livro didatica do ensino superior

Didtica do Ensino Superior

Autora Jane Rangel Alves Barbosa

2009

2003-2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

B238 Barbosa, Jane Rangel Alves. / Didtica do Ensino Superior. / Jane Rangel Alves Barbosa. Curitiba : IESDE Brasil S.A.,

2009.124 p.

ISBN: 85-7638-248-2

1. Curso Normal. 2. Educao. I. Ttulo.

CDD 378

Todos os direitos reservados.IESDE Brasil S.A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel

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www.iesde.com.br

SumrioA docncia no Ensino Superior ..............................................................................................7

Profissionalizao continuada e construo da identidade profissional ..................................................10Concluindo ...............................................................................................................................................12

Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores .............17Ensino Superior e docncia .....................................................................................................................17A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior .....................................................................................17A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes ............................................................................19Finalidades da universidade no contexto atual ........................................................................................21Instituies de Ensino Superior: os diversos locais de trabalho dos professores ....................................22Seleo e carreira do magistrio superior ................................................................................................22Ensino Superior brasileiro: desafios a enfrentar ......................................................................................23

Elementos para a compreenso do cotidiano e o processo didtico ....................................27O conceito de educao como fundamento da ao educativa ................................................................28Objetivos da educao brasileira .............................................................................................................30Funes sociais da educao ...................................................................................................................31Perspectivas atuais ...................................................................................................................................32Crises e alternativas .................................................................................................................................32

Prtica educativa, pedagogia e didtica ...............................................................................37Prtica educativa na sociedade ................................................................................................................37O papel da pedagogia na sociedade .........................................................................................................38O que pedagogia? ..................................................................................................................................38E, o que didtica? ..................................................................................................................................40Didtica e metodologia ............................................................................................................................40Tendncias pedaggicas da prtica escolar ..............................................................................................41Concluindo ...............................................................................................................................................44

Ensinar e aprender: a construo do conhecimento ...............................................................49Analisando a realidade atual ....................................................................................................................49O ensino e a aprendizagem na vida humana ............................................................................................49O que ensino? ........................................................................................................................................50O que aprendizagem? ............................................................................................................................51Ensinar e aprender: significados e mediaes .........................................................................................52Refletindo sobre sua prtica docente .......................................................................................................53Ensinar e aprender no Ensino Superior ...................................................................................................53Caractersticas da aprendizagem no Ensino Superior ..............................................................................54Aprender a aprender ................................................................................................................................55Concluindo ...............................................................................................................................................56

Planejamento da ao didtica: uma prtica em questo .....................................................59Planejamento: nveis e suas relaes .......................................................................................................59Tipos de planejamento na rea da educao ............................................................................................60O planejamento no Ensino Superior ........................................................................................................65Objetivos do programa de disciplina .......................................................................................................67Contedos programticos ........................................................................................................................69E a metodologia de ensino? .....................................................................................................................69Como o professor universitrio avalia seus alunos? ................................................................................70Bibliografia bsica ...................................................................................................................................70Bibliografia complementar ......................................................................................................................70

Planejamento de ensino numa perspectiva crtica ...............................................................73O processo de planejamento no Ensino Superior ....................................................................................74Planejamento: ao pedaggica essencial ...............................................................................................75Planejamento de ensino: processo integrador entre a universidade e o contexto social ..........................76Concluindo ...............................................................................................................................................77

Objetivos, contedos e metodologias ..................................................................................81Introduo ................................................................................................................................................81A formulao de objetivos educacionais .................................................................................................82O que so objetivos? ................................................................................................................................83Os contedos de ensino ...........................................................................................................................87Metodologias ...........................................................................................................................................89Concluindo ...............................................................................................................................................91O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior .......................................................................................93

Repensando a aula universitria no dia-a-dia ......................................................................97Introduo ................................................................................................................................................97O que aula expositiva? ..........................................................................................................................97Como utilizar uma aula expositiva? ........................................................................................................98Vantagens e limitaes da aula expositiva ...............................................................................................98Repensando a aula universitria ..............................................................................................................100Conceito de sala de aula universitria .....................................................................................................101Como substituir o paradigma de nfase no ensino pela nfase na aprendizagem? .................................102Como colocar na prtica o novo paradigma da aula universitria no dia-a-dia? .....................................103Concluindo ...............................................................................................................................................104

Avaliao da aprendizagem: avaliar no o que muita gente pensa ...................................107Introduo ................................................................................................................................................107Um momento de auto-avaliao ..............................................................................................................109O que faz um professor universitrio em sua atividade profissional no dia-a-dia? .................................111O conceito de avaliao de aprendizagem e as concepes pedaggicas ...............................................111Ensino para competncias ........................................................................................................................113Professor, eu sabia tudo, eu estudei tudo, mas na hora da prova, fiquei nervoso e deu um branco .....115Avaliao da aprendizagem .....................................................................................................................116A prova: ressignificando a Taxionomia de Bloom ...................................................................................117

Referncias ...........................................................................................................................119

Apresentao

A Educao Superior, ontem, era uma mais exigncia de aprimoramento intelectual. Porm, hoje, uma exigncia de sobrevivncia e desenvolvimento de um pas.A Educao Superior, at bem pouco, tinha carter humanstico, era privilgio de poucos, quase todos provenientes de famlias dominantes no cenrio poltico e econmico do pas. Seus estudantes buscavam mais um aprimoramento pessoal do que uma profisso. Mas, a importncia que adquire, hoje, as questes da cincia, da tecnologia e da comunicao no mundo globalizado, provoca sensveis transformaes nas sociedades contemporneas em todos os sentidos, sinalizando a construo de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educao escolar vincular-se s prticas sociais e ao mundo do trabalho.

No que se refere formao de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na rea de educao mostram que os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana das sociedades. Por isso, preciso investir na formao e no desenvolvimento profissional dos professores.

Como a educao superior est inserida no contexto social global, preciso situar a instituio de Ensino Superior, analis-la e critic-la como instituio social que tem compromissos historicamente definidos.

No decorrer das ltimas dcadas, a instituio universitria vem experimentando muitas alteraes, colocando em discusso esses compromissos e a sua relao com a sociedade em que est inserida.

Jane Rangel Alves Barbosa

A docncia no Ensino Superior

Jane Rangel Alves Barbosa*Na sensao humana de aprender... est a divina

alegria de ensinar.

Albert Einstein

E ntendendo que a profisso docente constitui uma unidade, qualquer que seja o nvel de atuao Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino M-dio e Ensino Superior , a profisso de professor adquirir caractersticas peculiares conforme o nvel de escolaridade em que atue, sem prejuzo de sua identidade bsica.

A formao de professores para o Ensino Superior no Brasil no est re-gulamentada sob a forma de um curso especfico como na educao bsica. De um modo geral, a Lei de Diretrizes e Bases admite que esse profissional seja preparado nos cursos de ps-graduao tanto stricto sensu como lato sensu. En-tretanto, a exigncia legal de que todas as instituies de Ensino Superior tenham um mnimo de um tero de seus docentes titulados na ps-graduao stricto sensu aponta para o fortalecimento desta, como o lugar para a formao do docente.

Paralelamente questo legal, a docncia universitria constitui tema re-levante em diferentes pases e, no nosso, s se admite a necessidade de as ins-tituies de Ensino Superior desenvolverem programas de preparao de seus professores para o exerccio da docncia. Preparao esta que os coloque a par da problemtica e complexidade do ensinar e do formar no Ensino Superior, do formar profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores. Da, per-guntarmos: Qual o papel da didtica na formao de professores?

O papel da didtica na formao de professores no est, para muitos, ade-quadamente definido, o que gera indefinio do seu prprio contedo. Alguns estudiosos tm a sensao de que, ao tentar superar uma viso meramente ins-trumental da didtica, esta se limita a suplementar conhecimentos de Filoso-fia, Sociologia, Psicologia, passando a ser invadida por diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade prpria. Outros consideram que a didti-ca deve ser entendida como um elemento articulador dos conhecimentos produzi-dos pelas disciplinas de Fundamentos da Educao e Prtica Pedaggica.

Trata-se de conhecimento de mediao, sendo, portanto, importante que se baseie nas diferentes disciplinas da rea de Fundamentos. Sua especificidade ga-rantida pela preocupao com a compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas de interveno na prtica pedaggica.

Doutora em Fi losofia pela Universidade Fe-deral do Rio de Janeiro (UFRJ) . Mestre em Edu-cao pela Universidade do Grande Rio (Uni-granrio) . Especial is ta em Adminis t rao Esco-lar, Superviso Escolar, didt ica do Ensino Su-perior e Orientao Edu-cacional pela Faculdade Somley no Rio de Janei-ro . Graduada em Peda -gogia pela Universida-de Federal Fluminense (UFF) e pela Faculdade de Fi losofia , Cincias e Letras de Nova Iguau.


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A didtica tem por objetivo o como fazer a prtica pedaggica, mas este s tem sentido quando articulada ao para que fazer e ao por que fazer.

O ensino de didtica parte de uma viso de totalidade do processo ensino-aprendizagem, de uma perspectiva multidimensional; as dimenses humana, tc-nica e poltico-social da prtica pedaggica devem ser compreendidas e trabalha-das de forma articulada.

Nessa linha de pensamento, a competncia tcnica e a competncia poltica do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. No possvel dissociar uma da outra. A dimenso tcnica da prtica pedaggica tem de ser pensada luz do projeto poltico-social que a orienta.

Assim, a didtica passa por um momento de reviso crtica. H conscincia da necessidade de superar uma viso meramente instrumental e pretensamente neutra do seu contedo. Trata-se de um momento de perplexidade, de denncia e anncio, de busca de caminhos que tm de ser construdos por meio de um tra-balho conjunto de profissionais da rea com os professores da educao bsica. pensando a prtica pedaggica concreta articulada com a perspectiva de transfor-mao social, que emergir uma nova configurao para a didtica.

O ensino de didtica durante muito tempo tem dado prioridade ao estudo das diferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplica-es e implicaes destas teorias na prtica pedaggica. Este modo de focaliz-lo est formado por uma viso em que teoria e prtica so momentos justapostos. necessrio rever esta postura, partindo da prtica pedaggica, procurando re-fletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relao entre teoria e prtica procurando, inclusive, reconstruir a prpria teoria a partir da prtica.

Estudos e pesquisas propem discutir as questes referentes docncia no Ensino Superior, destacando a importncia dos professores e do seu trabalho nesse nvel de escolaridade, esta importncia relegada a planos inferiores tanto pelas instituies quanto pelos prprios docentes.

Essa questo aponta para a problemtica profissional do professor do Ensino Su-perior, tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional.

Ao tratar da construo da identidade do professor, problematiza-a em relao s diversas configuraes das instituies universitrias, que tm seu corpo docente composto de um conjunto de profissionais de diferentes reas que, em sua maioria, no tiveram formao inicial ou continuada para o exerccio da profisso.

No tocante formao de professores, os estudos tm mostrado que:...o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, de-vido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse pro-cesso, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o mo-delo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente. (BENEDITO, 1995, p. 131).


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Tal constatao tem favorecido inmeras iniciativas, que caracterizam a formao continuada ou em servio, mediante cursos, palestras, semanas acad-micas, seminrios, disciplinas de ps-graduao lato sensu etc. No entanto, essas iniciativas no constituem regra geral, pois h um certo consenso de que a docn-cia no Ensino Superior no precisa de qualquer formao no campo do ensinar, sendo suficiente o domnio de conhecimentos especficos, o que significa dizer que o que identifica a pesquisa e/ou o exerccio profissional no campo. Nesse conceito, o professor aquele que ensina, isto , dispe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprenderam ou no, no problema do professor, especialmente do aluno.

Na maioria das instituies de ensino superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passaram a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37).

Como se percebe, a questo da docncia no Ensino Superior ultrapassa os processos de sala de aula, colocando em discusso as finalidades dos cursos de graduao.

No atual panorama nacional e internacional, h preocupao com o crescente nmero de profissionais no qualificados para a docncia universitria em atuao. Considere-se, tambm, o contexto da globalizao e da sociedade globalizada que esto a exigir um posicionamento da comunidade universitria sobre essa neces-sria profissionalizao.

Entendendo que a profisso docente atividade de educao, discutem-se os significados desta na sociedade da informao e do conhecimento e o papel dos professores universitrios.

Examinando o panorama internacional, constata-se, nas instituies educa-tivas dos pases mais avanados, um crescimento da preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional dos professores universitrios e com as inova-es no campo da didtica.

Sem dvida, tal fato se explica pela expanso quantitativa da educao superior e o conseqente aumento do nmero de docentes. No entanto, em sua maioria, so professores improvisados, no preparados para desenvolver a fun-o de pesquisadores e sem formao pedaggica, segundo os dados da Unesco (UNESCO/CRESALC, 1996).

Tambm notamos a preocupao com a qualidade dos resultados do Ensino Superior, sobretudo do ensino na graduao, apontando para a importncia da preparao no campo especfico e no campo pedaggico de seus docentes. Alm disso, novas demandas so postas sob a responsabilidade desses profissionais, impulsionando estudos e pesquisas na rea.

Expressando preocupaes com temas do campo educacional at ento au-sentes na docncia universitria, o documento da Conferncia Internacional sobre Ensino Superior uma perspectiva docente (Paris, 1997) destaca temas como a qualidade da educao, a educao a distncia e as novas tecnologias, a gesto e o


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controle do Ensino Superior, o financiamento do ensino e da pesquisa, o mercado de trabalho e a sociedade, a autonomia e as responsabilidades das instituies, os direitos e liberdades dos professores do Ensino Superior, as condies de trabalho, entre outros.

Estes temas tm conduzido preocupao dos docentes universitrios, pois o grau de qualificao fator fundamental no fomento da qualidade em qualquer profisso, especialmente na educao, que experimenta constantes mudanas.

O professor que deseja melhorar suas competncias profissionais e meto-dolgicas de ensino, alm da prpria reflexo e atualizao sobre o contedo da matria ensinada, precisa estar em estado permanente de aprendizagem.

certo que a sociedade contempornea est mudando o papel das institui-es de ensino e dos professores, os quais devem se pr em dia com a tecnologia. No entanto, o professor que quer ser visto sempre como um mestre precisa ter conscincia de que sua ao profissional competente no ser substituda pelas mquinas nem convertida em suportes e ajudantes da aprendizagem.

Qualquer que seja a soluo dada s questes colocadas at o momento, no desobriga o professor de adotar novas posturas em relao ao novo aluno que cada ano chega s salas de aula.

Os professores exercem papel imprescindvel, essencial e insubstituvel nos processos de mudana da sociedade.

No pensamento de Pimenta e Anastasiou,

interessante destacar que, embora o sistema no se preocupe com a profissionalizao dos docentes e no estabelea princpios e diretrizes para a profissionalizao dos do-centes do Ensino Superior, realiza uma srie de verificaes externas sobre a docncia: os resultados que os alunos obtm no provo, os ndices de professores com mestrado e doutorado nas instituies, o prazo em 2004 para que seja feita a avaliao dos definidores de qualidade. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 143).

Profissionalizao continuada e construo da identidade profissional

Constatada e reconhecida a importncia do desenvolvimento profissional da profisso docente para os professores que atuam na universidade, vrios caminhos so experimentados nos ltimos anos.

Primeiro, a incluso da disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumi-da a uma durao de 60 horas em mdia, a nica oportunidade de uma reflexo sistemtica sobre a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o pla-nejamento, a organizao dos contedos curriculares, a metodologia, as tcnicas de ensino, o processo avaliatrio, o curso e a realidade social em que atuam.

Estudos mais recentes mostram que aes mais efetivas para a formao docente ocorrem em processos de profissionalizao continuada que contemplam


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diversos elementos, entrelaando os vrios saberes da docncia: os saberes da experincia, do conhecimento e os saberes pedaggicos, na busca da construo da identidade profissional, vista como processo de construo do profissional con-textualizado e historicamente situado (PIMENTA, 1996).

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 111-112), nos processos de profis-sionalizao continuada e de construo da identidade do docente, destacam-se os aspectos relativos aos sujeitos presentes no universo da docncia; aos determinan-tes do processo educativo; ao do docente na universidade.

Sujeitos presentes no universo da docncia O professor como pessoa e como profissional.

O aluno como sujeito do processo cognitivo.

Os processos cognitivos compartilhados entre os diferentes sujeitos.

Determinantes do processo educativo O Projeto Poltico-Pedaggico institucional e sua insero no contexto

social.

O projeto de curso e os dados da realidade institucional.

A teoria didtica praticada e a desejada na sala de aula.

A responsabilidade com a atuao tcnica e social do profissional no mercado de trabalho.

Ao do docente na universidade A construo coletiva interdisciplinar.

A definio de contedos e os enfoques metodolgicos.

O acompanhamento do processo mediante a avaliao.

Esses aspectos revelam um quadro terico complexo, considerando a carac-terstica essencialmente reflexiva da profisso docente e dos processos de profis-sionalizao continuada.Ao tratar da construo da identidade docente, Nvoa (1992) destaca que trs processos so essenciais:

o desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produo da vida do professor;

o desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissio-nalizao docente;

o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da ins-tituio para a consecuo de seus objetivos educacionais.

Assim, podemos dizer que os processos de profissionalizao continuada bem conduzidos se assentam nesse trplice investimento.


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ConcluindoPara se tornar professor universitrio hoje, dependendo da instituio a que

o professor se vincule, ser exigido dele um tipo especfico de produo: docncia, atividades de extenso e pesquisa, sendo a docncia a atividade comum a todas as instituies que compem o Ensino Superior.

Assim, a relao profissional do professor com as instituies de Ensino Superior inicia-se pelo papel de docente.

A didtica e a formao profissional do professor(LIBNEO, 1998, p. 27-29)

A formao profissional do professor realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio em nvel de 2. grau e superior. Compe-se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e contedos devem confluir para uma unidade terico-metodolgica do curso. A formao profissional um processo pedaggico, intencional e organizado, de prepara-o terico-cientfica e tcnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino.

A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, Histria da Edu-cao e da prpria pedagogia que contribuem para o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto histrico-social; a formao tcnico-prtica visando preparao profissional especfica para a docncia, incluindo a didtica, as metodologias especficas, Psicologia da Educao, a pesquisa educacional e outras.

A organizao dos contedos da formao do professor em aspectos tericos e prticos de modo algum significa consider-los isoladamente. So aspectos que devem ser articulados. As disciplinas terico-cientficas so necessariamente referidas prtica escolar, de modo que os estudos especficos realizados no mbito da formao acadmica sejam relacionados com os de formao pedaggica que tratam das finalidades da educao e dos condicionantes histricos, sociais e polticos da escola. Do mesmo modo, os contedos das disciplinas especficas precisam ligar-se s suas exigncias metodolgicas. As disciplinas de formao tcnico-prtica no se redu-zem ao mero domnio de tcnicas e regras, mas implicam tambm os aspectos tericos, ao mesmo tempo em que fornecem teoria os problemas e desafios da prtica. A formao profissional do professor implica, pois, uma contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experincia prtica e ao prtica orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a didtica se caracteriza como mediao entre as bases terico- cientficas da educao escolar e a prtica docente. Ela opera como que uma ponte entre o o qu e o como do processo pedaggico escolar. A teoria pedaggica orienta a ao educativa escolar mediante objetivos, contedos e tarefas da formao cultural e cientfica, tendo em vista exigncias sociais concretas; por sua vez, a ao educativa somente pode realizar-se pela atividade prtica do profes-


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sor, de modo que as situaes didticas concretas requerem o como da interveno pedaggica. Este papel de sntese entre a teoria pedaggica e a prtica educativa real assegura a interpenetra-o e interdependncia entre fins e meios da educao escolar e, nessas condies, a didtica pode constituir-se em teoria do ensino. O processo didtico efetiva a mediao escolar de objetivos, contedos e mtodos das matrias de ensino. Em funo disso, a didtica descreve e explica os nexos, relaes e ligaes entre o ensino e a aprendizagem, investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princpios, condies e meios de direo do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que so comuns ao ensino das diferentes disciplinas de contedos especficos. Para isso, recorre s contribuies das cincias auxiliares da Educao e das prprias metodologias es-pecficas. , pois, uma matria de estudo que integra e articula conhecimentos tericos e prticos obtidos nas disciplinas de formao acadmica, formao pedaggica e formao tcnico-prtica, provendo o que comum, bsico e indispensvel para o ensino de todas as demais disciplinas de contedo.

A formao profissional para o magistrio requer, assim, uma slida formao terica e prtica. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatrio terico-prtico do professor na sala de aula depende de vocao natural ou somente da experincia prtica, descartando-se a teoria. verdade que muitos professores manifestam especial tendncia e gosto pela profisso, assim como se sabe que mais tempo de experincia ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas, e sua articulao com as exigncias concretas do ensino, permitem maior segurana profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prtica e aprimore sempre mais a quantidade do seu trabalho.

Entre os contedos bsicos da didtica figuram os objetivos e tarefas do ensino na nossa so-ciedade. A didtica se baseia em uma concepo de homem e sociedade e, portanto, subordina-se a propsitos sociais, polticos e pedaggicos para a educao escolar a serem estabelecidos em funo da realidade social brasileira.

O processo de ensino uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob a direo do professor, com a finalidade de prover as condies e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Este o objetivo de estudo da didtica. Os elementos constitutivos da didtica, o seu desenvolvimento histrico, as caractersticas do processo de ensino e aprendizagem, e a atividade de estudo como condio do desenvolvimento intelectual.

Os objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino, especialmente a aula, constituem o objeto da mediao escolar.

1. Com base no texto complementar A didtica e a formao profissional do professor, responda:

a) Por que se afirma que a didtica o eixo da formao profissional do professor?


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b) Que dimenses a formao do professor abrange na opinio do autor?


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2. Atividade individual.

Leia o captulo Educao, identidade e profisso docente do livro Docncia no Ensino Supe-rior de La das Graas Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.

3. Atividade em grupo.

Partindo da tica das autoras, discuta e apresente as concluses sobre as questes da identidade e profisso docente.


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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores

Ensino Superior e docncia

A Educao Superior, ontem, era mais uma exigncia de aprimoramento intelectual. Porm, hoje, uma exigncia de sobrevivncia e desenvolvimento de um pas.A Educao Superior, at bem pouco tempo, tinha um carter humanstico, era privi-lgio de poucos, quase todos provenientes de famlias dominantes no cenrio poltico e econmico do pas. Seus estudantes buscavam mais um aprimoramento pessoal do que uma profisso. Mas, a importncia que adquire, hoje, as questes da cincia, da tecnologia e da comunicao no mundo globalizado, provoca sensveis transformaes nas sociedades contemporneas em todos os sentidos, sinalizando a construo de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a educao escolar vincular-se s prticas sociais e ao mundo do trabalho, e, ao mesmo tempo, provocando mu-danas significativas na Educao Superior brasileira.

No que se refere formao de professores para o Ensino Superior, as pesquisas recentes na rea de educao mostram que os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana das sociedades. Por isso, preciso investir em sua formao e desenvolvimento profissional.

Como a Educao Superior est inserida no contexto social global, preciso situar a instituio de Ensino Superior, analis-la e critic-la como instituio social que tem compromissos historica-mente definidos.

No decorrer das ltimas dcadas, a instituio universitria vem experimentando muitas altera-es, colocando em discusso esses compromissos e sua relao com a sociedade na qual est inserida.

A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino SuperiorA Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, define a

educao escolar brasileira em dois nveis:

Educao Bsica compreendendo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio;

Educao Superior com os cursos seqenciais, de graduao, ps-graduao e extenso.


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Segundo o artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Educao Bsica tem por objetivo: desenvolver o educando e assegurar-lhe a formao co-mum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A Educao Superior tem os seguintes objetivos:I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;

II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;

III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvi-mento da cincia, da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvol-ver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que consti-tuem patrimnio da humanidade, e comunicar o saber por meio do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;

V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;

VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os na-cionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;

VII promover a extenso aberta participao da populao, visando difuso das con-quistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. (LDB, art. 43).

Conforme o artigo 44 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os cursos e programas da Educao Superior so:

I cursos seqenciais, por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino;

II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equiva-lente e tenham sido classificados em processo seletivo;

III de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino;

IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. (grifos nossos).

Outros aspectos importantes a serem destacados, conforme a Lei de Dire-trizes e Bases vigente:

a autorizao, o reconhecimento e o credenciamento das universidades e instituies de Ensino Superior tero prazos limitados e renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao;

o ano letivo, independentemente do ano civil, tem, no mnimo, 200 dias de trabalho efetivo, excluindo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;

os programas de cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de


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avaliao, assim como a organizao de cumprir tais condies, sero obri-gatoriamente informados aos interessados pelas respectivas instituies;

a freqncia dos alunos e professores obrigatria, a no ser nos progra-mas de educao a distncia;

os diplomas expedidos por universidades sero por elas mesmas registra-dos e tero validade nacional. Os de instituies no universitrias, por universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e tero, tambm, validade nacional;

a transferncia de alunos regulares poder ser aceita se houver vagas e mediante processo seletivo.

importante destacar, tambm, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-o (art. 13) define de forma pioneira, as atribuies dos professores, que so:

I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabeleci-mento de ensino;

III zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;

VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Na sociedade brasileira contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao, invadem fortemente a instituio de Ensino Superior, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva.

O desafio educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento hu-mano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.

A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes

No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educao nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, fazem referncia explcita preparao pedaggica para o exerccio da docncia no Ensino Superior ao exigirem que as instituies de Ensino Superior tenham professores titulados em nvel de ps-graduao:

Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

E, em seu pargrafo nico, trata do notrio saber, reconhecido por univer-sidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.


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Como podemos observar, a Lei no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas como preparao para o exerccio do magistrio superior, que ser realizada prioritariamente em ps-graduao stricto sensu.

Esta questo tem sido considerada, tanto no mbito da pesquisa sobre os processos de formao como nas formulaes das polticas de Ensino Superior, no que se refere ao ensino e pesquisa, exigncias que caracterizam o exerccio da profisso em geral.

E, por sua vez, a didtica e as licenciaturas, caminhos tradicionalmente per-corridos na formao de professores para a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), so sempre lembradas ao lado das crticas que historicamente foram construdas sobre elas.

Torna-se consensual a idia de que a formao de professores deve ser con-tnua e continuada, muito alm da graduao especfica, mesmo em nvel supe-rior, em processos institucionalizados e de contnua avaliao, nas mais variadas formas de pesquisa e investigao.

A formao exigida para o exerccio do magistrio superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases, pode ser assim resumida:

ps-graduao lato sensu em cursos de especializao em diferentes reas de conhecimento, com, no mnimo, 360 horas-aula com direito a certifica-dos aps cumprimento de todas as exigncias da Instituio formadora;

ps-graduao stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, com durao de trs e cinco anos respectivamente, com direito a diplomas.

Entendemos que a valorizao da docncia no Ensino Superior fortemente impregnada do significado que se atribui universidade na sociedade contempo-rnea.

A universidade como instituio educativa tem por finalidade o permanente exerccio da crtica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extenso.

Para Edgard Morin (2000, p. 9-10), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, idias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la e transmiti-la.

Assim, as funes da universidade podem ser sistematizadas, segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p. 163), nas seguintes:

criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura;

preparao para o exerccio de atividade profissional que exija a aplica-o de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao artstica;

apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das sociedades.

O sentido da educao a humanizao. A educao possibilita que todos


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os seres humanos tenham condies de serem partcipes e, ao mesmo tempo, pos-sam desfrutar dos avanos e progressos da civilizao construda historicamente, e tambm sejam compromissados com a soluo de seus problemas.

Ao consolidar a condio humana, a educao atravessada por uma inten-cionalidade terica, sendo uma prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica. O ensino na universidade se constitui num processo de busca, de construo cien-tfica e de crtica ao conhecimento produzido. Este , portanto, o papel da univer-sidade na construo da sociedade.

Nas sociedades contemporneas, essas atribuies do ensino universitrio exigem uma ao docente na qual o professor universitrio precisa atuar como profissional reflexivo, crtico, responsvel e competente no mbito de sua discipli-na, diferentemente do que ocorria no passado. Alm disso, ele precisa ter capaci-dade para exercer a docncia e realizar atividades de investigao.

Neste contexto, destacamos trs aspectos que impulsionam o desenvolvi-mento profissional do professor universitrio:

a transformao da sociedade, de seus valores e de suas formas de orga-nizao e trabalho;

o avano exponencial das cincias nas ltimas dcadas;

a consolidao progressiva de uma Cincia da Educao, possibilitando a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia. (PI-MENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 165).

Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formao inicial e continuada, articulada num processo de valorizao de sua identidade profissional. Logo, a docncia constitui um campo especfico de interveno pro-fissional na prtica social.

Essa percepo possibilita ao professor universitrio, mediante a ao edu-cativa, a construo de sua conscincia crtica, criativa e transformadora numa sociedade contempornea globalizada e complexa.

Finalidades da universidade no contexto atual

As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos qua-dros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso, de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural quanto regional e nacional;

II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado;

III um tero do corpo docente em regime de tempo integral. (LDB, art. 52).


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Alm dessas caractersticas, a Lei de Diretrizes e Bases define como facul-tativa a criao de universidades especializadas por campo do saber.

A universidade, enquanto instituio social, caracteriza-se como ao e prtica social, pautando-se por um conhecimento guiado por suas necessida-des, tanto no que se refere descoberta e inveno quanto transmisso desse conhecimento. Desde sua origem, a universidade buscou efetivar os princpios de formao, criao, reflexo e crtica, tendo sua legitimidade fundamentada na au-tonomia do saber. Mas, no contexto atual, ela vem perdendo esta caracterstica.

A partir dos anos 90, a formao de profissionais nessa universidade resu-me-se transmisso rpida de conhecimentos, habilitao rpida para graduados que precisam entrar rapidamente no mercado de trabalho. Assim, busca-se res-tringir o papel da universidade ao treinamento, permitindo inmeras crticas.

Na opinio de Chau (2001, p. 55), a universidade, exatamente como a em-presa, est encarregada de produzir incompetentes sociais, presas fceis da domi-nao e da rede de autoridades.

Nessa perspectiva, a universidade est a servio de suas prprias concep-es, deixando de cumprir suas responsabilidades enquanto instituio social.

Instituies de Ensino Superior: os diversos locais de trabalho dos professores

A Lei de Diretrizes e Bases admite uma variedade de tipos de instituies de Ensino Superior:

universidade caracteriza-se pela autonomia didtica, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extenso e, portanto, con-tar com um nmero expressivo de mestres e doutores;

centro universitrio caracteriza-se por atuar em uma ou mais reas, com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao e ensino de excelncia;

faculdades integradas renem instituies de diferentes reas do co-nhecimento e oferecem ensino e, s vezes, extenso e pesquisa;

institutos ou escolas superiores atuam em reas especficas do conhe-cimento e podem ou no fazer pesquisa, alm do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educao para criao de novos cursos.

Seleo e carreira do magistrio superiorA seleo para o magistrio superior feita de diferentes maneiras, atendendo

s exigncias de elevar a qualidade do ensino:


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por concurso de provas e ttulos em que o candidato pe prova pblica a sua habilitao em contedo e didtica, da disciplina a ser lecionada;

por concurso de ttulos em que convidado o que conseguir maior nmero de pontos segundo uma tabela previamente preparada;

por convite aps indicao realizada pelos professores da instituio de Ensino Superior, o critrio recai sobre a reconhecida competncia profissional do convidado na rea de atuao especfica, relacionada disciplina que passar a lecionar;

por convocao em jornais em que o candidato encaminha curriculum vitae para anlise e posterior convocao, de acordo com os critrios da instituio de Ensino Superior.

Na carreira do magistrio superior, temos as seguintes categorias de professores:

professor titular com ttulo de doutor;

professor adjunto com ttulo de doutor ou mestre;

professor assistente com ttulo de mestre;

professor auxiliar com ttulo de especialista ou cursando mestrado.

Temos tambm nas universidades, principalmente pblicas:

professor visitante professor de outra instituio de Ensino Superior, nacional ou estrangeira, que se prope a fazer determinados estudos, prontificando-se, em colaborao, a ajudar na execuo de parte de um programa ou a dar cursos de extenso referentes sua especialidade;

professor convidado professor renomado, que seria convidado por de-terminado tempo, a fim de orientar pesquisas ou ministrar cursos regulares ou especiais, assistidos por professores titulares, adjuntos e assistentes.

bom lembrar que o Plano de Carreira do Magistrio Superior define a mudana de categoria e nvel, respectivamente, de acordo com a titulao e a pro-duo cientfica dos professores.

Ensino Superior brasileiro: desafios a enfrentar

O Ensino Superior apresenta problemas diversos. Apresentamos abaixo as questes mais comumente levantadas.

Tamanho reduzido do sistemaO Brasil possui uma das mais baixas taxas de escolarizao superior da

Amrica Latina: cerca de 9% da populao de 18 a 24 anos. Na Bolvia e no Peru, essa taxa alcana 20,6% e 33,1% respectivamente. Nos ltimos oito anos, a matr-


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cula nas instituies pblicas foi de apenas 28%, enquanto nas particulares foi de 86% em razo da reduo do oramento para o Ensino Superior, especialmente, para as universidades pblicas.

Desigualdade de acessoO processo seletivo do sistema pblico de Ensino Superior tende a excluir os

estudantes das camadas sociais menos favorecidas. Isto quer dizer que esse siste-ma gratuito atende, em geral, aos estudantes oriundos das elites, j privilegiadas.

M distribuio de recursosOs cursos destinados ao sistema de Ensino Superior, especialmente, o sis-

tema pblico, estariam muito concentrados na regio Centro-sul e Sudeste, em detrimento de outras mais necessitadas.

Qualidade de ensinoA qualidade do Ensino Superior brasileiro e, sobretudo, a sua relevncia

para o mercado de trabalho tem sido objeto de grandes discusses. Ficando a ima-gem que o Ensino Superior deixa muito a desejar.

Tais questes nos levam a refletir sobre a formao de professores e sua prtica pedaggica nessas instituies.

No contexto das profundas transformaes que so consideradas necessrias ao sistema de Ensino Superior brasileiro, alguns pontos j so consensuais. Apre-sentamos alguns dentre eles.

Expanso do sistemaO sistema de Ensino Superior brasileiro precisa se expandir e, pelo menos,

duplicar-se nos prximos dez anos.

O governo Lula prope-se a ampliar as vagas, especialmente nas institui-es pblicas, em taxas compatveis com o Plano Nacional de Educao, que pre-v atingir 30% da faixa etria de 18 a 24 anos.

Sistema de avaliao mais eficazO atual sistema de avaliao das instituies de Ensino Superior ainda

carece de uma anlise mais vigorosa quanto aos mecanismos associados aos sis-temas permanentes de avaliao de desempenho, que permitam a avaliao da qualidade do ensino e do preparo do universitrio para o exerccio da profisso que escolheu.


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1. Leia individualmente o captulo Tornar-se professor universitrio hoje do livro Docncia no Ensino Superior de La das Graas Anastasiou e Selma Garrido Pimenta.

2. Entreviste professores universitrios sobre o seu ingresso e atuao nas instituies de Ensino Superior.

3. Discuta em grupo os resultados da entrevistas com professores universitrios, tirando conclu-ses sobre como se tornar professor universitrio hoje.


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Elementos para a compreenso do cotidiano e o processo didtico

Neste milnio, o debate sobre as questes educacionais, em que a escola chamada a ser mais do que um locus de apropriao do conhecimento socialmente relevante, o cientfico, um espao de dilogo entre diferentes saberes cientfico, social... e linguagens, muitas so as formas de acesso ao conhecimento, no se podendo atribuir escola a quase exclusividade desta funo.

A instituio social educativa assim concebida um espao de busca, construo, dilogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espao, descoberta de diferentes possibilidades de expresso e linguagens, aventura, organizao cidad, afirmao da dimenso tica e poltica de todo o processo de educativo. (CANDAU, 2002, p. 18).

O impacto dos meios de comunicao de massa e, principalmente, da informtica, est revolucionando as formas de construir conhecimentos. Estas formas esto sendo chamadas a se mul-tiplicar nos prximos anos. Por outro lado, a cultura escolar se relaciona com a articulao entre igualdade e diferena, do aqui so todos iguais. Assim, as instituies educativas esto cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, tnica, social... dos seus sujeitos e atores.

Hoje, os movimentos sociais so situados cada vez mais na perspectiva da promoo de uma educao verdadeira intercultural e da construo de uma nova cidadania, como princpio configu-rador de um sistema educacional como um todo e no somente orientada a determinadas situaes e grupos sociais.

Nessa nova escola para novos tempos e espaos, a questo da cidadania fundamental; a partir de uma abordagem que conceba a cidadania como prtica social cotidiana, que perpassa os diferentes mbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e estrutural, assim como o local e regional, numa progressiva ampliao do horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente de sociedade e humanidade.

Assim, a educao um tpico que fazer humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupao, por uma finalidade a ser atingida. A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesma, mas como um instrumento de manuteno ou transformao social. Assim, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fun-damentem e orientem os seus caminhos. A sociedade, dentro da qual a educao est, deve possuir alguns valores norteadores de sua prtica educativa.

A profisso docente uma prtica educativa, ou seja, como tantas outras, uma forma de inter-vir na realidade social, no caso, mediante a educao.


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O conceito de educao como fundamento da ao educativa

O problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e imple-mentar a ao educativa consiste na necessidade que tem de conceituar educao, visto que a ao educativa funo direta do conceito de educao. Antes de ana-lisar os aspectos didticos, muito importante refletir um pouco sobre o sentido da atividade docente. Para ter conscincia do sentido de sua atividade profissional, o professor precisa se perguntar:

Para que ensino?

Para que serve o que estou fazendo?

Isso no quer dizer que os aspectos didticos no sejam importantes. Isto significa dizer que eles devem estar subordinados definio de propsitos edu-cativos vlidos para orientar o trabalho docente.

E como, num sentido amplo, a educao considera a interao de todos os aspectos da pessoa humana com a sociedade na qual est inserida, so mltiplos os posicionamentos tomados pelos professores e, em decorrncia, muitos so os conceitos estabelecidos sobre a educao.

Necessariamente, um conceito de educao considera o homem e a sociedade. Da, decorrem os questionamentos:

Que tipo de homem desejamos obter com o produto do nosso trabalho?

Que tipo de sociedade interage com esse homem que pretendemos for-mar?

Quanto ao tipo de homem que pretendemos formar, a educao um processo que se desenvolve no tempo, considerando:

o homem desenvolvido em todos os aspectos, que tem conscincia de suas possibilidades e limitaes, munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo;

o homem independente, mas no isolado, que, conhecendo suas capaci-dades fsicas, intelectuais e emocionais e dotado de uma viso crtica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realida-de.

Em relao sociedade, a educao deve considerar o seu importante papel de transformao social, tomando como pontos referenciais:

uma sociedade que supere os modelos econmicos e polticos de hoje, em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos;

uma sociedade que, apesar de integrar os indivduos e os povos, respeite profundamente as caractersticas individuais, favorecendo o desenvolvi-mento das sociedades.

O professor necessita ter em mente a educao como um processo que se


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desenvolve num tempo dinmico e num espao que sofre transformaes cons-tantes. Essas transformaes por que passam o mundo ocorrem em decorrncia, sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do sistema de produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado e das mudanas no sistema educacional, na organizao do trabalho e nos hbitos de consumo. Paralelamente, a instituio social educativa questionada acerca do seu papel ante as transfor-maes econmicas, sociais, polticas e culturais do mundo contemporneo.

Embora a didtica se preocupe primordialmente com o como ensinar, ou seja, com os mtodos e tcnicas de ensino, julgamos importante, antes de estud-los, refletir sobre o seu fundamento, sobre as razes do seu emprego e sobre os fatores que intervm em sua aplicao. Caso contrrio, corremos o risco de nos converter em escravos dos instrumentos (mtodos e tcnicas). Para evitar isso, de fundamental importncia refletirmos sobre a educao.

O que educao?Num mundo globalizado como o de hoje, faz-se necessrio rever com ur-

gncia os conceitos sobre a educao. No se trata simplesmente de inventar no-vas metodologias para melhorar o que existe. Faz-se necessrio repensar, desde as razes, todo o sistema de educao. De nada adianta a reformulao dos mtodos e dos meios, se a educao oferecida no corresponde ao homem moderno.

O professor deve estar atento a este aspecto, a fim de planejar uma ao educativa capaz de conduzir o aluno a um discernimento quanto aos valores e concepes de vida, de homem e de sociedade.

Sintetizando, necessrio que o professor considere fundamentalmente a educao um processo de ao da sociedade sobre o aluno, visando integr-lo, seguindo seus padres sociais, econmicos, polticos e seus interesses. Portanto, a educao tem como caractersticas:

um fato histrico, pois se realiza no tempo;

ser um processo que se preocupa com a formao do homem em sua plenitude;

buscar a integrao dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;

simultaneamente, buscar a transformao da sociedade em benefcio de seus membros;

ser um fenmeno cultural, pois permite a cultura de um contexto de for-ma global;

direcionar o aluno para a autoconscincia;

ser ao mesmo tempo, conservadora e inovadora.

Dessa forma, a educao fundamental na manuteno da vida de um grupo ou mesmo da sociedade. medida que vai aumentando a complexidade da vida de um grupo, a educao vai se tornando cada vez mais relevante, a tal ponto que, na socie-dade contempornea, a educao est sempre presente em lugar de destaque.


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O objetivo da educao a socializao do indivduo, ou seja, por meio da educao, o indivduo adquire as condies pessoais necessrias para engajar-se adequadamente ao grupo a que pertence e no qual desempenhar suas funes.

Logo, no h uma forma nica de educao nem um modelo de educao. Em cada sociedade ou pas, existe uma maneira diferente de educar. A educao inerente sociedade humana.

Conclui-se que a educao um processo que se baseia na reflexo sobre a reali dade e, ao mesmo tempo, assimila suas necessidades e a crtica em suas inconsis-tncias, agindo no sentido de atend-la em muitos aspectos. Portanto, est embasada na Filosofia, na Sociologia, na Psicologia, na Antropologia e no contexto histrico.

Objetivos da educao brasileiraSegundo Dermeval Saviani, em face da realidade concreta do homem brasi-

leiro, temos os objetivos gerais da educao brasileira, conforme abaixo.

Educao para a subsistnciaO homem brasileiro no sabe tirar proveito das possibilidades da situao e,

por no sab-lo, freqentemente, acaba por destru-la. Isto nos revela a necessidade de uma educao para a subsistncia. preciso que o homem aprenda a tirar da situao adversa os meios para sobreviver.

Educao para a libertaoComo pode o homem utilizar os elementos da situao se ele no capaz

de intervir nela, decidir, engajar-se e assumir pessoalmente a responsabilidade de suas escolhas? As condies de liberdade do homem brasileiro so to precrias, marcadas por uma tradio de inexperincia democrtica, marginalizao eco-nmica, poltica e cultural. Da, decorre a necessidade de uma educao para a libertao: preciso saber escolher e ampliar as possibilidades de ao.

Educao para a comunicaoComo intervir na situao sem uma conscincia das suas possibilidades e

dos seus limites? Esta conscincia s se adquire por meio da comunicao. Da, o terceiro objetivo educao para a comunicao. preciso que se adquiram os instrumentos aptos para a comunicao intersubjetiva.

Educao para a transformaoTais objetivos s sero atingidos com uma mudana sensvel do panorama

nacional atual, quer geral, quer educacional. Da, o quarto objetivo a educao para a transformao.


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Funes sociais da educaoAs aes humanas esto sempre impregnadas de crenas e valores que as

orientam para determinadas finalidades. Consciente ou inconscientemente, expl-cita ou implicitamente, quem vive possui uma filosofia de vida, uma concepo de homem, de sociedade e de mundo.

Pela busca do senso crtico da educao, os professores podem entend-la, segundo Luckesi (1994, p. 39-51), de trs maneiras diferentes, ou seja, cumprindo as funes sociais de redentora da sociedade, reprodutora da sociedade e transfor-madora da sociedade.

Redentora da sociedadeA funo redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres hu-

manos que vivem e sobrevivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e indivduos que ficam margem desse todo. Ou seja, a sociedade est naturalmente composta com todos os seus elementos, o que importa integrar em sua estrutura tanto os novos elementos (novas geraes), quanto os que, por qualquer motivo, encontram-se sua margem. A educao como instncia social que est voltada formao da personalidade dos indivduos para o desenvolvimento de suas habilidades e para a veiculao dos valores ticos necessrios convivncia social, que nada mais tem que fazer do que se estabelecer como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os indivduos no todo social j existente.

Reprodutora da sociedadeA funo reprodutora afirma que a educao faz, integralmente, parte da

sociedade e a reproduz. Aborda a educao como uma instncia dentro da socie-dade e exclusivamente ao seu servio. A educao atua sobre a sociedade como uma instncia corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais prxima do modelo de perfeio social harmnico idealizado.

Transformadora da sociedadeA funo transformadora compreende a educao como mediao de um

projeto social. Ou seja, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade, que pode ser conservador ou transformador. No coloca a educao a servio da conservao. Pretende demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao.


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Alm disso, Dermeval Saviani (1983, p. 36) nos alerta para a dificuldade, dizendo-nos o seguinte:

O caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados perio-dicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da clas-se dominada. Para evitar esse risco, necessrio avanar no sentido de captar a natureza especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista.

Concluindo, o autor indica a necessidade de cuidar daquilo que especfico da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediao, num projeto de-mocrtico de sociedade.

Perspectivas atuaisEstamos no Terceiro Milnio sob o signo da perplexidade, da crise de con-

cepes e paradigmas em todos os campos das cincias, da cultura e da sociedade. um momento novo e rico de possibilidades.

Entretanto, para no sermos omissos, vamos apresentar algumas tendncias atuais, apoiados naqueles educadores e filsofos que tentaram apontar caminhos em meio a essa perplexidade.

Crises e alternativasA educao tradicional e a educao nova tm um trao comum que o de

conceber a educao como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.

O trao mais original deste sculo, na educao, o deslocamento da for-mao puramente individual do homem para o social, o poltico, o ideolgico. A educao deste fim de sculo tornou-se permanente e social.

H tendncias universais, entre elas, a de considerar como conquista deste sculo a idia de que no existe idade para a educao, de que ela se estende pela vida e que no neutra.

Caminhamos para uma mudana da prpria funo social da escola. Entre ns, chamamos essa nova educao de educao popular, no porque ela seja destinada apenas s camadas populares, mas pelo carter popular, socialista e democrtico que essa concepo traz.

Parece-nos que o melhor caminho de superao da crise educacional viv-la intensamente, evidenciando suas contradies e disfunes. Contudo, como a crise da educao e da sociedade so inseparveis, o desenvolvimento das contradies escolares e a sua transformao tambm so inseparveis do desen-volvimento e da superao das contradies sociais.

Falar em futuro da educao , luz da histria da educao, antever os pr-ximos passos associando teoria pedaggica e prtica educacional a uma anlise scio-histrica.


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Observando o desenvolvimento educacional do sculo XX, podemos afir-mar que a educao tornou-se instrumento de luta e de emancipao, associando a luta social luta pedaggica.

No se trata mais de reforar apenas a escola para todos, burocrtica, uni-formizadora, que a essncia da teoria educacional burguesa. Uma educao para todos no pode ser conseqncia de uma concepo elitista: os privilgios no so estendidos, mas eliminados, se se quer atingir a democracia.

A democracia na educao, quantitativa e qualitativamente, no pode ser um ato de pura recomendao, como pretendem os tericos da educao da dcada de 70. A educao, instrumento da paz, o resultado da luta, do movimento popular.

O compromisso social e tico dos professores(LIBNEO, 1998, p. 47-48)

O trabalho docente constitui o exerccio profissional do professor e este o seu primeiro com-promisso com a sociedade. Sua responsabilidade preparar os alunos para se tornarem cidados ativos e participantes na famlia, no trabalho, nas associaes de classe, na vida cultural e poltica. uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formao cultural e cientfica do povo, tarefa indispensvel para outras conquistas democrticas.

A caracterstica mais importante de atividade profissional do professor a mediao entre o aluno e a sociedade, entre as condies de origem do aluno e sua destinao social na sociedade, papel que cumpre provendo as condies e os meios (conhecimentos, mtodos, organizao do en-sino) que assegurem o encontro do aluno com as matrias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino.

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor seu permanente em-penho na instruo e educao dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos bsicos e as habilidades, e desenvolvam suas foras, capacidades fsicas e intelectuais, tendo em vista equip-los para enfrentar os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela democratizao da sociedade.

O compromisso social, expresso primordialmente na competncia profissional, exercido no mbito da vida social e poltica. Como toda profisso, o magistrio um ato poltico porque se realiza no contexto das relaes sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. O compromisso tico-poltico uma tomada de posio frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses da populao majoritria da sociedade, ele insere sua atividade profissional ou seja, sua compe-tncia tcnica na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores condies de vida e de tra-balho e ao conjunta pela transformao das condies gerais (econmicas, polticas, culturais) da sociedade.


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Estas consideraes justificam a necessidade de uma slida preparao profissional face s exigncias colocadas pelo trabalho docente. Esta a tarefa bsica do curso de habilitao ao ma-gistrio e, particularmente, da didtica.

1. Com base no texto complementar O compromisso social e tico dos professores, como se con-cretiza o compromisso social e tico do professor na prtica de sala de aula?


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2. Discuta a posio dos autores sobre o conceito de educao (MARTINS, 1985, p. 31):

a) lvaro Vieira Pinto (1982)

Que Educao?Em sentido amplo a educao diz respeito existncia humana em toda a sua durao e em todos os seus aspec-tos. Dessa maneira, deve-se justificar lgica e sociologicamente o problema da educao de adultos. Daqui deriva a verdadeira definio de educao:

a educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua imagem em funo de seus interesses.

b) Pierre Furter (1976)

Se a educao contempornea tende cada vez mais a ser passada no desenrolar de um tempo dinmico, , tam-bm, evidente que o espao em que se situa a sua ao est em franca expanso. Este mundo, isto , a imagem que o homem faz, em certa poca, da relao entre a sua terra e o universo, hoje um mundo planetrio.

3. Em grupo integrado, procure identificar a contradio de Furter e o ensino conservador.


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4. Utilizando a Tcnica Phillips 66, estude a colocao feita por Russel (1978):Trs diferentes teorias da educao tm seus defensores atualmente. Dessas trs, a primeira considera que o exclusivo propsito da educao proporcionar oportunidades de progresso e afastar influncias negativas. A se-gunda sustenta que o propsito da educao proporcionar cultura ao indivduo e desenvolver suas capacidades ao mximo. A terceira sustenta que a educao deve ser considerada mais em relao comunidade do que em relao ao indivduo e que sua funo adestrar cidados teis.

5. Organize uma Mesa Redonda e discuta que tipo de homem a sociedade solicita, sob os aspectos fsico, intelectual e integrao na sociedade.

Bertrand Schwartz (1976)Todo projeto social reduz-se imediatamente a certa perspectiva quanto personalidade dos homens que o anima-ro e quanto s relaes que esses homens mantero entre si. A questo que se coloca , pois, de saber qual o homem que far viver nossa Europa no ano 2000.

6. Considerando os fundamentos da educao e o posicionamento dos autores citados, estabelea um conceito de educao.

Prtica educativa, pedagogia e didtica

Prtica educativa na sociedade

O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os mem-bros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao, ou seja, a prtica educativa, um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana neces-sria existncia e ao funcionamento de todas as sociedades.

Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social.

No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade

A prtica educativa no apenas exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos de conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transform-lo em funo de suas necessidades econmicas, sociais e polticas.

Pela ao educativa, o meio exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social.

Tais influncias se manifestam por meio de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, as-similados e recriados pelas novas geraes. Assim, educao um fenmeno social complexo.

Significa que a prtica educativa especialmente os objetivos, os contedos de ensino e o traba-lho docente est determinada por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Ela determinada por valores, pelas normas e pela estrutura social.

A prtica educativa parte integrante da dinmica das relaes sociais e das formas da organi-zao social. Ento, a prtica educativa, a vida cotidiana, as relaes professor-aluno, os objetivos da educao e o trabalho docente, esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmi-ca das relaes sociais.

Nesse sentido, a educao inerente sociedade humana, conforme Brando (1981) afirma:

A educao est presente em casa, na rua, na igreja, na mdia em geral e todos nos envolvemos com ela, seja para aprender, para ensinar e para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias [...] No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar em que ela acontece; o ensino escolar no a nica prtica, e o professor o profissional no seu nico praticante.


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Assim, a educao um processo natural que ocorre na sociedade humana pela ao de seus agentes sociais como um todo, configurando uma sociedade pedaggica (BEILLEROT, 1985).

Desenvolvendo essa idia, podemos citar vrios exemplos com inmeras situaes da presena do pedaggico na sociedade. Nas mdias, dentre outros exemplos, h interveno pedaggica na televiso, no rdio, nas revistas, nos jor-nais e em todo material informativo, pois a mdia atua na modificao dos esta-dos mental e afetivo das pessoas e nos modos de pensar, disseminando saberes e modos de agir e de sentir. No entanto, segundo Libneo (1998, p. 21), sur-preendente que instituies e profissionais cuja atividade est permeada de aes pedaggicas desconheam a teoria pedaggica.

O papel da pedagogia na sociedadePara tornar efetivo o processo educativo, preciso dar-lhe uma orientao sobre

as finalidades e os meios da sua realizao, conforme as opes que se faam quanto ao tipo de indivduo que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.

Esta tarefa pertence pedagogia como teoria e prtica do processo educativo.

O que pedagogia?A palavra pedagogia vem do grego pais, paids que significa criana; agein

que conduzir e logos que quer dizer trabalho, cincia.

Na Grcia antiga, eram chamados de pedagogos os escravos que acompa-nhavam crianas que iam para a escola. Como escravo, ele era submisso criana, mas tinha que fazer valer sua autoridade quando necessria. Por esse motivo, es-tes escravos desenvolveram grande habilidade no trato com as crianas.

Hoje, pedagogo o especialista em assuntos educacionais, e pedagogia o conjunto de conhecimentos sistemticos relativos ao fenmeno educativo. Ento, pedagogia o campo de conhecimento que investiga a natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a for-mao dos indivduos, tendo em vista prepar-los para as tarefas da vida social.

Uma vez que a prtica educativa o processo pelo qual so assimilados co-nhecimentos e experincias pela prtica social da humanidade, cabe pedagogia assegur-lo, orientando-o para finalidades sociais e polticas, e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-lo. Ento, a pedagogia, sendo a cincia da e para a educao, estuda a educao, a instruo e o ensino.

Conforme Libneo (1998, p. 24), a pedagogia um campo de conhecimen-tos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa.


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A pedagogia, enquanto campo terico da prtica educacional, no se res-tringe didtica da sala de aula nos espaos escolares, mas est presente nas aes educativas da sociedade em geral.

Para tanto, a pedagogia compe-se de ramos prprios como a Teoria da Edu-cao, a didtica, a Organizao Escolar e a Histria da Educao e da pedagogia. Ao mesmo tempo, busca, em outras cincias, os conhecimentos tericos e prticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So elas: a Filosofia da Educao, a Sociologia da Educao, a Psicologia da Educao, a Poltica Educacional, a Biologia da Educao, a Economia da Educao, a Antro-pologia e outras.

Assim compreendida,A pedagogia [...] possibilita que as instituies e os profissionais cuja atividade est per-meada de aes pedaggicas se apropriem criticamente da cultura pedaggica para com-preender e alargar a sua viso das situaes concretas nas quais realizam seu trabalho, para nelas imprimir a direo de sentido, a orientao sociopoltica que valorizam, a fim de transformar a realidade. Incluindo tambm a atividade de ensinar, que tem na didtica sua sistematizao terica. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 66).

Concluindo, a pedagogia a reflexo sistemtica sobre o ideal de educao e da formao humana, podendo se ressignificar medida que tomar a ao como a referncia da qual parte e para a qual se volta.

Entretanto, enquanto as Cincias da Educao abordam o fenmeno educa-tivo na perspectiva dos conceitos e mtodos que lhes so prprios, a pedagogia postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as aes educati-vas e seus agentes contextualizados, tais como:

o aluno como sujeito do processo de socializao e de aprendizagem;

os agentes de formao (entre eles as mdias, a famlia, os agentes de sade, as escolas e os professores);

as situaes concretas em que se do os processos formativos (entre eles o ensino);

o saber (como objeto de produo e constituio do humano);

o contexto socioinstitucional das instituies (entre elas os sistemas de ensino, as polticas governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula).

Em sntese, conforme Libneo (1988, p. 30), o objetivo pedaggico se confi-gura na relao entre os elementos da prtica educativa e:

o sujeito que se educa;

o educador;

o saber;

os contextos em que ocorrem.


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E, o que didtica?Agora que j vimos o que estuda a pedagogia e que situamos a didtica den-

tro da pedagogia, vejamos o que didtica.

A didtica o principal ramo de estudo da pedagogia que investiga os fun-damentos, as condies e os modos de realizar a educao mediante o ensino. Sendo o ensino uma ao historicamente situada, a didtica vai constituir-se como teoria do ensino.

didtica cabe:

converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino;

selecionar contedos e mtodos em funo dos objetivos de ensino;

estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades dos alunos.

A didtica se divide em:

didtica geral estuda os princpios, as normas e as tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos d uma viso geral da atividade docente.

didtica especial estuda os aspectos cientficos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificul-dades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas especiais das lnguas (ingls, espanhol etc.), as didticas especiais das cincias ( fsica, qumica etc).

Didtica e metodologiaA didtica e a Metodologia estudam os mtodos de ensino. No entanto, h

diferena quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os mto-dos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juzo de valor.

A didtica, por sua vez, faz um julgamento ou uma crtica do valor dos m-todos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos d juzos de realidade e a didtica, juzos de valor.

Juzos de realidade so juzos descritivos e constativos, como por exemplo:

trs mais trs so seis;

acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas, como por exemplo:

os idosos merecem nosso respeito;

a democracia a melhor forma de governo.

Assim, possvel concluir que podemos ser metodolgicos sem ser didticos,


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mas no podemos ser didticos sem ser metodolgicos, pois no podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia importante, porque, para escolher o mtodo mais adequado de ensino, precisamos conhecer os mtodos que existem.

Os princpios, as normas e as tcnicas de ensino so postos em prtica por meio das atividades de planejamento, orientao e controle do processo ensino-aprendizagem.

Planejamento previso e programao dos trabalhos escolares para todo o ano letivo e/ou semestre letivo.

Orientao o professor executa o que planejou.

Controle superviso constante do processo de aprendizagem.

Tendncias pedaggicas da prtica escolarAgora que compreendemos as diferentes tendncias da educao, cabe ao pro-

fessor, criticamente, descobrir qual a tendncia que orientar o seu trabalho docente.

O que no podemos ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quan-do no pensamos, somos dirigidos por outros.

Vamos abordar as diferentes tendncias tericas que pretenderam dar conta da compreenso e da orientao da prtica educacional em diferentes momentos e circunstncias da histria humana.

Pedagogia liberal Tradicional

Renovadora progressista

Renovadora no diretiva

Tecnicista

Pedagogia progressista Libertadora

Libertria

Crtico-social dos contedos

Pedagogia liberalO termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, como costuma

ser usado.

A doutrina liberal defende a predominncia da liberdade e dos interesses indivi-duais da sociedade e estabelece uma forma de organizao social baseada na proprie-dade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes.


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A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides indivi-duais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultura individual.

Pedagogia liberal tradicionalNa tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o

ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa.

Em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao em que predomina a ao de agentes externos na formao do aluno, a prioridade do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observa-o sensorial.

Pedagogia liberal renovada progressistaAcentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das apti-

des individuais. Mas a educao um processo interno, ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A escola renovada prope um ensino que valorize a auto-educao (o aluno como sujeito do conhe-cimento), a experincia direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo. Esta tendncia apresenta-se, tambm, como renovada progressista ou pragmatismo, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre eles se destaca Ansio Teixeira, Montessori, Decroly e Piaget.

Pedagogia liberal renovada no diretivaOrientada por objetivos de auto-realizao (desenvolvimento pessoal) e para

as relaes interpessoais, na formulao de Carl Rogers.

A pedagogia liberal renovada no diretiva prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivncia de experin-cias significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor um especialista em relacionamento pessoal e autntico.

Pedagogia liberal tecnicistaA pedagogia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo

como funo a preparao de recursos humanos. educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos espe-cficos, teis e necessrios para que os indivduos se integrem na mquina do sis-tema social global. Seu interesse imediato o de produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas.


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Pedagogia progressistaO termo progressista, emprestado por Snyders, usado para designar as

tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolticas da educao, implicitamente. H de ser um instru-mento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais.

As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo a importncia a partir dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da educao.

Tendncia progressista libertadoraConhecida como pedagogia de Paulo Freire, no tem uma proposta expl-

cita de didtica. A atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e polticos, poderia-se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho esco-lar no se assenta nos contedos de ensino, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas aes polticas sobre questes da realidade social imediata.

Pedagogia progressista libertriaA pedagogia progressista libertria espera que a escola exera uma transfor-

mao na personalidade dos alunos no sentido libertrio e de autogesto. A idia bsica introduzir modificaes institucionais, com base na participao grupal, mecanismos de mudana (assemblias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.). Outra forma criar grupos de pessoas com princpios educativos autoges-tionrios (grupos informais, associaes etc.).

H, portanto, um sentido poltico, medida que se afirma o indivduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.

Pedagogia progressista crtico-social dos contedosA pedagogia progressista c

livro didatica do ensino superior

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