Manuel Joaquim Pinho Moreira de Azevedo

O ensino secundrio na

Europa, nos anos noventa

O neoprofissionalismo e a aco do

sistema educativo mundial: um estudo

internacional.

Dissertao de Doutoramento em

Cincias da Educao sob orientao

do Prof. Doutor Antnio Nvoa.

Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Lisboa,1999

iii

Atravs do socilogo - agente histrico historicamente situado, sujeito social

socialmente determinado - a histria, isto , a sociedade na qual ele subsiste,

volta-se por um momento sobre si prpria e faz uma reflexo; e, atravs dele,

todos os agentes sociais podem saber um pouco melhor o que so e o que

foram.

Pierre Bourdieu

Ns no sabemos o que se passa e isso justamente o que se passa.

Ortega y Gasset

A realidade no claramente legvel. A nossa realidade no mais do que a

nossa ideia da realidade.

Morin e Nair

As revolues no so aceleradores da histria, mas traves para refrear

uma evoluo que, entregue a si mesma, leva catstrofe. Trata-se de fazer

melhor, evitando o pior.

Walter Benjamim

iv

v

Agradecimentos

Registamos uma palavra de gratido para com pessoas e organizaes que

nos apoiaram directa e tecnicamente na realizao desta investigao. Aos

nossos interlocutores em cada um dos pases, que nos abriram muitas

portas: Jens Pehrson, Inspector Geral de Educao, da Dinamarca;

Alejandro Tiana Ferrer, Professor da UNED, na altura Director do INCE, da

Espanha; Jukka Sarjala, Director Geral do Ministrio da Educao, da

Finlndia; Alain Michel, Inspector Geral da Educao, de Frana; Mark

Frequin, do Ministrio da Educao da Holanda; Ugo Panetta, do Ministrio

da Educao da Itlia; Morten Lauvbu, do Ministrio da Educao da

Noruega; Ulf Lundgreen, da Agncia Nacional para a Educao, da Sucia;

Michel Rohrbach, da Confederao Suia dos Directores Cantonais da

Instruo Pblica. Ao CIDE-Centro de Investigacin y Documentacin

Educativa do Ministrio da Educao de Espanha e sua Biblioteca, sempre

disponvel no apoio bibliogrfico. Associao Industrial Portuense, pela

disponibilidade que me proporcionou e pelo apoio logstico oferecido. Aos

meus amigos Jos Matias Alves e Jos Maria Azevedo, pelas sucessivas

leituras de textos mais ou menos dispersos e pelo seu incentivo contnuo.

E, por ltimo, uma especial palavra de agradecimento ao meu orientador,

Prof. Doutor Antnio Nvoa, pela sua enorme disponibilidade, pela sua

ateno gratuita e pelo seu efectivo apoio cientfico ao longo do estudo e

uma ltima palavra para recordar a minha famlia, sempre presente e sempre

disponvel.

vi

vii

Resumo

Na primeira metade dos anos noventa, ocorreram, em vrios pases da

Europa Ocidental, processos de reforma educativa que visaram integrar

percursos e modalidades de ensino e de formao de nvel secundrio e

desespecializar as formaes de tipo tcnico e profissional.

Tendo por objecto de anlise as reformas neoprofissionalistas do ensino e

da formao de nvel secundrio, em nove pases europeus, esta

investigao ergue-se com base em quatro hipteses: (i) estas reformas so

uma expresso de uma crise poltica generalizada acerca da funo social

do ensino e da formao de nvel secundrio e evidenciam a presena de

conflitos entre as racionalidades configuradoras das polticas para este

sector; (ii) as reformas seguem preferentemente o funcionalismo tcnico -

-econmico, como motor da aco poltica, e o ensino geral acadmico,

como modelo de organizao; (iii) ao seguirem o modelo do ensino geral

acadmico, as reformas neoprofissionalistas especializam o ensino e a

formao de nvel secundrio na funo propedutica de estudos

posteriores, legitimando uma ordem social existente, mais do que um outro

modo de promoo de uma formao de base, mais aberta e promotora do

desenvolvimento de cada ser humano; (iv) os decisores polticos nacionais,

no palco europeu, agem simultnea e similarmente, sob o efeito do sistema

educativo mundial, que exerce um efectivo poder estruturante das retricas e

das polticas educativas nacionais.

A investigao sustenta-se em contributos tericos da sociologia da

educao e da sociologia do trabalho e segue um percurso que contempla

uma anlise da evoluo histrica do ensino secundrio na Europa e uma

viii

pesquisa que se realizou em dois tempos e modos: o primeiro consistiu na

anlise documental das reformas educativas dos nove pases europeus

escolhidos e o segundo traduziu-se na realizao de um inqurito junto de

um conjunto de actores sociais relevantes, seleccionados em cada um dos

nove pases.

A investigao decorreu de modo sequencial entre 1993 e 1998 e teve como

principais motivaes tanto a experincia poltica do autor, na rea

educativa, quer no plano nacional quer no plano da representao do pas a

nvel internacional, como a sede de desocultar e conhecer o que realmente

se passa, sob a aparncia do que se est a passar.

ix

Abstract

During the first half of the nineties, processes of educational reform occured

in several Western European countries, aiming to integrate upper secondary

education and training pathways and modalities and to de-specialize

technical education and training.

This research projects subject of analysis deals with neovocationalist reforms

of education and training at upper secondary level, in nine European

countries, built upon four hypothesis: (i) these reforms are the expression of a

general political crisis regarding the social role of education and training at

upper secondary level; highlighting conflits between rationalities that shape

the policies for this sector; (ii) these reforms follow mostly technical-economic

functionalism, as the motor of political action and the general academic

education, as the educational organizational model; (iii) the neovocationalist

reforms, by following the general academic education model, specialize the

upper secondary education and training in the propedeutic function for further

education, thus legitimating an existing social order, more than another form

of promoting a basic training, more open and able to promote the

development of every human being; (iv) national policy-makers act, in the

European set, simultaneously and similarly, under the effect of the world

educational system, which actually has a structuring impact on the national

education rethorics and policies.

This research is based on the theoretical contributions from educational

sociology and labour sociology, including an analysis of the historical

evolution of secondary school in Europe and a research carried out in two

x

phases and under two methods: firstly, a documental analysis of school

reforms developed in the nine selected countries; secondly, an empirical

research based upon a survey targeted to a set of relevant actors selected in

each of those nine countries.

This research took place sequencially from 1993 to 1998 and its main

motivations were the authors political experience in the field of education, at

national level and as national representant abroad, as well as the will to

unveil and learn how reality is really like beyond the illusionary process of

keeping up appearances.

xi

Sumrio

Prefcio Um acto perguntador xix-xxv

Captulo 1 A ordem e a desordem no ensino secundrio 1

Uma selva sem identidade? 1

Os principais modelos de referncia 3

Os modelos escolar, dual e no-formal 6

Tipos de ensino e de formao 13

Tipologia de diversificao curricular 24

Diferentes modelos de integrao 31

Uma polarizao dominante 35

Tenses entre finalidades 40

Profissionalismo e neoprofissionalismo 45

Desespecializao e desprofissionalizao 49

Captulo 2

Introduo geral investigao 55

Reformas integradoras e desespecializadoras 59

As hipteses de partida 64

Principais opes metodolgicas 70

Um estudo internacional 72

Delimitao do campo de anlise 79

A pesquisa documental 82

Questionrio: objectivos e limites 85

Pesquisa emprica : quem inquirir e como inquirir 89

O questionrio e as suas partes 92

Captulo 3

A educao e a economia: desocultar a fora de um encadeado

ideolgico 97

3.1. A sociologia da educao e a correspondncia entre educao-

-economia 98

O funcionalismo e a teoria do capital humano 98

Uma evidncia sempre interrogada 105

A reproduo das relaes sociais de produo 109

As credenciais e a sua funo de informao 115

xii

Uma falcia chamada ensino profissional 120

Um desajustamento praticamente inevitvel 124

Um alargado desajustamento estrutural 132

As teorias da no-correspondncia 138

3.2. A sociologia do trabalho e os novos mandatos da economia 146

As novas tecnologias e o ps-fordismo 149

Da crise ao ps-fordismo, passando pelo neo-fordismo 153

A produo flexvel e a flexibilidade 163

Qualificao, requalificao e desqualificao 170

Teorias da segmentao do mercado de trabalho 182

Das qualificaes s competncias: o que muda? 186

O ensino geral como modo de especializao 194

3.3 A globalizao e o sistema educativo mundial 200

A globalizao, um processo multidimensional 202

A educao, uma instituio mundial 209

A teoria do sistema mundial 211

Convergncia e divergncia 215

A construo e a aco dos modelos educacionais 223

A consolidao do Estado-nao e a expanso da escolarizao

de massas 225

Expanso da ideologia da modernizao 233

A evoluo do sistema econmico mundial 236

O sistema de comunicao cientfica 239

A aco prolongada das organizaes internacionais e o caso

da UE

245

A educao comparada e internacional 250

A externalizao dos sistemas nacionais 261

A construo do sistema educativo mundial 264

Captulo 4

O ensino secundrio na Europa (1945 1995) 271

Os anos dos grandes mitos e a expanso da oferta e da 272

A unificao e o ensino de massas 283

Os choques dos anos 70 e os anos de crise 288

Um profissionalismo crescente 294

Anos 80 e 90: ensino secundrio, uma alternativa 309

xiii

Um novo mandato econmico internacional 319

Uma retrica optimista e valorizadora da formao geral 324

Captulo 5

As recentes reformas do ensino e da formao de nvel secundrio (anos 90) 339

O caso da Dinamarca 341

O caso da Espanha 354

O caso da Finlndia 369

O caso da Frana 378

O caso da Holanda 389

O caso da Itlia 404

O caso da Noruega 417

O caso da Sucia 430

O caso da Suia 447

As reformas da integrao e da desespecializao 453

Uma acentuada desespecializao nos Anos 90 457

Concluindo 479

Captulo 6

O neoprofissionalismo em questo 483

O ajustamento face ao desemprego 486

Um ajustamento procura social 488

O ajustamento face s novas competncias 493

O ajustamento ao mundo empresarial 497

O impacto do sistema educativo mundial 503

Processo de unificao e funo propedutica: ligaes 506

Um conflito entre mandatos societais 511

O corpo das hipteses de investigao 517

Captulo 7

O inqurito e os seus resultados 527

As motivaes e os objectivos das reformas 531

A atraco pela formao geral e a desespecializao da 550

A deciso poltica: presses internas e externas 565

Adeso-resistncia s reformas 574

Concluso geral 578

xiv

Captulo 8

Reflexo final e concluses 583

Um desequilbrio -reequilbrio entre racionalidades 584

A evoluo da economia e da procura social 589

A formao geral como modo de especializao 595

A aco do sistema educativo mundial 602

A ambiguidade das reformas neoprofissionalistas 608

Sntese de um percurso em espiral 612

Principais concluses da investigao 616

Limites da investigao e sugestes para novas aborgagens 631

Nota final, em jeito de psfacio 637

Bibliografia 647-680

Anexos Questionrio 683

Quadros complementares 701-706

Lista dos respondentes, pas por pas 707

Ficha 719

xv

Relao de quadros, grficos e figuras

Quadro 1.1. Sntese comparativa entre modelos de ensino e de formao dominantes no ensino secundrio (grupo etrio 16 - 19 anos).

13

Quadro 1.2. Comparao entre pases da Europa relativamente durao da escolaridade obrigatria e ao incio da diversificao escolar (1995).

26

Quadro 1.3. Tipologia da incidncia da diversificao escolar. 27

Quadro 1.4. Tipologia de sistemas de ensino secundrio segundo o grau de integrao/diversificao. 34

Figura 1.1. Polarizaes dominantes exercidas sobre o ensino secundrio inferior e superior. 39

Figura 3.1. Hierarquia dos espaos da empresa e seu diferente posicionamento face mudana. 157

Quadro 3.1. Do fordismo ao neo e ps-fordismo: caracterizao de modelos de desenvolvimento nacional.

164

Quadro 3.2. Dimenses do processo de globalizao. 207

Quadro 4.1. Taxa de crescimento do nmero de alunos inscritos no ensino secundrio superior em alguns pases europeus 1960-1970.

276

Quadro 4.2. Proporo da populao de dois grupos etrios que terminou pelo menos os estudos secundrios de segundo ciclo (1992).

277

Quadro 4.3. Taxas de desemprego de jovens em pases da OCDE. 291

Quadro 4.4. Evoluo da distribuio das frequncias segundo o tipo de ensino secundrio.

307

Quadro 4.5. Os investimentos do Banco Mundial no Ensino Tcnico e Profissional (1963-1988).

309

Quadro 4.6. Evoluo das taxas de escolarizao de estudos superiores (1980 - 1992).

313

Quadro 4.7. Taxas de desemprego juvenil (15-24 anos) em pases da OCDE.

314

Grfico 4.2. Do tringulo ao hexgono. 323

Figura 5.1. Organigrama do sistema escolar da Dinamarca -Ensino Secundrio.

342

Quadro 5.1. Distribuio da populao escolar aps a escolaridade obrigatria, na Dinamarca, entre 1981/82 e 1990/91.

343

Figura 5.2. Organigrama do sistema educativo Espanhol - LOGSE (1990).

357

xvi

Figura 5.3. Articulao entre o sistema de ensino geral e o sistema de formao profissonal especfica (FPE).

361

Quadro 5.2. Evoluo da frequncia da FPI, FPII, Ciclos Formativos de grau Mdio e de Grau Superior, em Espanha, entre 1987 e 1997.

366

Figura 5.4. Organigrama do Sistema Edcuativo da Finlndia-Ensino Secundrio.

370

Quadro 5.3. Novas reas de formao tcnico-profissional no ensino secundrio na Finlndia (reforma de 1991).

373

Figura 5.5. Processo de Experimentao entre 1991 - 1999. 375

Figura 5.6. Organigrama do sistema educativo em Frana. 380

Quadro 5.4. Distribuio da frequncia do ensino secundrio superior em Frana 1992/1993.

382

Figura 5.7. Organigrama do sistema escolar holands. 391

Quadro 5.5. Frequncia dos estabelecimentos de ensino secundrio de 1970 a 1990.

393

Figura 5.9. Fluxos de transio dos alunos entre modalidades de ensino e escolas.

394

Grfico 5.9. Distribuio das frequncias do ensino secundrio superior em Itlia por tipo de escola (1991/92).

405

Figura 5.10. Sistema educativo em Itlia. 408

Quadro 5.6. Componentes de formao dos cursos dos Institutos Profissionais.

412

Quadro 5.7. Estrutura de reas de formao adoptadas em Itlia. 413

Quadro 5.8. Situao (a 1 de Outubro de 1992) dos jovens que concluiram a escolaridade obrigatria na Primavera de 92, na Noruega.

419

Quadro 5.9. Progresso do nmero de especializaes dentro do ensino secundrio superior na Noruega (1994).

423

Figura 5.11. Nova organizao do ensino secundrio na Noruega. 425

Figura 5.12. Oferta educativa da escola secundria superior integrada na Sucia.

432

Quadro 5.10

Percentagem de alunos que tendo terminado a escolaridade obrigatria se matricularam no ano lectivo seguinte no ensino secundrio superior (escolas pblicas), na Sucia.

435

Quadro 5.11. Alunos no ensino secundrio superior (local, regional e independente) segundo o tipo de estudos que frequenta (1988-1992), na Sucia.

435

xvii

Figura 5.13. Distribuio dos alunos do 1 ano do ensino secundrio superior, na Sucia (outubro de 1993).

436

Quadro 5.12. Novas reas de formao/programas nacionais de ensino secundrio na Sucia.

443

Figura 5.14. Organigrama do sistema educativo da Suia - ensino secundrio.

448

Quadro 5.13 Elevao do nvel de formao geral, entre 1960 e 1990, dos que saem do sistema de ensino secundrio.

454

Quadro 5.14. Matriz comum aos percursos de formao sistemtica ps-obrigatria em Portugal (1992).

456

Quadro 5.15. Desespecializao no Esino Tcnico e Profissional na Europa.

459

Quadro 5.16. Evoluo da participao dos jovens de 16 e 17 anos no ensino e na formao.

466

Quadro 5.17. Evoluo da distribuio das frequncias segundo o tipo de ensino secundrio (Tempo inteiro + parcial).

468

Grfico 5.15. Evoluo das frequncias do ensino secundrio Geral e Tcnico e Profissional, entre 1970 e 1995.

469-471

Quadro 5.18. Tendncias da evoluo do ensino secundrio Geral, na Europa (anos 90). 472

Grfico 5.16. Evoluo do desemprego na rea da OCDE (1950-1996). 480

Quadro 7.1. Distribuio dos respondentes por pas e segundo o tipo de actor social.

528

Quadro 7.2. Questionrio enviados e recebidos, por pas e por actor social.

529

Quadro 7.3. Pincipais razes que levaram os responsveis polticos a desencadearem as reformas.

535

Quadro 7.4. Aspectos mais relevantes (entre os muito relevantes) que levaram os responsveis polticos a desencadear as reformas, segundo os actores inquiridos.

539

Quadro 7.5. Em poucas palavras, a reforma do ensino secundrio visou essencialmente o seguinte objectivo.

541

Quadro 7.6.

As reformas escolares, para alm do modo como foram veiculadas pelos decisores polticos, correspondem efectivamente, na opinio dos actores sociais, a um processo centrado sobre.

543

Quadro 7.7. Qual das afirmaes traduz melhor a finalidade principal das reformas em anlise.

547

Quadro 7.8. Valorizao de afirmaes sobre a relao escola-empresa.

549

xviii

Quadro 7.9. Motivos a que se fica a dever a reduo do nmero de especializaes no ensino e na formao ao nvel do ensino secundrio.

555

Quadro 7.10. Resultados esperados para as reformas de desespecializao e de integrao curricular, considerando a histria de cada Pas.

557

Quadro 7.11. Porqus da promoo da ampliao dos troncos comuns, da desespecializao e da integrao curricular no ensino secundrio, na ptica dos actores sociais.

559

Quadro 7.12. Modos como os actores sociais valoram a formaogeral e o ensino- tcnico-formao profissional antes das reformas.

562

Quadro 7.13. Presses internas sobre as reformas do ensino e da formao ao nvel secundrio.

567

Quadro 7.14. Organismos internacionais que influenciaram as reformas nacionais.

569

Quadro 7.15. Em que que, do ponto de vista do contedo, foi mais notria a influncia de organismos internacionais.

572

Quadro 7.16. De que modo concreto que a influncia internacional se exerceu.

573

Quadro 7.17. Comparao entre o peso das influncias internas e externas sobre a deciso poltica das reformas.

574

Quadro 7.18. Adeso e resistncia s reformas. 576

Quadro 7.19. As resistncias sociais reforma empreendida partiram sobretudo de que sectores.

577

Quadro 8.1. Elementos de compreenso do modo de funcionamento do sistema educativo mundial.

630

xix

Prefcio

Um actor perguntador

No s a razo que comanda os impulsos em direco investigao.

Talvez nunca o tenha sido, mas, como um dia ouvi dizer, esse um segredo

no revelado. Talvez seja bem mais determinante a torrente das guas

impetuosas que inundam o leito da existncia de cada um. O autor desta

investigao, durante duas dcadas de vida profissional no campo da

educao, embrenhou-se por entre prticas e crenas, formulou polticas e

executou projectos, enleou-se em enigmas e em evidncias, na tentativa de

se situar na desordem envolvente, consciente da sua condio de actor-

autor, balanceando permanentemente, como todos os outros actores e

autores, entre o nascimento e a morte. Ao longo dos anos, manteve os

ouvidos e os olhos abertos para uma imensido de vozes, diversas e

conflituosas, debaixo de um manto de consensos que porventura nunca

tero existido. Habituou-se a navegar num mar de perguntas, inmeras e

desordenadas, no como prtica de investigador mas como atitude

permanente diante das coisas e da vida.

medida que os anos iam passando, a arca das perguntas enchia-se, a par

de uns quantos papis e notas que parecia darem contributos pertinentes

para a compreenso dos fenmenos que o actor e autor observava e em que

participava. s perguntas do estudante e do dirigente estudantil sucederam-

se as do professor, nos fins dos anos setenta. Depois veio o olhar, o ouvir e

o sentir do tcnico de planeamento regional da rea da educao e o

contacto com um territrio, o norte de Portugal, as suas gentes, as suas

inquietaes, anseios e projectos, vieram as equipas de trabalho e os

primeiros estudos no terreno: os abandonos escolares em reas rurais, o

xx

ensino tcnico e profissional, o papel e a imagem dos professores, as

opes escolares e profissionais dos jovens. E a, cada uma das perguntas

de partida transformava-se num emaranhado de questes de percurso e,

sempre, em novas perguntas chegada. Tnhamos muito gosto em fazer

essa escalada que vai da informao at ao conhecimento e, por vezes,

durante breves segundos, ousvamos pensar ter alcanado a sabedoria.

Seguiram-se, nos ltimos dez anos, a experincia de activa participao na

construo de uma "reforma educativa", o perodo de direco da

administrao pblica no domnio da educao, em particular no ensino

secundrio, e a fase da governao, na mesma rea. Paradoxalmente,

aquele que parecia ser o tempo privilegiado das respostas, da sobrelevao

das crenas e das solues estruturadas, pouco mais foi do que o tempo da

experimentao dos maiores limites, o terreno frtil de novas e bem mais

demolidoras constataes e interrogaes. O tempo primordialmente

predestinado ao fazer destinou-se mais ao ouvir. A torrente das perguntas,

supostamente em "stand by", irrompia no momento mais inoportuno. Em

contrapartida, a viso ampliava-se, percorria caminhos insuspeitados, novos

ngulos de abordagem se impunham e um sem nmero de evidncias eram

abaladas e, quantas vezes, desmoronavam-se, caindo, por vezes

espectacularmente, no mais calado silncio, como se a vida fosse sobretudo

o defluir de um filme sem som.

Os palcos internacionais de encontro na rea da educao sucederam-se,

anos a fio, com destaque para os cenrios da UNESCO, da Unio Europeia

e da OCDE, particularmente do CERI-Centre dtudes et Recherches sur

lInnovation. As polticas de educao e de formao passavam velozmente

a ser tomadas como instrumento de tecnologia social e as polticas nacionais

de educao comeavam a ficar cada vez mais submersas pelo peso

compressor das dinmicas de reflexo e pelas sucessivas recomendaes e

at iniciativas polticas dos organismos internacionais.

xxi

O nascimento de novas perguntas significava o esquecimento e a morte de

umas quantas anteriormente enunciadas. E, assim, lentamente, sem rumo

definido, sem sobredeterminao racional aparente, renovaram-se os

"stocks" de interrogaes, mudaram-se os olhares, fizeram-se e refizeram-se

planos de pesquisa, que por trs vezes se encetaram, entre 1987 e 1994. O

ensino secundrio foi o terreno que se imps pela sua centralidade na

experincia pessoal do autor, embora a escolha do objecto de investigao

tenha apenas surgido aps sucessivos actos eleitorais interiores.

Dentro da problemtica das reformas do ensino secundrio emergiu

paulatinamente um problema particularmente interessante. Ao mesmo tempo

que uns pases continuavam a investir na profissionalizao do ensino

secundrio superior, criando at novas vias de especializao tcnica e

profissional, muitos outros empreendiam vrias reformas que apostavam

claramente na desespecializao e na unificao de percursos escolares,

at ento separados por vrios ramos e at por diferentes tipos de escolas.

A paixo por este problema no resultou de uma escolha muito objectiva e

racionalizada. Como em todas as paixes, o que sabemos to-

simplesmente que estamos apaixonados, raramente sabemos quando, onde

ou como foi que isso aconteceu.

Os discursos reformadores e os seus relatrios polticos de suporte eram

lidos com avidez. Neles emergia, como no laboratrio fotogrfico, uma

inquietante convergncia na considerao da necessidade de se proceder a

um urgente reforo da formao "geral", ao abandono das vias de

especializao, desprofissionalizao do ensino secundrio e a um

"regresso em fora cultura geral", como se afirmava. Documento atrs de

documento e conversa atrs de conversa levantava-se um rol de

interrogaes sem resposta.

xxii

Em Phoenix-Arizona, por ocasio de um seminrio internacional da OCDE

sobre os novos papis do ensino tcnico e da formao profissional, em

Maro de 1991, uma questo sobreps-se a tantas outras, em pginas e

pginas de notas: porqu este movimento, aparentemente to inesperado e

drstico, de desespecializao e de unificao porque que ele ocorrer

simultaneamente e to similarmente em tantos pases do continente

europeu?

Como seria de esperar, o terreno da aco poltica e da participao cvica

foi, por fora das guas deste rio, o terreno da emergncia de uma pergunta

que no mais abandonaria o ncleo das motivaes pessoais. este terreno

que, ao mesmo tempo, abre e fecha e caracteriza o olhar do autor e disso se

d conta, sem rodeios.

Ao longo destes anos os materiais continuaram a recolher-se e a acumular-

se: artigos de revistas, livros, publicaes oficiais de muitos pases, e at

estudos oferecidos e ainda por publicar. As conversas em roda da questo

sucederam-se, muitas vezes com interlocutores bastante qualificados, em

encontros, seminrios e conferncias internacionais. Estes contactos

pessoais revelam-se, revistos agora da frente para trs, como um elemento

decisivo na fabricao do olhar do sujeito sobre o objecto a investigar.

E, uma vez conseguida a necessria disponibilidade, iniciou-se um novo

ciclo de relacionamento com a problemtica seleccionada, o ciclo da

investigao. A questo de ontem j no era a questo de hoje; ela surgia

agora envolvida por satlites de conceitos, tais como novo sistema produtivo,

desemprego estrutural, globalizao, mercados de trabalho, requalificao e

desqualificao, procura social de ensino, credenciais escolares, unificao

escolar, unificao curricular e unificao institucional, mimetismo social,

convergncia internacional e sistema educativo mundial.

xxiii

A pergunta de partida reformulava-se, fazendo surgir novos contornos no

objecto de investigao. A desespecializao e a desprofissionalizao que

marcam, de modo similar e simultneo, vrios pases europeus, mormente os

seus percursos de ensino tcnico e profissional do ensino secundrio,

correspondero a um objectivo de reforo das competncias humanas dos

cidados ou traduziro sobretudo uma nova etapa na subordinao dos

sistemas de ensino aos mandatos da economia, agora em profunda

reestruturao? Assiste-se efectivamente a uma reorientao das finalidades

educativas do ensino secundrio ou antes se refora, agora com um novo

rosto, a sua finalidade produtiva? Como que os actores sociais se

apropriam destas novas orientaes? Que sentido lhes atribuem? Que rumos

gerais norteiam a evoluo do ensino secundrio na Europa, s portas do

Sc. XXI?

A construo da Unio Europeia viria a realar, ano aps ano, nos anos

noventa, a perspectiva de que est em lenta construo um sistema

educativo europeu. As intervenes cada vez mais numerosas e mais

orientadoras e sustentadas da Comisso Europeia nos domnios da

formao profissional, do ensino tcnico e da educao escolar, em geral,

configuram um terreno propcio manifestao de processos isomrficos e

de homogeneizao supranacional capazes de influenciarem vigorosamente

a evoluo dos sistemas educativos dos pases membros ( e at dos no

membros). A constituio, em 1997, do Europasse-formao constitui talvez

o facto mais paradigmtico da evoluo que se est a desenhar, como que

imperceptivelmente1.

este o problema que sucessivas interrogaes, formuladas anos a fio, a

tempo e a destempo, foram resgatando voragem dos dias. Uma vez

retirado do fluxo ininterrupto das coisas e da vida e em ordem a conferir-lhe

1 Cfr. documentao produzida pela Direco Geral XXII sobre esta matria, em 1997.

xxiv

um outro sentido, decidimos reinscrev-lo em novas lgicas de

inteligibilidade potencial (Berthelot, 1996).

Em resumo, foi no seio de uma aco poltica concreta e pessoal que se

ergueram, como uma bola de neve, certas evidncias e alguns enigmas em

torno dos novos rumos do ensino secundrio na Europa, uma longa srie de

perguntas sem resposta ou com respostas insatisfatrias, demasiado

envoltas no verniz dos discursos polticos. Ao assinal-lo o autor quer tornar

bem explcito o facto de que esta experincia pessoal impe um certo modo

de ouvir, de olhar, de pensar e de comunicar, que se assume com todos os

seus limites e todas as suas virtualidades. O rasto de conhecimento que se

empreendeu e de que aqui se d conta, destri uns enigmas e reconstri

outros e porventura constri novas evidncias. Mas assim. Ambos so o

vento que anima os dias que correm, cleres, aparentemente sem princpio

nem fim.

Deste modo, o objecto da investigao foi eleito no seio de uma experincia

pessoal de aco social, e a andou envolto no jogo dos actores em que o

autor se envolveu. Ao vincar este percurso pessoal o autor quer to-s

assinalar, como primeiro passo de enunciao metodolgica, a emergncia

do observador no objecto observado: ele determina a natureza da

observao e influi no fenmeno observado. Desde a eleio do prprio

objecto, da sua descrio e explicao, passando pela escolha dos campos

tericos de anlise, pelos modos de interrogar a problemtica, at s

escolhas metodolgicas, em todos os passos se respira a subjectividade do

investigador.

O autor simultaneamente reconhece, com Boaventura Sousa Santos (1987),

que o conhecimento adquirido no exerccio profissional um saber com um

sabor indisciplinado e indisciplinar que, embora capaz de lanar perguntas

xxv

ao objecto, tem muita dificuldade em romper com o conhecimento existente,

um saber que navega nas guas de um rio imensamente fluente que o rio

da retrica poltica, sempre evidente, convincente, prtico e superficial. O

autor reconhece tambm que a manifestao inequvoca da personalidade

do observador no observado e da unio ntima e inexpurgvel de quem

estuda aquilo que estuda, marca o processo de investigao com vrios

riscos, entre os quais se encontra o de tomar como resultados da

investigao as suas opinies, resultantes de uma grande e contnua

familiaridade com o objecto em anlise.

Partiu-se, assim, para a construo de um percurso pessoal de investigao

que favorecesse um forte distanciamento crtico em relao ao tipo de

conhecimento anteriormente construdo sobre o objecto, sujeito irrupo

fcil de preconceitos e de falsas evidncias. Desse percurso se d conta nas

pginas que se seguem. Com todos os seus limites, e so muitos, ele

enriqueceu muito o autor. Fica-lhe particularmente registada a necessidade

de maior rigor analtico permanente, a conscincia da complexidade do real

e dos grandes limites ao seu conhecimento profundo, a conscincia de que

somos um elo na cadeia do conhecimento humano e de que a solidariedade

a massa invisvel com que se forja a cincia.

E, como diz Karl Popper "quando nos damos conta de que no podemos

trazer o cu terra, mas to-s melhorar as coisas um pouco, tambm

vemos que s podemos melhor-las pouco a pouco".

1

Captulo 1

A ordem e a desordem no ensino secundrio.

A anlise da problemtica (aqui entendida como uma organizao

rudimentar de um campo de fenmenos que permite identificar problemas,

em ordem a uma investigao) da crescente integrao curricular e da

desespecializao que ocorrem simultaneamente no ensino secundrio na

Europa, com particular nfase nos anos noventa, reclama antes de mais a

procura, entre a ordem e a desordem que o caracterizam, de um "espao de

visibilidade" prprio (Almeida e Pinto, 1995:18) e uma definio conceptual

estvel, em torno de termos cujo controlo semntico se torna crucial, tanto

mais que se empreende uma abordagem de mbito internacional. Os termos

da linguagem comum relativos ao ensino secundrio superior2 so de uma

enorme variedade e amplitude semnticas e, frequentemente, os mesmos

termos apresentam significados muito diversos, em funo dos contextos

sociais e histricos nacionais, dando lugar a um emaranhado bastante

informe de significaes. com a caracterizao deste tipo de ensino e de

formao, em que se apresentam as suas diversas faces, e com a definio

dos principais conceitos que mobilizaremos no presente estudo, que

iniciamos o percurso de um conjunto de patamares analticos que visam

reconhecer e atribuir espessura e complexidade a uma problemtica que

consideramos crucial e profundamente actual nos sistemas educativos, em

todo o mundo.

Uma selva sem identidade?

A diversidade patente no segmento do ensino secundrio superior enorme,

2Utilizaremos a designao de "ensino secundrio" como equivalente de "ensino secundrio superior" ou de "ensino

secundrio de segundo grau", uma vez que, em Portugal, a primeira forma a que corresponde s restantes, em outros

pases europeus. A delimitao destes conceitos explicitada j em seguida.

2

o que lhe tem motivado a atribuio dos mais contundentes eptetos por

parte de vrios autores. Um relatrio ingls sobre a situao do ensino ps-

obrigatrio no Reino Unido, referenciado por Pedr (1992), descrevia o

panorama de possibilidades que eram oferecidas aos jovens no ensino

secundrio como uma verdadeira "selva". O mesmo termo referido por

Leclercq (1992), conjugando-o com uma "impresso de complexidade

excessiva e desencorajante". Por sua vez, J. Lesourne (1988), ao analisar as

relaes entre educao e sociedade, sublinha que ao nvel do ensino

secundrio de massas que se pem com mais acuidade as questes

relativas a programas de estudo e a pedagogia. A amplitude dos problemas

de conjunto que enfrenta hoje o ensino secundrio e a profunda influncia

que sobre ele tero os desafios do futuro fazem dele "potencialmente a parte

mais frgil do nosso sistema educativo" (Lesourne,1988:249). Depara-se,

assim, ab initio, com a ausncia de uma definio unvoca e comum

(Pedr,1996) e com uma classificao algo paradoxal do ensino secundrio,

representado ao mesmo tempo como uma selva e uma parte frgil do

sistema escolar.

Ibarrola e Gallart (1994), embora situadas perante o contexto latino-

americano, referem ainda que este grau de educao "carece de identidade

prpria", o que comungado por muitos outros autores europeus. Por um

lado, porque permanentemente atravessado e influenciado pelas polticas

da educao bsica e superior, seja enquanto prolongamento da

escolaridade obrigatria seja como percurso propedutico do ensino superior

e ocasio de seleco daqueles que lhe devem aceder. Por outro, porque

evoluiu de um ensino s para elites para um ensino de massas, que se

confronta em permanncia com a atribuio social de objectivos muito

diversos e, em parte contraditrios ou, no mnimo, muito divergentes. o

caso, por exemplo, das funes de orientao e de seleco ou o caso das

funes de preparao para a continuao de estudos superiores e de

preparao para o exerccio profissional imediato, a par das funes de

3

desenvolvimento das capacidades individuais e da formao de cidados

responsveis.

Estamos, de facto, perante um segmento do sistema educativo onde existe

uma irrecusvel diversidade de situaes e onde impera a disperso da

oferta escolar, contrariamente ao ensino bsico, segmento onde, em geral,

predomina o modelo unificado. Esta disperso espelha a presena de uma

multiplicidade de objectivos e de funes atribudas ao ensino secundrio

superior. Garrido (1992) e Leclercq (1992) assinalam que esta diversidade

acompanhada por uma hierarquia entre percursos institucionais e entre

cursos, hierarquia que se estabelece no s entre as formaes escolares

gerais e as formaes tcnicas e profissionais, mas tambm entre as

diferentes modalidades destas ltimas.

Esta percepo comum acerca da multiplicidade de funes sociais do

ensino secundrio remete necessariamente para um terreno onde se

confrontam diferentes racionalidades, no s em termos de opes polticas

que se formulam para este nvel de ensino, como tambm no que se refere

s representaes sociais que em torno dele se movimentam.

face a esta diversidade de racionalidades que se impe comear por

proceder definio dos conceitos-chave que aqui se vo utilizar e, se

possvel, fazer ressaltar em categorias a variedade existente. Se este

empreendimento tem a desvantagem de reduzir a complexidade e os

particularismos, comporta em si mesmo a vantagem de revelar as grandes

tendncias que os estruturam e de sublinhar as diferenas nucleares que se

mantm entre os pases europeus. Com base nestes conceitos e categorias

cremos que ser bem mais rigorosa esta empresa analtica.

Os principais modelos de referncia

Na Europa, o ensino secundrio compreende geralmente dois ciclos: um

4

primeiro ciclo ou grau, inferior, normalmente integrado na escolaridade

obrigatria e sequencial em relao ao ensino primrio, e um segundo ciclo

ou grau, de nvel superior, situado entre a formao geral , universal e

bsica e o ensino superior. O primeiro ciclo, regra geral, unificado e o

segundo ciclo diversificado, no s em termos curriculares, mas inclusive

do ponto de vista institucional. Podem tomar-se, por isso, como sinnimas as

designaes "ensino secundrio de segundo ciclo", "ensino secundrio

superior", "ensino secundrio de segundo grau". este o ciclo escolar que

aqui analisamos e que optamos por designar apenas por ensino secundrio,

que alis a designao actualmente usada em Portugal.3

No panorama europeu, o segmento do ensino secundrio o que apresenta

a maior diversidade de situaes nacionais e tambm o que maior

controvrsia tem suscitado nos ltimos trinta anos. Define-se como a

componente dos sistemas educativos em que se englobam as modalidades

de ensino e formao que so oferecidas no nvel ps-obrigatrio e os vrios

tipos de instituies formativas em que aquelas normalmente se

desenvolvem - liceus, escolas secundrias, escolas tcnicas e escolas

profissionais. Exclui-se deste conceito o conjunto das modalidades de

formao permanente, mas integra-se nele tambm uma srie de iniciativas

de qualificao inicial dos jovens que tm em vista facilitar a sua insero

socioprofissional, includas no que se costuma designar por sector de

educao no-formal ou por programas de formao-emprego.

Opta-se, assim, por um conceito abrangente de ensino secundrio, pois nele

no se abarcam apenas as tradicionais vias de ensino, a mais conhecida das

quais o liceu, mas um leque multifacetado de percursos de ensino e de

formao profissional inicial.

3 Note-se, todavia, que o facto de tomarmos estas designaes como equivalentes no significa que se desvalorizem as diferenas que lhes subjazem. Na verdade, o simples facto de o ensino secundrio se iniciar no termo do ensino primrio ou no termo da escolaridade bsica e universal reflecte uma intencionalidade poltica, orientaes e modos de organizao diversos, de sistema educativo para sistema educativo, de pas para pas.

5

A oferta da educao secundria destina-se ao grupo etrio 16-18/19 anos,

variando em funo do nmero de anos de durao da escolaridade bsica e

dos seus prprios cursos. O patrimnio analtico desta problemtica

considera que o ensino secundrio de segundo ciclo se organiza em trs

sectores principais, a saber: o escolar, o dual e o no-formal ( cfr., por

exemplo, Garrido, 1992; Pedr, 1992; OCDE, 1985).

O sector escolar do ensino secundrio compreende as instituies que

oferecem, a este nvel e para esta populao, cursos normalmente

estruturados em trs percursos: o geral ou acadmico, o tcnico e o

profissional. O sector encontra-se sob tutela da administrao educativa,

havendo evolues recentes em direco a uma partilha de

responsabilidades com outros departamentos da administrao e com outros

actores sociais.

O sector dual ou de "aprendizagem" corresponde a uma oferta de formao

profissional inicial que decorre ao mesmo tempo em centro de ensino-

formao e em empresa. A tutela mista, dos empresrios e da

administrao pblica, e os cursos conduzem obteno de certificaes

reconhecidas por ambas as partes.

O sector no formal compreende uma panplia de programas de formao e

de formao-emprego, desenvolvidos com a interveno do Estado e das

empresas, que integra cursos de durao superior a um ano e cursos de

curta durao. Este sector visa constituir uma alternativa aos estudos

escolares e ao desemprego, abarcando, por isso, jovens que j saram do

sistema escolar e que procuram uma qualificao especfica para ingressar

no mercado de emprego. Ele no se confunde, todavia, com a educao

informal, uma vez que se trata de formaes organizadas e sistemticas,

com carcter deliberadamente qualificante e devidamente planificadas,

6

destinadas normalmente a grupos especficos da populao.

Adopta-se esta categorizao na medida em que ela nos permite no s

definir mais rigorosa e separadamente cada sector, que tem uma histria e

uma racionalidade prprias, como tambm ler melhor a diversidade inter e

intranacional existentes na Europa. Ser no ensino e na formao que se

inscrevem no modelo escolar que esta investigao se ir centrar, como

veremos mais adiante.

Os modelos escolar, dual e no-formal

queles trs sectores correspondem trs modelos organizativos do ensino

secundrio, cuja predominncia varia de pas para pas e cujas

caractersticas importa definir.

Aos diversos modelos organizativos da escolarizao secundria subjazem

diferentes modos de percepcionar a funo social do ensino secundrio e,

consequentemente, modos diferenciados de seleccionar e de organizar os

contedos e os processos educativos. Nesta seleco e organizao

intervm tambm as culturas prprias de cada pas, os seus modos de

organizao social e produtiva e o peso da estruturao tradicional do

ensino secundrio, segmento do sistema educativo dirigido anteriormente a

uma pequena elite da populao.

Hoje, praticamente em todos os pases europeus, encontramos os trs

modelos dominantes, mas, de pas para pas, difere a relevncia de cada

modelo, fruto tambm de tradies histricas diversas e de uma grande

variedade de polticas nacionais e de polticas educativas.

O modelo escolar tende a constituir-se como o modelo aglutinador de quase

7

todas as formas de escolarizao ps-obrigatria no seio dos sistemas

formais de ensino e aquele que melhor tem favorecido uma escolaridade

ps-obrigatria de massas e a tempo completo. Ele agrupa os mais variados

tipos de escolas ou institutos de ensino secundrio, desde os liceus mais

tradicionais, at escolas tcnicas e escolas profissionais, conforme os

pases. Desenvolvido inicialmente nos EUA, este modelo de escolarizao

do grupo etrio 16-19 anos, aps a II Guerra Mundial, teve uma grande

expanso em pases como a Blgica, a Sucia, a Noruega, a Dinamarca, a

Holanda e a Finlndia, pases onde, j em meados dos anos 80, mais de

dois teros dos jovens de 17 anos estavam escolarizados.

Este modelo igualmente dominante em pases que apresentam, no

contexto europeu, as mais baixas taxas de escolarizao, como a Turquia, a

Grcia, a Espanha e Portugal, pases estes onde o modelo dual coexiste

com o modelo escolar, embora apresente sempre uma diminuta expresso.

De forma muito pertinente, Husn (1990:40) identifica, na sua matriz, dois

submodelos includos neste modelo mais geral. Para este autor sueco, tendo

presente a estrutura e o currculo dos diversos subsistemas de ensino

secundrio, o modelo escolar comporta um submodelo bipartido e um

submodelo compreensivo. O primeiro um submodelo europeu tradicional

em que as escolas acadmicas e as escolas tcnicas ou profissionais

coexistem como escolas paralelas; diferem bastante no "background" social

da populao que as frequenta e existe tradicionalmente um baixo grau de

mobilidade entre elas. O segundo compreende escolas com uma enorme

diversidade curricular em que todos os cursos esto sob o mesmo tecto. O

tipo clssico da escola compreensiva a "high school" americana, a que se

veio juntar, segundo o mesmo autor, a "gymnasium school" da Sucia, onde

a diversidade acolhida num nico tipo de escola.

A certificao escolar a que se acede neste modelo est intimamente

8

associada perspectiva de "transfer" ou de transporte, ou seja, abertura

das portas para o prosseguimento de estudos ainda que, em alguns casos, a

certificao tenha o rosto de um diploma tcnico ou profissional.

A este modelo escolar, em que predominam diversas modalidades de

formao a tempo inteiro e uma orientao em relao ao prosseguimento

de estudos, est subjacente uma cultura "educacionalista", para usar a

expresso de Kmrnien (1996), em contraponto com uma cultura

"profissionalista", prxima do modelo dual, eminentemente articulada com a

renovao da fora de trabalho e assente na cooperao estreita entre

escolas e empresas.

O modelo de formao escolar dominante na Europa o que contempla a

diversificao institucional, havendo uma sulco histrico de separao,

geralmente bastante rgida, desde os programas, aos tipos de docentes e

aos diplomas, entre centros ou escolas de formao profissional inicial e

escolas de ensino secundrio geral ou liceus.

Um dos mais srios problemas de poltica educativa, nos pases onde

predomina o modelo escolar de organizao do ensino secundrio, prende-

se com a sua incapacidade em acolher, nas tradicionais modalidades

escolares, a totalidade do grupo etrio correspondente, deixando de fora

uma percentagem mais ou menos significativa de jovens. Estes "grupos

residuais" (Gordon, 1990) ou grupos resultantes do "insucesso da escola"

(Banks, 1994), que podem atingir em casos extremos mais de 30% dos

jovens do respectivo grupo etrio, tm vindo a ser alvo de mltiplas

iniciativas polticas nos domnios da formao e do emprego, que mais se

aproximam dos modelos no-formal e dual , o que admite, desde logo, a

enunciao da hiptese de que talvez se esteja, nos anos 90, perante um

novo cenrio em que ter deixado de existir o modelo escolar, puro e

tradicional, passando a haver combinaes diversas entre os modelos

9

organizativos, neste caso sempre sob a predominncia do modelo escolar e

geralmente sob o controlo das administraes educativas.

O modelo dual, caracterizado por um forte segmento de formao em regime

de aprendizagem, formao em alternncia escola-empresa, predominante

na Alemanha, na Suia, no Luxemburgo e na ustria, onde a maioria dos

jovens de 17 anos o frequentam, e significativo em pases como a

Dinamarca e a Holanda. Esta a forma mais antiga de combinar formao e

trabalho. Nos anos 80, este modelo de organizao do ensino e da formao

esteve muito em voga e quase todos os pases o adoptaram, assistindo-se

actualmente existncia de uma grande variedade de estatutos e de tipos

de qualificaes sob a designao de "aprendizagem". Nos pases do sul da

Europa, este modelo, pela ausncia de condies sociais e produtivas

idnticas aos pases onde predominante e ainda pelo seu carcter de

modelo migrante em contexto cultural "educacionalista", minoritrio e

destina-se frequentemente a grupos populacionais "insucedidos" no sistema

escolar formal, assumindo-se como alternativa ocupacional s tradicionais

escolas tcnicas ou profissionais.

Pode considerar-se ainda dentro deste modelo a tradio dos cursos

"sandwich" das escolas tcnicas do Reino Unido, cursos estes que

compreendem seis meses de estudos a tempo completo, alternados com

perodos longos de trabalho em empresa, dentro de um quadro geral de

estreita cooperao entre as escolas e a indstria local.

A principal caracterstica especfica deste modelo de organizao da

formao, que repetidamente ensaiada em novos pases, o envolvimento

activo e directo das empresas na concepo, seleco, organizao e

transmisso da formao. A empresa o elemento central do processo

formativo. Combina-se no mesmo processo formativo a socializao escolar

mais tradicional com a socializao para o trabalho, fazendo envolver

10

geralmente dois "locus" sociais habitualmente separados nos outros

modelos, a escola e a empresa. Tal prtica revela um potencial de

ajustamento entre a formao e o exerccio profissional que, partida, tem

sido tomado como um instrumento til para a formulao de polticas de

ensino tcnico e de formao profissional que visam, antes de mais,

melhorar o ajustamento entre a formao inicial e o mercado do primeiro

emprego.

A certificao profissional atribuda pelos parceiros sociais, em sede de

concertao social, reconhecida ipso facto no mercado de emprego, alm

de comportar tambm uma equivalncia escolar. A formao em

aprendizagem, ao nvel ps-obrigatrio, tem, por isso mesmo, um cunho

predominantemente terminal e uma natureza ocupacional. Retomando a

designao de Kmrnien, h uma coerncia cultural "profissionalista" que

envolve e estrutura o modelo dual de organizao da oferta educativa.

O pas onde o modelo organizativo no-formal est mais presente, embora

sem ser dominante, o Reino Unido. Aqui as modalidades ps-escolares de

formao e ocupao englobam um quinto da populao do grupo etrio 16-

17 anos. No entanto, estas modalidades no-formais de formao tm vindo

a desenvolver-se um pouco em todos os pases, nomeadamente naqueles

onde existe ainda um potencial de crescimento do atendimento escolar e

formativo do grupo etrio 16-19 anos, sobretudo aps a constatao do

fracasso do sistema de ensino e formao na qualificao de todos os jovens

e diante da persistncia de elevados ndices de desemprego juvenil. O seu

incremento surge, muitas vezes, associado expanso de modalidades de

ensino profissional ligadas a experincias de trabalho, com uma

predominante intencionalidade ocupacional.

Nos anos 80 e 90, as mltiplas configuraes de que se revestem as

11

modalidades aqui includas, de formao-emprego, de formao para a

insero socioprofissional, de articulao ensino profissional e trabalho,

comeam a revestir-se de uma durabilidade tal que as catapulta para um

estatuto de alternativa formativa permanente, ora prxima do modelo escolar

ora adstrita lgica dual. Esta ltima verso tende, entretanto, a ser a

configurao predominante, pois o que est em jogo principalmente a

formao de um mercado de primeiro emprego mais vasto, capaz de

funcionar como um verdadeiro mercado de pr-contratao ou mercado de

substituio do emprego, para uma boa parte dos jovens.

Tomando como referente uma categorizao de Pedr (1992), este modelo

no-formal integra trs funes sociais relevantes, variando de pas para

pas: a de "transio" entre o sistema escolar e o emprego, desempenhando

um papel social ocupacional, que visa combater os longos perodos de

desemprego juvenil; a de "recuperao" ou remedial, na medida em que se

visa completar uma formao de base para aqueles adolescentes e jovens

que abandonaram prematura e/ou desqualificadamente a escola; a de

"complementaridade" face ao ensino formal, o que se traduz na oferta de

uma enorme diversidade de especializaes curtas, estgios, experincias

de trabalho.

Esta multiplicidade de funes da formao inicial no-formal assenta num

cruzamento conflituoso de percepes acerca do papel social das formaes

integradas no ensino secundrio. Neste cruzamento destacam-se, no

entanto, no s a tradicional retrica da preparao dos jovens para o

exerccio profissional qualificado, mas sobretudo o efeito social de

parqueamento juvenil, como imperativo de uma economia que oferece cada

vez menos emprego.

Estas formaes no so, por regra, conferentes de uma certificao

reconhecida partida quer pelo sistema escolar quer pelo sistema

12

profissional e visam sobretudo conferir competncias prticas e

imediatamente utilizveis num contexto profissional concreto, uma vez

encontrado um emprego.

Em sntese, os modelos organizacionais dominantes de ensino e de

formao para o grupo etrio 16-19 anos, na Europa, podem caracterizar-se,

como se evidencia no Quadro 1.1, pela finalidade principal dos cursos, pelo

"locus" privilegiado onde decorre a formao, pela tutela e pelo controlo da

iniciativa da oferta de formao e pelo tipo de certificao a que conduz.

Sublinhe-se ainda que, actualmente, quase todos os pases da Europa

adoptam os trs modelos de organizao do ensino secundrio, numa

grande variedade de configuraes nacionais. A necessidade de fazer

expandir a oferta e de responder procura massificada do nvel secundrio

conduz quase inevitavelmente a um tal cenrio. De certo modo e nesta

ptica, o ensino e a formao de nvel secundrio de qualquer pas europeu,

nos anos noventa, escolar, dual e no-formal, um sistema combinado, com

predominncias diversas, palco de tenses inevitveis entre culturas

educacionalistas e profissionalistas.

13

Quadro 1.1

Sntese comparativa entre modelos de ensino e formao dominantes no ensino secundrio (grupo etrio 16-19 anos)

5 Caractersticas "Locus " Finalidade

privilegiado Iniciativa/Tutela Certificao principal Modelo de formao dos cursos

Formao

Tutela da

Certificao

Educativa e de

Escolar escolar a tempo administrao escolar e, por "transporte (2) completo educativa vezes, profissional

Formao

Orientao comum

Certificao

Ocupacional(1) Dual profissional inicial, da administrao escolar e e terminal

alternando escola educativa e das profissional e empresa

empresas

Formao

Tutela de

Normalmente no

Ocupacional(1)

No-formal profissional inicial organismos h certificao e terminal de curta durao tripartidos e de (ou ela apenas de acesso ao

emprego, em escola e empresa

empresas profissional e prpria de cada

entidade)

(1) Ocupacional = quando a finalidade principal a capacitao para o emprego imediato (2) Transporte =as modalidades de ensino e de formao aqui includas asseguram o transporte para o prosseguimento de estudos, no ensino e na formao de tipo ps-secundrio e superior.

Tipos de ensino e formao

habitual considerarem-se, no ensino secundrio de segundo grau, trs

grandes tipos de ensino e formao: o ensino geral, o ensino tcnico e o

ensino profissional. Vejamos pormenorizadamente cada um destes tipos de

ensino, tendo em vista esclarecer o que dizemos quando usamos os termos

geral, tcnico e profissional. O ensino secundrio geral compreende as

formaes tradicionalmente ligadas preparao para o prosseguimento de

estudos ps-secundrios e superiores, o que abarca uma multiplicidade de

percursos escolares. Esta variedade engloba desde percursos dominados

pela perspectiva acadmica, a mais comum no ensino secundrio liceal

tradicional, at percursos escolares mais articulados com o mundo do

14

trabalho.

O termo "geral" aplicado ao ensino secundrio frequentemente tomado

como sinnimo de liceal. Seria porventura assim no passado, mas, ao longo

do sc.XX, o ensino secundrio, tradicionalmente elitista, foi-se

transformando; ocorreu um processo vasto de massificao escolar, o ensino

liceal evoluiu para novas configuraes e o ensino "geral" j no se pode

confundir mais com ensino liceal. No entanto, a educao geral esteve

sempre muito ligada, no ensino secundrio, preparao para o

prosseguimento de estudos superiores, tal como educao profissional

"especializada" sempre se atribuiu a funo de preparao para o trabalho.

Ao ensino geral cabe sobretudo o papel de assegurar o "transporte" dos

alunos entre os estudos obrigatrios e os estudos ps-secundrios e

superiores. Enquanto o ensino geral se organiza para exercer esta funo de

continuidade, sendo por isso profundamente condicionado pela

racionalidade prpria do ensino superior e, de certo modo, obrigado a

identificar-se com ele, o ensino profissional organiza-se predominantemente

sob um paradigma de descontinuidade face a estudos ulteriores e tende a

estabelecer as suas bases de identidade e de legitimao identificando-se

com o ambiente profissional e as necessidades do sistema produtivo. Por

isso, em boa verdade, ambos os tipos de ensino so especializados,

cabendo ao currculo "geral" o papel especializado de assegurar o acesso ao

ensino ps-secundrio e superior.

Para se apreender a actual complexidade em torno do conceito de ensino

geral mister explicitar algumas das significaes mais importantes que lhe

foram atribudas, ao longo deste sculo. Assim, as polticas de ensino

secundrio desenvolvidas em todo o mundo tm subjacentes, mais implcita

do que explicitamente, vrias perspectivas de educao geral. Segundo

Lauglo (1983), existem trs perspectivas dominantes, a acadmica, a

pragmtica e a politcnica, que passamos a descrever, em ordem sua

15

apropriao pelo quadro analtico em construo.

A perspectiva acadmica est muito identificada com a tradicional funo do

ensino secundrio de preparao para a universidade, atravs da

transmisso de uma "cultura geral", que constitui o substracto de uma

formao moral, em sintonia com a tradio racionalista e com o

enciclopedismo. Os saberes cognitivos e tericos so elevados excelncia

dos saberes escolares, como libertadores do erro e fundadores da virtude e

dos valores, em geral. Este modelo de educao geral tem sido criticado por

trs motivos principais, a saber: (a) os currculos esto "intrinsecamente

ligados cultura das classes altas", o que pode traduzir-se em dificuldades

concretas acrescidas ao nvel da eficincia, na actual escola secundria de

massas; (b) o currculo escolar menospreza a integrao na comunidade e

os saberes necessrios ao desempenho social de qualquer cidado; (c) os

planos curriculares esquecem a importncia e o valor formativo de algumas

"foras extrnsecas de motivao para a aprendizagem", absolutizando os

"sistemas intelectuais estabelecidos", as disciplinas.

A perspectiva pragmtica tem origem no pensamento norte-americano e

baseia-se num modelo de ensino-aprendizagem centrado em problemas e

na "education for life", distinguindo o conhecimento "useful" do conhecimento

"ornamental". Segundo o autor que nos serve de referncia, Dewey

influenciou muito esta perspectiva curricular, nomeadamente ao propor que a

educao deve desencadear-se com base em "problemas reais" e que so

ilimitados os recursos para aprender, se o currculo for centrado nos

interesses, preocupaes, necessidades e potencialidades criativas que o

prprio aluno tem em si.

Este modelo encorajou as escolas a incluir nos planos de estudos uma

grande variedade de cursos, mdulos e de opes formativas, nos domnios

da educao para a sade, para a qualidade de vida, para a participao

16

comunitria e para o exerccio profissional. Criticado pela sua permissividade

curricular e pela sua dbil considerao da coerncia e da sequncia

curriculares, este modelo seria particularmente atacado, pelo menos na sua

modalidade mais "soft", na sequncia do lanamento do Sputnik, no incio

dos anos 60. Gerou-se, nos EUA, um movimento que enfatizou a

necessidade de impor um currculo que fomentasse o desenvolvimento de

competncias prticas e mensurveis, que valorizasse a aprendizagem da

Matemtica e das Cincias Naturais e no se limitasse a uma difusa

"preparao para a vida" ou a um vago "learning by doing".

Este movimento viria a tornar mais consistente uma diviso entre, por um

lado, as caractersticas da educao pr-escolar e bsica e, por outro, do

ensino ps-obrigatrio, reservando a este ltimo o desenvolvimento de

actividades tericas e conceptuais autnomas dos "problemas reais", os

saberes disciplinarmente organizados, as atitudes de trabalho, persistncia e

concentrao.

A perspectiva politcnica da educao geral foi desenvolvida nos pases do

leste europeu e sublinha a importncia do trabalho e da realizao de

experincias de trabalho no seio da formao geral proposta pelo currculo

escolar. Khrushchev, em 1958, acusou as escolas soviticas de estarem

"divorciadas da vida" e ordenou a aplicao do princpio da integrao das

aprendizagens escolares com a participao na produo, como o mais

importante postulado organizativo da escola secundria. A educao

politcnica seria formulada, em primeiro lugar por N. Krupskaya, esposa de

Lenine, com base em trs elementos centrais: (a) o maior volume possvel de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos deve ser ensinado e integrado no

treino de competncias manuais; (b) criada a nova disciplina de

"organizao do trabalho" para facilitar a ligao da escola com a envolvente

econmica e poltica; (c) o trabalho produtivo dos alunos desenvolvido,

lado a lado, com os trabalhadores das fbricas e dos campos.

17

Este modelo, que se expandiu bastante nas polticas escolares de outros

pases europeus, seria criticado sobretudo pelas contradies reveladas na

forma como foi aplicado: os locais de produo no estavam preparados

para serem locais de aprendizagem escolar, os problemas que surgem na

produo aparecem de modo desordenado e exigem solues em um tempo

e a um ritmo que ignoram as necessidades pedaggicas e, alm disso, as

prticas de ensino continuaram em grande parte a pautar-se pelas

tradicionais formas de ensinar, muito intelectual-acadmicas e pouco

experimentais.

A crtica ao romantismo desta viso da educao levou progressiva criao

de "centros escolares politcnicos", separados dos contextos de produo,

onde se desenvolviam prticas de produo, a formao pelo trabalho e at

o ensino acerca da produo (Lauglo,1983:292). O movimento de unificao

escolar que se espalhou por toda a Europa contm uma clara "interface" com

esta perspectiva de educao geral, tendo esta sido adoptada tanto no termo

do ensino obrigatrio e universal como no currculo do ensino secundrio

ps-obrigatrio, atravs da introduo de experincias de trabalho produtivo.

Estes trs modelos desenvolveram-se, de modo dominante, como

paradigmas internacionais de educao geral. A seu lado assistiu-se

adopo de outros modelos localizados, como o do humanismo e do

idealismo romntico de cariz nacional, como o que se associa historicamente

s "folk high schools" da Noruega.

Assinale-se, em tempo, que, nas polticas educativas adoptadas na Europa,

no existem compartimentaes muito estanques entre estas perspectivas.

, alis, a combinao entre a perspectiva pragmtica e a perspectiva

politcnica que mais parece influenciar a proliferao da escola polivalente

na Europa, nos anos 50 e 60 (Pedr,1992 e Papadopoulos,1994). Existe

18

como que uma dupla herana, que se comea a desenhar e a concretizar,

logo aps a I Guerra Mundial, tanto nos EUA como na URSS, num novo tipo

de oferta escolar, geral e comum, para a populao at aos 15-16 anos.

A pertinncia deste quadro de inteligibilidade acerca do ensino geral

elevada, sobretudo quando, muito frequentemente se associa ensino geral a

ensino acadmico, o que afasta aquele do ensino profissional e lhe retira,

logo na matriz conceptual, muitas potencialidades de enriquecimento por

fora da integrao de mltiplas valncias do conhecimento e de vrias

facetas do desenvolvimento de competncias.

Alm do ensino secundrio geral, comum identificarem-se tambm os

ensinos tcnico e profissional. Estes apresentam uma tradio de grande

ligao aos contextos oficinais e produtivos, onde se aprendia um ofcio ou

mester. Sob orientao de um mestre, os aprendizes realizavam a sua

aprendizagem, recorrendo sobretudo ao acto de imitar e de fazer pelas suas

prprias mos. A transferncia da educao tcnica e profissional do local

de trabalho para o tecto escolar processou-se, na Europa, ao longo dos

sculos XVIII e XIX. Adoptando a perspectiva de Bruno Belhoste (1989),

quatro factores favoreceram de modo significativo esta passagem: (a) a crise

do modelo de aprendizagem, que era o modo tradicional de transmisso dos

saberes-fazer tcnicos, crise esta que est muito ligada evoluo do papel

das corporaes de artfices e ao nascimento de novas actividades fora do

quadro das corporaes; (b) o reconhecimento, sob a nova viso das Luzes,

da cultura tcnica como um gnero de cultura erudita, condio necessria

para a escolarizao das formaes para as profisses manuais e

mecnicas; (c) o papel do Estado que, desde o sc. XVIII, adopta a formao

escolar como modo de produo dos quadros tcnicos de que carecia, tanto

nas foras armadas como na administrao do territrio; (d) a transformao

progressiva e simultnea dos modos de produo e dos processos de

19

trabalho, com a expanso da esfera mercantil, o desenvolvimento da

maquinaria aplicada produo e com a proletarizao crescente dos

trabalhadores. O capitalismo industrial, embora desempenhe um papel

determinante nas transformaes que ocorrem na educao tcnica e

profissional, no pode ser lido apenas como a causa, isolada ou no, do

desenvolvimento deste tipo de educao, uma vez que este tipo de

educao estatal, nomeadamente as escolas superiores tcnicas que se vo

criando, tambm favorecem o arranque dos processos de industrializao

em alguns pases da Europa.

Ao longo do sc. XIX, como assinala Benavot (1983), consolida-se um

movimento lento de assuno, por parte de empresas e organizaes

colectivas de industriais e por parte de entidades estatais, de uma oferta de

programas pblicos de formao profissional. Por um lado, externalizava-se

a funo aprendizagem, tendo em vista aumentar a produtividade do

trabalho industrial, mormente do trabalho em srie. Por outro, criava-se uma

oferta escolar para preparar profissionalmente os filhos dos trabalhadores da

produo, para uma indstria trabalho-intensiva que desabrochava.

Finalmente, os referidos promotores acreditavam que o ensino pblico, se

estivesse ligado s necessidades da economia nacional, podia desempenhar

um importante papel no desenvolvimento nacional.

Na primeira metade do sc.XX, desenvolveram-se na Europa, a par dos

"liceus" tradicionais, novos segmentos de ensino e formao; em alguns

casos combinava-se o exerccio profissional na empresa com a instruo

tcnica e profissional e noutros casos incorporavam-se novas escolas no

sistema educativo pblico, escolas tcnicas, comerciais e industriais.

Existe, efectivamente, uma distino entre ensino tcnico e ensino

profissional (o que, em lngua inglesa, se designa por "vocational education"

e por "vocational training"). Por ensino profissional entende-se aqui a

20

preparao para ocupaes profissionais qualificadas e altamente

qualificadas, compreendendo usualmente os estudos prticos e profissionais

oferecidos em escolas profissionais, a formao em aprendizagem e tambm

outras formas de combinao entre a formao em escola e na empresa, os

programas de formao-emprego. O ensino profissional apresenta vrias

configuraes, que se distribuem pelos trs modelos de ensino secundrio

acima definidos. Mas, no modelo escolar, cabem apenas as formaes

profissionais essencialmente escolares, promovidas geralmente pelo Estado,

atravs do Ministrio da Educao, e realizadas a tempo inteiro. O ensino

profissional, para alm de ser oferecido no mbito do ensino secundrio

superior, -o tambm no ensino secundrio de primeiro ciclo, por exemplo,

na Holanda e na Alemanha, e no ensino ps-secundrio, como o caso do

Japo e dos EUA.

O conceito de ensino tcnico que aqui se emprega refere-se aos programas

e aos cursos que preparam para profisses tcnicas e altamente tcnicas,

todas elas oferecidas aps o nvel obrigatrio da escolaridade, geralmente

de maior durao que os anteriores. A sua frequncia requer nveis mais

elevados de formao entrada e os cursos tm uma orientao terica e

cientfica mais forte e as mais das vezes qualificam para a entrada no ensino

superior, por vezes de modo equivalente aos cursos e diplomas do ensino

geral.

Dada esta situao, oportuna e pertinente a observao de M. McLean

(1995) ao apontar para a existncia de dois tipos de "ensino profissional" na

Europa: um ensino profissional estatal-escolar (o que aqui designamos por

ensino tcnico) e um ensino profissional empresarial-laboral. No primeiro

vemos a marca da cultura educacionalista e da interveno estatal no

planeamento econmico, e ainda a dominao de uma cultura

enciclopedista, que faz migrar as tradicionais disciplinas, ditas gerais (tais

como Matemtica, Lngua Materna, Cincias Naturais, Cincias Sociais e

21

Filosofia), do ensino geral acadmico para o ensino profissional. O segundo

est centrado sobre o local de trabalho e dominado pela interveno

directa dos empregadores, corolrio de uma cultura profissionalista. Aqui, o

ensino profissional vlido por se desenvolver autonoma e firmemente

separado do ensino geral.

As referncias tradicionais do ensino tcnico so, por exemplo, o

"enseignement technique", em Frana, o ensino tcnico ou tcnico-

profissional, em Portugal, ou ainda o "insegnamento tecnico", em Itlia. Pode

tambm incluir-se neste tipo de ensino de base escolar, o modelo da Sucia,

da Noruega e da Finlndia (Lauglo, 1983). Na Sucia desenvolveu-se a mais

radical tentativa de promover o ensino de tipo tcnico-profissional em ntima

articulao com a educao geral.

A este ltimo tipo de ensino secundrio, o ensino tcnico, est tambm

associada uma perspectiva de "transporte", orientada para uma continuao

da formao, enquanto que ao primeiro surge acoplada uma perspectiva

mais terminal. As diferenas entre os dois tipos de programas de formao e

as distines sociais que sobre eles recaem variam substancialmente de

pas para pas e, em parte, so responsveis pela enorme diversidade de

fluxos na sua procura social.

Os ensinos tcnico e profissional podem ser entendidos, como em Garrido,

Pedr e Velloso (1992), como um conjunto de formaes directamente

orientadas para a preparao para o trabalho e para o exerccio de uma

ocupao profissional. Deste modo, os ensinos tcnico e profissional

constituem tipos especializados de formao, que se apresentam como

sequncia e visam completar formaes mais gerais e bsicas.

Refira-se ainda que se empregam, por vezes, os conceitos de ensino

profissional e de formao profissional como conceitos equivalentes. So-no,

22

na medida em que na sua concepo e na sua implantao, no sistema

educativo, predomina uma perspectiva ocupacional e terminal, a preparao

para o exerccio profissional mais imediato. Existe, no entanto, uma

diferena, mais vincada em uns pases do que em outros, que consiste no

facto do ensino profissional estar normalmente concebido sob a luz do

modelo escolar e das suas formaes mais gerais e tradicionais, tambm

designado por vocational education, enquanto que o conceito de formao

profissional est geralmente mais distanciado dos referentes escolares, dos

seus planos de estudo, das suas normas de avaliao e de certificao. A

este conceito est associado o termo training e um contexto de educao

menos formal e, as mais das vezes, exclusivamente no-formal e no-

regular. Assim, alm dos termos de ensino tcnico e profissional, usar-se-

isoladamente o termo formao profissional, sendo este mais

recorrentemente aplicado por referncia ao sector no-formal.

Entre estes trs tipos de ensino secundrio- geral, tcnico e profissional-

existe uma hierarquia de prestgio ligada a mltiplos factores, cada um deles

com diferente relevncia de pas para pas: estatuto social da populao que

neles ingressa, funes sociais atribudas pelos decisores polticos,

credenciais que conferem e tipos de reconhecimento social destas

credenciais, mormente para efeitos de exerccio profissional, tipo de

empregos e nvel no sistema de remuneraes, tipos de escolas, centros de

formao e tipos de docentes e formadores e ainda modos de avaliao e de

seleco. Mesmo onde no so maioritrios em termos de oferta educativa e

de procura social, as formas organizativas escolares constituem a referncia

tradicional e dominante de estruturao do ensino secundrio na Europa e,

dentro delas, predomina a referncia ao ensino geral, o mais enraizado e o

que se destina, tradicional e inequivocamente, a promover a passagem para

estudos ulteriores, nomeadamente para o ensino superior.

Os modelos escolares so os mais abrangentes e podem abarcar, na sua

23

oferta, desde tipos de ensino geral a tipos de ensino tcnico e profissional. A

sua amplitude e a sua elasticidade interna so notveis e, em alguns pases,

desdobram-se em tipos e em instituies de ensino to diversos que,

incorporando modalidades de formao dual e no-formal, as reduzem a

segmentos meramente residuais e desvalorizados, como sucede em Frana,

Espanha, Blgica ou em Portugal.

Nos pases onde a formao profissional inicial no tem uma base escolar,

antes derivando de uma forte responsabilizao empresarial pelos processos

de aprendizagem, como o caso da Alemanha ou da Sua, a hierarquia de

prestgio entre os percursos escolares no deixa de existir. No entanto, como

aquela formao baseada numa relao fortemente instituda entre o sistema

de formao e o emprego e como os mercados internos de trabalho valorizam

o modelo de formao profissional institudo, participando na sua definio e

promoo e reservando-lhe um papel estruturante, a sua funo social

diversa, o seu prestgio maior e a sua procura "encantada" mais

acentuada. Um pouco mais adiante analisa-se mais pormenorizadamente esta

hierarquia de prestgio, procurando-se indagar os seus sentidos, os conflitos

subjacentes e as suas consequncias sociais.

Refira-se, no entanto, que comummente reconhecida ao ensino tcnico e

formao profissional inicial, sobretudo nos pases europeus em que esta

oferta se centra no campo escolar, uma marca de estigmatizao social e que

grande parte das medidas de poltica que lhe foram direccionadas no ps-

Guerra visaram libert-lo do estigma das vias de formao para os

deserdados. Pedr (1992) descreve, em cinco elementos sintticos, o quadro

da estigmatizao destes tipos de ensino e formao, construindo o crculo

vicioso em que eles se encontram submersos, em particular nos modelos

escolares da Europa do Sul. Os elementos referidos constituem um encadeado

que se pode descrever com a seguinte ondulao: este tipo de formaes

mais caro do que o ensino geral e normalmente no lhe so afectos mais

24

recursos; os empregadores valorizam, regra geral, as mais altas credenciais

escolares; os diplomas profissionais detm um escasso valor no mercado de

emprego e do acesso aos empregos com menor remunerao; o ensino

tcnico e a formao profissional inicial renem um escasso prestgio social,

que conduz a uma fraca e at desencantada procura social; e, finalmente, o

acesso a estas formaes baseado em caractersticas sociais e acadmicas

dos alunos, fazendo parte de uma orientao negativa por parte dos jovens,

das famlias e das escolas. Associa-se, assim, ao ensino tcnico e formao

profissional inicial, particularmente no conjunto de pases j referido e

diferentemente do que acontece em outros pases do Europa do Norte, um

ambiente sociocultural de escassez, desvalorizao e estigmatizao.

Este ambiente parece relacionar-se, antes de mais, com o facto de ser

generalizada a constatao social de que as probabilidades de obteno de

um emprego e de um estatuto socioprofissinal elevado so maiores entre os

jovens que possuem diplomas do ensino geral e do ensino superior, em

particular do ensino superior universitrio (OCDE, 1995; Verdier,1995;

Bourdon, 1995). O mercado de emprego utiliza a hierarquia dos ttulos

escolares como sinal adequado de hierarquizao dos postos de trabalho.

Provam-no muitos estudos da sociologia da educao, promovem-no as

estratgias de recrutamento dos empregadores e lem-no os ambientes e as

decises familiares, construdas em boa parte sobre as representaes acerca

daquelas probabilidades. Assim, tambm a hierarquizao das formaes

escolares no seio do ensino secundrio parece inelutvel (Leclercq, 1992 e

1994).

Por outro lado, o sistema escolar desempenha um importante papel orientador

e selectivo dos diversos percursos escolares dos alunos. Para a problemtica

em apreo particularmente relevante o momento do trminus da escolaridade

obrigatria. A, o acesso s diferentes vias posteriores de formao regulado

por prticas de orientao e por disposies administrativas que relevam de

orientaes e opes polticas e que consagram geralmente uma "orientao

25

pelo fracasso". Como refere, em 1976, o relatrio da OCDE sobre as

transformaes estruturais no segundo ciclo do ensino secundrio (OCDE,

1976), os alunos que seguem os estudos tcnico-profissionais so aqueles

que j foram excludos da admisso ao ensino geral e os que apresentam

nveis socioeconmicos mais baixos. A esta funo selectiva est ligada uma

funo de participao dos sistemas escolares na produo de uma hierarquia

de poder e de prestgio no sistema produtivo e no sistema social, em geral.

Tipologia de diversificao escolar

As caractersticas do ensino e da formao de nvel secundrio esto

relacionadas tambm com a sua inscrio em cada um dos sistemas

educativos nacionais, onde ocupam diferentes posicionamentos e

desempenham funes diferenciadas. um facto que a diversificao est

presente em todos os sistemas escolares, embora de modos diferenciados. A

diversificao escolar pode analisar-se sob dois prismas principais: o

momento em que ocorre e o modo como ocorre. Quanto ao momento, ela

pode considerar-se precoce ou tardia. Ela precoce se ocorre dentro do

perodo da escolaridade obrigatria, que uma escolaridade geral e comum,

na generalidade dos pases europeus. Ela tardia quando surge aps o

termo da escolaridade obrigatria. O quadro 1.2 apresenta a situao

europeia em 1995.

26

Quadro 1.2

Comparao entre pases da Europa relativamente durao da escolaridade obrigatria e ao incio da diversificao escolar (1995)

Pas Escolaridade

obrigatria

(a tempo inteiro)

Idade em que se

inicia a

diversificao

escolar

Durao

(anos)

Idade em que

termina

Alemanha 10 15/16 10

ustria 9 15 10

Blgica 10 16 12

Dinamarca 9 16 16

Espanha 10 16 16

Finlandia 9 16 16

Frana 10 16 15(1)

Grcia 9 15 15

Holanda 11 16 12

Irlanda 8-9 15 12

Itlia 8 14 14

Noruega 9 16 16

Portugal 9 15 15

R.Unido 11 16 12

Sucia 9 16 16

Fonte: Comission Europenne (1997) (1) Existe uma possibilidade de orientao para percursos tcnicos, nos ltimos dois anos do collge.

Quanto ao modo, a diversificao pode ser apenas curricular, ou seja, gera-

se no seio de percursos e modalidades, dentro de um mesmo tipo de

instituio educativa, e institucional ou estrutural, quando diferentes

percursos de formao so oferecidos a um mesmo grupo etrio em

diferentes instituies (ex. liceus, escolas tcnicas, escolas profissionais,

centros de formao profissional). Tomaremos em considerao, neste

27

trabalho, apenas a diversificao curricular claramente diferenciada em

percursos e modalidades e no aquela que existe, por vezes escamoteada,

em percursos ditos comuns, sob a designao de opes ou de percursos de

orientao.

Esta delimitao permite situar a diversidade de situaes existentes em

torno de quatro grandes tipos. o que se apresenta no Quadro 1.3.

Quadro 1.3

Tipologia da incidncia da diversificao escolar

Diversificao Precoce

Diversificao tardia

Tipo A1

Tipo A2

Tipo B1

Tipo B2

Caractersticas

A diversificao ocorre logo no

termo do ensino primrio ou no

incio do 1 ciclo do ensino secundrio

inferior.

A diversificao ocorre ao longo

do ensino secundrio

inferior ou na sua fase terminal .

A diversificao ocorre no ensino

secundrio superior.

A diversificao

ocorre sobretudo no ensino superior.

Pases-Tipo

Alemanha ustria

Holanda

(diversificao institucional)

Frana (diversificao

curricular)

Sucia Portugal

Japo EUA

Alguns pases mantm a ocorrncia da diversificao escolar institucional

em nveis etrios correspondentes aos anos subsequentes ao termo da

escolaridade primria. o caso da Alemanha e da ustria, em que as

escolhas se tm de fazer aos 10 anos, e os casos da Holanda, Blgica e

Irlanda, em que se produzem aos 12 anos. Neste conjunto de pases, a

28

diversificao precoce e institucional, o que denota a existncia de uma

funo selectiva desde o ensino secundrio inferior. No entanto, na maioria

dos pases europeus, o momento da diversificao tardio, na sequncia de

uma unificao progressiva do ensino bsico e do ensino secundrio

inferior4.

O conjunto destes pases subdivide-se em duas grandes tendncias. Por um

lado, aqueles em que a escolaridade bsica e universal de nove ou dez anos

assegurada por um mesmo tipo de escola (Grundskola, na Sucia, a

Peruskoulu, na Finlndia, a Folkeskole, na Dinamarca, o Ensino Bsico, em

Portugal5). Nestes pases no existe o ensino secundrio inferior enquanto

tal, uma vez que o nvel secundrio se inicia aps a formao geral de base,

universal e obrigatria, e restringe-se por isso apenas ao ensino secundrio

superior, sendo geralmente de trs anos de durao, promovido em

diferentes tipos de escolas e subdividido em vias gerais, tcnicas e

profissionais. Por outro lado, existe um grupo de pases em que h um

ensino secundrio inferior, geral e comum, promovido seja num mesmo tipo

de escolas - o caso da Educacion Secundaria Obligatoria, em Espanha (de

4 anos), o Collge, em Frana (de 4 anos), a Scuola Media, em Itlia (de 3

anos)- seja em escolas diferentes, embora com um programa geral de base

comum, como o caso da Holanda, com quatro tipos de escolas diferentes e

um programa inicial comum de trs anos de durao. Curiosamente, a

diversificao curricular pode ocorrer dentro de um mesmo tipo de escola,

como acontece nos dois ltimos anos do Collge, em Frana, e uma certa

unificao curricular avanada pode coexistir com a diversificao

institucional, como recentemente o caso da Holanda. A nossa investigao

ir incidir sobre alguns pases em que h uma tnue diversificao precoce

e, geralmente, sobre pases de d