MARIA LOURDES BATISTA CORREA

ARTE NA ESCOLA:APRENDER A CONHECER,A FAZER E A SER COM AMETODOLOGIA TRIANGULAR

MonograJia elaborada por Maria LourdesBatista Correa e apresentada a UniversidadeTuiuti do Parana, no curso de Pos-Graduac;ao,como avalia~o para conclusao de curso,sob aorientac;ao da professora Jocelia SchwankaSalome.

CURITIBA-2004

SUM ARlO

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RESUMO

INTRODU9AO ..

FUN9AO DA ARTE NO SOCIAL E NA ESCOLA ...

TENDENCIAS PEDAG6GICAS E 0 ENSINO DA ARTE - PROPOSTATRIANGULAR ..3

3.1 CRIATIVIDADE ..

4 PESQUISA DE CAMPO.

5 CONSIDERA90ES FINAlS ..

REFERENCIAS ..

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RESUMO

o presente trabalho tern por finalidade aeenar para 0 conceito de relayao entreCriatividade, Cultura e Ensine de Arte, no Brasil e no mundo e a sua importanciapara a constru\'iio da nova sociedade em gesta\'iio. Para entendermos essa rela\'iio,precisamos compreender 0 conceito de Criatividade e 0 motivo pelo qual ela seconfigura como urn dos suportes da Educayao para 0 proximo milenio. A arte tern S8

caracterizado como uma area que evo\uiu rapidamente por ser uma das areas doconhecimento necessarias na era da informayao e da comunicayao. Comocomunicar S8 naD hauver 0 que comunicar. Aprendizagem nos dias de hoje efundamental. A Arte S8 preocupou, nestes anos todos, com 0 uaprender a ser"humano; 0 "aprender a compartilhar" 0 mundo, a natureza, as ideias, as intent.;6es eas 896e5. Na pratica pedag6gica as areas de conhecimento devem sar articuladasde acordo com as conteudos e os objetivos planejados pelo professor, criandocondi96es que levem a constru~o do conhecimento no campo da arte. A utiliza~ode imagens no ensino da Arte, quando bern orientada, possibilita ao aluno areconstruyao interna do que e observado externamente, sendo urn dos caminhospara a produyao mais express iva e para 0 aprendizado.

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1 INTRODUCAO

Urna das funyoes sociais da arte e a de ser urn instrumento da educayao.

Procura-se, atraves dela, fonnar homens criativos, inventivos e descobridores de

novas verdades. Alias, nao e somente por meio da arte que 0 potencial criativo doaluno se desenvolve. Em todo conhecimento ha possibilidades de ocorr,mcias

criativas.o pensamento cientffico e a cria9llo estetica tem em comum a facilidade para

remanejar elementos de experiencias previas e com eles estruturar novos conceitos

e novas configurayoes.Na escola, cabe ao Ensino de Arte, a responsabilidade maior de construir e

de desenvolver 0 trabalho criador humano, e 0 paradigma racionalista, explica por

exemplo, 0 fato da ma qualidade do Ensino de Arte e da desvaloriza9llo desta area

de conhecimento no Brasil. Este paradigma, poderia ser tambem, uma das

explicayoes para a rna compreensao e desvalorizayao da Cultura Brasileira, urna vez

que tambem privilegia a fragmenta9llo do conhecimento.

Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram Qutras experiencias no

ambito do ensino e da aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estetica

modernista e com base na tendencia escolanovista. 0 ensina da arte volta-se para 0

desenvolvimento natural da crian,<", centrado no respeito as suas necessidades e

aspira96es, valorizando suas formas de expressao e de compreensao do mundo. As

praticas pedag6gicas, que eram diretivas, com enfase na repeti9llo de modelos e no

professor, sao redimensionadas, deslocando-se a anfase para os processos de

desenvolvimento do aluno e sua criayao.As aulas de desenho de artes plasticas assumem concep<;6es de carater mais

expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando 0 crescimento ativo e

progressivo do aluno, levando em consideray8o a autonomia e descobertas,

baseando-se principalmente na auto-expressao dos alunos.

Tendo como preocupa9llo 0 modo como se aprende arte (rela9llo entre 0

fazer artlstico, a leitura deste fazer e sua inser9llo no tempo), a partir de 1982 foi

sistematizada uma proposta inglesa e norte-americana (concebida na decada de 60,

posterionnente vinculada ao Getty Center for Education in the Arts.

Ate entao a arte-educalYBo valorizava quase exclusivamente 0

desenvolvimento da auto-expressao, da criatividade e da auto-descoberta. A criayao

e a imaginayao estao presentes em todas as areas do conhecimento, nao sendo

assim urn objetivo exclusivo de Artes.

o presente trabalho tern por finalidade aoonar para 0 conceito de rela~ao

entre Criatividade, Cultura e Ensino de Arte, no Brasil e no mundo, e a sua

importancia para a construryao da nova sociedade em gestay80. Para entendermos

essa rela~o, precisamos compreender 0 conooito de Criatividade e 0 motivo pelo

qual ela se configura como um dos suportes da Educayao para 0 proximo mil{mio.

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2 FUNCAO DA ARTE NO SOCIAL E NA ESCOLA

(...) antes de ser preparado para explicar a importancia da arte na educay&o, aprofessor devera estar preparada para entender e explicar a fum;ao da arte para 0indivfduo e a sociedade.o papel da arte na educacao e grandemente afetado pelo modo como 0 professor e 0aluno veem 0 papel da arte fora da escola. (... )A arte nao tern importancia para 0 homem somente como instrumento paradesenvolver sua criatividade, sua percepyflo, etc., mas tern importancia em simesma, como assunto, como objeto de estudos (BARBOSA, 1975, pp. 90 e 113).

Que irnportancia e essa que se esta dando a arte e faz com que ela tenha urn

espa90 tambem na educa9ao em geral e escolar?

Primeiramente. e a importancia devida a funyao indispensavel que a arte

ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde as prim6rdios da civilizaC;80, a que

a torna um dos fatores essenciais de humanizar;a,o.

o fundamental, portanto, e entender que a arte se constitui de modos

especificos de manifestac;ao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem

com a munda em que vivem, ao se conhecerem e ao conhece-Io.

Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos,

despertam em todos nos diversas emoc;Oes e sentimentos agradaveis au nao, aos

nossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em urn

mundo que ja tem uma hist6ria social de produ96es culturais aque contribuem para a

estruturaQao de nosso sensa estatico. Desde a infancia, tanto as crian~s como nos,

professores, interagimos com as manifestac;oes culturais de nossa ambi€mcia e

vamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,

musicas, falas, movimentos, historias, jogos e informa¢es com as quais nos

comunicamos na vida cotidiana (par meio de conversas, livros ilustrados, feiras,

exposi90es, radio, televisao, discos, videos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.).

Gradativamente, vamos dando forma as nossas maneiras de admirar, de gostar, de

julgar, de apreciar - e tambem de fazer - as diferentes manifesta96es culturais de

nosso grupo social e, dentre elas, as obras de arte. Eo por isso que mesmo sem 0

saber vamos nos educando esteticamente, no convivio com as pessoas e as coisas.

Quanta as obras de arte, lembramos que elas participam das ambiencias e

manrresta90esesteticas de nossa vida, tanto direta quanto indiretamente. Elas sao

concretizadas pelos artistas que as produziram mas s6 vao se completar com a

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participayao das outras pessoas (0 publico) que com elas se relacionam. Os

autores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e matundades pessoais,

ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar uformas novas", com

sensibilidade, e que sao representayoes e express6es do mundo natural e cultural

por eles conhecido. Fazem ista em diversas linguagens artisticas, tecnicas, materiaise em diferentes niveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-

emoyoes. E, quando estao se expressando ou representando com sensibilidade e

imaginayao 0 mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artlsticos

tambem agem e reagem frente as pessoas e ao proprio mundo social. Esses autorespodem ser os proprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho ou,

entao, outras pessoas (estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artisticos

como atividade cultural e educativa. Por sua vez, 0 publico, ou seja, as pessoas

expectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras sao postasem comunicayao, participam ativamente das mesmas por meio de seus drrerentesmodos e niveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.

E nessa abrangencia que a arte deve compor os conteudos de estudos, os

cursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem aformayao artistica e estetica dos estudantes. As vivencias emotivas e cognitivas

tanto de fazeres quanto de analises do processo artlstico nas modalidades artes

visuais, musica, teatro, danya, artes audiovisuais devem abordar os componentes

"artistas-obras-publico-modos de comunicayao" e suas maneiras de interagir nasociedade.

Para reconhecer e melhorar a cornpreensao que temos sobre a arte e suahistoria, bem como sobre as influencias culturais ai presentes, e necessano

assurnirmos urna disposiyao atenta e urn gradativo aprofudarnento dos

conhecimentos sobre as praticas artisticas. E preciso perceber e analisar de que

rnaneira as inter-rela¢es artisticas e esteticas vern ocorrendo ao longo do processohistorico-social da humanidade. Alem disso, 13preciso venficar como tais relay6esculturais mobilizam valores, concepy6es de mundo, de ser humano, de gosto e de

grupos sociais.

E e justamente porque a arte mobiliza continuamente nossas praticas

culturais!mostrando-nos esteticamente as multiplas visualidadesj sonondades, falas,

movimentos, cenas, desde a nossa inffincia, que procuramos tomar consciencia de

como as produzimos e as interpretamos. Essa consci€mcia pode nos ajudar a

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conhecer e reconhecer manifesta96es e interferencias da arte em nassas vidas.

Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo,

sabre nassas escolhas de cores, nossa admirayao por certas musicas ou nossogosto por certas cenas, objetos artlsticos e pelas pessoas que os produzem. Quanto

ao processo educacional em arte, alam disso, precisamos verificar quais das

praticas artisitcas e esteticas existentes em nossa vida contemporanea queremos

conservar ou mudar e por que. Isso sgnifica que necessitamos assumir praticas de

uma continuada educayao em arte.Ao assmirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida tambem na escola,

temos a necessidade de trabalhar a organiza<;iio pedag6gica das inter-relac;:6es

artlsticas e esteticas junto aos estudantes.

Evidentemente, as cursos escalares de Arte naD sao as unicos lugares nemas unicos tempos disponiveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Qutrasinstituic;:5essociais e culturais (familia, centros culturais, museus, teatros, igrejas,

meios de comunica<;iio, etc.) participam tambem das produyOes e apreciac;:oes

artisticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas e na eseela que oferecemos aoportunidade para que crianc;ase jovens possam efetivamente vivenciar e entender

o processo artistico e sua hist6ria em cursos especialmente destinados para essesestudos.

Na escola, os cursos de Arte constituem-se em um espac;:o e tempo

curriculares em que professores e alunas S8 dedicam metodicamente a busca e

aquisic;:aode novos saberes, especificamente artisticos e esteticos. Ahemdisso, as

vivencias artisticas em musica, danya, teatro, artes visuais au audiovisuais,experenciadas fora da escola pelos estudantes, tambem devem ser consideradas

pontos de refer€!ncia para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A

forma<;iio escolar pede e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas

vivencias, aprendam, durante as cursos, novas habilidades e saberes basicos,significativQse ampliadores de suas sensibilidades e cogni~s a respeito dessasmodalidades artisticas.

o trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim

ha possibilidades dessa ac;:iioeducativa ser quantitativa e qualitativamente bem feita.

Para isso, seu professor precisa encontrar condiyoes de aperfeiyoar-se

continuadamente, tanto em saberes artisticos e sua hist6ria, quanto em saberes

sobre a organizal'ao e 0 desenvolvimento do trabalho de educa<;iioescolar em arte.

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Para a realizayao de cursos de Arte com qualidade,

nao e suficiente dizer que as alunos precisam dominar as conhecimentos,necessaria dizer como faz~~ro,ista e, investigar objetivos e metodos seguros eeficazes para a assimilayao dos conhecimentos. (...) 0 ensino somente e bem-sucedido quando as objetivos do professor coincidem com as objetivos de estudo doaluno e e praticado tendo em vista a desenvolvimento das suas for~s intelectuais.( ... ) quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar a05

alunos as meios para que 8ssimilem ativamente as conhecimentos e porque anatureza do trabalho docente e a media~o da relat.;ao cognoscitiva entre 0 aluno eas matarias de ensino (liBANEO, 1991. p. 54-5).

Na escola, as objetivos educacionais em arte a serem alcanc;ados referem-se

80 aperfeiyoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos prafessores), sabre

a fazer e 0 pensar artisticos e esteticos, bern como sabre a historia dos mesmos.

Os componenles do processo artislico (artislas, obras, publico, comunicayao)

e as historias de suas relayOes podem tomar-se fontes instigantes para a

organiza.ao e desdobramenlo dos 16picosde conleudos programalicos escolares,

lanlo no que se refere ao fazer como lambem ao pensar a arte pelos esludanles. Os

conteudos programaticos em arte devem incluir, portanto: as nayees a respeito da

arte produzida e em produ.ao pela humanidade, inclusive nos dias de hoje

(incluindo artislas, obras, expectadores, comunicayao dos mesmos) e a pr6pria

autoria artistica e estetica de cada aluno (em fonnas visuais, sonoras, verbais,

corporais, cenicas, audiovisuais). Isto signifiea trabalhar com os estudantes a fazer

artlslico (em desenho, pinlura, gravura, modelagem, escullura, musica, dan"",

teatro, video, etc.) sempre articulado e complementado com as vivencias e

aprecia90es estelicas da ambiencia cu~ural.

No caso de crianyas e jovens, e muito importante que a professor conheya e

salba organizar as graduar;ees dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciar

a arte. E saiba tambem propor atividades que propiciem vivencias de ensina e

aprendizagem dos mesmas, considerando tanto as mais simples como os mais

complexos. Para isso 0 professor deve estar alenlo as caracterislicas da faixa elana,

interesses e "direitos" cutturais artisticos de seus alunos, no mundo contemporaneo.

Deve atuar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomando

as vivencias dos estudantes como pontos de partida para novos saberes a serem

aprendidos.

Em suma, para desenvolver bem suas aulas, 0 professor que esla

trabalhando com a arte precisa conhecer as n090es e os fazeres artislicos e

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esteticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversifica<;llo

sensivel e cognitiva dos mesmas. Nessa concepyao, seqUenciar atividades

pedag6gicas que ajudem 0 aluno a aprender aver, olhar, ouvir, pegar, sentir,

comparar as elementos da natureza e as diferentes obras artisticas e esteticas do

mundo cultural, deve contribuir para 0 aperfeiyoamento do aluno.

Todas essas ideias aparecem claramente em muitas das propostas para urna

educa9ao escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia

Morozova, Nestor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vincent lanier,

Ana Mae Barbosa, entre outros, vem demonstrando a importancia da arte para 0

individuo e para a sociedade. Muitos deles chegaram a propor cursos de Arte

fundamentados em urna intermediac;ao estatica e artistica. E 0 casa de Vincent

LANIER (1984), ao enfatizar que 0 professor de Arte deve assumir, ern suas aulas,

"urn conceito central forte, vinculado a referenciais artisticos, e que a sua principal

finalidade deve ser a evolu9ao do dominio dos procedimentos esteticos". Para

repensarmos e realizarmos cursos de Arte na Escola, esse autor ainda nos lembra

que:

Evidentemente, cada alune em particular - crian~ ou adulto - tera seus pr6priosinteresses esteticos, ponto a partir do qual pode ser levado para urn envolvimentomais ample. Para urn, podera ser a colcha da vov6, para outro, posters de artistas.Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currlculos saonormalmente pJanejados para grupos e nao para individuos e, portanto, ~ importanteidentificar ou preyer aquelas artes populares que podem servir como 0 denominadorcomum mais abrangente do interesse da juventude. ( ... ) Contudo, mesmo 0 maiscontemporAneo conteudo de curso nao ira garantir 0 tipo de crescimento que nossaideia de ~conceito central forte" sugere, se nao estiver implementado porprocedimentos adequados em sala de aula. Se reduzirmos 0 currlculo de Arte aobordado, produyao de filmes ou vrdeo-teipes, desenha au recriayao de espayosurbanos, produyao de histOrias em quadrinhos, em suma, desenvolvendo todasessas atividades de atelit!, de que os professores gostam muito, mesma incluinda 0folclore, a arte popular e a mldia, a mais provtilvel e que nassos alunos estaraoessencialmente limitados no crescimento que poderiamos provocar neles (LANIER,1984, p. 6-7).

Esse autor, muito lucidamente, nos chama a aten<;llo para a necessidade de

garantirmos sempre a presenc;a da arte nos cursos e aulas de Arte que

desenvolvemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas nao basta

praticarmos apenas exercicios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,

modelagens, hist6rias em quadrinhos, videos, musicas, teatro, dentre outros. Essas

atividades, nas varias modalidades artisticas, devem vincular-se a um projeto

educativo na area. Elas precisam mobilizar 0 estudo e desenvolvimento de vivencias

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e conceitua<;oes mais definidas. Atividades educativas esparsas e naD originarias de

conceitos, de ideias artisticas e esteticas, podem concorrer para a desaparecimento

do estudo da arte propriamente dito.

"Devolvamos a arte a educa<;ao em arte!", alerta-nos Lanier. Fazendo nassas

as palavras desse professor, e preciso que "avaliemos, a mais objetivamente

passivel, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reorientemos nossa

conduta numa dire9!io que trate mais especificamente da aprendizagem em arte do

que 0 desenvolvimento pessoal de qualidades naD necessariamente relacionadas

com a arte" (LANIER, 1984, p. 7). E 0 conhecimento em arte e sua elabora91io que

devera mobilizar cotidianamente a nossa caminhar com a formayiio estetica e

artistica junto a crianyas e jovens na eseela.

Dais fatos paradoxais sao capazes de espantar as pessoas habituadas a

observar 0 desenvolvimento das funyaes mentais e das aptidOes na crian~.

o primeiro dos fatos consiste em que, frequentemente, a crian-;:a pequena

parece melhor dotada do que a crian98 de mais idade, nos dominios do desenho, da

expressao simb61ica (representa90es plasticas, papeis representados nas cenas

coletivas organizados espontaneamente, etc.) e, por vezes, na musica. Quando se

estudam as funcoes intelectuais ou os sentimentos sociais constata-se urn progresso

mais ou menos continuado, enquanto que no dominio da expressao artistica, ao

contrario, a impressao frequente e de um recuo.

o segundo lato (e que reduz em parte ao primeiro) consiste em que e muito

mais dificil estabelecer estagios regulares de desenvolvimento no caso das

tendencias artisticas do que no caso das outras lun91iesmentais (PIAGET, 1954, p.

22).

Qualquer destas observa¢es eonduzem a uma conelusao evidente: a crian~

pequena come~ espontaneamente a exteriorizar sua personalidade e suas

experiencias inter-individuais gra(}as aos diferentes meios de expressao que estao a

sua disposi980: desenhos e a modelagem, 0 simbolismo do jogo, a representa91io

teatral (que procede imperceptivelmente do jogo simb61icocoletivo), 0 canto, etc.;

mas que, sem uma educacao artistica apropriada que consiga cultivar estes meios

de expressao e eneorajar as primeiras manifestayoes esteticas, a ayao do adulto e

os constrangimentos do meio familiar ou eseolar tendem em geral a freiar ou

contrapor-se as tendencias artisticas ao inves de enriquece-Ias. 0 problema

psicol6gico, ou melhor, os dois principais problemas psicol6gicos da educa9i\o

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artistica sao, portanto, compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades

fundamentais correspondem as manifesta90es iniciais da expressao estatica infantil

e, em segundo lugar, qual a natureza dos obstaculos que surgem ordinariamente no

curso da evoluyao ulterior.

Sobre 0 primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. 0

estudo do jogo infantil e especialmente no jogo simbolico (habitualmente chamado

jogo de faz-de-conta) mostra, com efeito, que 0 pensamento e a vida afetiva da

crianya sao orientados por dois polos opostos.

Existe, de um lado, a realidade material ou social a qual a crianya deve

adaptar-se e que Ihe imp6e suas leis, regras e meios de expressao: e a essa

realidade que se submetem as sentimentos sociais e morais, 0 pensamento

conceitual au socializado, com as meios coletivos de expressao constituidos pela

linguagem, etc. mas existe, de um outro lado, aquilo que e vivido pelo eu: os

confiitos, as desejos conscientes au inconscientes, as preocupayaes, alegrias e

inquietude e sao as realidades individuais, frequentemente inadaptadas e sempre

inexprimiveis somente pelos instrumentos coletivos de comunicay8o. que requeremuma forma particular de expressao. Ora, 0 jogo simbolico nao e outra coisa que nao

o procedimento de expressao, criado quase que totalmente por cada sujeito

individual, grayas ao emprego de objetos representativos e de imagens mentais que,

ambos, complementam a linguagem. Suas funyOes essenciais sao permitir a

realizayao dos desejos, a compensayao com relayao ao real, a livre satisfayao das

necessidades subjetivas e, enfim, uma expansao tao completa quanto possivel do

proprio "eu", enquanto que distinto da realidade material ou social.

As primeiras manifestayaes espontaneas do que se pode chamar de arte

infantil devem tambam ser vistas como tentativas sucessivas de conciliayao entre as

tendencias proprias do jogo simbolico (ainda que nao se constitua em arte em

sentido restrito) e aquelas tendencias que caracterizam as formas adaptadas de

atividade ou se preferirmos, como a sintese entre a expressao do eu e a submissaoao real. Quer no jogo de construyaes, quer nas representayoes teatrais, etc., a

crianya procura simultaneamente satislazer seus desejos e adaptar-se aos objetos e

a Qutrossujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar, mas tambem ensaia

inserir 0 que pensa e 0 que sente no mundo de realidades objetivas e comunicaveis

que constituem a universe material e social.

llilrilJ\\\

De onde vern entao 0 obstaculo que freqOentemente esteriliza as primeiras

tentativas e as vezes as interrompe completamente - ao menos ate a novo impulso

de expressao estetica que marca a adolescencia - quando eles deveriam

desenvolver-se de modo continuo? Eo urn easo particular desse fenomeno geral que

caracteriza infelizmente a sistema tradicional de educa~o e ensino. Do ponto de

vista intelectual a escola impoe muito freqOentemente 0 conhecimento pronto no

lugar de encorajar a pesquisa: mas isso se percebe pouco porque os alunos

repetem 0 que aprenderam apenas para obter urn rendimento positivo, sem que se

suspeite quantas atividades espontaneas ou de fecunda curiosidade fcram

sufocadas. Pelo contrano, no dominic artistico normalmente nada substitui 0 que a

pressao adulta ameal'" destruir irremediavelmente, coloeando em grande evid€mcia

a existencia de urn problema que engloba todo nosso sistema usual de edueayao.

Eis porque e conveniente saudar como urna ayao ao mesmo tempo

necessaria e libertadcra todas as tentativas que visam reintroduzir nas disciplinas

escolares a vida estatica, que a logiea de uma edueayao baseada na autoridade

intelectual e moral leva a eliminar totalmente ou ao menos reduzir.

A edueayao artistiea deve ser, antes de tudo, a edueayao da espontaneidade

estatica e da capacidade de cnayao cuja presenya a manifesta na crianya pequena;

e ela nao pode, menos ainda que outras formas de educayao, se contentar com a

transmissao e aceita~ao passiva de uma verdade ou de urn ideal totalmente

elaborado: a beleza, como a verdade, somente tern valor quando reenada pelo

sujeito que a conquista.

o envio da Arte nao e apenas basico, mas fundamental na edueayao de urn

pars que se desenvolve. Arte nao e urn efeito. Arte a cogniyao, a profusao, e uma

forma diferente da palavra para interpretar 0 mundo, a realidade, 0 imaginario; arte

representa 0 melhor trabalho do ser humano (MAE, 1988, p. 4).

A eduea~ao deve transmitir, de fato, de forma macil'" e efieaz, eada vez rnais

saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados a civilizayao cognitiva, pais sao as

bases das competencias do futuro. Simultaneamente, compete-Ihe encontrar e

assinalar as referencias que impe9am as pessoas de ficarem submergidas nas

ondas de informa¢es, mais ou menos efemeras, que invadem os espa~s publicos

e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e

coletivos. A educayao eabe fornecer, de argum modo, os mapas de urn mundo

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complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bussola que permita

navegar atraves dele (Jacques DELOIS).

Se pretendemos urna educac;ao nao apenas intelectual, mas principalmente

humanizadora, a necessidade da arte e ainda mais crucial para desenvolver a

percepyao e a imaginayao, para captar a realidade e desenvolver a capacidade

criadora necessaria a modificayao desta realidade.

Para poder dar resposta ao conjunto das missces da educayao devem

organizar-se em tomo de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda

vida, serao de algum modo para cada individuo, os pilares do conhecimento:

aprender a conhecer, ista e, adquirir as instrumentos da compreensa.o; aprender a

fazer, para poder agir sabre 0 meio envalvente; aprender a viver juntos, a tim de

participar e cooperar com as Qutros em todas as atividades humanas; finalmente,

aprender a ser, via essencial que integra as tr.:!s precedentes. Eo claro que estas

quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mu~iplos

pontos de contato, de relacionamento e de permuta (Jacques DELOIS).

Aprender a conhecer e aprender a fazer sao, em larga medida, indissociaveis.

Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada a questao da

forma~o profissional: como ensinar 0 aluno a por em pratica as seus

conhecimentos e, tambem, como adaptar a educay,;o ao trabalho futuro quando nao

se pode prever qual sera a sua evoluy,;o.

Segundo Ana Mae BARBOSA, grande arte-educadora brasileira (1991, p. 11)

"0 processo de democratizayao politica do pais acirrou 0 preconceito contra as artes

na escola, nao somente porque seu ensino e fraco, mas porque sua obrigatoriedade

nasceu de uma exigencia da lei educacional imposta pela ditadura militar". Oeste

modo, e interessante notar que a maioria dos arte-educadores trabalham sob uma

mescla de concep¢es que abrangem desde 0 "Iassez-faire", as metodologias

materialistas com base na historicidade humana.

o quadro atual da situa~ao do ensino de arte e do professor desta area ecompreendido, ao longo da historia do Brasil, atraves das lutas para solucionar a

problematica da valorizay,;o, enquanto area de conhecimento, e tambem 0

entendimento de Arte como trabalho criador do homem. Nessas lutas muitos

espa~s foram conquistados. Nos anos 70, a estrutura curricular referente ao ensino

de arte, mantinha ainda 0 ideario tradicional e escolanovista, permeado pela pratica

pedag6gica imitativa dentro da concepy,;o reprodutivista que inclui 0 dominic dos

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conteudos de maneira estanque, valorizando a tecnica de forjar 0 material na

capacidade expressiva. Sendo assim, encontramos as professores. neste momento

hist6rico, obrigados a atuar em todas as linguagens artlsticas, independente de sua

lorma"ao ou habilita"ao, a fim de atender as exigencias da lei de Diretrizes e Bases

da Educa"ao Nacional, nO5.69211971, que configurava a educa"ao artistica como

ensino polivalente.

A partir de 1980, educadores do pais deflagraram urn movimento com a

finalidade de conscientizar e organizar as profissionais do ensina formal e nao formaldesta area, para discutir as tendencias contemporaneas no ensina de arte no Brasil,

avaliar a situat;c10 do ensina das artes e da produyao cultural brasileira nas diversas

instancias do ensina a partir de referencias universais, discutir a espayo da arte no

ensina oticiai, tendo em vista a formulac;ao da nova LOB, promover urna atualiza~o

na pauta de reivindica¢es propostas pelo grande grupo dos prolessores de arte, em

lun"ao do momenta politico e educacional e debater alternativas de trabalho nas

dilerentes linguagens da arte: Musica, Teatro, Artes Visuais e Danya.

Em 1988 ocorre a inlcio das discussoes da nova LOB, quando encontramos

os arte-educadores em plena mobiliza"ao para garantir a aprovayao da

obrigatoriedade do ensine de arte no curricula da educayao basica, contrariando a

uma versao da lei que retirava esta obrigatoriedade. Os eslon;os por parte dos

profissionais da area, nao se resumiam 56 na garantia da pennan€mcia do ensina

obrigat6rio, mas tambem na garantia do direito de desenvolvimento cultural e do

dever do Estado de garantir esse direito.

Em 20 de dezembro de 1996, a nova lei de Diretrizes e Bases da Educa"ao

Nacional e sancionada e 0 movimento de educadores sai vitoriaso, pais conforme 0

artigo 26, Paragrafo 2°, a Arte a considerada obrigat6ria na educayao basica, a

saber: "0 ensino de arte constituirli componente curricular obrigatorio, nos diversos

niveis da educa"ao basica, de lorma a promover 0 desenvolvimento cultural dos

alunos" (lei de Diretrizes e Bases da Educa"ao Nacional, nO9.394, de 20/12/1996).

Contudo, a inclusao da area no curriculo nao garantira a plenitude do trabalho

criador em sala de aula, a naD ser que na relay80 ensino~aprendizagem doconhecimento artistico, professor e aluno, construam urna oportunidade efetiva de

trabalhar 0 potencial da dimensao criadora, que, em si, exige uma compreensao

social, estatica e principalmente criativa, das estruturas artisticas.

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Neste sentido, a Ensino de Arte deve ser praticado numa ayao desveladora,

no intuito de aprolundar 0 dominio do cidadao para com as diversidades sociais

ressaltadas neste periodo de globalizayiio. Alem disso, esta area de ensino devera,

nao s6 contemplar a questao da reelaborayiio da linguagem artistica pelo advento

da tecnologia, 0 que ampliara 0 leque da paisagem considerada estetica, mas

tambem devera se preocupar em fazer com que a cidadao seja capaz de selecionar

as inlorma90es que sejam relevantes para a sua constru9ao, enquanto cidadao

emergente, na avalanche de informayoes que 0 soterram e soterram 0 mundo numa

velocidade cada vez mais acelerada.Portanto, 0 Ensino de Arte deve proporcionar ao cidadao a pratica criadora a

luz das relayoes sociais e culturais, levando em conta as transformat;Oes destasrela95es nas novas configura95es de espa90 e tempo, 0 que inclui a compreensao

das simultaneidades e das dissolu9Desde conceitos esteticos.

Na perspectiva de educa9ao, definida por ADORNO (1995, p. 198), no que se

relere ao Ensino de Arte, para vislumbrar uma lorma9ao emancipat6ria nesta area

de conhecimento, a cidadao devera compreender que a obra de Arte surge como um

produto oriundo do conhecimento humane nas suas rela90es sociais e que e

formada por elementos esteticos, as quais deverao ser apropriados pelo cidadao eda experi{mcia estatica para que ele possa intervir na realidade esteticamente.

Segundo GAMBOA (1997, p. 97), "As pesquisas critico-dialeticas, questionam

lundamentalmente a visao estatica da realidade (...) Essas pesquisas manifestam

um interesse transformador das situa.y6es ou fenomenos estudados, resgatando sua

dimensao sempre historica e desvendando suas possibilidades de mudan98".

Nas palavras de ADORNO (1996, p. 388): "As conseqOencias sao a conlusao

e 0 obscurantismo, e, pior ainda, uma relac;aocega com os produtos culturais naopercebidos como tais, a qual obscurece 0 espirito a que esses produtos culturais

dariam expressao vivan.

Maria Tereza CRUZ (1992, p. 210), no seu livro "Arte e experiencia estetica",

comenta que 0 estetico surge assim na modernidade como uma especie de valor de

resistencia e de salvayao, invadindo as mais diversos campos da cullura moderna.

A esta necessidade responde 0 fen6meno mademo da Arte e da esletica comoafinnayao da possibifidade da cria~o e da experi~ncia de outros mundos, nestemesmo mundo, nomeadamente atrav~sda imagina~o e da fiayao, pelas quais a Artecomec;a por se definir. E este mecanismo de compensaello pennanece ativa, mesmoque possa nao ser jflliderado pela pratica artistica.

17

Para ADORNO (1970, p. 125):

A pr6pria arte, que na conce~o adomiana caracteriza-se como antftese social. pararefletir sobre a sociedade da qual se origina, ~ veiculada nos seus sucedfmeos paraanular a sua for~ estetica, enquanto educar;ao preceptiva de consci~nciasocial. Asmanifesta~s artlsticas ganham assim um componente de entretenimentopredominantemente consumista, enquanto alegria e distrar;ao. Neste aspecto, asmega-shows sao muito bern sucedidos na sua versao de espetaculo, 0 que 5uplanta,na maioria das vezes, 0 componente- artfstico. ~ evidente que nao se pade negaresse tipo de entretenimento ou mesma desconsidera-Io. No entanto, 0 fatorregressivo al presente e que em lais manifesta¢es, ditas populares, - pete fato dalinguagem e da estetica serem mais apropriadas ao 90sto das massas - nao ~propriamente do povo que al se fala. SAo, na verdade, utiliza¢es ideolOgicas dasfonnas de expressAo rituailsticas da populacao recuperadas com finalidademercadolOgica.

Apesar disto, a vontade de dissolu~o das esferas da Arte que se encontra na

produ<;lioda vanguarda implica na disseminagao dos valores e categorias esteticas,

tais~comoimaginagao, criayao, ficyao, e naono seu·desaparecimenb

Paul Di MAGGIO (1987, p. 151), afirma que, se por um lado a Arte no sentido

tradicional, a Arte das obras de arte, volta a ordem do dia, por outro lado, a sede da

experiencia estetica explode na sociedade: nao sob a forma do design generalizado

e de uma higiene social universal das formas, nem a libertayao estetico -

revolucionaria da existencia, mas sob pressao do desenvolvimento do produto

estetico - nao se dira obra de Arte - para fazer mundo, para operar uma criacao de

comunidade, ou de comunidades. Essa onipresenya da cultura vem levantar uma

serie de questoes, sobretudo relativamente a centralidade da Arte no seio da cultura

contemparanea.

A dificuldade. quando nao mals se pode manter 0 conceito tradicionat de Arte equando falta criterios para avaliar a situacao das Artes cantemportlneas e a suarelacaa com a que naa e arte, esta em pensar nurn novo pressuposto de ensinadesta tIrea, para formar professores, que contemple essa problemfltica e aprobtemflUca multifacetada. ( ... ) NAa se sabe se a arte pode ainda ser passlvel; se elaap6s a sua complete emancipayao nAa etirninou e perdeu seus pressupostos(ADORNO, 1970, p. 11).

Nesta 6tica, parodiando Adorno, pergunta-se: Ensino de Arte - para que?

Arte - para que? Tal qual a centopeia, os engajados com 0 Ensino de Arte, no

Brasil, ficariam paralisados, pais como poderiam estudar urn novo processo de

praticas pedag6gicas, e propor alternativas de formayiio superior em Arte, numa

complexibilidade social na qual os criterios com os quais poderiam trabalha-Ias sao

18

verdadeiros n6s nesta teia da constru911oda sociedade do cidadao planetario

emergente?A analise hist6rica e a contextualidade do processo educativo em arte nos

dao elementos para refietir sobre a pratica pedag6gica e propor alternativas fiexiveis

e eriativas.Como sabemos, nossa arte tern raizes europeias que, por sua vez, traduzem

o modo ocidental de representar a realidade.

Em termos pedag6gicos, 0 periodo correspondente ao eslilo Barroco-

Jesuitico (154911808) marca 0 inicio da hist6ria do ensino da arte no Brasil.

Transplantada de alam-mar, essa vertente adaptou-se as peculiaridades locais e

onginou urn tipo de arte com caracteristicas pr6prias: 0 Barroco Brasileiro. 0

processo de aprendizagem artistica era vinculado as oficinas dos artesaos, as ruas e

as instituic;aes religi058s, pois niio existiam escolas de artes.o en sino artlsticQ e oficialmente implantado com a criayao da Academia

Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, em 1816. Essa escola da enfase ao

desenho - considerado a base de todas as artes - valorizando a c6pia fiel e

seguindo modelos simi/ares europeus. Procurava, assim, suprir a demanda de

prepara9110e habilidades tacnicas e graficas, para atender a expansao industrial.

Por essa apoca, 0 estilo neo-classico, trazido pelos franceses e incorporado

ao Brasil por decreto de D. Joao VI, assumido pelas elites e classes dirigentes como

o que havia de mais atuat, provocou urn distanciamento entre a arte e 0 pavo.o ensino da arte com enfase no desenho continuou, ainda, nas primeiras

decadas do seculo XX, com 0 sentido utilitario de prepara9110tecnica para 0

trabalho. 0 ensino de desenho nas escolas valoriza 0 trayo, 0 contorno, a repeti9110

de modelos estrangeiros. 0 desenho de ornatos, a c6pia e 0 desenho geometrico

tinham como objetivo a prepara9110do estudante para a vida profissional, para as

atividades tanto em fabricas, como em serviyos artesanais.

Seguindo a "pedagogia tradicional", os professores encaminhavam as

conteudos atraves de atividades que seriam fixadas pela repeti9110e tinham por

finalidade exercitar a vista, a mao, a intelig~ncia,a mernorizayao. 0 gosto e 0 sensamoral. Era uma concepyao de ensino autoritaria, centrada na valoriza911o do

produto, na figura do professor como dono da verdade e em conteudos

considerados verdades absolutas.

19

A partir de 1920, a introdu9i\o de ideias e tecnicas pedag69icas norte-

americanas, que viam a crianya como pessoa com caracteristicas pr6prias, trouxe anecessidade de investigagoes quanto as suas potencialidades organicas e

funcionais, antes da definigao de objetivos e metodos pedag6gicos.

A Semana de Arte Modema de Sao Paulo, em 1922, foi 0 principal fato

desencadeador de mudanyas no ensino da arte no Brasil. As informagOessobre os

movimentos de arte moderna como 0 fauvismo, a expressionismo, entre Qutros,tiveram forte influencia na arte local e motivaram urn novo a/har para a produyaoartlstica infantil. Surgiu uma nova postura metodol6gica, a da livr<H!xpresSao, isto e,o deixar fazer livremente, dando grande enfase ao espontanelsmo infantil. Para

Mario de Andrade, essa liberdade de criayao deveria ser portadora de originalidade

e de siginifica9i\o para a crianga.

No final dos anos 40, surgiu 0 Movimento da Escolinhas de Arte - talvez 0

mais fecundo em termos de ensina da arte realizada no Brasil - idealizado porAugusto Rodrigues com finalidade de desenvolver a capacidade criadora da crianya,

visando ao seu desenvolvimento estetico.

o ideario da Escola Nova, influenciado por Dewey, Decroly e Claparede,

comeyou a ser notado nas escolas, entre as decadas de 50 e 60 e, nas aulas de

arte, direcionou 0 ensina para a livre expressao e a valorizac;ao do processo detrabalho, com uma pedagogia centrada no aluno. A fun9i\o do professor era a de dar

oportunidade para que 0 aluno se expressasse de forma expontanea, pesseal -

valorizayao da criatividade como maxima no ensina da arte. Muitas vezes, essesprincipios refletiam urna concep~o espontaneista - valonzac;ao extrema doprocesso, sem preocupa9i\o com os seus resultados.

A livre-expressao marcou os anos 60 e qualquer interferencia do professor

como mediador do conteudo era vista como negativa, prejudicial ao desenvolvimentoda criatividade infantil.

No final dos anos 70, surgiu 0 movimento de Arte-Educa9i\o, com 0 objetivo

de repensar a furi9i\o da arte, em busca de novas metodologias de ensino e

aprendizagern dessa disciplina.Em 1971, com a Lei 5.692, 0 ensino da Arte passa a ser obrigat6rio em todo

territ6rio nacional, mas e considerado "atividade educativa" e nao disciplina. Alem

disso, nao existia uma escola superior que formasse 0 profissional para ministrar

Educa9i\o Artistica: os unicos professores de arte existentes eram os formados pelas

20

Escolinhas de Arte. Criaram-se entaD as cursos de licenciatura curta,

eminentemente tecnicos, sem bases conceituais e com formaryao do professor

polivalente. BARBOSA (1988, p. 69) bem define essa situayao:

o professor tern que dominar nao s6 conteudos diversos, mas principalmente tr65diferentes linguagens, suas manifestacOes e materials de representat;:ao em cursosde apenas dais anos, e ensinar teatro, artes plasticas e musica, conjuntamente, aalunos que tertia de deglutir como arte uma mistura mal-cozida pelo pr6prioprofessor.

Dutro problema comprovado e que, embora a Lei 5.692171 enfatizasse 0

processo expressivo e criativo do aluno, na realidade, as programas inadequados

quase sempre valorizavam 0 usa da tecnica pela teeniea.

Atualmente, as cursos universitarios formam professores especializadas em

cada linguagem artistica, em contradiyao com as paliticas implementadas pelas

instituiyoes de ensino publico, que demandam prefissionais polivalentes que

trabalhem simultaneamente com todas as artes.

Na decada de 80, foi criada a Federayao das Associayoes de Arte-

Educadores do Brasil - FAEB, que atraves da organizayao de eventos, tem 0

objetivo de discutir e trabalhar para a melhoria da qualidade do ensino da arte.

Em 1988 iniciaram as discussOes, na Camara e no Senado, de uma nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educayao, que ora inseria, ora excluia a ensina da arte

como disciplina abrigat6ria. Nos anos 90, novamente iniciaram os tramites da LDB,

nas instancias de competencia para a sua aprova~o. A permanencia ou nao da

obrigatoriedade da disciplina, tomou-sa, outra vez, polemica nacional. 0 grande

movimento dos professores de todo 0 pais, para mostrar que a arte e conhecimento

e que possui um campo te6rico especifico, conquistou a inclusao, no corpo da Lei,

da obrigatoriedade da disciplina em todos os niveis de ensino; conforme dispoe 0

artigo 26, paragrafo 2·, "0 ensino da arte constituira componente curricular

obrigat6rio, nos diversos niveis de educayao basica, de forma a promover 0

desenvolvimento cutural dos alunos" (Lei de Diretrizes e Bases da Educayao n.·

9.394, p.30).

De acordo com os Parametres Curriculares Nacionais - Arte (1998), "tcaracteristica desse novo marco curricular a reivindicayao de identificar a area par

Arte (e nao mais por Educayao Artlstica) e de inclui-Ia na estrutura curricular como

21

area com conleudos pr6prios ligados a cullura artlslica, e nao apenas como

atividade".

22

3 TENDENCIAS PEDAGOGICAS E 0 ENSINO DA ARTE - PROPOSTA

TRIANGULAR

Muito se avan90u em temnoste6rico-metodol6gicos do aprendizado da Arte e

uma tendencia que tem produzido bons resultados e a postura pedag6gica

comprometida com a visao de que 0 objeto artistico deva ser apreendido dentro de

um contexte hist6rico-cultural; na construl"io, na elaboral"io, na cognil"io desse

objeto artistico e procurando acrescentar a dimensao do fazer, da experimental"io, a

possibilidade de acesso e de entendimento do patrimonio cultural da humanidade.

Esse posicionamento te6rico, difundido e orientado por Ana Mae BARBOSA, ficou

inicialmente conhecido como Metodologia Triangular e conforme sua idealizadora,

(... ) urna designacao infeliZ. mas urna at;ao reconstrutora. Sistematizada no Museu deArte Contemporanea da US? (87/93), a Triangulayao POs~Colonialista do Ensine daArte no Brasil foi apelidada de -metodologia" pelos professores. Culpa-me por teraceita 0 apelido e usado a expressao Metodologia Triangular em meu livro ~AImagem no Ensine da Arta". Hoje, depois de anos de experimentayao, estouconvencida de que metodologia Q constrw;;ao de cada professor em sua sala de aulae gostaria de ver a expressao Proposta Triangular substituir a prepotente designayaoMetodotogia Triangular. Em arte e em educacao, problemas semanticos nunca saoapenas semanticos, mas envolvem conceitua~o (BARBOSA, 1998, p. 33).

Segundo BARBOSA, a Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula911o.

A primeira e de natureza epistemol6gica, ao designar os componentes do

aprendizado por tres a90es mental e sensorialmente basicas, quais sejam: produl"io

(fazer artistico), leitura da obra de arte e contextualizal"io. A segunda triangulal"io

esta na genese da pr6pria sistematizal"io, originada na trlplice influencia de tres

outras abordagens epistemol6gicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, 0 Critical

Studies ingles e 0 Movimento de Aprecial"io Estetica aliado ao DNAE (Discipline

Based Art Educacion) americano.

A Proposta Triangular foi sistematizada e amplamente testada entre os anos

de 1987 e 1993, no Museu de Arte contemporanea da USP, com leitura de obras

originais; de 1989 a 1992 foi experimentada nas escolas da rede municipal de

ensino de Sao Paulo, utilizando reprodu¢es de obras de arte e visitas aos originais

do museu, oblendo apas qualro anos uma avalia9110positiva.

Essa abordagem compreende 0 objeto artlstico a partir de tres areas de

conhecimento: contextualizal"io, leitura da obra de arte e produl"io artistica.

23

Vejamos 0 que diz a pr6pria autora sobre a contextualizaylio:

Nossa aproximacao da histOria da arte nao e linear, mas pretende contextualizar aobra de arte no tempo e explorar suas circunstancias. Em lugar de estarmospreocupados em mostrar a chamada "evotucao~ das formas art/sticas atraves dotempo, pretendemos mostrar que a arte naa esla isolada de nosso cotidiano, denossa hist6ria pessoaL Apesar de ser urn prod uta da fantasia e imaginacao, a artenao esta separada da economia, polltica e dos padrOes socials que operam nasociedade. Ideias, emoyOes, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugarpara lugar e nao existe visAo desinfluenciada e isolada. Construlmos a hist6ria apartir de cada obra de arte examinada pe[as criam;as, estabelecendo conexOes entreoutras obras de arte e outras manifestayOes culturais (BARBOSA, 1991, p. 19).

Fica claro assim que, nessa proposta, a funylio Msica da hist6ria da arte e a

contextualizayao da obra estudada, situando-a como produto de uma epoca. As

obras de arte nao existem isoladamente,mas relacionam-se com as ideias etendencias de uma determinada epoca e localidade. Contextualizar e estabelecer

relayoes. A contextualizaylio pode ser hist6rica, religiosa, cu~ural, etc.

Quanto it segunda area, a Proposta Triangular aborda que a lei\ura da

imagem propicia 0 desenvolvimento da habilidade de ver, julgar e interpretar as

qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relay6essignificativamente estabelecidas e oportunizando 0 conhecimento de que e portador

o objeto.

A leitura de imagens Eo feita pela analise estetica e critica da produylio

artlstica, situada historicamente, proporcionando ao aluno a sua apreciaylio e

compreensao, tanto do ponto de vista dos elementos da linguagem quanto do ponto

de vista tematicolfilos6fico.Segundo PILLAR e VIEIRA (1992, p. 9)

Ler urna imagem e saborea-Ia em seus diversos significados, criando distintasinterpretacOes, prazerosamente. Ha urna decomposicflD visual da imagem nomomenta da leitura e ao mesmo tempo ums jnterpreta~o pessoal do observador.Comparar imagens, destacando semelhanyas e diferem;as, e um estudo muitoenriquecedor acerca da gramatica visual, dos significados que as obras possibilitam,de sua sintaxe e do vocabulario pr6prio de cada Iinguagem. Urna imagem pennitediversas leituras, feitas de acordo com as relaCOesque seus elementos sugerem.

Em outras palavras, a obra de arte pode ter significados diferentes, pois estes

resultam da experiencia de apreciaylio de cada pessoa. Nesse sentido, a variedade

de leituras nilo e excludente, pois e possivel ler uma imagem utilizando-se de varias

abordagens, enriquecendo a apreCiayBo.

24

Segundo Edmund FELDMAN (1970, p. 21), apreender a linguagem da arte

significa desenvolver 0 conhecimento tecnico, a critica e a criac;a,o, assim como asdimensces social, cultural, criativa, psicol6gica, antropol6gica e hist6rica do homem.

o autor propoe etapas de leitura como meio pedag6gico de apreensao do objeto

artistico, sendo elas: a descri\'iio, a analise fonnal, a interpreta\'iio e 0 julgamento.

A etapa da descricao identifica 0 titulo do trabalho, 0 lugar, a epoca em que a

imagem foi criada, a linguagem plastica empregada, 0 material utilizado, 0 tipo de

representa\'iio e a tecnica usada pelo artista.

A etapa da analise formal discrimina as relayiles entre os elementos fonnais

da imagem, 0 que as formas criam entre si, como elas se influenciam e como se

relacionam. Os modos como as formas est;;o disposlas, as relayiles de tamanho, de

fonna, de cor, de textura, de superficie, de espa90 e de volume, que variam de

acordo com suas propriedades. E a possibilidade de apreender os significados

presentes no tratamento fonnal a partir do contexto hist6rico-cultural em que foi

criado 0 objeto artistico.

Ja a etapa da interpretacao define 0 significado da imagem, dando sentido as

observac;:oesvisuais, organizando as observa~Oes significativamente. ~ relacionarideias que expliquem sensayOes e sentimentos que sao despertados aD se observar

uma imagem. Uma interpreta\'iio nao e a mesma em qual epoca e lugar. Quem

interpreta procura dar sentido as evidencias visuais do objeto artistico (das imagens)

e estabelecer relayiles entre este e a vida das pessoas que 0 apreciam.

Por fim, a etapa do jUlgamento implica juizo de valor. E quando se decide

sobre a qualidade de urn objeto artistico, a partir do que foi lido e interpretado nas

etapas anteriores. Entretanto, no processo educativo issa na~ e tao significativD.devido a complexidade de sa estabelecer julzo de valor.

Quanto a esta area, PILLAR e VIEIRA (1992, p. 8), destacam:

A concepc;:ao da prodUl;:Aoartistica na (Propostal Triangular esta calcada no processocriativo, encarado como interpreta~o e representac;:Ao pessoat de vivencias numalinguagem plastica. t: atrav~s do fazer art/Shea que 0 aluno pode descobrir aspossibilidades e Hmitar;:Oesdas linguagens expressivas, de seus diferentes materiaise instrumentos, al~mde motiva-Io a aprender a hist6ria da arte e a leitura da obra dearte, A produrtao artlstica associada as imagens pede colaborar para a construr;:ao defonnas com maior forya express iva, ao mesmo tempo em que estimuta a pensarsabre a criar;:aovisual.

25

Na pratica pedag6gica as tres areas de conhecimento devem ser articuladas

de acordo com os conteudos e os objetivos planejados pelo professor, criando

condi90es que levem a constru9ao do conhecimento no campo da arte.

3.1 CRIATIVIDADE

Na cria9i\o artistica, as metas se transformam ao longo do trabalho, pois 0

compromisso maior que 0 artista assume e com necessidades que sao interiores aoprocesso criativo. Ou seja, a obra responde a sua pr6pria coerencia. 0 pintor, diantede uma tela em branco, tern uma infinidade de caminhos a seguir e, muitas vezes,

sua inten9i\o vai sendo moldada num durante, seguindo a sugestoes que advem da

pr6pria obra. E claro que essa indetermina9ao, por mais que estabele98 uma

constelarrao de possibilidades nao imaginadas nurn projeto, esbarra em fronteirasdelimitadas pela tecnica e pela experi€mciado artista. Como diz Decio PIGNATARI

(1987, p. 151): "um sonetista intui sonetos". Isto e, ha referenciais que garantem

qualidades genericas do produto, mas ha tambem ums margem de ilberdade sem a

qual naD poderia haver cria~o, apenas repeti.;ao. A prodw;ao artistica se realizanurnjogo entre contingencias e necessidades, as primeiras conduzindo a processo adiversidade, as segundas, a eficiencia.

Algumas transforma95es historicas da arte podem ser pensadas pelo vies da

ten sao entre uma parte e outra.Os valores implidtos no conceito classico de arte sao determinados

exatamente pela habilidade do artista e pela eficiencia da execu9i\o da obra. Platao

(ainda que considerasse a arte muito distante da perfei9i\o do mundo das ideias)

referla-se ao fazer com arte como urn sin6nirno de tazer carretarnente, sem

equlvocos. Arist6teles via na arte uma das qualidades essenciais do homem: 0

poder de exercer sua vontade numa a9i\o criadora, situa9i\o oposta as

determina90es do acaso (tique). 0 controle e 0 que define esta concep9i\o de arte

que, de alguma maneira, ainda permeia nosso senso comum. A dificuldade de

execucao e sempre uma forte referencia para julgamentos cotidianos de uma

qualidade artistica. Isso se manifesta em afirma95es recorrentes como: "cozinhar e

uma arte" au "consertar urn carro e uma arte". Em sentido inverso, uma obra que nao

26

evidencie a destreza do artista tern seu valor recusado: "isso eu tambem fayo!" 0

aeaso nao se submete a habilidade e, reciprocamente, a habilidade e exatamente a

anna que se pode ter contra 0 acaso, para garantir 0 alcance de uma objetivo

qualquer. Manilesta-se aqui um sentido negativo que hoje esta contido na ideia de

acidente e, aparentemente, arte esta para criayao como aeaso esta para a

destrui9ao.

Antes de tudo, e preciso que compreendamos que a novidade criadora,

segundo George KNELLER (1998, p. 17)

emerge em grande parte do remanejo de conhecimento existente - remanejo que e,no fundo, acrescimo ao conhecimento. Tal remanejo revera insuspeitado parentescoentre fatos de ha mutto conhecidos, que eram, entretanto, encarados erroneamentecomo estranhos um ao outro. A novidade par si 56, entretanto, nao toma 0 criador urnato au uma ideia; a relevancia tambem constltui um fator. Como 0 ate criador eresposta a uma situayAo particular, ele deve resolver, ou ao menos clarear. asituayao que 0 fez surgir. Em suma. um ate au uma ideia e criador nao apenas porser novo mas tambem porque consegue algo adequado a uma dada situayao.

Ao considerarmos as palavras de Kneller, percebernos que a conhecimento

apreendido pelos individuos, torna-se condiC;ao sine qua non para a criatividade e

que contextos nos quais as individuos sao au estao inseridos sao fatores

determinantes para 0 ato criador.

Howard GARDNER (1996, p. 204), 0 lamesa pesquisador das "Inteligencias

Multiplas", enlatiza que toda atividade criativa se origina, primeiro da relayao entre 0

individuo e 0 mundo objetivo do trabalho e, segundo, dos la90s dos individuos e os

outros seres humanos. Quando alguns individuos vivem na mesma epoca e

conhecern a trabalho uns dos outros, essa influencia mutua provavelmente se

tamara a regra. Na verdade, seria estranho se as individuos altamente criativos nao

levassem em conta no seu trabalho, de alguma maneira, as novas conceitualizac;oes

dos outros. Para GARDNER, 0 "individuo criativo e uma pessoa que regularmente

soluciona problemas, cria produtos au define novas questoes nurn dominio de uma

maneira que inicialmente e considerada nova, mas que acaba sendo aceita nurn

detenninado ambiente cultural". Essa aceita9ilo cultural, relevada por Gardner, nao

calcca nenhum limite e tempo, au seja, um prod uta pode ser imediatamente

reconhecido como original au pode naa ser reconhecida antes de urn secula, mas

aqui 0 ponto crucial e que nada deixa de ser criativo, em 5i mesmo au por 5i mesmo.

A criatividade e um julgamento inerentemente comunal ou cultura, a avaliayao da

8iJrig\)\

criatividade precisa ser avaliada par uma pore;ao relevante da comunidade au da

cultura. Considerando essas prernissas de Gardner, percebe-se que a

responsabilidade do trabalho criativo na sociedade emergente, esta vinculada

tambem it capacidade do indivlduo de conveneer a sua realidade imediata da sua

condi'Y8o criativs.

A criatividade e inerente aos trabalhos que exigem mais originalidade no

pensamento e ns altaO; desta forma, e urna exigemcia da nova configura<;ao do

trabalho na sociedade do conhecimento, e a subst~uiyllo cada vez maior do trabalho

bra981pelo trabalho mental, domlnio do conhecimento e da tecnologia avanyada.

Nesta louca e aeelerada corrida de transiQlies, implantada entre outros motivos pela

crise do Estado - Nayllo e pelo advento da globaliza~ao, a Inova~ao e um fator

preponderante de avan~o e evoluyllo social. Neste sentido, M que se relevar a

importancia da Criatividade no novo perfil do Trabalho, no que se refere as

condi~oes de "empregabilidade" das sociedades emergentes. Pedro DEMO (1998, p.

184) comenta que "0 fazer careee ser recriado constantemente, tambem para evitar

que se torne mera pratica. Saber fazer e sobretudo saber renovar 0 fazer, ou saber

refazer".

Segundo Juan TEDESCO (1998, p. 82) a cidadania requer que todos

possuam habilidades e aptidiles, e cabe it escola, atraves de suas propostas

educacionais, construir esse novo perfil do papel produtivo do cidadao,

possibilitando a ele, pelo conhecimento, impedir que 0 trabalho seja apropriado

novamente per uma elite social.

o Ensino de Arte, assim como outras areas de conhecimento que comp6em a

processo de ensino-aprendizagem aplicado no Brasil, se eonstitui hoje, numa mesela

de aplica~es de diferentes paradigmas educacionais que coexistem, segundo Maria

Candida MORAES (1997, p. 18) em "frutos de diferentes focos de resistencia para

com as neeessidades de mudan98 na Educayllo do Pais: inseguran~a e despreparo

dos professores, falta de condi~iles fisicas e tecnol6gicas, etc.".

A analise da Arte no espa~ artistico brasileiro, que fundamenta a pedagogia,

configura-se hoje, numa dissolu~ao de simultaneidades, que dao conta da produyllo,

circula~ao e distribuiyllo das ideias artisticas, bem como da formayllo dos proprios

artistas. Nessa peTllpectiva, encontramos ainda hoje no Brasil, uma visao estetica-

filos6fica-humanista-tradicional em algumas escolas, numa sintese atualizada do

Ensino de Arte da epoca da coloniza~ao do Pais. Nessa escola, as habilidades

28

manuais e principalmente 0 "dam artfstico" sao valorizados, e 0 ensina e voltado

para a reproduyao de modelos e centrado na figura autoritaria do professor. As

disciplinas que compoem geralmente 0 currlculo do Ensino de Arte, nessa escola,

sao 0 Desenho Geometrico, Desenho Natural e Desenho Pedag6gico, sempre

considerando as seus aspectos funcionais, e visando it aplicayao imediata e it

qualifica9ao para 0 trabalho. No que se refere ao Teatro e a Dan93, aparecem nas

aulas de Educayao Fisica e nas aulas de Ensino de Arte, mas com 0 intuito da

apresentayao dos alunos e nao como Iinguagem de construyao de conhecimento.

Na coexistencia das abordagens educacionais do Ensino de arte,encontramos tambem 0 paradigma do Movimento Eseolanavista que chegou ao

Brasil, por volta de 1930, e ate hoje traz na sua estruturayao 0 peso da entrada

catastr6fica da PSicologia da Aprendizagem na area de ensino da Arte, que pelo

despreparo e desinforrnayao dos professores, estes fragmentaram 0 entendimento

da fun9aOda PSicologia no processo de ensino, e resulta que, quando empregada

ao ensina artistico, ocorre a nao compreensao da area como trabalho de aquisiyao

de urn tipo especifico de conhecimento e como trabalho cnador. Assim, atnbui-se a

esse fatar, 0 desvio da funcao da Arte na esecla, que passa a ser entendida como

terapi8 e naD como area de conhecimento.

Segundo Maria FUSARI e Mana Heloisa FERRAZ (1992, p. 91), a concepyao

estetica escolanovista e proveniente de:

a) Estruturac;ao de experi~ncias individuais de percep<;ao, de integrayao, de urnentendimento sens/vel do meio ambiente (est~ticade orientac;ao pragmatica combase na Psicologia Cognitiva);

b) ExpressAo, revelac;a:o de emcx;Oes, de insights, de desejos, de motivayOesexperimentadas interiormente pelos indivlduos (estetica de orienta~o expressivaapoiada na Psicana1ise).

Influencia ainda essa escola, a Teona Gestattica, no seculo XX, que enfatiza

objetivamente a percepyao e as analises dos elementos e propriedades estruturais

contidas nas obras de ar1e.

As aulas de Arte centralizam-se, entao, em objetivos que visam ao

desenvolvimento da Cnatividade dos alunos com base principalmente nos estudos

de Lowenfeld, Carl Rogers e Guilford, com atividades motivadoras e sensibilizadoras

e 0 atuno aprende fazendo, sem a inlerferlmcia direta do professor, que e apenas 0

facilitador da aprendizagem.

29

A abordagem Tecnicista, segundo Elmarina SAMWAYS (1993, p. 108),

marca a arte na industria e por interesses bern convenientes ao poderio militar.interessados nas multinacionais, a Arte toma-se obrigatOria nas escolas de 10 e 20

graus e 0 curso de Licenciatura em Educacao Artistica surge em 1973. oficializando aprofissi!lo de Arte-Educacao. Todas as possibilidades de vincular 0 trabalho artlsticoas necessidades imediatas (vestuario, utensllios, alimentos, etc.), de modo que 0produto final possa ser fabricado em sene (Iucrn), sao vistas como funtyOes da arte.oesta maneira, surge 0 .•••itrinismo, que rearranja as fun¢es dos elementos plasticos,cor, textura, etc., numa maneira de provocar 0 aumento do consum~.

Ana Mae BARBOSA (1991, p. 61) afirma

que a rna quafidade do ensina de Arte no Brasil tern incomodado, nao 56 05 pr6priosArte-Educadores como tamMm os pedagogos e os intelectuais da Educa~obrasileira, que hoje se preocupam com a construyao da mentalidade crltica do pals,fazendo aumentar a problemC\ticada valoriza~o do Ensino de Arte.

Esta abordagem hist6rico-social, segundo Elmarina SAMWAYS (1993, p. 51),

traz justamente 0 entendimento de que 0 Ensino de Arte na escola se constitu; hoje,na compreensao da arte como trabalho criador. Este trabalho surge dasnecessidades do homem concrelo, ou seja, aquete que e slntese das multiplasdeterminayoes: sociais, culturais, refigiosas, econOmicas, jurldicas, emocionais,morais, intelectuais, esteticas, etc.

Portanto, entenda-se por trabalho criador 0 resultado das media~s

encontradas no devir das necessidades do homem, determinadas nas suas rela~s

sociais, veiculadas ao seu espa<;oe tempo. 0 homem, pelo trabalho criador, elabora

o seu modo de vert ouvir, representar e movimentar-seatraves da representa~o

critica, que e constituida por estruturas artlsticas e que registra a intelferencia

humana no espa<;oe no tempo como uma a9iio hist6rico-sociaL

30

4 PESQUISA DE CAMPO

Atraves de pesquisa feita com professores do ensina da arte em tres escolas

da rede estadual de educayao, no Municipio de Sao Jose dos Pinhais - PR, que

trabalham de 5' a S' series do Ensino Fundamental, observou-se que os

profissionais envolvidos nas entrevistas, apesar de farmadas na ultima decada e

conhecerem a Metodologia Triangular, conhecerem tada a luta de Ana Mae

Barbosa, de terem claro que a arte e urna ferramenta democratizadora, e da grande

luta para transformar 0 ensino da arte em uma area do conhecimento, muitas vezes

sao levados pela propria estrutura das escolas a trabalharem datas comemorativas

ou simplesmente reproduzir linguagens artisticas.

Na Escola n° 1 acontece anualmente uma exposiyao de trabalhos realizados

durante 0 ana e 0 ponto alto da exposiyao sao as apresentayoes de grupos que

trabalham as varias linguagens artisticas. Apesas das dificuldades encontradas, a

escola possui apenas um video-cassete para doze turmas, as professores de ensina

da arte da escola usam com bastante freqO,mcia videos da Artepar da teve

professor, com temas variados do ensina da arte. Os professores acreditam que 0

alune que tern acessa a estas informa¢es tern maior facilidade de tazer urna teitura

e interpretayao da vida e das situayoes apresentadas no seu dia-a-dia.

A Escola nO 2 e uma escola com apenas seis turmas; nao passui video-

cassete; a professora leva seu video para proporcionar aos alunos a acesso atraves

do video de informay6es, que na maioria das vezes os mesmas nao teriam. asalunas conheceram varios museus e espa~osartisticos; como conseqOencia direta,

varios alunos incentivaram suas familias juntamente com a professora e alunos a

visitarem varios espayos culturais em Curitiba.

Na Escola nO3 a professora nao trabalha 0 ensino da arte dentro da proposta

dos peNs. Trabalha partindo de datas comemorativas, sempre repassando material

mimeografado para os alunos pintarem nas salas; nao acontecem discussoes,

apenas reproduyao de materiais levados pela professora.

31

5 CONSIDERACOES FINAlS

Nessas breves considera!Y6es finais, nac pretendemos concluir as

argumentos descritos ao longo deste documento, mas levantar uma problematica

ainda maior, no que concerne a compreensao da rela9ao entre Criatividade, Arte,

Ensino de Arte e Cultura, pois, se deparar com 0 fata de encontrar um novo

paradigma para 0 Ensino de Arte naD e tao simples como parece ter sido sinalizadonos t6picos anteriores. Ao contriuio, existem alguns conceitos que reelaboram a

propria compreensao da arte nestes ultimos anos, e que dificultam um olhar

prescrutador para 0 ensine desta area.

Ainda 0 mais perfeito metodo de aquisiyao, digamos, de uma habilidade, nao

pode,,; ser aplicado rigidamente. 0 educador tera de levar em conta que 0 aluno nilo

aprende nunca uma habilidade isolada; que, simultaneamente, estara aprendendo

outras caisas no genera de gOSt05, aversOes, desejos, inibi<;oes, inabilidades, enfim,

que toda a situayao e um complexo de "radia90es, expansOes e contrayCies", na

linguagem de Dewey, nilo pennitindo nem comportamento unifonne nem rigido.

Sendo assim, podemos ver quanto a funyao do educador e mais ampla do

que tada a ciencia de que se possa utilizar. ~ que 0 processo educativo se identifica

com um processo de vida, nao tendo Dutro fim, como insiste Dewey, senaa 0 proprio

eres cimento do individuo, entendido nesse crescirnento como urn acrescimo, urn

refinarnento ou urna modificayao no seu comportamento, como ser humano. Em

rigor, pOis, a processo educativo nao pode ter fins elaborados fora dele pr6prio. Os

seus objetivos se contem dentro do processo e sao eles que 0 fazem educativo. Nilo

podem, portanto, ser elaborados senao pelas proprias pessoas que participam do

processo. 0 educador, 0 mestre, e uma delas. A sua participayao na elabora9ao

desses objetivos nao e urn privilegio, mas a conseqOencia de ser, "aquele processo

educativ~, 0 participante mais experimentado, e, esperemos, mais sabio.

Oeste modo, a educayao nao e uma clenda aut6noma, pais naD existe urn

conhecimento autonorno de educayao, mas e autonoma ela propria, como

aut6nornas sao as artes e, sobretudo, as belas-ar1es, uma delas podendo ser, ouso

dizer e mesmo pretender - a educa.,ao,

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Na produ980 artistica 0 aluno constr6i, elabora, interpreta e representa,

plasticamente, atraves de vivencias pessoais e da leitura critica da realidade

cotidiana.Esta produ~o pode ser uma releitura,ou seja, a discussao e elabora9aode

novossignificados,tendo como referenciaa obra de arte.A utiliza~o de imagensno

ensine da Arte, quando bern orientada, possibilita ao alune a reconstru~o interna do

que e observado extemamente, sendo urn dos caminhos para a produy8o mais

expressiva e para 0 aprendizado.

Vaidades artlsticas Ii parte, acreditamosque nao haja nada de absurdo na

possibilidade de um sujeito reconhecer-se em alguma coisa que esta fora dele,

transferindo ou moldando sua expressao no pr6prio ato da descoberta de um

significado acidental. Umberto ECO (1990, p. 74) fala em ·antropomorfiza~o da

natureza" I 0 reconhecimento de urn aspecto humane naquila que nao foi produzido

pelo homem, e conclui: "A ess€mcia da opera~o formadora nao reside tanto na

execu9ao, mas na escolha que se fez. (...) a explora~o do acaso tem uma

apa~ncia de ate formador autentico".A psicanalise descreve algo semelhante, n.o

que se refere ao inconsciente: seU$ conteudos podem ganhar forma atraves do

fenOmenoda proje~o, que gera uma identifica~o com 0 elemento externo, e

tornando-orepresentativodo sujeito.

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