto foi apresentado aos coordenadores dos cursos sorteados com a
finalidade de obter autorização para realização da pesquisa junto aos alunos. O Apêndice B
apresenta a Carta de apresentação e aprovação da pesquisa junto as Coordenações dos cursos.
Após a autorização dos coordenadores foi realizado contato com as secretarias dos
cursos e com a coordenação do curso de Letras Libras para identificar quais seriam os
professores de Libras dos cursos participantes desta pesquisa a fim de planejar o cronograma
de coleta de dados. O contato com a coordenação da graduação em Letras Libras deu-se por
ser este o departamento responsável pelos professores de Libras.
Antes da coleta de dados foi realizado um estudo piloto com o objetivo de verificar a
sensibilidade da escala de avaliação dos comportamentos mediacionais denominada
“Caracterização da experiência de aprendizagem mediada”. A escala foi aplicada nos alunos
48
do curso de Licenciatura em Matemática, visto que estes não faziam parte dos cursos
sorteados para compor a amostra.
Paralelamente ao estudo piloto foi realizado contato com os professores de Libras
explicando-lhes o intuito do trabalho, sendo entregue uma cópia da autorização das
coordenações dos cursos para a realização da coleta de dados junto aos alunos e, junto com o
professor de libras era agendada a data e local para realizar a coleta. Assim a coleta de dados
ocorreu no período de duas semanas entre os dias 28 de março e 07 de abril de 2017, período
em que os alunos já haviam concluído mais de 75% da carga horária da disciplina de Libras e
que correspondeu ao período letivo do segundo semestre de 2016.
A coleta de dados foi realizada de forma coletiva, primeiramente foi apresentado aos
alunos o Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C) para participação em pesquisa.
Foram explicados os objetivos do estudo, o aspecto relativo ao sigilo das informações
contidas no questionário e o tratamento dos dados realizado de forma a não se identificar
pessoalmente os participantes. Após a assinatura dos alunos, foi aplicado o instrumento
“Questionário discente sobre a experiência de aprendizagem mediada na disciplina de
Libras”.
A continuidade na pesquisa deu-se com o tratamento dos dados, assim os dados que
representam a frequência com que os comportamentos dos professores de Libras relacionados
aos critérios mediacionais da EAM foram apontados pelos alunos, e que são de natureza
quantitativa, passaram por análise estatística descritiva no software livre R versão 3.4.0 (You
Supid Darkness, 2017).
Os dados qualitativos são apresentados nas inferências sobre a mediação pedagógica
na disciplina de Libras com base na EAM, assim como nas ilações das evocações que os
alunos fizeram em relação à disciplina de Libras por meio da evocação de palavras, as quais
foram inseridas no software EVOC (Ensemble de Programmes pemettant l’analyse des
evocations) que é composto por um conjunto de programas que permitem a análise das
evocações (BARBOSA, 2014). Criado por Pierre Vergès, o software EVOC faz o cruzamento
de dois critérios, a frequência, quantidade de vezes que uma palavra foi evocada e o segundo
critério, a ordem média de evocação – (OME) de cada palavra evocada, a qual é descrita
como “[...] a média das ordens em que ela fora evocada pelos diversos sujeitos, atribuindo-se
peso “1” a uma evocação em primeiro lugar, peso “2” quando se trata da segunda evocação do
sujeito, e assim por diante” (SÁ, 1996, p. 117). Nesse sentido se estabelece uma frequência
mínima de vezes que uma palavra foi citada a fim de criar um corpus textual mais sólido, o
qual será, posterior a análise do Software EVOC, apresentado em um quadro dividido em 4
49
partes, quadrantes, onde são expostas as palavras por ordem de frequência mais elevada e
prioridade de evocação, se a palavra foi a primeira, segunda e ou última a ser citada pelo
sujeito participante da pesquisa.
2.5.1 Piloto do instrumento de coleta de dados
A etapa do estudo piloto antecedeu a coleta de dados e foi realizada com os alunos do
curso de Licenciatura em Matemática da UFMT campus Cuiabá. Após a autorização da
coordenação de curso, foi aplicado no dia 13 de março um questionário piloto a 19 alunos, os
quais após assinarem o consentimento livre e esclarecido responderam o questionário e
pontuaram as questões em que tiveram dificuldade em entender, que consideraram iguais, as
que apresentaram palavras que não sabiam o significado, entre outros aspectos. Os
apontamentos dos alunos quanto à estrutura e o entendimento das questões possibilitaram a
adequação do instrumento para que este se tornasse mais objetivo para os alunos. No
Apêndice D é apresentado a versão do estudo piloto. As alterações realizadas na escala são
apresentadas no Quadro 4.
Quadro 4: Mudanças ocorridas no instrumento de coleta de dados
Piloto Versão final
4- O professor apresentou o
significado ou a importância das
atividades desenvolvidas na
disciplina?
4- O professor apresentou o
significado/importância de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvidas na
disciplina?
5- O professor explicava a finalidade
de uma atividade/tarefa desenvolvida
na disciplina?
5- O professor explicava a
finalidade/funcionalidade de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na
disciplina?
7- O professor apresentou relações
entre os conteúdos abordados na
disciplina de forma contextualizada
(além das noções de vocabulário)?
7- O professor apresentou relações entre os
conteúdos abordados na disciplina de forma
contextualizada (situada no tempo e no
espaço)?
12- O professor propôs para os alunos
atividades em duplas ou grupos?
12- O professor desenvolveu na disciplina
atividades em duplas ou grupos?
19- O professor estimulou os alunos a
focar nos aspectos positivos de uma
situação?
19- O professor estimulou os alunos a focarem
nos aspectos positivos (superar desafios) de
uma situação?
21- O professor percebeu mudanças
nos alunos durante o processo de
aprendizagem?
21- Na sua percepção, você considera que o
professor notou mudanças nos alunos durante
o processo de aprendizagem? Fonte: Dados do autor (2017)
50
2.6 Processamento e análise dos dados
Os dados obtidos a partir “Questionário discente sobre a experiência de aprendizagem
mediada na disciplina de Libras” passaram por diferentes análises, considerando os objetivos
propostos. Inicialmente os dados da primeira parte contendo a identificação do discente foram
inseridos numa planilha de Excel para análise de estatística descritiva através do software
livre R versão 3.4.0 (You Supid Darkness, 2017).
A segunda parte referente à evocação de palavras a análise foi realizada com base no
software EVOC, “[...] Ensemble de Programmes Permettant I’Analyse de Évoctions
(Conjunto de programas para a análise de evocações)” (JUNIOR, 2013, p. 27). O processo de
coleta por meio da evocação livre:
[...] consiste em se pedir aos sujeitos que, a partir de um termo indutor
(normalmente, o próprio rótulo verbal que designa o objeto da representação)
apresentado pelo pesquisador, digam as palavras ou expressões que lhes tenham
vindo imediatamente à lembrança (SÁ, 1996, p. 115).
No estudo foi utilizada como termo indutor a frase “Quando pensa na disciplina de
Libras, quais palavras você pensa, imagina ou sente?”. Foi solicitado que o aluno escrevesse 3
palavras que lhes viessem à mente após a leitura da referida frase. Assim o número total de
palavras e a frequência com que cada palavra foi evocada pelos alunos, tornou-se material de
análise. Os dados obtidos foram primeiramente padronizados para inserção no software
EVOC. As palavras foram digitadas sem acentuação gráfica, palavras que diferiam em
número e gênero como, por exemplo, surdos e surda foram padronizadas visto que têm o
mesmo significado, assim como amor e paixão, que foram representados pela palavra amor. O
Quadro 5 apresenta o processo de padronização das palavras evocadas:
Quadro 5: Padronização das palavras evocadas
Palavras evocadas Padronização
Acompanhamento, ajuda Ajuda
Dificuldade, difícil, complexidade Difícil
Expressão, expressão-facial, expressivo, expressões,
fisionomia Expressão
Inclusão, inclusão-social, integração Inclusão
Interpretação, interprete, professor-interprete Intérprete
51
Necessário, necessidade Necessidade
Surdos, surdo, surdez Surdo
Novidade, novo, inovação Novidade
Linguagem-de-sinais, linguagem Linguagem
Criatividade, imaginação Criatividade
Importante, fundamental Importante
Entender, entendimento Aprender
Diferente, diversidade Diversidade
Comunicar, comunicação Comunicação
Amorosidade, afetividade, afeto, paixão, sensibilidade,
sentimento Amor
Aprender, aprendizado, aprendizagem, aula Aprender
Como-ensinar, ensinar, didática Ensinar
Conversar, dialogo Conversar
Determinado, interesse, estudar, aula, curiosidade, foco,
praticar, participação Interesse
Ouvinte, ouvir Ouvinte
Meu-nome, nome Nome
Diversidade-linguística, língua-nova, outra-língua
Diversidade-
linguística
Ausência-de-voz, mudo Mudo
Usar-as-mãos, mãos Mãos
Eu, você, paz, pergunta, pessoas, nós, música, medo,
comer, Deus, agora, idade, espaço, boa-noite Vocabulário
Amor-próprio
Apreensão
Bilinguismo
Datilologia
Descobertas
Falar
Habilidade
Interação
Memória
52
Motivação
Movimentos
Palavras-em-códigos
Pessoa-com-deficiência
Porém-fraco
Qualificação
Respeito
Silencio
Socialização-com-surdos
Fonte: Dados do autor
Os resultados do processamento dos dados no software EVOC possibilitaram a
análise qualitativa dos termos e relacioná-los com a mediação pedagógica na disciplina de
Libras. Posteriormente foram realizadas análises correlacionais entre os dados de
identificação e a evocação de palavras. Os dados foram organizados para serem apresentados
nesta pesquisa.
Em relação ao terceiro item, a escala desenvolvida para identificar os critérios
mediacionais da EAM mais frequentes observados pelos alunos na disciplina de Libras, teve
os dados inseridos numa planilha de Excel e, posteriormente, realizadas análises estatísticas
descritivas e correlacionais através do software livre R versão 3.4.0 (You Supid Darkness,
2017). As análises permitiram realização de histograma, teste de associação qui-quadrado,
coeficiente Alfa de Cronbach e a análise fatorial.
2.7 Avaliação ética de riscos e benefícios
A pesquisa foi desenvolvida após a provação do Comitê de Ética em Pesquisa –
Humanidades (CEP-Humanidades) da Universidade Federal de Mato Grosso e autorização
das coordenações dos cursos selecionados para coleta de dados, respeitando assim os
protocolos éticos para a pesquisa com seres humanos.
Mesmo com autorização da coordenação dos cursos, a coleta de dados se deu
efetivamente após o consentimento dos participantes através da assinatura do Consentimento
Livre e Esclarecido. Visando respeitar a legislação sobre pesquisa com seres humanos
mediante a Resolução Nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, os dados obtidos pela
53
pesquisa são mantidos em sigilo, assim como a identidade dos participantes, servindo apenas
para fins da dissertação e possíveis publicações na área.
Em relação aos riscos considera-se uma pesquisa de risco mínimo uma vez que as
perguntas não visam o constrangimento dos participantes.
Os benefícios da pesquisa poderão se dar de forma direta com a apresentação dos
resultados junto às coordenações dos cursos e aos professores. De forma indireta os resultados
permitiram caracterizar a mediação pedagógica na disciplina de Libras nos cursos de
formação de professores da UFMT fornecendo assim subsídios teóricos e metodológicos para
futuras propostas pedagógicas na estrutura curricular envolvendo a disciplina de Libras nos
cursos.
54
PARTE III
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados resultantes do “Questionário discente sobre a experiência de aprendizagem
mediada na disciplina de libras” serão apresentados separadamente e depois correlacionados
para uma visão holística do problema estudado. Desse modo, o presente Capítulo engloba: a)
O Item 1 do referido questionário que nos permitiu caracterizar a amostra de participantes
desta pesquisa; b) O Item 2 possibilitou conhecermos o que os alunos pensam, as associações
que estes realizam em relação à disciplina de Libras de uma forma mais espontânea e c) o
Item 3 identificam-se os critérios mediacionais da EAM mais frequentes observados pelos
alunos na disciplina de Libras. Após a análise dos dados obtidos, elabora-se considerações
visando a caracterizar a mediação pedagógica na disciplina de Libras do ponto de vista dos
alunos dos cursos de formação de professores da UFMT Campus Cuiabá-MT com base na
EAM.
3.1 Caracterização da amostra
A amostra foi composta por 83 alunos de 11 cursos de licenciatura da UFMT campus
Cuiabá, os quais já tinham cursado mais de 75% da carga horária da disciplina de Libras no
semestre letivo 2016/2. A idade média dos alunos que compuseram a amostra foi de 29 anos
(DP1= 9,3). A Figura 1 apresenta as variáveis referentes à idade dos alunos.
Figura 1: Histograma referente a variável idade (em anos).
1 Desvio Padrão é “uma medida de quão bem a média representa os dados. Pequenos desvios padrões...indicam
que pontos de dados estão próximos da média. Um desvio padrão grande (relativo à média) indica que os pontos
de dados estão distantes da média (isto é a média não é uma representação precisa dos dados) (FIELD, 2009, p.
35).
55
De acordo com a Figura 1, observa-se que houve maior concentração de alunos na
faixa etária de 20 a 30 anos. Frequência menor para idade anterior a 20 anos e posterior a 30
anos. Em relação ao sexo, dos alunos que compuseram a amostra 72,81% são do sexo
feminino, de acordo com a Figura 2.
Figura 2: Gráfico de colunas referente ao sexo dos alunos que compõem a amostra.
Os resultados referentes ao semestre do curso em que os alunos estavam cursando a
disciplina de Libras revelam maior frequência de alunos no 8º semestre, conforme Figura 3.
Figura 3: Gráfico de barras referente à variável semestre que o aluno está cursando a disciplina de
Libras.
Em relação à experiência docente sem considerar as vivências proporcionadas pelos
estágios em docência verificou-se que mais da metade dos alunos (65,72%) não possui
experiência em docência (Figura 4).
Total; Feminino; 72,81%
Total; Masculino; 27,19%
56
Figura 4: Gráfico de colunas referente aos alunos que possuem experiência como docente, sendo sem
experiência – Não e com experiência – Sim.
Além de informações mais específicas aos alunos, foram solicitadas as informações
que auxiliaram na caracterização dos profissionais que atuam na disciplina de Libras.
Figura 5: Gráfico de colunas referente ao professor da disciplina de Libras, sendo este surdo (Sim) ou
ouvinte (Não).
De acordo com a Figura 5, nota-se que a disciplina de Libras foi ministrada na maioria
das turmas por professores ouvintes, não havendo a necessidade de intérpretes de Libras,
contudo nas turmas nas quais as aulas foram ministradas por professores surdos, atingindo
17,33% dos alunos, também não houve a atuação de intérpretes de Libras. Na Figura 6, a
seguir, observa-se que apenas 0,89% dos alunos identificaram a presença desse profissional
em sala de aula, visto que, os alunos que fizeram esse apontamento esclareceram no momento
da coleta dos dados que o intérprete não passou mais que 2 horas-aula com a turma. Nesse
sentido, pode-se considerar que a presença do intérprete não interferiu significativamente no
processo de mediação da aprendizagem, isto é, na interação alunos e professor.
Total; Não; 65,72%
Total; Sim;
34,28%
Total; Não;
82,67%
Total; Sim;
17,33%
57
Figura 6: Gráfico de colunas relacionado à presença de tradutor/intérprete de Libras nas aulas dessa
disciplina nos diversos cursos.
Ainda com base nos dados apresentados nas Figuras 5 e 6, é possivel observar que
houve entre alunos e professores surdos alguma forma de comunicação, ou seja, alguma
forma de interação entre professor e aluno aconteceu, de modo que as aulas tiveram
prosseguimento.
Após a caracterização dos participantes e dos professores de Libras, buscou-se
identificar possíveis associações por meio do Teste Qui-quadrado entre as variáveis
investigadas, a saber: sexo x experiência do aluno como professor; professor com deficiência
auditiva x experiência do aluno como professor.
Esse método testa a associação entre dois grupos independentes a partir de um
determinado nível de significância. Objetiva-se comparar se há diferença entre estes, em
relação à frequência relativa. Sendo assim, é preciso realizar um teste de hipóteses, sendo
definida a hipótese nula, como a não existência de associação entre os grupos e a hipótese
alternativa a existência de associação entre os grupos (SIEGEL & CASTELLAN, 1980). Para
a realização desse teste, os dados foram transferidos para uma tabela de frequência em que os
grupos representam as colunas e as linhas, as variáveis, pois cada linha representa uma
categoria da variável medida (Tabela 2). O Anexo B apresenta um modelo de análise do Teste
Qui-quadrado.
Tabela 2 - Frequências observadas das variáveis Experiência e Sexo
Experiência
Sexo Sim Não Total p
Masculino 17 9 26
0,075 Feminino 39 18 57
Total 56 27 83
Fonte: Dados do autor (2017). Teste Qui-quadrado p (≥0,05)
Total; Não;
99,11%
Total; Sim;
0,89%
58
Hipóteses:
H0: Não existe associação entre as variáveis: Experiência e Sexo.
Ha: Existe associação entre as variáveis: Experiência e Sexo.
Para o nível de significância 𝛼 =5% com 1 grau de liberdade, Grau de Liberdade: gl =
(2-1) (2-1) = 1 tem-se o valor do Qui-Quadrado tabelado:
𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 3,8415.
Como 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 0,075 é menor que
𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 3,8415, não se rejeita a H0 (hipótese
nula), ou seja, não existe associação estatisticamente significativa entre as variáveis,
experiência e sexo.
Quanto às variáveis Experiência do aluno como docente e o fato do professor da
disciplina de Libras ser surdo ou ouvinte, a Tabela 3 apresenta os dados.
Tabela 3 - Frequências observadas das variáveis Experiência e Professor surdo
Experiência p
Professor (surdo) Não Sim Total
Sim 33 19 52 0,019
Não 23 8 31
Total 56 27 83
Fonte: Dados do autor. Teste Qui-quadrado p (≥0,05)
Hipóteses
H0: Não existe associação entre as variáveis: Experiência e Professor surdo.
Ha: Existe associação entre as variáveis: Experiência e Professor surdo.
Para região de rejeição com 𝛼 =5%, Grau de Liberdade: gl = (2-1)(2-1) = 1,
𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 3,8415. Como
𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 0,019 é menor que
𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙𝑎𝑑𝑜2 = 3,8415, não se rejeita a
H0 (hipótese nula), ou seja, não existe associação estatisticamente significativa entre as
variáveis Experiência do aluno como docente e Professor surdo.
Assim, pode-se inferir que a falta de conhecimentos relativos à práxis docente por
parte dos alunos, não refletiu nas respostas destes ao “Questionário discente sobre a
experiência de aprendizagem mediada na disciplina de Libras”, considerando também o fato
de o instrumento apresentar questões relativas a comportamentos dos professores que
poderiam ser observados pelos alunos durante as aulas de Libras.
Em relação à caracterização da amostra, verificaram-se os seguintes resultados:
a) maior frequência de alunos com idade entre 20 e 30 anos;
59
b) maior frequência de alunos do sexo feminino;
c) maior frequência de alunos cursando a disciplina de Libras matriculados no 8º semestre;
d) maior frequência de alunos sem experiência docente;
e) maior frequência de professores ouvintes ministrando a disciplina de libras;
f) maior frequência para ausência de intérprete na aula de Libras;
g) não houve correlação significativa entre sexo x experiência do aluno como professor;
h) não houve correlação significativa entre professor com deficiência auditiva x experiência
do aluno como professor.
3.2 - Evocação de palavras: associações que os alunos expressaram em relação à
disciplina de Libras
Com o objetivo de conhecer as evocações realizadas pelos alunos dos cursos de
formação de professores em relação à disciplina de Libras, o segundo item do questionário
aplicado aos alunos considerou a “evocação de palavras”. Neste, a pergunta “Quando pensa
na disciplina de Libras, quais palavras você pensa, imagina ou sente?”, foi feita para estimular
os participantes a escreverem as três primeiras palavras que lhes viessem a mente.
A Tabela 4 apresenta o número total de palavras e a frequência com que cada palavra
foi evocada pelos alunos.
Tabela 4 - Frequência de palavras que foram evocadas e a frequência de repetições
Palavras Frequência
Palavras
Frequência
Repetições
Total
Palavras
%
Amor próprio; apreensão;
bilinguismo; configuração de mãos;
datilologia; descobertas; falar;
habilidade; interação; língua; medo;
memória; movimentos; palavras em
códigos; paz; pessoa com deficiência;
porém fraco; qualificação; respeito;
silencio; visual.
21
1
21
8,5
Ajuda; compreensão; conversar;
criatividade; ouvinte; superação.
6
2
12
4,9
Alegria; conhecimento; diversidade;
diversidade linguística; ensinar;
intérprete.
6
3
18
7,3
Acessibilidade; gestos; mudo;
novidade.
4
4
16
6,5
Desafio; importante; mãos;
necessidade.
4
5
20
8,1
60
Linguagem. 1 7 7 2,8
Interesse. 1 9 9 3,6
Amor; expressão. 2 11 22 8,9
Difícil. 1 13 13 5,3
Vocabulário. 1 14 14 5,7
Inclusão; aprender. 2 15 30 12,1
Comunicação. 1 20 20 8,1
Sinais. 1 22 22 8,9
Surdo. 1 23 23 9,3
Total 52 149 247 100
Fonte: Dados do autor (2017).
Em relação à evocação, solicitou-se aos alunos que escrevessem três palavras,
considerando que o total de alunos participantes da pesquisa foi de 83 alunos, então, calculou-
se um total de 249 evocações; no entanto houve duas omissões, o que resultou num corpus
textual com 247 evocações, deste total houve a repetição de algumas palavras, do total de
evocações 52 palavras são diferentes, as quais foram evocadas com frequências variadas. A
evocação livre de palavras permitiu que os alunos se expressassem livremente com relação à
disciplina de Libras, possibilitando a construção de um panorama das ideias comuns a estes
alunos sobre o referido tema. O compartilhar coletivo de conceitos sobre determinado assunto
ou objeto, é estudado pelo campo de estudo das Representações Sociais que segundo Abric
(1994, apud SÁ, 1996, p. 43-44) apresenta:
[...] quatro funções essenciais: Funções de saber: elas permitem compreender e
explicar a realidade...Funções identitárias: elas definem a identidade e permitem a
salvaguarda da especificidade dos grupos...Função de orientação: elas guiam os
comportamentos e as práticas...Funções justificatórias: elas permitem justificar a
posteriori as tomadas de posição e os comportamentos (p.43-44).
A breve descrição sobre a teoria das Representações Sociais neste estudo se faz
pertinente para compreender a teoria do Núcleo Central a qual contribui significativamente
para entendermos a primeira e o funcionamento do instrumento de análise de dados –
Software EVOC, utilizado neste estudo.
A teoria do núcleo central foi proposta por Jean Claude Abric em 1976 visando a
demonstrar como é organizada internamente as representações sociais, assim partiu-se da
ideia de que “[...] toda representação está organizada em torno de um núcleo central (...), que
determina, ao mesmo tempo, sua significação e sua organização interna” (ABRIC, 1994, p. 73
apud SÁ, 1996, p. 67). Além do núcleo central, a representação é composta de um sistema
periférico, mais flexível, que evidencia aspectos do contexto atual dos sujeitos, que se
61
transforma podendo vir ou não a fazer parte do núcleo central, sendo o núcleo o elemento
mais estável deste sistema, “[...] o sistema central estável, coerente, consensual e
historicamente determinado; o sistema periférico é, por seu turno, flexível, adaptativo e
relativamente heterogêneo quanto ao seu conteúdo” (SÁ, 1996, p. 77).
Percebe-se que há uma conexidade entre os dados expressos pelos sujeitos que
compõem a representação social, nesse sentido que a técnica de Evocação Livre foi utilizada
neste trabalho de pesquisa e para análise dos dados obtidos o software EVOC.
O Software EVOC identifica a frequência com que cada palavra foi citada, assim para
obter um corpus mais consistente estabeleceu 4 como frequência mínima, ou seja, fizeram
parte do corpus final apenas palavras que foram citadas 4 ou mais vezes pelos alunos,
totalizando 196 evocações compostas por 19 palavras diferentes ou 79,4% dos dados. O
cruzamento dos dados no software EVOC resulta em um quadro de quatro quadrantes com a
análise estrutural das palavras, de acordo com o Quadro 6.
Quadro 6: EVOC: análise estrutural das palavras
Rang < 1,9 Rang < 1,9
Aprender 15 1,867 Amor 11 2,091
Inclusão 15 1,867 Comunicação 20 2,100
Fréquence > = 10 Sinais 22 1,773 Difícil 13 2,077
Surdo 23 1,174 Expressão 11 2,182
Vocabulário 14 1,857
Importante 5 1,800 Acessibilidade 4 2,000
Linguagem 7 1,857 Desafio 5 2,800
Gestos 4 2,000
4 < =
Interesse 9 2,111
Fréquence
Mãos 5 2,200
< 9
Mudo 4 2,000
Necessidade 5 2,000
Novidade 4 2,500
Fonte: Dados do autor (2017).
O primeiro quadrante corresponde ao núcleo central, onde nele estão as palavras que
foram citadas com maior frequência e em ordem de prioridade como, “surdo” que totaliza
11,73% dos dados, sendo a palavra mais citada por ordem média de evocação (OME = 1,174)
como a primeira a vir à mente dos participantes. A palavra “sinais” que equivale a 11,22% das
palavras evocadas foi a segunda colocada em termos de prioridade. Os dados apresentados
62
evidenciam a forte ligação entre os termos “surdo e sinais” em relação ao que pensam os
alunos dos cursos de formação de professores sobre a disciplina de Libras, o que nos inclina a
inferir sobre a ligação entre o aprendizado do vocabulário (sinais) da Libras, para,
posteriormente o aluno ser capaz de comunicar-se com pessoas surdas utilizando esta língua.
Os dados da palavra “vocabulário” que está na quarta posição na ordem média de evocação
(OME = 1,857), representa 7,14% dos dados obtidos. Na sequência, as palavras “aprender” e
“inclusão” cada uma representando 7,65% dos dados adquirindo em ordem de prioridade a
quinta posição entre as evocações. Juntas as palavras acima referidas totalizam 45,39% dos
dados.
A palavra “vocabulário” foi utilizada para padronizar outras palavras que foram
evocadas pelos alunos, as quais, do ponto de vista das pesquisadoras, corresponderiam a
vocábulos que os alunos tiveram dificuldade em aprender ou aprenderam somente o sinal
correspondente àquelas palavras ou por algum motivo marcou os alunos, a saber: eu, você,
pergunta, pessoas, nós, música, comer, deus, agora, idade, espaço, boa-noite, meu nome,
nome. Assim, 7,14% dos dados correspondem a “vocabulário”, o que nos leva a refletir se o
vocabulário é ensinado de forma contextualizada ou se há apenas o ensino para ampliação e
memorização de vocabulário.
As conexões anteriormente apresentadas possibilitam interpretar que os alunos
percebem que a Libras é composta por sinais, nesse sentido uma língua de modalidade
visual/motora. Considerar a Libras como meio de comunicação dos surdos, é um fato
reforçado pelos dados referentes à palavra “comunicação”, com frequência (F) alta de
evocações, sendo F = 20, encontrada no quadrante superior do lado direito ou Primeira
Periferia, na qual ficam os elementos (palavras) periféricos mais importantes (SÁ, 1996).
Ainda com relação às palavras “inclusão”, “aprender”, “sinais” e “surdo”, citadas com
uma frequência de 15, 22 e 23, respectivamente, pode-se inferir que os alunos consideram que
a inclusão de alunos surdos está ligada ao aprendizado da língua de sinais.
Apesar de a palavra “linguagem” representar apenas 3,57% dos dados, ela se mostra
relevante neste estudo, principalmente caso se considerar que ela está na quarta posição na
OME, “linguagem” encontra-se no quadrante chamado Zona de Contraste. Neste quadrante
estão as representações sociais de um grupo minoritário, mas que podem influenciar os
representantes da primeira periferia (SÁ, 1996).
Os principais resultados em relação à evocação de palavras foram:
a) Os alunos percebem que a Libras é composta por sinais, considerando que a
palavra “sinais” foi evocada 22 vezes;
63
b) Na percepção dos alunos a comunicação com pessoas surdas acontece por meio da
língua de sinais visto que as palavras “comunicação”, “surdos” e “sinais”
apresentaram alta frequência e correlação.
c) Os alunos compreendem que a inclusão do surdo é intrínseca ao aprendizado da
Libras observando a relação entre as evocações de “inclusão”, “surdos” e “sinais”.
d) As palavras menos evocadas “mudo”, “novidade”, “gestos” e “acessibilidade”
demonstram não haver mais forte influência desses termos em relação a disciplina
de Libras.
3.3 Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada
O item 3 do instrumento apresentou questões que buscaram caracterizar algumas ações
em sala de aula durante o processo de interação entre o professor e o aluno, as quais tem
relação com a Teoria da EAM de Reuven Feuerstein. Para responder as questões, os alunos
circularam o número que indicava qual a frequência com que o comportamento descrito
ocorreu nas aulas de Libras que eles tiveram durante o semestre, sendo nível: 3 (Sempre) –
Evidência em nível elevado –, para quando o comportamento apresentado era realizado
frequentemente pelo professor; 2 (às vezes) – evidência em nível moderado –, quando o
comportamento apresentado era realizado pelo professor, mas não em todas as aulas; 1
(poucas vezes) – evidência em nível insuficiente –, quando o comportamento apresentado foi
realizado pelo professor raramente; e 0 (nunca) – nenhuma evidência –, quando o
comportamento apresentado nunca foi realizado pelo professor.
Os comportamentos descritos foram elaborados com base no trabalho de Mentis
(1997), e cada comportamento está relacionado a um dos 10 principais critérios que compõem
a EAM, a saber: Intencionalidade e reciprocidade; Mediação de significado; Transcendência;
Mediação do sentimento de competência; Mediação da regulação e controle do
comportamento; Mediação do comportamento de compartilhar; Mediação da individualização
e diferenciação psicológica; Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance
de objetivos; Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade e; Mediação da
consciência de ser uma entidade modificável (FEUERSTEIN, 2014). Como descrito
anteriormente, a Teoria da EAM tem atualmente 12 critérios mediacionais, exordialmente
eram apenas os 10 critérios acima referenciados, os quais Mentis (1997) considerou na
elaboração de seu estudo, relacionando-os com os comportamentos que o mediador poderia
ter para com o mediado com a intenção de atingir cada critério, por esse motivo que o
64
questionário apresentado no item 3 do instrumento de coleta de dados apresenta
comportamentos baseados nos 10 principais critérios da EAM.
Mesmo os alunos não conhecendo a Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada
e os critérios mediacionais que a compõem, as respostas dos alunos com base na vivência que
tiveram nas aulas de Libras apontam quais critérios da EAM foram mais frequentes nesta
disciplina. As análises realizadas envolveram o teste do Coeficiente Alfa de Cronbach no
software R e análises do padrão de correlação entre as variáveis. O Anexo A apresenta uma
breve descrição do teste Coeficiente Alfa de Cronbach. A Tabela 5 apresenta os primeiros
resultados obtidos com o Teste de Cronbach.
Tabela 5 - Coeficiente Alfa de Cronbach dos critérios de mediação da avaliação da
experiência de aprendizagem mediada
Critério de mediação Coeficiente de Cronbach
Intencionalidade e reciprocidade 0,6156
Mediação de Significado 0,8412
Transcendência 0,8407
Mediação do sentimento de competência 0,7922
Mediação da regulação e controle do comportamento
0,6866
Mediação do comportamento de compartilhar 0,8430
Mediação da individualização e diferenciação
psicológica
0,7722
Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos
e alcance de objetivos
0,7583
Mediação da busca por desafio, novidade e
complexidade
0,8667
Mediação da consciência de ser uma entidade
modificável
0,5729
Total 0,9594 Fonte: Dados do autor (2017).
De acordo com a Tabela 5, os valores de consistência interna (coeficientes alfa de
Cronbach) variaram entre 0,5729 e 0,9595. Os menores valores encontrados para o critério de
mediação foram: Mediação da consciência de ser uma entidade modificável (0,5729),
Intencionalidade e reciprocidade (0,6156) e Mediação da regulação e controle do
comportamento (0,6866), estando estes resultados abaixo de 0,70, ou seja, estes critérios
65
representam uma confiabilidade duvidosa, pois não se tem uma alta correlação entre as
questões. Os outros resultados apresentados estão entre 0,70 e 0,86, isto é, apresenta uma boa
confiabilidade, pois quanto mais próximo de 1, maior a correlação entre as questões. No
entanto o valor do Coeficiente Alfa de Cronbach para todas as variáveis foi de 0,9594, isto é,
esse resultado significa uma alta correlação entre as variáveis, sendo este um valor maior que
0,9, que pode ser considerado redundante.
Contudo, sabendo que, com exceção das questões 1, 2 e 3 do questionário que estão
relacionadas ao critério de intencionalidade e reciprocidade, são apresentadas duas questões
para cada critério mediacional observado, nesse sentido a redundância torna-se inócua devido
o par de questões ter o mesmo objetivo com relação a ligação destas com um dos critérios da
EAM, assim como da relação intrínseca entre as questões e a mediação pedagógica com base
na teoria da EAM.
A análise exploratória do questionário permitiu observar individualmente cada questão
e relacioná-las com os respectivos critérios mediacionais. A Figura 7 apresenta a frequência
que o comportamento de “demonstrar uma intenção objetiva/clara com relação à disciplina de
libras, de modo a estimular o processo de aprendizagem dos alunos”, foi apresentado pelo
professor de Libras.
Figura 7: Gráfico de colunas da questão 1: O professor demonstrou ter uma intenção objetiva/clara com
relação à disciplina de libras, de modo a estimular o processo de aprendizagem dos alunos?
Mais de 90% dos alunos responderam que o comportamento supracitado foi realizado
frequentemente pelo professor (sempre). Na Figura 8 identifica-se que o nível de evidência
apontado pelos alunos em relação à questão 2 “O professor reformulou conteúdo que não foi
compreendido pelo aluno, demonstrando interesse pelo mesmo? ”, foi de 74,18%, como sendo
um comportamento sempre realizado pelo professor.
Total; Às vezes; 6,02%
Total; Nunca; 1,23%
Total; Poucas vezes; 2,18%
Total; Sempre; 90,56%
66
Figura 8: Gráfico de colunas da questão 2: O professor reformulou conteúdo que não foi compreendido
pelo aluno, demonstrando interesse pelo mesmo?
O comportamento descrito na questão 3 “Os alunos fizeram questionamentos ou se
mostraram interessados no que o professor apresentou? ”, segundo os resultados apresentados
na Figura 9, foi um comportamento realizado, porém, não em todas as aulas. Dos
comportamentos que compuseram o questionário este era o único que se referia a uma ação do
aluno e não do professor, fato justificável pelo critério mediacional representado pelas 3
questões referenciadas, Intencionalidade e reciprocidade.
Figura 9: Gráfico de colunas da questão 3: Os alunos fizeram questionamentos ou se mostraram
interessados no que o professor apresentou?
Juntas as 3 questões representaram uma média de 75,07% dos alunos que
consideraram que os comportamentos descritos eram realizados com frequência pelo
professor e aluno). Assim pode-se asseverar que comportamentos em relação à intenção do
mediador em ensinar o mediado e a reciprocidade do mediado em relação ao mediador e suas
Total; Às vezes;
19,02%Total;
Nunca; 3,53%
Total; Poucas vezes; 3,27%
Total; Sempre; 74,18%
Total; Às vezes;
33,42%
Total; Nunca; 1,23%
Total; Poucas vezes; 4,88%
Total; Sempre; 60,47%
67
proposições estavam acontecendo. Este é o primeiro critério descrito por Feuerstein (2014)
para que haja uma interação com significado entre os indivíduos, segundo Gomes (2002, p.
88) “De modo geral, esse critério de mediação refere-se à formação de vínculos entre as
pessoas”. Assim ainda cabe observarmos que o índice de reciprocidade do aluno atingiu um
nível moderado de 33,42%, o que nos leva a refletir sobre o que poderia ter levado esses
alunos a não se sentirem motivados a ponto de mostrarem interesse sobre o tema estudado,
Meier (2007) escreve que o aluno precisa querer aprender, entende-se então que a
responsabilidade com relação ao objeto de estudo está tanto no professor quanto no aluno.
O critério de Mediação de significado foi observado a partir dos comportamentos
descritos nas questões 4 e 5 do instrumento de coleta de dados. Com relação a questão 4 “O
professor apresentou o significado/importância de um conteúdo/atividade/tarefa
desenvolvidas na disciplina? ”. A Figura 10 indica que a maioria dos alunos apontou esse
comportamento como sendo frequente nas aulas de Libras.
Figura 10: Gráfico de colunas da questão 4: O professor apresentou o significado/importância de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvidas na disciplina?
Ao explicar o significado de um conteúdo/atividade/tarefa o professor transmite
valores cognitivos e culturais aos alunos (MENTIS, 1997). Exemplifica-se: quando o
professor explica a importância das expressões faciais e corporais na língua de sinais, e os
prejulgamentos sobre o comportamento dos surdos devido suas expressões “exageradas”, o
mediador compartilha com os mediados seus valores culturais e qual o significado desse
conteúdo.
Ainda com relação ao critério Mediação do significado, a Questão 5 “O professor
explicava a finalidade/funcionalidade de um conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na
disciplina? ”, os resultados são apresentados na Figura 11.
Total; Às vezes;
19,10%Total;
Nunca; 1,23%
Total; Poucas vezes; 3,21%
Total; Sempre; 76,45%
68
Figura 11: Gráfico de colunas da questão 5: O professor explicava a finalidade/funcionalidade de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na disciplina?
O percentual de alunos que apontaram que o professor sempre explica qual a
finalidade/funcionalidade de uma atividade/conteúdo foi de 83,96%, assim pode-se refletir
que, ao propor, por exemplo, a atividade de fazer caretas, observar com o auxílio de um
espelho como são as expressões faciais quando se realiza uma pergunta ou se surpreende,
tristes, alegres entre outras emoções, o professor explica que a finalidade desta atividade é
saber expressar na Libras o que na língua portuguesa oralmente é expresso pela entonação de
voz e na escrita pela pontuação, o que está relacionado a proficiência na língua de sinais visto
que essas expressões não manuais são uma das unidades mínimas que compõem um sinal
(QUADROS; KARNOPP, 2004). Mediar o significado está relacionado aos axiomas dos
sujeitos envolvidos nesse processo de construção e reconstrução de conhecimentos, fazendo
assim com que o objeto de estudo venha a ser algo de interesse dos indivíduos (MENTIS,
1997).
O critério de Mediação da transcendência foi representado pelas questões 6 e 7. A
Questão 6 “O professor apresentou exemplos de relações entre os temas/conteúdos estudados
com outras atividades? ”, tem seus resultados apresentados na Figura 12, abaixo, que nos
mostra que o professor nem sempre demonstrou qual a conexão entre os conteúdos e as
atividades propostas.
Total; Às vezes;
10,27%Total;
Nunca; 1,23%
Total; Poucas vezes; 4,53%
Total; Sempre; 83,96%
69
Figura 12: Gráfico de colunas da questão 6: O professor apresentou exemplos de relações entre os
temas/conteúdos estudados com outras atividades?
A Figura 13 representa os dados obtidos com a Questão 7 “O professor apresentou
relações entre os conteúdos abordados na disciplina de forma contextualizada (situada no
tempo e no espaço)?”, a qual se refere à conexão do conteúdo com situações do dia a dia das
pessoas.
Figura 13: Gráfico de colunas da questão 7: O professor apresentou relações entre os conteúdos
abordados na disciplina de forma contextualizada (situada no tempo e no espaço)?
O comportamento descrito na Questão 7 também não foi considerado por todos os
alunos como algo que sempre acontece nas aulas de Libras. O critério de mediação de
transcendência objetiva que o mediado adquira “[...] princípios, conceitos ou estratégias que
podem ser generalizados para situações além do problema presente” (MENTIS, 1997, p. 37).
Assim, o aluno saberá como utilizar os sinais, por exemplo, quando querem se referir a
segunda pessoa (você) ou a si mesmo na frase, a regra geral o que está oculto na execução
daquele sinal e que se aplica aos demais sinais, como também ao saber que o surdo não ouve,
Total; Às vezes;
24,44%
Total; Nunca; 3,61%
Total; Poucas vezes; 6,66%
Total; Sempre; 65,29%
Total; Às vezes;
22,09%
Total; Nunca; 2,35%
Total; Poucas vezes; 5,68%
Total; Sempre; 69,88%
70
o que parece obvio, não muda muito a atitude do futuro professor em relação ao ensino deste
sujeito, porém apresentar ao mediado conhecimentos sobre a cultura surda poderá abrir um
leque de “[...] possibilidades de ação e reação, cujo significado é a flexibilidade e criatividade
de respostas resultantes, que permitem a propensão de modificabilidade permanente para
adaptar-se a novas situações” (FEUERSTEIN, 2014, p. 89). Os conhecimentos referenciados
devem ser explicados pelo mediador.
Neste sentido, a conexão entre os três critérios mediacionais da EAM,
Intencionalidade e reciprocidade, Mediação do significado e Mediação da transcendência
possibilitam ao aluno que este construa relações entre o conhecimento construído e suas ações
cotidianas, mantendo esse ciclo de interesse em aprender coisas significativas para si, ao
passo que desenvolve ações e novos conhecimentos úteis em outros contextos (MEIER,
2007).
A ênfase nos critérios anteriormente discutidos se deve ao fato destes serem
considerados essenciais para que uma interação seja considerada uma mediação da
aprendizagem, Feuerstein (2014) descreve que unidos esses critérios possibilitam a
modificabilidade estrutural dos sujeitos, independentemente do QI (coeficiente de
inteligência) destes, pois a:
Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (TMCE), conforme indica o próprio
nome, baseia-se na modificabilidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva, e tem
como um dos aportes conceituais centrais o pressuposto de que o ser humano é
dotado de uma mente plástica, flexível, aberta a mudanças, assim como dotado de
um potencial e de uma propensão natural para a aprendizagem (GOMES, 2002, p.
66).
Assim, na EAM o mediador impulsiona o processo de desenvolvimento cognitivo do
mediado.
Os demais critérios da EAM podem aparecer ou não durante uma interação, contudo a
presença destes critérios dá mais qualidade à interação. Com relação ao critério de Mediação
do Sentimento de Competência, as questões 8 e 9 apresentaram comportamentos inerentes a
este critério. Apresentados na Figura 14, os resultados da Questão 8 “O professor estimulou
os alunos de diferentes formas de acordo com o nível de competência dos alunos (exemplos:
repetiu o assunto, simplificou o assunto, usou material de apoio)?”, demonstram a
preocupação e empenho do professor em 79,75% das vezes sempre teve o comportamento
supracitado.
71
Figura 14: Gráfico de colunas da questão 8: O professor estimulou os alunos de diferentes formas de
acordo com o nível de competência dos alunos (exemplos: repetiu o assunto, simplificou o assunto, usou
material de apoio)?
Com o mesmo intuito da questão 8, a Questão 9 “O professor deixou claro quando os
alunos foram bem sucedidos em uma atividade?”, também foi indicada pelos alunos como
uma atitude na maioria das vezes tomada pelo professor, totalizando uma média geral de
76,94% para o referido critério de mediação.
Figura 15: Gráfico de colunas da questão 9: O professor deixou claro quando os alunos foram bem-
sucedidos em uma atividade?
Mediar o Sentimento de Competência estimula o aluno a continuar desenvolvendo
uma atividade mesmo que não tenha sido tão bem-sucedido na primeira tentativa, pois este
desenvolveu a autoconfiança durante esse processo (MENTIS, 1997). É possível inferir que
nas aulas de Libras os professores ofereceram feedback (informações, respostas) positivos
sobre o desenvolvimento dos alunos na disciplina, fazendo com que os alunos percebam que
têm habilidades que podem lhes ajudar a superar novos desafios (FEUERSTEIN, 2014).
Total; Às vezes;
14,31% Total; Nunca; 2,35%
Total; Poucas vezes; 3,59%
Total; Sempre; 79,75%
Total; Às vezes;
20,08%
Total; Nunca; 2,35%
Total; Poucas vezes; 3,44%
Total; Sempre; 74,13%
72
A Figura 16, a seguir apresenta resultados com uma discrepância menor entre os níveis
de evidência, elevado 52,29% e nível de evidência moderado 35,69%, obtidos a partir da
Questão 10 “O professor estimulou os alunos a organizarem, planejarem e avaliarem seus
trabalhos?”.
Figura 16: Gráfico de colunas da variável 10: O professor estimulou os alunos a organizarem, planejarem
e avaliarem seus trabalhos?
Com relação à Questão 11 “O professor solicitou que os alunos se concentrassem e
pensassem antes de responder algo?”, obtiveram-se resultados semelhantes à questão anterior,
conforme o gráfico da Figura 17.
Figura 17: Gráfico de colunas da questão 11: O professor solicitou que os alunos se concentrassem e
pensassem antes de responder algo?
As questões 10 e 11 referem-se ao critério de Mediação da regulação e controle do
comportamento um número maior de alunos assinalou que os comportamentos descritos nas
questões foram realizados “às vezes” pelo professor. Este critério estimula o mediado à
Total; Às vezes;
35,69%
Total; Nunca; 5,74%
Total; Poucas vezes; 6,28%
Total; Sempre; 52,29%
Total; Às vezes;
32,16%
Total; Nunca; 4,50%
Total; Poucas vezes; 4,88%
Total; Sempre; 58,46%
73
autorregular seu comportamento, o que evita, por exemplo, respostas sem pensar, falas
impulsivas, o mediado aprende a pensar e planejar suas ações antes de executá-las. Os dados
nos levam a refletir sobre o andamento da aula, interrupções devido à ansiedade em conhecer
um novo sinal e ou perguntas antes mesmo do professor terminar de expor seu raciocínio, as
quais poderiam ser evitadas e melhor construídas pelo aluno para discorrê-las no momento
mais oportuno.
“O professor desenvolveu na disciplina atividades em duplas ou grupos?”, esse foi o
comportamento descrito na questão 12, 74,96% dos alunos indicaram que sempre esse
comportamento era desenvolvido pelo professor de Libras.
Figura 18: Gráfico de colunas da variável 12: O professor desenvolveu na disciplina atividades em duplas
ou grupos?
A Figura 19 apresenta um índice maior de resposta para o nível de evidencia elevado
apontando que sempre, 77,45% dos alunos, o professor realizou o comportamento descrito na
Questão 13 “O professor estimulou os alunos a trabalharem juntos, compartilharem
experiências?”. A Libras, assim como outras línguas, surgiu no contexto social, da
necessidade dos indivíduos se comunicarem, nesse sentido atividades em grupo bem como o
compartilhar de experiências são essenciais para o progresso dos alunos (GOLDFELD, 2002).
Total; Às vezes;
17,21% Total; Nunca; 6,77%
Total; Poucas vezes; 1,06%
Total; Sempre; 74,96%
74
Figura 19: Gráfico de colunas da questão 13: O professor estimulou os alunos a trabalharem juntos,
compartilharem experiências?
As questões acima descritas indicam o critério de Mediação do comportamento de
compartilhar, no qual a interação entre os sujeitos permite que ora um seja mediado, ora seja
mediador, todos cooperando no aspecto cognitivo e emocional (MENTIS, 1997).
O critério de Mediação da individualização e diferenciação psicológica pode ser
observado a partir das Questões 14 “O professor estimulou os alunos a responderem e
expressarem suas opiniões, mesmo que contrárias as do professor?”, e Questão 15 “O
professor estimulou a autoexpressão dos alunos?”, os resultados obtidos são representados
respectivamente na Figuras 20 e Figura 21.
Figura 20: Gráfico de colunas da questão 14: O professor estimulou os alunos a responderem e
expressarem suas opiniões, mesmo que contrárias as do professor?
75
Estimular os alunos a expressarem suas opiniões, dúvidas e conclusões permite que
estes se compreendam como responsáveis por suas atitudes, e percebam segundo Mentis
(1997, p. 63) a “[...] multiplicidade cultural e das diferenças ideológicas e religiosas”
existentes na sala de aula. Interessante também observarmos que a média geral de 69,37% dos
participantes confirmou que o professor sempre apresentou os já citados comportamentos, que
são pertinentes para a disciplina de Libras, além dos aspectos já mencionados, a
autoexpressão relacionada à desinibição na prática de sinalização e utilização de expressões
faciais e corporais.
Figura 21: Gráfico de colunas da questão 15: O professor estimulou a autoexpressão dos alunos?
Com relação ao critério de Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos e
alcance de objetivos, a Questão 16 “O professor orientou os alunos a planejarem e
estabelecerem metas na disciplina?” e a Questão 17 “O professor apresentou de forma clara os
objetivos das aulas/lições/atividades da disciplina?”, foram apresentadas no instrumento com
o intuito de perceber a presença ou não do referido critério mediacional nas aulas de Libras.
As Figuras 22 e 23 apresentam respectivamente os resultados obtidos.
76
Figura 22: Gráfico de colunas da questão 16: O professor orientou os alunos a planejarem e estabelecerem
metas na disciplina?
O não estabelecimento de metas para a disciplina assim como a falta de planejamento
do aluno com relação a disciplina, faz com que as ações percam seu significado para o futuro
do mediado, segundo Meier (2007) o mediado apenas percebe a gratificação imediata e não as
possíveis beneces a longo prazo.
Figura 23: Gráfico de colunas da questão 17: O professor apresentou de forma clara os objetivos das
aulas/lições/atividades da disciplina?
Como mediador o professor estimula o aluno a planejar e estabelecer metas ao passo
que ele demonstra ter objetivos, ao apresentar seu plano de ensino e ou os objetivos da aula e
ou da atividade que será desenvolvida o professor mostra a relevância deste processo e como
o aluno pode proceder para fazer o mesmo.
O critério de Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade foi
representado nas questões 18 e 19 do questionário, a Questão 18 “O professor propôs
atividades que estimulassem a curiosidade dos alunos?”. Como apresenta a Figura 24, é um
Total; Às vezes;
37,69%
Total; Nunca; 8,58%
Total; Poucas vezes; 9,38%
Total; Sempre; 44,35%
Total; Às vezes;
17,64% Total; Nunca; 2,29%
Total; Poucas vezes; 3,56%
Total; Sempre; 76,51%
77
comportamento que nem sempre o professor realizava em sala de aula, sendo sempre descrito
por 66,52% dos participantes.
Figura 24: Gráfico de colunas da variável 18: O professor propôs atividades que estimulassem a
curiosidade dos alunos?
Com relação à Questão 19 “O professor estimulou os alunos a focarem nos aspectos
positivos (superar desafios) de uma situação?”, a frequência que este comportamento foi
apontado como sempre realizado 56,45% e 35,17% doa alunos assinalaram que essa atitude
acontecia às vezes.
Figura 25: Gráfico de colunas da questão 19: O professor estimulou os alunos a focarem nos aspectos
positivos (superar desafios) de uma situação?
Mediar a busca por desafio, novidade e complexidade, possibilita que o aluno amplie
seus conhecimentos, pois sua curiosidade o levará a conhecer mais sobre algo, as novidades
podem levar a situações complexas que exigiram o maior empenho do mediado. Percebe-se,
com os dados da Figura 25, que a curiosidade dos discentes foi estimulada, contudo o
Total; Às vezes;
25,36%
Total; Nunca; 1,23%
Total; Poucas vezes; 6,88%
Total; Sempre; 66,52%
Total; Às vezes;
35,17%
Total; Nunca; 3,90%
Total; Poucas vezes; 4,48%
Total; Sempre; 56,45%
78
segundo passo – focar nos aspectos positivos das situações a fim de superar as dificuldades –
precisa ser aprimorado, como evidenciado na Figura 26. Assim, o aluno se sentiria mais
confortável com possíveis erros e se empenharia mais no processo de resolução do problema
ao invés de prestar atenção apenas na resposta final estar correta ou não.
Tal atitude poderá contribuir para resolução de outros problemas que podem ter
aspectos semelhantes ao primeiro, pois compreendendo o processo e ou a regra geral, como
no critério de Mediação da transcendência, o aluno poderá fazer associações e utilizar
conhecimentos a priori para solucionar a questão (MENTIS, 1997).
As Questões 20 e 21 representadas respectivamente nas Figuras 26 e 27, têm relação
com o critério de Mediação da consciência de ser uma entidade modificável. A Questão 20 “O
professor estimulou os alunos a fazerem uma autoavaliação?” foi a questão com uma variação
menor entre a frequência de apontamentos entre o professor realizar o comportamento
descrito sempre (38,67%) e às vezes (36,60%), ainda 13,57% dos alunos assinalaram que
poucas vezes e 11,16% apontaram que o professor nunca realizou este comportamento nas
aulas de Libras.
Figura 26: Gráfico de colunas da questão 20: O professor estimulou os alunos a fazerem uma
autoavaliação?
A autoavaliação leva o aluno a perceber que mudou, além disso, que ele é responsável
por essa mudança e assim pode continuar se modificando (MEIER, 2007). Com relação à
Questão 21 “Na sua percepção, você considera que o professor notou mudanças nos alunos
durante o processo de aprendizagem?”, a frequência com que o nível de evidência elevado
(sempre) foi marcado pelos alunos nos permite inferir que o professor não teve muitas
atitudes que fizesse o aluno perceber que ele notou diferenças, mudanças nos alunos.
Total; Às vezes;
36,60%
Total; Nunca; 11,16%
Total; Poucas vezes;
13,57%
Total; Sempre; 38,67%
79
Figura 27: Gráfico de colunas da questão 21: O professor notou mudanças nos alunos durante o processo
de aprendizagem?
Quando o professor externa ao aluno que ele reconhece as mudanças ocorridas com o
discente durante o processo de ensino aprendizagem, ele estimula a percepção de que a
modificabilidade é algo positivo e próprio de cada indivíduo. A atitude do mediador em
mostrar que notou as mudanças ocorridas com o aluno o ajuda a perceber quais foram as
mudanças e o processo para elas ocorrerem (MENTIS, 1997).
A teoria de Feuerstein tem como axioma principal que “[...] ‘Todas as pessoas são
modificáveis’” (MEIER, 2007, p. 158). Nesse sentido a EAM auxilia os indivíduos a
perceberem que são modificáveis e a se modificarem.
De modo geral os resultados a partir das respostas ficaram distribuídos de acordo com
o Quadro 7.
Quadro 7: Resultado das perguntas por critérios de mediação considerando nível
elevado de evidência (acima de 70,01%) e nível menos elevado de evidência (abaixo de
70%) para a alternativa “sempre”
Comportamentos Critério de mediação f
1-O professor demonstrou ter uma intenção
objetiva/clara com relação à disciplina de libras,
de modo a estimular o processo de aprendizagem
dos alunos?
Intencionalidade e
Reciprocidade
90,56
2- O professor reformulou conteúdo que não foi
compreendido pelo aluno, demonstrando interesse
pelo mesmo?
74,18
3- Os alunos fizeram questionamentos ou se
mostraram interessados no que o professor
apresentou?
60,47
4- O professor apresentou o
significado/importância de um
Mediação de significado
76,45
Total; Às vezes;
25,27%
Total; Nunca; 4,59%
Total; Poucas vezes; 3,38%
Total; Sempre; 66,75%
80
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvidas na
disciplina?
5- O professor explicava a
finalidade/funcionalidade de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na
disciplina?
83,96
6- O professor apresentou exemplos de relações
entre os temas/conteúdos estudados com outras
atividades?
Transcendência 65,29
7- O professor apresentou relações entre os
conteúdos abordados na disciplina de forma
contextualizada (situada no tempo e no espaço)?
69,88
8- O professor estimulou os alunos de diferentes
formas de acordo com o nível de competência dos
alunos (exemplos: repetiu o assunto, simplificou o
assunto, usou material de apoio)?
Mediação do sentimento
de competência
79,75
9- O professor deixou claro quando os alunos
foram bem sucedidos em uma atividade?
74,13
10- O professor estimulou os alunos a
organizarem, planejarem e avaliarem seus
trabalhos?
Mediação da regulação e
controle do
comportamento
52,29
11- O professor solicitou que os alunos se
concentrassem e pensassem antes de responder
algo?
58,46
12- O professor desenvolveu na disciplina
atividades em duplas ou grupos?
Mediação do
comportamento de
compartilhar
74,96
13- O professor estimulou os alunos a trabalharem
juntos, compartilharem experiências?
77,45
14- O professor estimulou os alunos a
responderem e expressarem suas opiniões, mesmo
que contrárias as do professor?
Mediação da
individualização e
diferenciação
psicológica
65,17
15- O professor estimulou a autoexpressão dos
alunos?
73,58
16- O professor orientou os alunos a planejarem e
estabelecerem metas na disciplina?
Mediação da busca de
objetivos, colocação de
objetivos e alcance de
objetivos
44,35
17- O professor apresentou de forma clara os
objetivos das aulas/lições/atividades da disciplina?
76,51
18- O professor propôs atividades que
estimulassem a curiosidade dos alunos?
Mediação da busca por
desafio, novidade e
complexidade
66,52
19- O professor estimulou os alunos a focarem nos
aspectos positivos (superar desafios) de uma
situação?
56,45
20- O professor estimulou os alunos a fazerem
uma autoavaliação?
Mediação da consciência
de ser uma entidade
modificável.
38,67
21- Na sua percepção, você considera que o
professor notou mudanças nos alunos durante o
processo de aprendizagem?
66,75
Fontes: Dados do autor (2017).
81
Ainda com relação à caracterização da EAM na disciplina de Libras os dados
passaram por análise fatorial, a fim de se obter de forma resumida as correlações entre o
grupo de variáveis (questões), separando assim as variáveis em grupos, fatores comuns.
Assim dentro do processo da análise fatorial foram realizados diferentes testes: Teste Kaiser
Meyer Olkin, Comunalidade, Critério da raiz latente e Rotação com o critério Varimax (o
Anexo C apresenta uma breve explicação do processo realizado). Em seu trabalho Figueiredo
e Silva descrevem que segundo Hair:
A principal função das diferentes técnicas de análise fatorial é reduzir uma grande
quantidade de variáveis observadas a um número reduzido de fatores. Os fatores
representam as dimensões latentes (construtos) que resumem ou explicam o
conjunto de variáveis observadas (HAIR, 2006 apud FIGUEIREDO; SILVA, 2010,
p. 161).
Nesse sentido, após os processos da análise fatorial, obtiveram-se as variáveis
distribuídas em fatores, nas quais se observa a carga da variável mais elevada do fator, sendo
assim as variáveis (questões: 6, 10, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19 e20) sofrem maior influência no
Fator 1, enquanto que para o Fator 2 as variáveis (questões: 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 21) possuem
maior influência quando comparadas as outras e analogamente para o Fator 3 as variáveis
(questões: 3,5, 11 e 15) são as que possuem cargas mais elevadas, conforme nota-se na Tabela
6.
Tabela 6 - Cargas Fatoriais Rotacionadas pelo método Varimax de 3 fatores para 21
questões sobre a Experiência de Aprendizagem Mediada
Questões Fator1 Fator2 Fator3
1 -0,346 0,677 -0,409
2 0,738 -0,218
3 0,188 0,177 -0,609
4 -0,312 0,675 -0,350
5 -0,431 0,471 -0,519
6 -0,603 0,622
7 -0,588 0,675
8 -0,308 0,763 -0,299
9 0,738 -0,451
10 -0,578 0,519 -0,232
11 -0,301 0,287 -0,751
12 -0,576 0,543 -0,210
13 -0,595 0,353 -0,443
14 -0,692 0,298 -0,343
15 -0,413 0,422 -0,639
16 -0,815 0,177 -0,212
17 -0,623 0,419 -0,408
82
18 -0,541 0,357 -0,538
19 -0,652 0,288 -0,356
20 -0,708 -0,414
21 -0,424 0,664 -0,245 Fonte: Dados do autor (2017).
De forma resumida, a Tabela 7 apresenta como as variáveis foram agrupadas em cada
fator após a análise fatorial. O Fator 1 representa 57,791% da variância total, composto por 10
variáveis. Para o Fator 2 a variabilidade compreende 6,72%, agrupado por 7 variáveis. Para o
Fator 3, com 4,827% de representação da variância, é constituído por 4 variáveis.
Tabela 7 - Questões agrupadas por fatores.
Fator 1
Mediação para a
competência
Fator 2
Mediação da aprendizagem
Fator 3
Responsividade na
mediação
Questão 6 Questão 1 Questão 3
Questão 10 Questão 2 Questão 5
Questão 12 Questão 4 Questão11
Questão 13 Questão 7 Questão 15
Questão 14 Questão 8
Questão 16 Questão 9
Questão 17 Questão 21
Questão 18
Questão 19
Questão 20 Fonte: Dados do autor (2017).
As análises proporcionaram a criação de três fatores, na qual as variáveis
correlacionadas se agrupam por cargas elevadas. Assim, pode-se inferir, com base na
percepção dos alunos expressa em suas respostas ao questionário utilizado para coleta dos
dados, que o Fator 1 “Mediação para a competência”, o qual apresenta o nível de correlação
entre as variáveis mais elevado, em que há as questões relacionadas à mediação do professor
para estimular os alunos a terem algumas atitudes com base em seus conhecimentos empíricos
e científicos. O Fator 2 “Mediação da aprendizagem” contém as questões que mais se
aproximam a atitudes que exigem a observação do professor sobre os conteúdos, atividades e
o desenvolvimento dos alunos. O Fator 3 “Responsividade na mediação” apresenta questões
em que professor e aluno devem ter atitudes de reciprocidade no processo de ensino
aprendizagem.
83
Com base nos três Fatores, acima citados, e com o intuito de observar de forma mais
específica o trabalho dos docentes de Libras, os quais ministraram aulas aos participantes
desta pesquisa, realizou-se o calculo da média que cada professor obteve para cada uma das
questões apresentadas no instrumento, apresentando-se uma escala com níveis de evidência
do comportamento do professor durante as aulas de Libras a serem avaliados e apontados
pelos alunos, sendo: Nível 0 – Nunca; Nível 1 - Poucas vezes; Nível 2 – Às vezes e Nível 3 –
Sempre. Nesse sentido, as médias obtidas podem ter como valor máximo 3. A Tabela 8
demonstra os resultados em relação às questões que compõem o Fator 1 “Mediação para a
competência” exposto anteriormente. Os professores serão identificados pela letra “P”
seguido de número de apresentação, a saber: Professor 1 – P1, Professor 2 – P2, Professor 3 –
P3 e Professor 4 – P4.
Tabela 8 - Média geral dos professores por questão no Fator 1 – Mediação para a
competência (N=4)
Professor Média dos professores por questão Média
Geral Q6 Q10 Q12 Q13 Q14 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20
P1 2,76 2,77 2,83 2,64 2,24 2,17 2,80 2,80 2,39 1,96 2,54
P2 1,89 1,5 1,89 1,83 1,28 0,61 2,22 1,67 1,61 0,83 1,53
P3 2,73 2,53 2,94 2,98 2,74 2,58 2,89 2,83 2,73 2,47 2,74
P4 2,67 2,57 2,67 2,64 2,72 2,40 2,77 2,65 2,57 1,93 2,56
Fonte: Dados do autor (2017).
Observa-se que, dentre as médias apresentadas, as correspondentes ao professor P2
são as mais baixas, com destaque para as questões 16 e 17 que juntas compõem o critério de
“Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance de objetivos” (Média=
1,42), foram apontadas pelos discentes como comportamentos realizados raramente pelo
professor. Segundo Mentis (1997)
O professor cria nos alunos a necessidade de estabelecer objetivos realistas...
encoraja a perseverança, a paciência e a diligência pela busca do objetivo...
desenvolve a capacidade de planejar dos alunos, assim como a de rever e modificar
objetivos de acordo com novas necessidades e circunstâncias... promove uma atitude
autônoma voltada para o futuro dos alunos (MENTIS, 1997, p. 69).
84
Os dados que representam a média geral no Fator 1 demonstram que o professor P3 foi
o que realizou com maior frequência os comportamentos supracitados. Já o professor P1 e P4
apresentaram médias próximas.
No que se refere às questões que compõem o Fator 2 “Mediação da aprendizagem”, a
Tabela 9 evidencia novamente menor média do professor P2 (Média=2,18). Cabe ressaltar
que P1 obteve a maior média no critério Intencionalidade representado pelas questões 1 e 2,
critério esse considerado o primeiro passo para uma mediação da aprendizagem.
Tabela 9 - Média geral dos professores por questão no Fator 2 – Mediação da
aprendizagem (N=4)
Professor
Média por professor nas questões Média
Geral Q1 Q2 Q4 Q7 Q8 Q9 Q21
P1 3 2,80 2,72 2,68 2,92 2 2,79 2,70
P2 2,22 2,33 2,28 1,72 2,28 2,39 2,06 2,18
P3 2,97 2,68 2,89 2,89 2,84 2,77 2,78 2,83
P4 3 2,79 2,83 2,73 2,89 2,73 2,65 2,80
Fonte: Dados do autor (2017).
A Tabela 10 apresenta as médias obtidas pelos professores em relação às questões que
fazem parte do Fator 3 “Responsividade na mediação”. Pode-se observar na Tabela que os
alunos que mais demonstraram interesse pelas aulas foram os das turmas do professor P3
(Média = 2,71) para a Questão 3, “Os alunos fizeram questionamentos ou se mostraram
interessados no que o professor apresentou?”. Contudo, como não foi possível observar o
ponto de vista dos professores para se fazer uma comparação com a opinião dos alunos.
Tabela 10 - Média geral dos professores por questão no Fator 3 – Responsividade na
mediação (N=4)
Professor
Questões por professor Média geral
Q3 Q5 Q11 Q15
P1 2,64 2,76 2,49 2,80 2,67
85
P2 2,22 2,11 1,88 2,22 2,11
P3 2,71 2,92 2,61 2,87 2,78
P4 2,54 2,93 2,49 2,67 2,66
Fonte: Dados do autor (2017)
Ainda em relação à Questão 3, juntamente com as questões 1 e 2, as quais o critério
“Intencionalidade e reciprocidade”, a Questão 3 é a única que visa a caracterizar o
comportamento do aluno durante a interação com o professor, sendo assim está relacionada à
“Reciprocidade”. Nesse sentido, quando comparados os dados sobre a “Intencionalidade” do
professor, com os da “Reciprocidade” dos alunos, observa-se que nem sempre há a disposição
dos alunos para a aprendizagem, a exemplo, o P1 que obteve a média mais alta (Média= 2,9)
para as questões 1 e 2, não teve de seus alunos a mesma média em reciprocidade, mesmo que
considerada alta, a média de 2,64, para a Questão 3, demonstra que apenas 12% dos alunos
demonstraram falta de empenho nas aulas de Libras, não prestando atenção ou fazendo e ou
respondendo às perguntas (MENTIS, 1997).
A partir dos resultados apresentados em relação à caracterização da mediação da
aprendizagem do professor de Libras observada pelos alunos têm-se os principais resultados:
a) Os critérios mediacionais com índices de 0,70 a 0,86 confiáveis no Teste
Coeficiente Alfa de Cronbach foram: Mediação da busca de objetivos, colocação
de objetivos e alcance de objetivos; Mediação da individualização e diferenciação
psicológica; Mediação do sentimento de competência; Transcendência; Mediação
de Significado; Mediação do comportamento de compartilhar; Mediação da busca
por desafio, novidade e complexidade;
b) Os critérios mediacionais com índices abaixo de 0,70 de confiabilidade duvidosa
no Teste Coeficiente Alfa de Cronbach foram: Mediação da consciência de ser
uma entidade modificável; Intencionalidade e reciprocidade; Mediação da
regulação e controle do comportamento;
c) Critérios com alto nível de evidência (acima de 70%) observado pelos alunos
foram: Intencionalidade, Mediação do Significado, Mediação do sentimento de
competência, Mediação do comportamento de compartilhar;
d) Critérios com nível de evidência menos elevada (abaixo de 70%) foram:
Reciprocidade, Transcendência, Mediação da regulação e controle do
86
comportamento, Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade e
Mediação da consciência de ser uma entidade modificável;
e) Critérios com nível de evidência cujos comportamentos apresentaram alta
evidência e evidência menos elevada: Mediação da individualização e
diferenciação psicológica e Mediação da busca de objetivos, colocação de
objetivos e alcance de objetivos;
f) O maior nível de correlação entre as variáveis observados na análise fatorial estão
relacionados à mediação de competências pessoais e em grupo para possíveis
atitudes dos mediados;
g) Nas respostas dos alunos o professor que apresentou o maior nível de frequência
de comportamentos relacionados à mediação de competências, exposto no Fator 1
foi o P3 (Média= 2,74) e o professor com a menor média foi P2 (Média= 1,53).
A singularidade inerente a cada disciplina de diferentes cursos é apresentada na
mesma disciplina aplicada no mesmo curso para diferentes turmas. Conclui-se que a
transformação ocorrida na disciplina de maneira holística aconteça devido às diferenças entre
os indivíduos. Contudo, ao pensarmos na forma como esses sujeitos irão interagir para atingir
um objetivo comum ao final da disciplina, esta pode ser “a mesma” para todas as disciplinas
dos mais variados cursos.
A partir da ideia de que a interação entre os sujeitos pode ser significativa ou não e
mais especificamente para que a interação entre professor e aluno seja de fato significativa ela
precisa adquirir algumas características ou atender a alguns critérios especiais, os quais são
observados na Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM de Reuven
Feuerstein, que a mesma disciplina ou disciplinas estruturalmente distintas podem ser
ministradas por diferentes professores seguindo um mesmo processo de interação. Nesse
sentido que os três critérios mediacionais que compõem a EAM, considerados essenciais para
uma interação significativa devem estar presentes na interação entre professor e aluno. Assim
esta pesquisa que se iniciou com a questão: Como se caracteriza a mediação pedagógica na
disciplina de Libras ofertada nos cursos de formação de professores da UFMT? Observou-se
por meio do instrumento de coleta de dados o que os alunos pensam ou sentem em relação à
disciplina de Libras e quais dos dez principais critérios mediacionais da EAM estavam
presentes na interação entre professor e aluno.
As respostas dadas pelos alunos ao questionário não sofreram influências em relação à
falta de experiência destes na docência x o professor ser surdo ou ouvinte, o que nos leva a
inferir que os alunos compreendem o processo de ensino e aprendizagem e as diferentes
87
características inerentes a ele, as quais são identificadas nos comportamentos que os
professores surdos ou ouvintes apresentaram, que independente da condição do docente este
enquanto professor mediador deveria apresentar os critérios mediacionais propostos, neste
estudo baseados em Feuerstein. A consideração que se pode aplicar ao fato do professor surdo
e aluno ouvinte, usuários de diferentes línguas, conseguirem se comunicar e interagir sem a
necessidade de intervenção de um intérprete de Libras neste processo, com ressalvas à
qualidade dessa comunicação, interação. A comunicação entre os sujeitos é dada pensando na
linguagem como mediadora no processo de desenvolvimento humano evidenciada por
Vygotsky (OLIVEIRA, 1997), assim como o processo de interação necessário entre mediador
e mediado, encontrado logo no primeiro critério mediacional da EAM, Intencionalidade e
Reciprocidade, por meio da linguagem que o mediador demonstrar ter um objetivo para com o
aluno e o aluno, por sua vez, expressa seu interesse pela proposição do professor (MEIER,
2007).
Os dados das evocações ainda evidenciam que, apesar de se comunicarem de
diferentes formas, professor surdo x aluno ouvinte, ocorreu a comunicação entre os sujeitos,
mesmo antes de os alunos aprenderem Libras. O que leva a recordar a filosofia de ensino para
surdos “Comunicação Total”, a qual postula a “[...] valorização de abordagens alternativas,
que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos,
informações” (CICCONE, 1990, p. 8). Cabe destacar que o aprendizado da língua de sinais
que possibilita uma comunicação com qualquer usuário desta língua, o que pode não
acontecer quando se utiliza outras formas de linguagem sem uma padronização, visto que uma
terceira pessoa não conhece as pantomimas, sinais caseiros que o sujeito utiliza para se
comunicar com outra pessoa. Os alunos ainda demonstraram em suas evocações estarem
preocupados excessivamente com o aprendizado de vocabulário, que nos leva a pensar de que
forma a língua está sendo ensinada a estes, se prevalece a memorização de sinais ou o ensino
contextualizado, priorizando aprender como a língua é estruturada para posteriormente saber
aplicar tais fundamentos utilizando outros vocábulos. Ao tecer considerações sobre as línguas
de sinais Quadros (1997, p. 47) sugere que as línguas de modalidade visual/motora “[...] são
sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais às comunidades surdas dos países que as
utilizam. Essas línguas, apesar de apresentarem algumas formas icônicas, são altamente
complexas”.
Nesse sentido, o critério de Mediação do Significado auxilia o aluno a compreender a
necessidade de aprender não apenas sinais isoladamente, vocabulário, mas de ter
88
conhecimentos sobre a gramática da língua de sinais, aspectos culturais que influenciaram na
elaboração de sinais e no olhar para o outro respeitando suas peculiaridades, assim:
[...] a qualidade mediada de significado é expressa pela mudança que traz no
aprendizado, por fazer com que seja entendido, fortalecido, integrado e em análise
final, internalizado como sistema de princípios cuja força guiadora está além do
conteúdo específico no qual foi adquirido (FEUERSTEIN, 2014, p. 92).
Com base nas evocações das palavras “inclusão”, “aprender”, “sinais” e “surdos”
entende-se que a mediação do significado, mesmo havendo também a preocupação com
aquisição de vocabulário, está presente na interação entre professor e aluno, pois a alta
frequência das palavras acima referenciadas leva a perceber que durante as aulas foram
tratados assuntos relacionados à inclusão, sobre cultura e identidade dos sujeitos surdos, visto
que os alunos não utilizaram palavras como “mudo” ou “surdo-mudo” ainda muito presentes
no senso comum. Também da presença da palavra “sinais” e não “gestos” e “mímica”, por
exemplo, deduz-se que a gramática da língua foi trabalhada durante as aulas. A presença da
palavra “linguagem” no quadrante chamado Zona de Contraste, como já mencionado,
representa a percepção de uma minoria, mas que tem influência sobre os sujeitos
representados na primeira periferia onde estão as palavras evocadas com maior frequência,
provoca reflexões a respeito de como a língua de sinais ainda é vista por esse público:
componente da linguagem, uma língua com características próprias ou como uma forma de
linguagem, porém, não com o status de língua. Apesar de não se saber como foi e em que
medida os assuntos citados foram desenvolvidos, é significativo conhecer que estes estiveram
presentes no processo ensino aprendizagem dos alunos pesquisados.
Quanto aos resultados obtidos com o “Questionário discente sobre a experiência de
aprendizagem mediada na disciplina de Libras”, eles apresentaram pares de questões para
cada critério mediacional da EAM, com exceção das três primeiras questões que se referiam
ao critério Intencionalidade e reciprocidade. Nesse sentido, as questões em seus pares foram
semelhantes, visto que tinham um mesmo objetivo, assim a redundância evidenciada na
análise de Alfa de Cronbach não interfere nos resultados encontrados, demonstrando que o
instrumento de coleta de dados pode ser utilizado em outros contextos a fim de observar e
caracterizar a mediação pedagógica.
O critério com o nível de evidência mais elevado foi mediação do Significado, no qual
uma média de 80,20% dos alunos apontou que os comportamentos descritos no instrumento
de coleta de dados sempre ocorriam em sala de aula, havendo assim a troca de “experiências,
vivências e sentimentos” durante a interação professor aluno. Esse compartilhar, de acordo
89
com Gomes (2002, p. 90) “Significa que, geração após geração, os seres humanos irão
compartilhar e terão certa identificação sobre o que é certo e o que é errado, estabelecendo um
senso comum, um senso estético e ético”. Assim, a relevância da mediação do significado não
se fixa apenas em questões mais didáticas como porque estudar algo ou fazer determinada
atividade, mas também quebra paradigmas, apresenta novas ideias, diferentes pontos de vista
que irão influencia a visão de outros sobre um fenômeno ou grupo. Em relação aos
participantes desse estudo pode-se dizer que, no caso dos surdos já há a troca de palavras para
identificar esse grupo, que não é mais mudo ou surdo-mudo e, sim surdo ou deficiente
auditivo.
O critério Mediação do sentimento de competência apresentou a segunda maior média
(76,94%), isto é, os alunos demonstram que o desenvolvimento de sua autoconfiança foi
estimulado, neste critério da EAM. Em outras palavras “[...] o mediador deve promover no
mediado uma crítica eficaz, relativa à conscientização do que ele já produz de forma
competente, ou do que ele possa vir a produzir” (GOMES, 2002, p. 95). Nesse sentido, pode-
se inferir que o critério mediação do sentimento de competência atingiu uma média
satisfatória, talvez devido à disciplina ter muita prática de sinalização, isto é, para atingir a
proficiência na língua o aluno tem que utilizar a língua e, assim, durante as aulas o professor
observa e de forma imediata intervém. Essa intervenção parece nesse estudo favorecer o
processo de aprendizagem, orientando o aluno na execução do sinal.
A Mediação do comportamento de compartilhar alcançou a terceira maior média,
sendo que 76,20% dos alunos apontaram que há esse estímulo por parte do professor, a
interação entre os sujeitos talvez se de mais facilmente na disciplina de Libras, visto que a
pratica de conversação pode ser realizada, de modo que, professor e aluno fornecem
feedbacks imediatos e relacionados à Mediação do sentimento de competência. O critério de
mediação do comportamento de compartilhar está relacionado “[...] com a necessidade
intrínseca de interdependência dos indivíduos. Compartilhar é uma necessidade recíproca de
cooperação tanto intelectual quanto emocional” (MENTIS, 2002 apud CUNHA, 2011, p. 38).
Com uma média de 75,07% o critério de Intencionalidade e reciprocidade obteve
média mais alta. Contudo, a questão 3, a qual era específica à reciprocidade dos alunos,
obteve uma média menos elevada. Do total de alunos 60,47% consideram que sempre são
recíprocos às proposições do professor, então cabe questionar, por que os outros alunos não se
mostraram tão recíprocos? A reciprocidade está relacionada ao querer aprender, quando:
90
[...] o professor convida ativamente à interação numa lição relevante e bem
preparada, mas na qual os alunos não são iniciados pelo professor por estarem
cansados, por falta de interesse ou motivação, por não perceberem a importância de
um dado tópico, ou por qualquer outro motivo subjetivo. Nesse caso, não há
reciprocidade (MENTIS, 1997, p. 26).
Sem a interação entre os sujeitos a mediação pedagógica não acontece, assim o
primeiro passo nesse processo é a intencionalidade e reciprocidade, talvez um empenho maior
no sentido de sensibilização do aluno para aprender e, em conhecer os motivos da falta de
interesse pelo objeto estudado, por parte do docente, possa impulsionar a reciprocidade do
aluno, contudo não se pode isentar o aluno de sua responsabilidade nesse processo. O critério
de Mediação da individualização e diferenciação psicológica contribui nesse sentido, tendo
obtido neste estudo uma média de 69,73%. Tal critério diz respeito a que o “[...] mediador
deve enfatizar e questionar a posição do mediado em sua comunidade e nação, assim como
propiciar questões que remetam a própria identidade” (GOMES, 2002, p. 98).
O critério mediacional da Transcendência também obteve uma média menor no qual
67,58% dos alunos apontaram que o professor sempre apresentou comportamentos que
estimulavam os alunos a “[...] desenvolver metacognição para que seja possível, a partir do
trabalho, da reflexão e da interação com o objeto de aprendizagem, a generalização e
abstração objetivando a construção de novos conceitos a partir daqueles iniciais” (MEIER,
2007, p. 132). Com relação à Libras, pode-se deduzir que conhecimentos a respeito da
gramática da língua possibilitam o desenvolvimento da proficiência na língua de sinais
mesmo após o termino da disciplina de Libras, visto que o aluno adquire conceitos e
estratégias que podem ser utilizados em outras situações.
Ao sentir-se responsável por sua aprendizagem, o aluno talvez esteja mais disposto a
solucionar novos problemas, então a mediação da busca por desafio, novidade e
complexidade não encontrará barreiras por parte do discente, o que não exime o mediador de
“[...] impulsionar o indivíduo a buscar novos conhecimentos, conteúdos, situações,
experiências” (GOMES, 2002, p. 100). Neste estudo, observa-se que 61,48% dos alunos
apontaram que o professor sempre apresentou comportamentos que os estimulassem para a
curiosidade e o desejo de superar desafios.
A Mediação da busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance de objetivos
também apresentou uma média menos elevada (60,43%) pelos alunos, expressando que o
professor sempre os estimulou a planejarem suas ações e estabelecerem objetivos, o que é
necessário para superar novos desafios. Relevante destacar que o exemplo do professor, além
91
de evidenciar como o aluno pode elaborar seu planejamento, demonstra a importância deste
processo para a execução bem-sucedida das ações (MENTIS, 1997).
A Mediação da regulação e controle do comportamento com média de 55,37% auxilia
também na elaboração de metas e planejamento de ações. A esse respeito Mentis (1997)
descreve que este critério pode e deve ser combinado com os critérios de Mediação do
sentimento de competência, da busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance de
objetivos e da Mediação da consciência de ser uma entidade modificável, “[...] a fim de mudar
o foco da ideia de que o mediado é um recipiente passivo de informação para a ideia de que é
aprendiz ativo, independente e autônomo” (MENTIS, 1997, p. 50).
A modificabilidade do sujeito atingida por meio da interação significativa entre
mediador e mediado pode não ser percebida pelo mediado, nesse sentido a Mediação da
consciência de ser uma entidade modificável também é significativa. Observou-se nesta
investigação que apenas 52,71% dos alunos apontaram que o professor sempre teve
comportamentos que evidenciassem as mudanças ocorridas nos alunos durante o processo de
ensino aprendizagem. O referido critério ajuda o mediado a perceber que é capaz de realizar
determinada tarefa, e de que o professor acredita em seu potencial para a mudança, “[...] o
professor que acredita na capacidade do aluno em modificar-se, em aprender, em
desenvolver-se, pode então, escolher uma metodologia carregada de esforços positivos que
permitam ao professor tentar novamente, ao invés de desistir nos casos mais difíceis”
(MEIER, 2007, p. 160).
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho possibilitou compreender a mediação pedagógica, em específico na
disciplina de Libras em cursos de formação de professores, a partir do seguinte
questionamento: Como se caracteriza a mediação pedagógica na disciplina de Libras ofertada
nos cursos de formação de professores da UFMT? Partindo desta problemática, são tecidas
considerações sobre a medição pedagógica com base na Teoria da Experiência de
Aprendizagem Mediada desenvolvida por Reuven Feuerstein.
A disciplina de Libras, ainda recente na estrutura curricular dos cursos de formação de
professores, foi o ponto de partida para se pensar sobre mediação pedagógica. Recente no
contexto da Educação Superior, a Libras vem se firmando no cenário educacional e os dados
obtidos neste estudo demonstram que os alunos dos cursos de formação de professores
percebem a Libras como uma língua, meio de comunicação que pode ser utilizado por surdos
e ouvintes e necessária para a inclusão de alunos surdos em escolas de ensino comum, não
especializadas, assim como na sociedade. Inclusão também realizada na interação entre
professor surdo e alunos ouvintes ocorrida em algumas das turmas participantes desta
pesquisa.
A mediação pedagógica na disciplina de Libras poderia contar com a presença do
tradutor intérprete de Libras como ponte de comunicação entre surdo e ouvinte, porém,
observa-se que a comunicação entre os sujeitos inicialmente por meio da linguagem escrita,
mímica, oralização entre outras possibilidades ocorreu, para que, com o ensino e
aprendizagem da língua de sinais, posteriormente, a comunicação fosse por meio da Libras, as
evocações dos alunos confirmaram nossas observações.
Este estudo possibilitou identificar os critérios mediacionais da EAM mais frequentes
na disciplina de Libras por meio dos apontamentos dos discentes. Saber que os alunos
conhecem diferentes aspectos da Libras e não a compreendem apenas como sinais a serem
decorados evidencia um avanço nesse campo de formação. Os resultados expressam que
professor e alunos construíram conhecimentos sobre gramática, cultura, inclusão, proficiência
na língua além de memorização de vocabulário, é relevante sabermos que não apenas um, mas
diferentes componentes da disciplina de Libras foram trabalhados durante as aulas.
Durante o processo ensino aprendizagem, não houve apenas a transmissão de
conteúdos sobre os temas referenciados, visto que os dados obtidos com a pesquisa revelam a
presença dos critérios mediacionais da EAM, alguns presentes com maior frequência como
Intencionalidade, Significado, Mediação do sentimento de competência, Mediação do
93
comportamento de compartilhar, outros com frequência menos elevada ainda assim estavam
presentes, entre eles, Mediação da individualização e diferenciação psicológica, Mediação da
busca de objetivos, colocação de objetivos e alcance de objetivos, Reciprocidade,
Transcendência, Mediação da busca por desafio, novidade e complexidade, Mediação da
regulação e controle do comportamento, Mediação da consciência de ser uma entidade
modificável.
Considerando-se que o estudo focalizou na disciplina de Libras no período de
formação de professores, salienta-se a importância da formação continuada, em especial com
foco na mediação pedagógica fundamentada na EAM, atribui mais qualidade a interação
professor e aluno e consequentemente ao processo de ensino aprendizagem.
Para finalizar, cabe ressaltar as limitações do estudo, uma vez que a caracterização da
mediação pedagógica atentou-se para a percepção dos alunos em formação, não sendo
possível incluir os professores de modo a possibilitar a compreensão do processo mediacional
envolvendo seus principais atores: o professor e o aluno. Desse modo, considera-se relevante
a realização de outras pesquisas na perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada que
envolvam os professores de libras e os alunos em cursos de formação de professores.
94
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Martins Fontes – selo Martins, 2007.
99
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANEXO A
Apresentação do Teste Coeficiente Alfa de Cronbach
O coeficiente alfa de Cronbach foi utilizado para a análise de consistência interna.
Este foi elaborado por Lee J. Cronbach e publicado na revista Psychometrika em 1951. No
artigo Coefficient alfa and the internal structure of tests, o autor apresenta que para qualquer
estudo baseado em mensuração deve-se saber como está à confiabilidade, com o intuito de
validar o questionário.
De acordo com Hora, Monteiro e Arica (2010), “[...] o alfa mede a correlação entre
respostas em um questionário através da análise do perfil das respostas dadas pelos
respondentes. Trata-se de uma correlação média entre as perguntas”. Sendo assim é possível
mensurar a confiabilidade interna de cada um dos critérios de mediação do questionário
“Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada”.
Conforme apresentado por Cronbach (1951), a fórmula a seguir representa como
calcular o resultado do coeficiente alfa de Cronbach:
𝛼 = 𝑛
𝑛 − 1(1 −
∑ 𝑠𝑖2𝑘
𝑖=1
∑ 𝑠𝑡2𝑘
𝑖=1
),
em que, 𝑛: é o número de questões do critério de mediação, sendo 𝑛 > 1, para que não resulte
zero no denominador; 𝑠𝑖2: é a variância de cada questão do critério de mediação; 𝑠𝑡
2:é a
variância da soma das observações do critério de mediação.
O coeficiente alfa de Cronbach varia entre 0 a 1, mas é possível obter valores
negativos, e estes resultados não positivos são inadequados para as análises. O valor do
coeficiente alto significa uma alta correlação entre as questões e se este for baixo, uma baixa
correlação entre as questões.
De acordo com Zanei (2006), espera-se que uma boa confiabilidade, tenha um
coeficiente alfa de Cronbach entre o intervalo 0,7 e 0,9 e os resultados abaixo deste limite
100
representariam um grau duvidoso de confiabilidade, enquanto acima desta faixa poderiam
indicar redundância entre as questões.
REFERÊNCIAS
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Illinois. v.16, n.3, 1951.
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ZANEI, S. S. V. Análise dos instrumentos de avaliação de qualidade de vida WHOQOL
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Escola de Enfermagem, São Paulo.
101
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANEXO B
Modelo de análise do teste qui-quadrado
A realização do teste qui-quadrado é realizada de modo que os grupos representam as
colunas e as linhas as variáveis, pois cada linha representa uma categoria da variável medida.
A Tabela 1 apresenta um exemplo no qual se tem dois grupos e três variáveis.
Tabela 1: Tabela de contingência 3x2.
Variável
Grupo
Combinada 1 2
1 n11 n12 n11+ n12
2 n21 n22 n21+ n22
3 n31 n32 n31+ n32
Total n11+ n21+ n31 n12+ n22+ n32 N Fonte: Adaptado por Siegel e Castellan (1980).
Conforme apresentado por Siegel e Castellan (1980), a fórmula a seguir representa a
estatística do teste referente a hipótese nula:
𝜒2 = ∑ ∑(𝑛𝑖𝑗 − 𝐸𝑖𝑗)²
𝐸𝑖𝑗
𝑘
𝑗=1
, (1)
𝑟
𝑖=1
em que:
𝑛𝑖𝑗 = número observado de casos da i-ésima linha e j-ésima coluna;
𝐸𝑖𝑗 = número de casos esperados na i-ésima linha e j-ésima coluna sob a suposição de
H0verdadeira.
O duplo somatório é referente as linhas e colunas da tabela. Para a realização do teste
Qui-Quadrado é necessário determinar o nível de significância (crítico) a ser utilizado. O
nível crítico mais usual é de 5% pois, garante com 95% de confiança o resultado obtido. O
valor da estatística do teste, apresentada pela equação (1), obtida é comparada com um valor
tabelado que pode ser retirado da tabela Qui-Quadrado. Quando o valor da estatística do teste
102
calculada for menor que o valor observado na tabela, não rejeita-se a hipótese nula, ou seja,
não há associação entre os grupos.
A frequência esperada é dada pela multiplicação das somas marginais, dividido pelo
total geral, como conforme apresentado na Tabela 2.
Tabela 2: Frequência observada das variáveis 1 e 2.
Variável 1
Variável 2 Sim Não Total
Sim A B a+b
Não C D c+d
Total a+c b+d N=a+b+c+d Fonte: O autor, 2017.
Tabela 3: Frequência esperada das variáveis 1 e 2.
Variável 1
Variável 2 Sim Não Total
Sim (a+b)*( a+c) (a+b)*( b+d) a+b
Não (a+b)*( a+c) (c+d)*( b+d) c+d
Total a+c b+d N=a+b+c+d Fonte: O autor, 2017.
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comportamento. Tradução Sara Ianda Correa Carmona. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CONOVER, W.J. Practical non parametric statistics. New York: John Wiley& Sons, 1980.
103
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANEXO C
Processo realizado para a análise fatorial
A análise fatorial exploratória investiga se as correlações entre um conjunto de n
variáveis observadas podem ser explicadas em termos de um número menor de fatores
comuns, no qual estes explicam as inter-relações entre as variáveis. Esta análise tem como
objetivo resumir dados. O modelo pode ser escrito da seguinte forma (VIEIRA; RIBAS,
2011):
𝑋1 = 𝑎1𝐴 + 𝑏1𝐵 + ⋯ + 𝑚1𝑀 + 𝑢1𝑈1
𝑋2 = 𝑎2𝐴 + 𝑏2𝐵 + ⋯ + 𝑚2𝑀 + 𝑢2𝑈2
… … … … … …
𝑋𝑛 = 𝑎𝑛𝐴 + 𝑏𝑛𝐵 + ⋯ + 𝑚𝑛𝑀 + 𝑢𝑛𝑈𝑛
Em que:
𝑋1, 𝑋2, … , 𝑋𝑛,representam escores padronizados de n variáveis observadas;
𝐴, 𝐵, … , 𝑀, são os m fatores comuns (m < n), e não podem ser observadas, mas variam de
indivíduo para indivíduo;
𝑎𝑖 , 𝑏𝑖, … , 𝑚𝑖, (𝑖 = 1,2, … 𝑛)constituem as cargas fatoriais das n variáveis nos m fatores comuns.
A carga fatorial corresponde à correlação entre a variável observada e o fator comum;
𝑈1, 𝑈2, … , 𝑈𝑚,equivalem aos n fatores únicos, na qual não são correlacionados com os fatores
comuns, nem entre si.
𝑢1, 𝑢2, … , 𝑢𝑚,correspondem os pesos dos n fatores únicos.
No sistema linear, a covariância, entre as variáveis padronizadas, que é o coeficiente
de correlação entre os escores padronizados das n variáveis observadas (𝑋𝑖) e os m fatores
comuns (𝐴), ocorre por que A é uma fonte de variação compartilhada pelas duas variáveis. E
também não existe correlação entre A e Uiou entre U1 e U2. (VIEIRA; RIBAS, 2011).
Para a realização da análise fatorial, é realizado:
1. Teste Kaiser Meyer Olkin: considerando adequada a amostra em que o valor é maior que
0,6;
104
2. Comunalidade: a proporção da variância é explicada se estabelecer valores maiores que 0,5
para cada uma das variáveis;
3. Critério da raiz latente: autovalores maiores que 1 são considerados significantes;
4. Rotação com o critério Varimax: identifica as variáveis que tenham correlação fraca ou
forte entre os fatores.
1. Teste Kaiser Meyer Olkin
O teste kaiser Meyer Olkin (KMO) avalia se há número suficiente de correlações
significativas entre as variáveis para justificar a realização da análise fatorial, na qual se
constitui uma medida global, que indica a força da relação entre os itens por meio de
correlações parciais que representam as correlações entre cada par de itens, após a remoção do
efeito linear de todos os outros itens. No entanto é considerada inadequada a amostra em que
o KMO resulte em um valor menor que 0,6. (VIEIRA; RIBAS, 2011).
2. Comunalidade
De acordo com Vieira e Ribas (2011) acomunalidade (hi² = ai² + ui²) é o quadrado da
correlação entre a variável e o fator comum. Pode ser definida também como a soma de todas
as cargas fatoriais ao quadrado de determinada variável Xiem relação a todos os fatores. As
estimativas variam entre 0 e 1. Um valor elevado indica que os fatores extraídos explicama
proporção elevada da variânciade determinada variável observada. Se a comunalidade for
zero, significa que a proporção da variância não é explicada (HAIR, 2005).
3. Critério da raiz latente
Os fatores que possuem raízes latentes ou autovalores maiores que 1 são considerados
significantes, caso contrário, se forem menores que 1 se caracterizam como insignificantes.
Usar esse critério é confiável para números de variáveis entre 20 e 50, no entanto se o número
de variáveis for menor que 20, pode ocorrer uma tendência para extrair um número pequeno
de fatores, e ainda se houver mais de 50 variáveis pode-se esperar que muitos fatores sejam
extraídos.
105
4. Rotação com o critério Varimax
Kaiser (1958) apresentou o critério Varimax, com o intuito de encontrar fatores com
grandes variabilidades, ou seja, encontrar, para um fator fixo, um grupo de variáveis 𝑍𝑖que
tenham correlação fraca ou forte com o fator. A quantidade definida pode ser obtida desta
forma (MINGOTI, 2005):
V = 1
𝑝∑ [∑ 𝑙𝑖𝑗
4𝑝𝑖=1 −
1
𝑝(∑ 𝑙𝑖𝑗
2𝑝𝑖=1 )
2]𝑚
𝑗=1 , (2)
em que:
𝑙𝑖𝑗∗ é o coeficiente da i-ésima variável no j-ésimo fator após a rotação,logo𝑙𝑖𝑗 = 𝑙𝑖𝑗
∗ /ℎ̂𝑖,
sendo ℎ̂𝑖 a raiz quadrada da comunalidade da variável 𝑍𝑖, i = 1, 2, ..., p.
O critério Varimax seleciona os coeficientes 𝑙𝑖𝑗 que maximizam a quantidade V
(equação 2). Esse procedimento de rotação distribui as cargas das variáveis por fatores, na
qual se percebe claramente qual o fator onde a carga da variável é mais elevada (MINGOTI,
2005).
REFERÊNCIAS
HAIR, JR, J. F.; ANDERSON, E. R.; THATAN, R. L.; BLACK, W. C. Análise
multivariada de dados. TRD. Adonai Schlup Sant’Anna e Anselmo Chaves Neto. – 5. Ed. –
Porto Alegre: Bookman, 2005.
MINGOTI, Sueli Aparecida. Análise de dados através de métodos de estatística
multivariada: uma abordagem aplicada/Sueli Aparecida Mingoti. -Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2005.
VIEIRA, Paulo Roberto da Costa; RIBAS, José Roberto, Análise Multivariada com uso do
SPSS. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2011.
106
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE A
Projeto de Pesquisa: Mediação pedagógica na formação de professores: um estudo da
disciplina de Libras
QUESTIONÁRIO DISCENTE SOBRE A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM
MEDIADA NA DISCIPLINA DE LIBRAS
1) Dados de identificação do aluno:
a- Idade:_____ Sexo:__________ Curso:______________ Semestre:_____
b- Tem experiência docente?( ) Sim ( )Não
c- O professor que ministrou a disciplina de Libras era surdo? ( ) sim ( ) não
d- Nas aulas da disciplina de Libras havia acompanhamento de um tradutor/intérprete?
( ) sim ( ) não. Em caso afirmativo, por quanto tempo/aulas: _________________
2) Evocação de palavras:
Quando pensa na disciplina de Libras, quais palavras você pensa, imagina ou sente?
1ª____________________ 2 ª____________________ 3 ª____________________
3) Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada
Este questionário tem questões que caracterizam algumas ações em sala de aula, durante o
processo de interação entre o professor e o aluno. Solicitamos que reflita sobre as aulas de
Libras que você teve durante o semestre e depois circule abaixo o número que indicará a frequência
que o comportamento descrito ocorreu.
O número que indica a frequência pode ser:
3 - SEMPRE - EVIDÊNCIA EM NÍVEL ELEVADO: o comportamento apresentado era realizado
frequentemente pelo professor;
2 - ÀS VEZES – EVIDÊNCIA EM NÍVEL MODERADO: o comportamento apresentado era
realizado pelo professor, mas não em todas as aulas.
107
1 - POUCAS VEZES – EVIDÊNCIA EM NÍVEL INSUFICIENTE: o comportamento apresentado
foi realizado pelo professor raramente.
0 – NUNCA – NENHUMA EVIDÊNCIA: o comportamento apresentado nunca foi realizado pelo
professor.
Para cada uma das questões abaixo circule um número para o nível de evidência observado na
disciplina de Libras:
3 2 1 0 SEMPRE
Evidência em nível
elevado
ÀS VEZES
Evidência em nível
moderado
POUCAS VEZES Evidência em nível
insuficiente
NUNCA
Nenhuma
evidência
1-O professor demonstrou ter uma intenção objetiva/clara com relação à disciplina de
libras, de modo a estimular o processo de aprendizagem dos alunos?
3 2 1 0
2- O professor reformulou conteúdo que não foi compreendido pelo aluno,
demonstrando interesse pelo mesmo?
3 2 10
3- Os alunos fizeram questionamentos ou se mostraram interessados no que o
professor apresentou?
3 2 1 0
4- O professor apresentou o significado/importância de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvidas na disciplina?
3 2 1 0
5- O professor explicava a finalidade/funcionalidade de um
conteúdo/atividade/tarefa desenvolvida na disciplina?
3 2 1 0
6- O professor apresentou exemplos de relações entre os temas/conteúdos estudados
com outras atividades?
3 2 1 0
7- O professor apresentou relações entre os conteúdos abordados na disciplina de
forma contextualizada (situada no tempo e no espaço)?
3 2 1 0
8- O professor estimulou os alunos de diferentes formas de acordo com o nível de
competência dos alunos (exemplos: repetiu o assunto, simplificou o assunto, usou
material de apoio)?
3 2 1 0
9- O professor deixou claro quando os alunos foram bem sucedidos em uma atividade? 3 2 1 0
10- O professor estimulou os alunos a organizarem, planejarem e avaliarem seus
trabalhos?
3 2 1 0
11- O professor solicitou que os alunos se concentrassem e pensassem antes de
responder algo?
3 2 1 0
12- O professor desenvolveu na disciplina atividades em duplas ou grupos? 3 2 1 0
13- O professor estimulou os alunos a trabalharem juntos, compartilharem
experiências?
3 2 1 0
14- O professor estimulou os alunos a responderem e expressarem suas opiniões,
mesmo que contrárias as do professor?
3 2 1 0
15- O professor estimulou a autoexpressão dos alunos? 3 2 1 0
16- O professor orientou os alunos a planejarem e estabelecerem metas na disciplina? 3 2 1 0
17- O professor apresentou de forma clara os objetivos das aulas/lições/atividades
da disciplina?
3 2 1 0
18- O professor propôs atividades que estimulassem a curiosidade dos alunos? 3 2 1 0
19- O professor estimulou os alunos a focarem nos aspectos positivos (superar
desafios) de uma situação?
3 2 1 0
108
20- O professor estimulou os alunos a fazerem uma autoavaliação? 3 2 1 0
21- Na sua percepção, você considera que o professor notou mudanças nos alunos
durante o processo de aprendizagem?
3 2 1 0
Questionário adaptado com base em: MENTIS, M. (Coord). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de
aula/Programa de Pesquisa Cognitiva, Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersand,
África do Sul, (tradução de José Francisco Azevedo). São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 1997.
LIDZ, C. S. Early Childhood Assessment. USA: John Wiley & Sons, Inc., 2003.
109
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE B
Carta de apresentação e aprovação da pesquisa junto às Coordenações dos cursos de
Licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso
Ao (A) Coordenador (a) do curso de Licenciatura da UFMT
_______________________________________________________________
I. Dados sobre a pesquisa científica:
Título da pesquisa: Mediação pedagógica e formação de professores: um estudo da
disciplina de libras.
Orientadora: Profª. Drª. Tatiane Lebre Dias
Pesquisadora: Karem Adriana Lucas (mestranda do PPGE/UFMT)
II. Informações sobre o projeto:
Considerar o professor como sujeito mediador, qualificador da aprendizagem de outro
sujeito e sendo a língua um componente primordial da linguagem e consequentemente para a
comunicação entre os sujeitos, o objetivo geral desta pesquisa é investigar a mediação
pedagógica na disciplina de Libras nos cursos de licenciatura da UFMT campus Cuiabá a
partir da percepção de alunos e professores. O problema da pesquisa possui relevância social
visto a recente inclusão da disciplina de Libras na estrutura curricular dos cursos de
licenciatura, da relevância da língua como um código utilizado para a comunicação e
mediação da aprendizagem do sujeito. Os resultados da pesquisa poderão quiçá indicar novos
caminhos para o ensino da Libras em cursos de formação de professores.
Em relação aos instrumentos de coleta de dados, o primeiro direcionado aos alunos
“Percepção discente sobre a disciplina de Libras”, conterá os seguintes itens: dados do aluno,
evocação de palavras e questionário "Diretrizes para Observação do Padrão de Interação de
professores”.
110
O instrumento aplicado aos professores da disciplina de Libras, “Percepção dos
docentes de Libras sobre mediação pedagógica”, conterá os itens: dados do professor,
entrevista semi-estruturada, que será filmada.
Esta pesquisa fornecerá informações referentes à concepção dos docentes e discentes
sobre a mediação pedagógica na disciplina de Libras a partir da Teoria da Experiência de
Aprendizagem Mediada de Feuerstein. A coleta de dados com os alunos ocorre de forma
coletiva em horário de aula norma, excluindo o horário da disciplina de Libras. A coleta
ocorrerá após a assinatura pelos alunos do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Em
relação aos professores a coleta de dados será realizada individualmente pela pesquisadora
que possui conhecimento da língua de sinais, com a presença de um intérprete de Libras.
Após a apresentação do projeto e da assinatura do Consentimento Livre e Esclarecido pelo
professor será realizada a coleta. Informamos que a entrevista será filmada considerando a
modalidade espaço visual da língua de sinais e o conteúdo será posteriormente transcrito,
sendo o material utilizado somente para fins da pesquisa, não sendo divulgado em mídia.
Ficaremos gratas com a anuência para a realização da pesquisa no curso de
Licenciatura em ____________, sob essa Coordenação.
Atenciosamente,
____________________________ _________________________________
Karem Adriana Lucas /Mestranda Profª Drª Tatiane Lebre Dias/Orientadora
Cuiabá, _______, de _____________________ de 2016.
Eu _________________________________________________________, na figura de
Coordenador (a) do curso de Licenciatura em _____________ da Universidade Federal de
Mato Grosso, aprovo a realização da pesquisa nas instalações e a participação dos alunos e
professores, ficando tal participação a critério dos mesmos e estabelecida via assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
_____________________________________ _____________________________
Coordenador do Cursos de Graduação da UFMT CPF
Assinatura e Carimbo
Cuiabá, ________, de _______________________ de 2016.
111
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE C
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Prezado Discente
Você está sendo convidado (a) participar do projeto de pesquisa “Mediação
pedagógica na formação de professores: um estudo da disciplina de Libras”. Após ser
esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias, uma delas é sua e a outra é do pesquisador
responsável. Em caso de recusa você não terá nenhum prejuízo em relação ao pesquisador ou
com a Instituição. Em caso de dúvida sobre a pesquisa você pode entrar em contato com o
pesquisador e em caso de denúncia sobre algum aspecto relacionado à pesquisa poderá
procurar o CEP/Humanidades/UFMT na Av. Fernando Correa da Costa 2367 Instituto de
Educação, 1º Andar, sala 31, Bairro Boa Esperança, CEP 78060-900, telefone (65) 36158935,
Cuiabá/MT (e-mail: [email protected]), com a Coordenadora Professora Dra. Rosangela
Sanches Mazzorana Ribeiro. O objetivo do estudo é investigar a mediação pedagógica na
disciplina de Libras nos cursos de licenciatura da UFMT campus Cuiabá. Os resultados da
pesquisa permitirão refletir sobre o ensino da Libras. Sua participação nessa pesquisa
consistira em responder o “Questionário Discente Sobre a Experiência de Aprendizagem
Mediada na Disciplina de Libras”. Os riscos de sua participação nessa pesquisa são mínimos,
pois o material é autoaplicável, não apresentando questões que possam constrangê-lo. O
benefício para você, enquanto participante é a possibilidade de compreender e analisar
aspectos da mediação pedagógica na disciplina de Libras. Os dados oriundos desse trabalho
são confidenciais e garantimos o sigilo de sua participação durante toda pesquisa, inclusive na
divulgação da mesma. Os dados não serão divulgados com informações pessoais que
permitam a identificação do participante. A qualquer momento, você poderá desistir ou
retirar-se de participar da pesquisa em qualquer fase sem que isso lhe acarrete qualquer
constrangimento ou penalização. Você receberá uma cópia desse termo no qual tem o nome,
telefone e endereço do pesquisador responsável, para que você possa localizá-lo a qualquer
tempo. Seu nome é Karem Adriana Lucas, mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, no telefone de contato (65) 99668-6581.
Considerando os dados acima, CONFIRMO estar sendo informado por escrito e
verbalmente dos objetivos da pesquisa.
Eu _______________________________________________________ idade: _____, sexo:
______________ Naturalidade ____________________________. RG/CPF:
_________________________. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de
minha participação na pesquisa e concordo em participar.
112
Assinatura do participante: ________________________________________________
Assinatura do pesquisador: ________________________________________________
Cuiabá– MT, ___ de ______________de 2017.
113
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE D
Questionário utilizado no estudo piloto
Projeto de Pesquisa: Mediação pedagógica na formação de professores: um estudo da
disciplina de Libras
QUESTIONÁRIO DISCENTE SOBRE A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM
MEDIADA NA DISCIPLINA DE LIBRAS
1) Dados de identificação do aluno:
a- Idade:_____ Sexo:__________ Curso:______________ Semestre:_____
b- Tem experiência docente?( ) Sim ( )Não
c- O professor que ministrou a disciplina de Libras era surdo? ( ) sim ( ) não
d- Nas aulas da disciplina de Libras havia acompanhamento de um tradutor/intérprete?
( ) sim ( ) não. Em caso afirmativo, por quanto tempo/aulas: _________________
2) Evocação de palavras:
Quando pensa na disciplina de Libras, quais palavras você pensa, imagina ou sente?
1ª____________________ 2 ª____________________ 3 ª____________________
3) Caracterização da Experiência de Aprendizagem Mediada
Este questionário apresenta algumas questões que tem por objetivo caracterizar algumas ações
em sala de aula, durante o processo de interação entre o professor e o aluno. Desse modo
solicitamos que reflita sobre as aulas de Libras que você teve durante o semestre e depois circule o
número que indicará a frequência que o comportamento descrito ocorreu conforme identificado
abaixo:
3 “evidência em nível elevado” (sempre) o comportamento apresentado era realizado
frequentemente pelo professor;
2 “evidência em nível moderado” (as vezes) o comportamento apresentado era realizado pelo
professor, mas não em todas as aulas.
1 “evidência em nível insuficiente” (poucas vezes) o comportamento apresentado foi realizado pelo
professor raramente.
0 “nenhuma evidência” (nunca) o comportamento apresentado nunca foi realizado pelo professor.
114
Para cada uma das questões abaixo circule um número para o nível de evidência observado na
disciplina de Libras:
3 2 1 0 Evidência em nível
elevado
Evidência em nível
moderado
Evidência em nível
insuficiente
Nenhuma
evidência
1-O professor demonstrou ter uma intenção objetiva/clara com relação à disciplina de
libras, de modo a estimular o processo de aprendizagem dos alunos?
3 2 1 0
2- O professor reformulou conteúdo que não foi compreendido pelo aluno,
demonstrando interesse pelo mesmo?
3 2 10
3- Os alunos fizeram questionamentos ou se mostraram interessados no que o
professor apresentou?
3 2 1 0
4- O professor apresentou o significado ou a importância das atividades desenvolvidas
na disciplina?
3 2 1 0
5- O professor explicava a finalidade de uma atividade/tarefa desenvolvida na
disciplina?
3 2 1 0
6- O professor apresentou exemplos de relações entre os temas/conteúdos estudados
com outras atividades?
3 2 1 0
7- O professor apresentou relações entre os conteúdos abordados na disciplina de
forma contextualizada (além das noções de vocabulário)?
3 2 1 0
8- O professor estimulou os alunos de diferentes formas de acordo com o nível de
competência dos alunos (exemplos: repetiu o assunto, simplificou o assunto, usou
material de apoio)?
3 2 1 0
9- O professor deixou claro quando os alunos foram bem sucedidos em uma atividade? 3 2 1 0
10- O professor estimulou os alunos a organizarem, planejarem e avaliarem seus
trabalhos?
3 2 1 0
11- O professor solicitou que os alunos se concentrassem e pensassem antes de
responder algo?
3 2 1 0
12- O professor desenvolveu na disciplina atividades em duplas ou grupos? 3 2 1 0
13- O professor estimulou os alunos a trabalharem juntos, compartilharem
experiências?
3 2 1 0
14- O professor estimulou os alunos a responderem e expressarem suas opiniões,
mesmo que contrárias as do professor?
3 2 1 0
15- O professor estimulou a autoexpressão dos alunos? 3 2 1 0
16- O professor orientou os alunos a planejarem e estabelecerem metas na disciplina? 3 2 1 0
17- O professor apresentou de forma clara objetivos das aulas, lições e ou atividades da
disciplina?
3 2 1 0
18- O professor propôs atividades que estimulassem a curiosidade dos alunos? 3 2 1 0
19- O professor estimulou os alunos a focarem nos aspectos positivos de uma situação? 3 2 1 0
20- O professor estimulou os alunos a fazerem uma autoavaliação? 3 2 1 0
21- O professor notou mudanças nos alunos durante o processo de aprendizagem? 3 2 1 0 Questionário adaptado com base em: MENTIS, M. (Coord). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de
aula/Programa de Pesquisa Cognitiva, Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersand,
África do Sul, (tradução de José Francisco Azevedo). São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada, 1997.
LIDZ, C. S. Early Childhood Assessment. USA: John Wiley & Sons, Inc., 2003.
115
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
APÊNDICE E
116
117
118
119