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FACULDADE INTEGRADA GRANDE FORTALEZA

MóduloDidática Geral

Profa. Esp. Sonia Maria HenriquePereira da Fonseca

Prof. Msc. João José Saraiva da Fonseca 

FORTALEZAEDITORA FGF

2007

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Copyright ã 2007 by Editora Grande FortalezaEsta obra ou parte dela não pode ser reproduzida por

qualquer

meio sem a autorização do Editor.FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA

Diretora GeralRenata Peluso de Oliveira

Direção do Núcleo de Educação a Distância (NEAD)Marina Abifadel Barrozo

Direção AcadêmicaPaulo Roberto Melo de Castro Nogueira

Coordenação Pedagógica doNúcleo de Educação a Distância

João José Saraiva da FonsecaSônia Maria Henrique Pereira da Fonseca

Editora ResponsávelRenata Peluso de Oliveira

Coordenação de Divulgação AcadêmicaMaria das Graças Freire de Oliveira

Editoração de TextoNivea da Silva Isidio

Revisão de Texto e NormalizaçãoTarcísio Cavalcante

CapaCélio Gomes VieiraEDITORA GRANDE FORTALEZA - FGF

Av. Porto Velho, 401 - João XXIII-Fortaleza/CE - CEP.60510040

Tel.(85)3299-990/Fax.(85)3496-4384 [email protected] FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira; FONSECA, João José Saraivada.

Módulo Didática Geral/  Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca; João JoséSaraiva da Fonseca --- Fortaleza: FGF, 2005.142p.

ISBN 85-99224-11-51. Educação a Distância 2. Didática Geral - FONSECA, João José Saraiva.FONSECA, Sonia Maria Henrique da Pereira.

CDD: 371 

Catalogação de: Biblioteca CentralProfª.tonieta Cals de Oliveira - FGF 

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Sumário

Unidade I

Buscando significados e novos saberes.

Tema 1. Didática e o seu objeto de estudo.

Tema 2. Didática: processos e produto.

Tema 3. Didática e o processo de ensinar.

Tema 4. Currículo como construção do social.

Tema 5. Organização do ensino.

Unidade II

(Re)significando a ciência do saber e do ensinar.

Tema 1. Objetivos como metas de aprendizagem.

Tema 2. Apresentação do conteúdo programático.

Tema 3. Planejamento de ensino.

Tema 4. Estratégias de aprendizagem.

Tema 5. Avaliação.

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Apresentação

A produção deste módulo integra o materialdidático para as Especializações de ensino emportuguês e suas literaturas e matemáticarealizadas pela Faculdade Integrada da GrandeFortaleza. Está direcionado aos professores daRede Estadual do Ceará que buscam oaprofundamento de sua formação para o exercíciodo magistério e organizado em duas unidades

desdobradas em temáticas:A unidade I - Apresenta o seguinte objetivo:Identificar a didática numa perspectiva histórica eteórica da prática docente vivenciada no cotidianoescolar e sua importância na formação doeducador.

O primeiro tema – Didática e seu objetode estudo - traz uma discussão sobre a base

conceitual que sustenta a teoria didática. Tambémestimula reflexões que permitem experimentar odesafio e as incertezas do cotidiano do fazerdidático transformando-os em espaços de criação,de luta, de acatamento, de resistência e deimaginação.

O segundo tema – Didática: processos eproduto - analisa a didática no que se refere àformação do educador, evidenciando seu caráter

multidimensional teórico-prático e incita o leitor aconhecer a influência da didática no processo deaprendizado da profissão docente.

O terceiro tema – Didática e o processode ensinar – Proporciona uma leitura acerca dospressupostos necessários para o ato de ensinar eaprender e reconhece as exigências colocadas àação didática para atender o exercício da

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docência na atualidade. Discute com algunsteóricos sobre o rico espaço da sala de aula e

aponta pistas para as possibilidades que a escolaoferece ao processo de formação docente.O quarto tema – Currículo como 

construção social – caracteriza o currículoenquanto manifestação da autonomia do processoeducativo na escola e na sala de aula ressaltandoque a prática didática está vinculada à ação dequem a assume. No entanto jamais poderá ser

encarada com simplicidade voluntarista. Sãoespaços onde docentes e discentes partilham suasexperiências, seus saberes oriundos da formação,criam alternativas, tornam-se produtores/autores.Repartem também dificuldades, dúvidas, impassese experiências múltiplas geradas no seu dia a dia.Nesse processo de idas e vindas de atalhos ebifurcações os professores vão se formando, vãotecendo, no dizer de Nóvoa (1995) maneiras de

ser e de estar na profissão.O quinto e último tema integrante da

primeira unidade refere-se a – Organização doensino - e trata de identificar as concepçõesteóricas da organização do ensino necessárias aação pedagógica e didática da escola além deesclarecer o caráter intencional de que estãoimbuídos os conteúdos e objetivos do ensino ao

problematizar situações de sala de aula.A unidade II tem como objetivo:compreender os processos didáticos articuladoresdos objetivos educacionais da educação básica.Organizada através das temáticas; 1.  Objetivoscomo metas de aprendizagem 2. Apresentaçãodos conteúdos programáticos 3. Planejamentode ensino 4. Estratégias de aprendizagem

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5.avaliação, discorre sobre a importância desteselementos para a aprendizagem possibilitando

uma reflexão a partir de estudos realizadosanteriormente por teóricos da área , tais como:CANDAU (1999 e 2000); LIBANEO (1994);MASETTO(1997).

Trata-se de um trabalho que expressa ossonhos e as utopias de seus autores e diz dasmarcas de suas caminhadas no percurso de suastrajetórias educacionais. São professores que nos

trazem seus saberes tecidos no âmbito de seusambientes de trabalho em meio a contextossociais mais amplos.Portanto são reflexões quecompõem uma parcela de outras que poderão serindicadas para discussões durante o período derealização da disciplina.

Maria Marina Dias Cavalcante 

Maria Marina Dias CavalcanteDoutora em Educação BrasileiraProfessora adjunto da Universidade Estadual do Cera - UECE

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MóduloDidática Geral

Objetivo

Consideramos que o aluno no final do

módulo deve compreender que ação docente é um

processo de construção nas situações didáticas e

que ensinar é ter a percepção reflexiva e crítica darotina da sala de aula e do contexto histórico e

social dos alunos, além de relacionar os processos

de transmissão da informação e assimilação de

conhecimentos.

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Introdução

Caríssimo (a) aluno (a),

Ao longo dos anos que já temos naprofissão de educadores, descobrimos que educaré um processo recíproco e permanente deensinarmos e aprendermos. Desde o momentoque chegamos ao portão da escola, estamos emcada gesto, palavras e atitudes, passando nossas

crenças e valores para nossos alunos.No módulo de Didática Geral, você teráoportunidade de refletir sobre diversas propostasteóricas de ensinar e aprender, no seu contextohistórico e social e ter uma compreensão crítica doprocesso de ensinar como processo de mediaçãoentre o aluno e as áreas do conhecimento quecompõem o currículo escolar.

Na primeira unidade, abordamos a didáticacomo processo dialógico histórico-socialvivenciado no cotidiano escolar e sua importânciana formação do educador.

A segunda unidade focaliza os aspectosteóricos e práticos do planejamento numaperspectiva crítica da educação. Procura-se,também, abordar o papel do professor no contextode ensinar e aprender e a função social da

didática como estratégia para ensinar o exercícioda cidadania.

Deixamos as palavras do grande mestrePaulo Freire para uma reflexão: a construção doconhecimento pelo sujeito tem por base asdimensões políticas, econômicas, sociais eculturais do espaço onde ele vive. Freire reforçaque a construção do conhecimento acontece em

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todo o momento no seio de mundo e envolvevariáveis que vão além cognitivos, tais como o

sensitivo, o motor, o estético, o intuitivo e oemocional, etc. O sujeito, a comunidade e o"mundo" têm um papel fundamental na construçãodo conhecimento individual e coletivo.

Desejamos um bom estudo!

João José Saraiva da Fonseca

Graduado, especialista, mestre e doutorando em Educação, éCoordenador Pedagógico do Núcleo de Educação a Distância daFaculdade Integrada Grande Fortaleza.

Sonia Fonseca

Pedagoga, Professora, Especialista em Educação a Distancia,Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Psicopedagogia ePlanejamento Educacional. Experiência em Consultoria educacionalAutora da Coleção Princípio do Saber (Obra didática/ Educação deJovens e Adultos). 

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Unidade IBuscando Significados

e novos saberes

Objetivos

• Identificar a didática numa perspectiva

histórica e teórica, da prática docente vivenciada

no cotidiano escolar e sua importância na

formação do educador.

• Caracterizar os aspectos teóricos e

práticos do planejamento numa perspectiva crítica

da educação. 

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Tema 1. Didáticae seu objeto de estudo

Objetivos

• Analisar a concepção da didática como

reflexão sistemática da pratica educativa;

• Reconhecer a didática como a ciência de

ensinar e aprender.

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Como ser professor neste mundo?

Alguém sempre carrega, dentro de si,incertezas e quase nenhuma certeza; a letra damusica de Ivan Lins, no início do estudo destetema de Didática Geral, simboliza a necessidadedo professor estar atento à emergência de novossaberes: 

“Daquilo que eu sei Nem tudo me deu clareza 

Nem tudo foi permitido Nem tudo me deu certeza Daquilo que eu sei 

Nem tudo foi proibido Nem tudo me foi possível Nem tudo foi concebido 

Não fechei os olhos Não tapei os ouvidos Cheirei, toquei, provei 

Ah! Eu usei todos os sentidos(..)” Ivan Lins e Victor Martins

“A vida é um jogo que estásempre (re)começando. Nosso

papel é canalizar a energia paraconquistar o melhor”.

Eugênio Mussak

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O que é didática?Qual o seu objeto de estudo?

Compreender adequadamente o objeto deestudo da didática passa por interiorizar quequaisquer propostas didáticas, implicitamente ouexplicitamente, envolvem uma concepção deensino e aprendizagem que articule as dimensões.humano-técnica e político-social e valorizam osdiferentes modos de ensinar que integram o saber,

o fazer e o ser; a racionalidade e a sensibilidade; ateoria e o tecnológico que resultam em novosmodos de pensar e de aprender.

O desafio da didática no contexto atual ésuperar a uma dimensão técnica propondo

Apenas uma parte da aprendizagem do aluno se realizaformalmente na sala de aula.

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mudanças no modo de agir e pensar do professor.Paulo Freire diz que ensinar é uma forma de

intervenção na sociedade que vai além datransmissão de conteúdos, porque a educaçãonão pode apenas reproduzir a ideologia dominanteou contestá-la.

O autor refere que:“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha pratica exige de mim uma definição. Uma tomada 

de decisão”. (...) Assim não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina; não o posso por outro lado reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos”. (FREIRE,1997).

Quais os caminhos na busca do significado dedidática?

Na perspectiva de ensinar na eraplanetária, a didática adquire uma articulaçãomultidimensional, necessitando de articular asdiferentes dimensões da tríade: ação-reflexão-ação e propor uma verdadeira contextualizaçãopara a educação. Edgar Morin (2003, p.107) dizque: “A missão da educação consiste em reforçar 

as condições que tornarão possíveis emergências de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas, envolvidos de forma consciente e critica na construção de uma civilização planetária”. Percepção instigante, para ospensadores no tempo atual. 

Vejamos o que pensa Gilberto Dimensteinsobre a prática didática na sala de aula:

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”Acho importante dizer que os professores estão cada vez mais incomodados. (...) Eles estão 

preocupados com a indisciplina dos alunos. Não da indisciplina do que faz zona” (...). Mas sim,daquele aluno que não está ouvindo o discurso do professor, daí a necessidade de uma escola que busque sentido e significados na sua pratica educativa”. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p. 99).

A menor parte da aprendizagem se realizaformalmente na sala de aula.

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O que esta faltando no processo educativo?

Gilberto Dimenstein afirma: ”Acho que está faltando corrente de transmissão. Os educadores vivem hoje o pior dos mundos: nem foram para aquela educação de projeto com significado e também não saíram da educação conteudista, e,ao mesmo tempo, ainda há trava do vestibular”. (ALVES E DIMENSTEIN, 2003, p.100 ).

Rubem Alves dá sua opinião sobre o que está

faltando na prática educativa, dizendo que oprofessor precisa aprender a dizer não para serlivre de ter que dar a matéria, o programa, porqueapenas ele sabe tudo. No momento em que eleassumir que está aprendendo e ensinando, suaprática didática passa a ter significado não para si,enquanto professor, mas também para os alunos.(ALVES E DIMENSTEIN, 2003).

É importante entender que a escola e oprofessor têm que trabalhar com as possibilidades,os limites e a curiosidade dos alunos, além defazer a ligação entre o mundo, os significados e ossentidos desse mundo para o aluno. Para isso oprofessor precisa se tornar um aprendiz, esquecero aprendido e ir à busca de novos saberes.

No poema a seguir, podemos buscar ainspiração para a importância de professores e

alunos se sentirem permanentemente enquantoseres nascidos a cada momento, para a eternanovidade do Mundo.

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O meu olhar

O meu olhar é nítido como um girassol.Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda,E de vez em quando olhando para trás...

E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

E eu sei dar por isso muito bem...Sei ter o pasmo essencial 

Que tem uma criança se, ao nascer,Reparasse que nascera deveras...Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo...

Creio no mundo como num malmequer,Porque o vejo. Mas não penso nele 

Porque pensar é não compreender...

O Mundo não se fez para pensarmos nele 

(Pensar é estar doente dos olhos)Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo...

Eu não tenho filosofia; tenho sentidos...Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é,

Mas porque a amo, e amo-a por isso Porque quem ama nunca sabe o que ama 

Nem sabe por que ama, nem o que é amar...

Amar é a eterna inocência,E a única inocência não pensar...

Alberto Caeiro, em"O Guardador de Rebanhos", 8-3-1914

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Como ser professor aprendente?

Encontramos no pensamento de PauloFreire a idéia de que ensinar exige do professor acapacidade de aprender, não apenas para seadaptar, mas sobretudo para transformar arealidade”. (FREIRE, 1997)

Nesta estória Osho nos propiciacompreender o significado de aprender aaprender. Tão importante quando se fala na

relação entre o ensinar e aprender.“Era uma vez...Um grande mestre estava morrendo e alguém lhe perguntou: "Hasan, quem foi seu Mestre?". Ele respondeu: “Tive milhares deles”. Se apenas relacionasse seus nomes, levaria muito tempo, e agora é tarde. Mas contarei sobre alguns deles.

Um cachorro foi um dos mestres certa vez eu me dirigia a um rio, para beber água e um cachorro apareceu, também com sede. Olhou para o rio,vendo lá outro cachorro - sua própria imagem - e ficou com medo. Ele latia e se afastava correndo,mas sua sede era tamanha que acabava voltando.

Finalmente, apesar do medo, simplesmente pulou na água, e a imagem desapareceu. E eu sabia que aquela era uma mensagem [...] para mim: devemos dar o salto, apesar de todos nossos receios. Outro Mestre foi uma pequena criança.

Cheguei a uma cidade, e uma criança estava carregando uma vela acesa. Ela se dirigia à mesquita, para lá depositar a vela.

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 Apenas por brincadeira, perguntei ao menino: 

'Você mesmo acendeu a veIa?'. Ele respondeu: 'Sim senhor'. E continuei: 'Houve um momento em que a vela esteve apagada, depois houve outro em que ela se acendeu. Você pode me mostrar a fonte da qual a luz veio?' "E o menino riu,assoprou a vela, e disse: “Agora você viu a luz se indo. Para onde ela foi? Diga-me!”."Meu ego e todo meu conhecimento ficaram despedaçados. E 

naquele momento senti minha própria estupidez.Desde estão abandonei toda minha erudição".

É verdade que não tive Mestre. Mas isso não significa que não fui discípulo - aceitei toda a existência como minha Mestra. Meu discipulado foi um envolvimento maior que o seu. Confiei nas nuvens, nas árvores... na existência como tal. Não tive Mestre porque tive milhares deles - aprendi de 

todas as fontes possíveis.Ser discípulo é uma necessidade absoluta no caminho. O que significa ser discípulo? Significa ser capaz de aprender, estar disposto a aprender,ser vulnerável à existência. Com um Mestre você começa aprendendo a aprender e muito lentamente você entra em sintonia e percebe que,da mesma maneira, pode entrar em sintonia com 

toda a existência.O Mestre é uma piscina onde você pode aprender a nadar. E quando aprende, todos os oceanos são seus”. (texto adaptado)

Então?De que modo a história de Osho pode

contribuir para que possa compreender o

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verdadeiro sentido de ser um aprendiz nasociedade do conhecimento?

O modo como o mestre narra sua trajetóriade aprendiz é a mesma que nós devemos ter emrelação ao conhecimento nos dias atuais. Ocampo do conhecimento tem outros cenários:Informações circulando numa velocidade em que océrebro humano não dá conta de absorver,existência de bibliotecas, dicionários, Internet evários outros recursos disponíveis para se buscar

conhecimento.Aprender e ensinar nesse contexto implicaque o professor seja o mediador de um processoem que ambos aprendem em conjunto.Nessa realidade tanto o professor quanto o alunoprecisam ter métodos e técnicas, pois o processode construir seu próprio saber exige análise,síntese, interpretação de dados, fatos e situações,além da experiência de vida.

Essa é talvez a componente por vezesmais visível da didática; mas será a maisimportante?

O professor deve

assumir o papelpreponderantecomo agente detransformação.

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Resumo

A didática nos ajuda a experimentar odesafio e as incertezas do cotidiano do nossofazer pedagógico, contribuindo para quepossamos perceber que a sua prática não é neutrae que precisamos nos achar capacitados paraensinar os conteúdos que vamos trabalhar.

Para tanto é necessário que professor

compreenda esse processo e interiorize o seupapel enquanto mediador de aprendizagens numaescola que tenha sentido e significado para a vidado aluno, reforçando as condições que tornarãopossíveis as respostas emergentes à sociedade eaos cidadãos protagonistas dela.

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Auto-avaliação

- Qual o objeto de estudo da didática de acordocom o texto do tema?- Qual a concepção de didática na sociedadeatual?- Leia a história de Osho abaixo:

“Em algum lugar do passado, um sábio recebeu avisita de um professor universitário que queria

averiguar a que se devia o fato de aquele homemsimples, sem curso de pós-graduação nem títulosespeciais sem fama.O sábio convidou-o a tomar chá, serviu a xícaradele e, quando estava cheia, continuou colocandochá com uma expressão serena e bondosa.Oprofessor olhava desconcertado como o chátransbordava da xícara cheia e não conseguiaexplicar a si mesmo uma atitude que, mais do quesabedoria demonstrava uma soberana estupidez.- Já está cheia! Não cabe mais! - gritou o professorsem poder conter-se.- Tal como esta xícara – disse o sábio de maneiraimperturbável - você está cheio de sua cultura, desuas opiniões, de seus títulos. Assim é impossívelque eu possa ensinar-lhe algo “.- Na estória do Osho você percebeu o sentido e o

significado da didática nos tempos de hoje?Exemplifique com argumentos do texto.- Relacione as transformações pelas quais estápassando a sociedade do século XXI e quais sãoas exigências que essa sociedade faz ao sistemaeducacional em relação à didática.

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Bibliografia

DIMENSTEIN, Gilberto; ALVES, Rubem. FomosMaus Alunos. Campinas: Editora Papirus, 2003.

ESCLARÍN, Antonio Pérez. Educar valores e ovalor  de educar parábolas. São Paulo: EditoraPaulus, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:

saberes necessários à prática educativa. SãoPaulo: Paz e Terra, 1997

MASETTO, Marcos. T. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

MORIN, Edgar. Educar para a Era Planetária: opensamento complexo como método deaprendizagem no erro e incerteza humana. Lisboa:Instituto Piaget, 2003

PERRENOUD, Philippe. Ensinar : Agir naurgência, decidir na incerteza. Porto Alegre:Artmed Editora, 2001.

PIMENTA, Selma G. Didática e formação deprofessores: percursos e perspectivas no Brasil e

em Portugal. São Paulo. Cortez, 1997. 

SEMLER, R., DIMENSTEIN, G., COSTA, ACGEscola sem sala de aula. Campinas: EditoraPapirus, 2004.

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Tema 2. Didática:processos e produto

Objetivos

● Caracterizar a didática no que se refere à

formação do educador, evidenciando como

pressupostos fundamentais o caráter

multidimensional teórico-prático.● Aplicar os novos saberes em situações de

ensino como condição de valorização do

conhecimento cientifico e da condição humana. 

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Quais os níveis de responsabilidade doprofessor na consecução da sua proposta

didática?

Vamos iniciar o tema propondo umareflexão sobre a responsabilidade política doeducador e os reflexos dessa responsabilidade naconsecução da sua proposta didática enquantoprocesso, a partir do conto: “O grande magistradoPéricles“

“O grande magistrado grego, Péricles, cuja personalidade dignificou todo o século V a.C., que se conhece precisamente como Século de Péricles, entendeu cabalmente a missão do mestre como forjador da personalidade e da consciência dos povos. Em certa ocasião, Péricles mandou reunir todos os gênios e artistas que tinham contribuído para engrandecer Atenas.

Foram chegando os arquitetos,engenheiros, escultores, os guerreiros que defenderam a cidade, os filósofos que propuseram novos sentidos para a vida... Todos estavam ali: do severo matemático que apreciava, no número,o sentido helênico da exatidão e da harmonia, ao astrônomo que perscrutava o universo para contemplar e estudar a harmonia das estrelas.Mas Péricles percebeu uma ausência notável: 

faltavam os pedagogos, homens muito modestos que se encarregavam de conduzir as crianças pelo caminho de sua aprendizagem.- Onde estão os pedagogos? – perguntou Péricles.– Não vejo em lugar algum. Vão buscá-los.- Quando por fim chegaram os pedagogos.- Péricles falou: 

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- Aqui se encontravam aqueles que, com seu esforço e perícia, transformam, embelezam e 

protegem a cidade. Mas faltavam vocês, que têm a missão mais importante e elevada de todas: a de transformar e embelezar a alma dos atenienses”.

Em que momento durante a leitura doconto, você percebeu o valor social da didáticaenquanto processo na formação do cidadão?

Posso ajudar? - Quando Péricles perguntouonde estavam os pedagogos! Ele sabia quesomente o professor possui as concepções deeducação e de como desenvolver estratégias de

ensino, função inerente ao processo de construçãodo conhecimento enquanto processo.

Vamos conversar sobre a relação entre oproduto e o processo em educação!

Por que a dicotomia entre produto e processo emeducação?

“Péricles (495 a.C. - Atenas 429a.C.) foi um dos principais

líderes democráticos de Atenas,e talvez o mais célebre.

Consagrou-se como a maiorpersonalidade política do século

V a.C. durante a Era de Ouro deAtenas. Eleito e reeleito várias

vezes como estratego-chefe,ele acumulou a chefia civil e a

liderança militar da cidade,fazendo com que Atenas

alcançasse a maior projeçãopolítica, econômica e cultural

em toda a sua história”.Fonte: Wikipédia

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Uma professora ao final do primeiro dia deaula do ano letivo fez o seguinte comentário: “Para

o senhor ver, professor, hoje temos aqui na salade aula trinta e três estudantes, desses, somentedezesseis serão aprovados no final do ano”.(PARO, 2002).

O discurso da professora é de quem

“investe no processo” ou de quem “esperaresultados?”.

A educação tradicional esqueceu osconhecimentos e habilidades que os estudantesdeviam efetivamente adquirir, focalizada queestava nos resultados da aprendizagem ao final deum determinado período de tempo letivo. Apesarda necessária atenção à produção de resultados

significativos em termos de desempenho dosalunos em face do que é ensinado e que deve seraprendido, necessitamos também de estar atentosaos processos, para que sejam coerentes com onível dos resultados desejados, e ao produto comoparâmetro para o dimensionamento e controle denossos processos de atuação.

Na educaçãotradicional o alunoquando não conseguiareproduzir ocomportamentodesejado é punidocomo forma deestímulo para amudança. 

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Um bom resultado será função de umprocesso adequado, e processos adequados

produzem resultados eficazes. Os resultados nãoaparecem do nada; eles são construídos como uminvestimento no processo. (LUCKESI, 2005).

O que é mesmo investir no processo e nãono produto?

O processo corresponde a um conjunto deprocedimentos que adotamos para a obtenção domelhor resultado. Produto significa o resultado

final ao qual chegamos. (LUCKESI, 2005).

Investindo no produto estará a escolaencarando a realidade da educação comoprocesso de conscientização e libertação?

A história contada por Paulo Freire poderácontribuir para a sua resposta:

“Uma das estórias que eles me repetiram,rindo, com um gosto quase de criança, mas 

críticos da ideologia que a empapava, falava da vida simples e feliz de uma família de suínos. O casal e os três filhos. O mais novo, curioso, nada rotineiro, provava tudo e se achava sempre à procura de algo novo, diferente.

Nunca, porém, era exitoso. Seus irmãos mais velhos seguiam à risca as determinações estabelecidas e tudo lhes corria bem. Num certo 

Na educação os bons resultados são construídoscom um investimento no processo. 

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domingo de outono, de céu aberto e azul, o filhote resolveu escapar do sítio em que vivia a família 

para dar vazão à sua curiosidade. Nada deu certo.Assim que ultrapassou o primeiro espaço proibido,foi atacado por um cachorro. Mordido, conseguiu salvar-se por um triz. Mais adiante, curioso novamente, “cutucou o cão com vara curta” e o cão era um enxame de abelhas. O pobre quase se acaba com as picadas horríveis das abelhas endiabradas e ferozes. De insucesso a insucesso,

volta a casa à noitinha, cabisbaixo, metido dentro dele mesmo. Coragem nenhuma de sequer pensar em nova aventura. Sisudo, mas com ar bondoso de pedagogo manso, o pai o esperava e, sábio,lhe diz: "Eu sabia que você faria isso um dia. Era preciso que você fizesse para aprender que não temos de sair dos trilhos que já encontramos para caminhar. Qualquer tentativa de mudar nos expõe a riscos e a dores que nos custam muito, como 

deve ter ocorrido a você hoje".Silencioso, arrependido, cheio de culpa, o 

porquinho escutava o discurso “sensato” e bem- comportado de seu pai “ (FREIRE, 1992). 

Ao contrário do relatado na história, aeducação deve constituir um processo delibertação que possibilite o conhecimento crítico darealidade e a transformação da mesma, rumo à

concretização de um novo modelo da sociedade.A educação decorre do fato de as pessoasserem incompletas e procurarem a vida todamodificar-se na busca de completar-se, ajudandosimultaneamente os outros a se completarem numprocesso de conscientização mediada pelo diálogoque possibilita a posse do conhecimento.(SCOCUGLIA, 1999). O conhecimento é social e

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resulta do agir no mundo. (BARRETO, 1998).Sendo assim ninguém é vazio de conhecimento.

(GADOTTI, 1995).

O conhecimento se produz questionando arazão de ser da realidade. (FREIRE, 2000). A

educação aberta e democrática visa promover alibertação do homem a partir da problematizaçãoda realidade concreta do educando, estimulando ogosto da pergunta, a paixão do saber, dacuriosidade, a alegria de criar e o prazer do riscosem o que não há criação. (FREIRE, 1992).

Na dinâmica de trabalhar a educação comoprocesso, como encarar a “contradição educador-

educando”1

 

“Logo após a Revolução Russa, em 1917,Vygotsky visitou as zonas rurais e fazendas coletivas, verificando diferenças entre as 

1 Subtítulo usado por Paulo Freire na obra “Pedagogia

da Autonomia”.

“Quando eu for grande,quero ir à Primavera”; onome desta coletânea detextos, do educadorportuguês José Pacheco,idealizador da Escola da

Ponte, remete para aidéia de liberar os alunospara uma educaçãoconstruída no processo. 

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comunidades que tinham passado por um processo de alfabetização e aquelas que não 

tinham experiências educacionais. Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre os indivíduos ainda intocados pelas transformações em processo e aqueles que,resultado de [...] cursos de alfabetização, estavam  já se transformando em "sujeitos" da sua história.As pessoas que não tinham experiências educacionais e sociais recentes relutavam contra o 

diálogo e a participação em discussões como pessoas críticas. Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida além da vila,respondiam: "não posso imaginar sobre o que perguntar... para perguntar você tem de ter conhecimento e nós só sabemos limpar os campos das ervas daninhas".

Os camponeses que tinham participado doprocesso transformador da revolução, no entanto,

tinham muitas perguntas: "como podemos ter umavida melhor? Por que a vida do operário é melhordo que a vida do camponês?".“Quando o povo se convence de que pode mudar sua própria realidade social e de que não está mais isolado, começa a participar” . (Gadotti, 2006)

A tônica da educação tradicional incidepreponderantemente na narração da realidade

desconectada da totalidade, apresentada comoalgo parado, estático, compartimentado e bem-comportado ou no dissertar sobre algo alheio àvivência dos educandos, esvaziado de dimensãoconcreta, transformado em “verbosidade alienadae alienante”.

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A educação assume uma visão “bancária”em que a única margem de ação oferecida aoseducandos é a de receberem a doação dos que se julgam sábios de valores e conhecimentos,manifestação instrumental da ideologia da opres-são e promotora da alienação em que os homens

são “simplesmente no mundo e não com o mundoe com os outros” e se constituem “espectadores enão recriadores do mundo”. (FREIRE, 2002).

" Todo educador que diga ao educando que é igual aoeducando, ou é ingênuo ou está mentindo ou fazendodemagogia, porque na verdade não é igual. Se ambosfossem iguais, não se reconheceriam.

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 A ação pedagógica transforma-se numa

violência simbólica, dos grupos dominadores daformação social que instauram uma ação

pedagógica de imposição e de inculcação de umaarbitrariedade cultural. (BOURDIEU, 2001).Na dimensão da “educação bancária” os

educandos não são chamados a conhecer, mas amemorizar o conteúdo narrado pelo educador.

A intenção é indoutrinar no sentido daacomodação ao mundo da opressão e aí oeducador tem um papel fundamental:

a) o educador é o que educa; os educandos, osque são educados;b) o educador é o que sabe; os educandos, os quenão sabem:c) o educador é o que pensa; os educandos, ospensados;d) o educador é o que diz a palavra; oseducandos, os que a escutam docilmente;

Proposta de Paulo Freire para a educação

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e) o educador é o que disciplina; os educandos, osdisciplinados;

f) o educador é o que opta e prescreve sua opção;os educandos os que seguem a prescrição;g) o educador é o que atua; os educandos os quetêm a ilusão de que atuam, na atuação doeducador;h) o educador escolhe o conteúdo programático;os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, seacomodam a ele;

i) o educador identifica a autoridade do saber comsua autoridade funcional, que opõeantagonicamente à liberdade dos educandos;estes devem adaptar-se às determinações da-quele; j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo:os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1978).

A libertação autêntica é a práxis, que

implica a ação e a reflexão dos homens sobre omundo para transformá-lo.

Só ocorre criatividade, transformação,saber na invenção, na reinvenção, na buscainquieta, esperançosa, impaciente, permanente,que os homens fazem no mundo, com o mundo ecom os outros.

A educação problematizadora apresenta

educador e educando numa relação em que oshomens se educam em comunhão, mediatizadospelo mundo. Desta maneira, o educador já não é oque apenas educa, mas o que, enquanto educa, éeducado, em diálogo com o educando que, ao sereducado, também educa. (FREIRE, 1978).

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Resumo

O professor deve realizar um trabalhoindividual e coletivo de pesquisa permanente, paradesvendar os pressupostos educacionaissubjacentes ao processo ensino-aprendizagem.

A didática é a ciência que o conduz a essacompreensão. A avaliação possibilita sabercompreender a diferença entre processo eresultado e fará uma grande diferença na

produção de resultados eficazes.

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Auto-avaliação

Relacione produto e processo no âmbito deuma educação emancipatória.A partir da leitura do tema, apresente

propostas de ação do professor na sala de aulaque possam ser eficazes no evitar da educaçãobancária.

Pesquise sobre processo e produto eaprofunde seus estudos trazendo outros conceitos.

Destaque no tema estudado abordagenssignificativas para uma mudança de paradigma notrabalho do professor.

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Bibliografia

BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.

BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean-Claude. LaReproducción. Elementos para una teoría delsistema de enseñanza. Libro 1. Espanha:Editorial Popular, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Umreencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação:cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:Editora UNESP, 2000.

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Tema 3. Didáticae o processo de ensinar

Objetivos

• Reconhecer os pressupostos para o

ensinar e o aprender nos dias de hoje;

• Caracterizar as exigências que são

colocadas à didática para atender ao trabalhar

com os alunos de hoje;

• Caracterizar as novas competências

necessárias ao exercício da docência na

atualidade.

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Como ensinar a nova geração?

Propomos a leitura do texto “Como ensinara nova geração?”, publicado na Revista ProfessorMestre (2006) como enquadramento para areflexão sobre a didática enquanto processo deensinar.

“Vivemos momentos degrande inquietaçãoresultantes de uma

sociedade em profunda erápida transformação. Aescola, como tantas outrasinstituições sociais, tem tidodificuldade em adaptar-se aestas mudanças, restando-lhe apenas duasalternativas: esconder acabeça na areia fingindo queos problemas não existemou tentar, por diversas vias,mudar, deixando detrabalhar um ensinouniforme e uniformizante;aumentando a relevânciadaquilo que ensina atravésde uma maior ligação àsociedade onde estáinserida e fazendo umesforço para obter ganhossignificativos deprodutividade”.Prof. Dr. Altamiro Machado 

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Pois é, caro professor, imagine se serápossível colocar um aluno no mercado de trabalho

sem mostrar a ele a realidade que chega todos osdias às grandes organizações.Hoje, já existem cirurgias que ocorrem com

o profissional distante do paciente - numa sala decomputadores -, enquanto um robô realiza otrabalho programado. Da mesma forma, é possívelrecriar realidades virtualmente; assim, produzirfilmes, viagens, descobertas no espaço,

sensações, cheiros, sons. Tudo isso faz parte daeducação também.Professores preparam alunos para um

futuro mercado de trabalho com megatendências àglobalização, ao teletrabalho e ao conhecimentogeneralista.

Para conseguir educar, nos dias de hoje, oprofessor precisa aprender a pesquisar. Ocrescimento da robótica, dos games interativos em

terceira dimensão, da inteligência artificialpresente nos aplicativos e de jogo de papéisindicam fortemente essa tendência.

Nesse sentido, saber de tudo um pouco ou,minimamente, saber como procurar soluções paranovos e desafiadores problemas, utilizandometodologia correta de pesquisa na Internet, éfundamental. E quando menciono essa

'globalização' não me refiro apenas à quebra defronteiras ou divisas geográficas, mas à mescla deconhecimentos oriundos de várias regiões edisponíveis digitalmente".

A sala de aula na sociedade tecnológica éo ponto de encontro entre saberes econhecimentos. É fundamental ampliar os espaços

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de ensinar e aprender. O que é preciso revernuma sala de aula?

José Manuel Moran (2004), pesquisado naárea das novas tecnologias, afirma que: “O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova sala de aula equipada e com atividades diferentes,que se integra com a ida ao laboratório para 

desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. Estas atividades se ampliam e complementam à distância, nos ambientes virtuais de aprendizagem e se complementam com espaços e tempos de experimentação, de conhecimento da realidade, de inserção em ambientes profissionais e informais”.

Três reconhecidos pensadores brasileiros, Ricardo Semler,Gilberto Dimenstein e Antonio Carlos Gomes da Costa,publicaram em 2004 a obra “Escola sem sala de aula”, ondedefendem o fim da escola compartimentada e a suatransformação em um amplo espaço de aprendizagem emque professores, alunos e comunidade se integram numaampla rede de aprendizagem comum. 

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Então, diante da percepção de JoséManuel Moran (2004), podemos entender que “os

textos”, que os professores ainda estão lendo nasala de aula, se encontram no contexto dopassado, no tempo em que gestão da aula eraapenas no espaço entre as quatro paredes deuma sala.

O cenário atual exige competências paragerenciar várias atividades em espaços diferentes,numa sala de aula equipada com computador,

com acesso à Internet e projetor multimídia paraalém de outros recursos, que possibilitam aosprofessores e alunos atividades didáticasadequadas ao desejo de aprender do aluno dageração atual. Este é um campo de possibilidadespara novas propostas didáticas a que você precisater acesso urgente sobre pena de sua aula serapenas uma caixinha de recordações do passado.

Na sua percepção, o que é necessário ao

professor para mudar este cenário?Pode-se dizer que ele precisa adquirir a

coragem de ir além da busca da competência emudar sua postura, mudar o foco do seu olhar,pois o futuro é agora.

No século passado, uma pesquisa revelouo tempo em que uma criança ou um jovemprestava atenção numa aula, o resultado entre 40

a 45 minutos; portanto a duração da aula ficou emtorno de 45 minutos. A mesma pesquisa realizadaindica que atualmente o tempo de concentraçãoestá entre cinco e sete minutos.

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 Semler, Costa e Dimenstein (2004)

afirmam que o aluno atualmente quando entra naescola e na sala de aula sai de uma realidade

tridimensional para entrar num mundounidimensional.Por esse fato a prática didática na sala de

aula precisa assumir um novo jeito de lidar comeste tempo de concentração dos alunos e com aforma como eles buscam conhecimento, muitomais ligado ao campo transversal e interdisciplinar.

“O professor canadenseKieran Egan no livro ‘A menteeducada’ escreve que apesar

dos enormes investimentosrealizados por todos os paísesna procura de melhoresresultados para a áreaeducacional, usando oconhecimento e a experiênciados mais famosos pensadorese pesquisadores acadêmicos,a conseqüência final,

infelizmente, ainda deixa adesejar. Leva-se pouco emconta a realidade existente. Aela agrega-se muito poucovalor. E os principaisprejudicados continuam sendoos alunos que, apesar de todoo aparato tecnológico atual, detodos os investimentos

realizados e de toda a teoriaapresentada, continuam afreqüentar a mesma sala deaula de 50 anos atrás”.Gabriel Mário Rodrigues

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Podemos indagar até que ponto osconhecimentos que a escola transmite têm a

ver com a realidade desse aluno?Entre diversos pesquisadores da áreasocial e educacional existe quase queunanimidade sobre o fato de o conteúdo ensinadona escola não estar em articulação com a vidasócio-cultural do aluno.

Perrenourd (2000) apresenta as práticasnecessárias à ação do educador dos nossos dias;

são elas:

1) organizar e dirigir situações deaprendizagem ;

2) administrar a progressão das aprendizagens ;

3) conceber e fazer com que os dispositivos de

diferenciação evoluam ;4) envolver os alunos em suas aprendizagens eem seu trabalho ;

5) trabalhar em equipe ;

6) participar da administração da escola ;

7) informar e envolver os pais ;

8) utilizar novas tecnologias ;

9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos daprofissão ;

10) administrar a própria formação contínua.

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“A motivação é um processointerno do aluno e não envolvemágica, mas didática. Para

motivar o aluno, o professor temde mostrar a beleza e o poder dasidéias. O processo todo envolveprincipalmente comunicação, ouseja, a escolha do códigoadequado para aquela disciplina epara o público em questão. Opapel do professor é iniciar esseprocesso, trazendo coisasinteressantes para o aluno, de

acordo com a faixa etária.Ligar o conteúdo à realidade temse mostrado um método bastanteeficaz. Alguns conteúdos, noentanto, não se prestam a essaestratégia. Isso não significa quedevam ser retirados do currículo.Contudo é importante nãoesquecer que aulas maravilhosasnão bastam para o aluno

aprender. Ele deve estudar e seesforçar". Tania Za ur

Então, como ensinar?

Rubem Alves em entrevista à RevistaProfissão Mestre (2006), de que apresentamos a

seguir um trecho, reflete sobre essa questão:- Qual é o principal objetivo da educação? - O objetivo da educação não é transmitir informações, é ensinar a pensar. A gente aprende é fazendo, com as mãos. Na escola, as crianças aprendem nomes, mas não aprendem o que eles significam. Estudei numa escola do Rio de Janeiro e tive de decorar vários nomes para passar nas 

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provas. Só que o Jardim Botânico ficava a dez quarteirões da escola e o professor nunca nos 

levou lá.– Na sua opinião, o que é ensinar? – A palavra ensinar é imprecisa porque tem várias coisas que a gente tem de ensinar. Por exemplo,pode-se ensinar as coisas aprendidas pelas gerações passadas para que as gerações novas não tenham de partir da estaca zero, do tipo amarrar o sapato, somar, diminuir. Depois tem de 

ensinar aquilo que a gente não sabe. Se alguém pergunta onde fica rua tal eu não sei onde fica,mas sei ensinar como ela pode descobrir. – Que tipo de ensino o senhor acredita ser o mais importante? Por quê? – O segundo, porque o que a gente sabe fica obsoleto muito rapidamente. E está nos livros.Então não é preciso que os professores ensinem.O importante hoje é aprender a descobrir.

Mas há ainda um terceiro tipo de coisa que se ensina que é completamente diferente das duas primeiras e tem a ver com a sensibilidade. Gostar de música, aprender a apreciar, ensinar a gostar da poesia. E esses ensinos de sensibilidade não nos ensinam a fazer nada, mas ensinam a sentir, e isso é realmente importante na vida. As primeiras coisas que citei nos dão meios para viver, mas 

somente a sensibilidade nos dá razões para viver,e é justamente isso que é mais ausente nos nossos sistemas educacionais. (...)– Nesse sentido, o que falta nas escolas brasileiras? 

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A poesia reclama seu espaço e sua vez nesse planetaconturbado. necessário que o professor recupere oprazer da leitura poética, da degustação de palavrascombinadas, da viagem na fantasia das imagens. Oprofessor deve romper o preconceito de que é difíciltrabalhar com poesia.

Miriam Mermelstein Entretanto, propomos que leia uma conceituação de poetaproposta por Fernando Pessoa:

O poeta é um fingidor.Finge tão completamente 

Que chega a fingir que é dor A dor que deveras sente.

E os que lêem o que escreve,Na dor lida sentem bem,

Não as duas que ele teve,Mas só a que eles não têm.

E assim nas calhas de roda Gira, a entreter a razão,Esse comboio de corda Que se chama coração.

Fernando Pessoa: Autopsicografia 

– Cada um deve trabalhar no seu ritmo. Os alunos não devem ter tempos delimitados por campainha 

em que a professora diz: “pára de pensar isso, vai pensar aquilo”. É isso que falta nas nossas escolas.

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Continue a busca para encontrar respostapara a questão “Como ensinar?”. Propomos agora

a leitura das idéias expressas sobre o temática porAntónio Nóvoa (2001) numa entrevista aoPrograma Salto para Futuro:

“Podíamos listar aqui um conjunto enorme de competências do ponto de vista da ação profissional dos professores. (...) eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é a 

competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens, de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades virtuais. (...) Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do 

que eu designo, a organização do trabalho escolar, e esta organização do trabalho escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.Há um segundo nível de competências (...)

importantes também; são as competências relacionadas com a compreensão do conhecimento. (...) Não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém; é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizar, de reelaborar e de transpô-lo em situação didática da sala de aula.

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Esta compreensão do conhecimento é,absolutamente, essencial nas competências 

práticas dos professores.Eu tenderia, portanto, a acentuá-las em dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimensões,e do professor como alguém que compreende, que detém um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar no sentido da sua transposição didática, ou seja na sua capacidade de ensinar a 

um grupo de alunos”.

Na escola de hoje o aluno “precisa ter aoportunidade de saborear cada conteúdo queestuda e cada experiência que vivencia. Devemos

recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender.(WERNECK,2002, p.42) 

A utilização adequadadas novas tecnologias da

informação ecomunicação, desde que

adequada, podecontribuir para aumentar

a qualidade daeducação. É essencial

envolver os docentes emprojetos, que visem

desenvolver e incentivaro uso das novas

tecnologias na educação.

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Qual o lugar para o trabalho criativo dosprofessores, sobretudo para aqueles que nãodesistem de ver a sua atividade profissionalorientada por uma relação social que promova acriação dum sentido para a escola, onde caibama iniciativa da descoberta, o prazer da invençãoe da compreensão de si, o sabor do aprenderpara além do que se ensina ou a partir do que seensina? Não será legítimo que também eles, osprofessores, se questionem "Escola, para quê?

Artigo sem autor,publicado no Jornal Página da Educação, 2000).

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Resumo 

A educação de nossos dias enfrenta odesafio de alterar seus pressupostos didáticospara atender às características de seus alunos.

Esse processo obriga a que o professorpermanentemente procure reorganizar asaprendizagens dos alunos e compreender oconhecimento. Desse modo ele estará em

condições de alterar seu papel e o papel dosalunos no processo de ensino-aprendizagem, bemcomo de alterar as propostas didáticas em quebaseia seu trabalho.

Auto-avaliação

A partir da leitura do tema, quais ospormenores a que o professor deve atentarquando pensar na transformação da sua práticadidática?

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Bibliografia

CANDAU, Vera. Rumo a uma nova Didática.Petrópolis: Vozes, 1998.

 ___________. A Didática em questão. Petrópolis:Vozes, 1984.

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2006.LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez,1994. __________. Democratização da EscolaPública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.São Paulo; Loyola, 1986.

MORAN, José Manuel. Conhecimento local econhecimento universal: Diversidade, mídias etecnologias na educação. In: ENCONTRONACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DEENSINO, 12., 2004, Curitiba. 12º Endipe. Curitiba:Champagnat, 2004. p. 245 - 253.

NÓVOA, António. (Org.) Profissão Professor.Tradução de Irene Lima Mendes. Porto: Porto

Editora, 1991.

NÓVOA, Antonio (Ed.). O professor pesquisadore reflexivo. Disponível em:<http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/entrevistas/antonio_novoa.htm>. Acesso em: 13 set. 2001.

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PERRENOUD, Philipe. Práticas Pedagógicas,Profissão Docente e Formação: perspectivas

sociais lógicas. Tradução de Helena Faria et al.Lisboa: Dom Quixote, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Dez NovasCompetências para Ensinar Porto Alegre:Artmed Editora, 2000.

SEMLER, Ricardo; COSTA, Antonio Carlos

Gomes da; DIMENSTEIN, Gilberto. Escola semsala de aula. Campinas: Editora Papirus, 2004.

VEIGA, Ilma P. A. Didática: o ensino e suasrelações. Campinas: Papirus, 1996.

WERNECK, H. Se a boa escola é a que reprova,o bom hospital é o que mata. Rio de Janeiro,Editora DP&A, 1999.

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Tema 4. Currículo comoconstrução social

Objetivos

• Caracterizar o currículo enquanto

manifestação da autonomia do processo educativo

na dimensão da sala de aula.

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Será o currículo um verdadeiro instrumento deexpressão de autonomia escolar?

A descentralização do currículo enquantoexpressão de autonomia da escola podecorresponder ao nível de sala de aula, naresponsabilidade do professor, pois a práticadidática está vinculada às decisões de quemassume a função docente e deve ser ponderadacom base em múltiplas vertentes, não devendo ser

encarada com simplicidade voluntariosa. A históriaabaixo propõe por um lado uma reflexão sobre anecessidade de assumirmos as nossas idéias econvicções; por outro lado conduz a um auto-exame de nosso papel enquanto influenciadoresde vontades. Este segundo aspecto surge nocenário da escola com grande relevância enquantoespaço de aprendizagem-ensino.

“Eu estava andando nos jardins de um asilo de loucos quando encontrei um jovem rapaz, lendo um livro de filosofia.Por seu jeito e pela saúde que mostrava, não combinava muito com os outros internos.Sentei-me ao seu lado e perguntei: - O que você está fazendo aqui? Ele me olhou surpreso. Mas, vendo que eu não 

era um dos médicos, respondeu: - É muito simples. Meu pai, um brilhante advogado, queria que eu fosse como ele. Meu tio,que tinha um grande entreposto comercial,gostaria que eu seguisse seu exemplo. Minha mãe desejava que eu fosse a imagem de seu adorado pai. Minha irmã sempre me citava o seu marido como exemplo de um homem bem sucedido.

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Meu irmão procurava treinar-me para ser um excelente atleta como ele.

E o mesmo acontecia com meus professores na escola, o mestre de piano, o tutor de inglês; todos estavam convencidos e determinados que eram o melhor exemplo a seguir. Ninguém me olhava como se deve olhar um homem, mas como se olha no espelho.Desta maneira, eu resolvi internar-me neste asilo.Pelo menos aqui, eu posso ser eu mesmo”.

Fonte: “Um conto de Gibran”, in COELHO, 1999.Vamos, então, articular a metáfora do conto

ao currículo! Vejamos: o currículo perdeu ao longodos séculos a sua dimensão simplesmentetécnica, voltada para questões relativas aprocedimentos, técnicas e métodos paraincorporar elementos sociológicos, políticos eepistemológicos.

A escola é um espaçoinstitucional onde as diferenças(de gênero, étnicas, culturais,biofísicas, cognitivas) devemser consideradas e respeitadasde maneira a permitir aconstrução da identidade decada aluno para a realização desua autonomia. As diferençasque definirem a

individualidade e aidentidade devem serconsideradas parteintegrante do currículo.As barreiras daverticalização uniformizadoradevem ser quebradas.Secretaria de Educação daPrefeitura de São Paulo. 

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Tem sido encarado crescentemente comum artefato social e cultural, elemento não neutro

de transmissão do conhecimento social. Ocurrículo está envolvido em relações de poder,veicula visões sociais particulares e interessadas eproduz identidades individuais e sociais. Não é umelemento transcendente e atemporal - ele tem umahistória, vinculada as formas específicas econtingentes de organização da sociedade e daeducação.

Quando se fala de evolução do currículo aolongo do tempo, o seu processo histórico-socialtem seu valor quando é usado no sentido decontextualização do cenário atual. A escola na suaorigem e institucionalização, na Idade Média,começou por ser um território local, tutelado pelaIgreja. A partir do século XVIII, tornou-se numterreno nacional, controlado pelo Estado, e, apartir das vontades políticas de descentralização

dos dias de hoje, num território nacional, regional elocal.

A educação passou de uma escola-território nacional para uma escola-território local,dotada de autonomia livre para construir umprojeto identitário próprio e realizar parcerias.

Na tentativa de implementar adescentralização conduz a uma política curricular

que tenta reconciliar o controle ideológico ecultural sobre o sistema com as práticas quefavorecem a responsabilização dos atores.

A escola transforma-se em ator, assumindoa liberdade não só para decidir, mas também acapacidade para produzir a mudança, constituindoredes de interdependência com outros atores e

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territórios, relacionando-se numa lógica desolidariedade.

Nesse movimento de transformação daescola em unidade básica da mudança, em funçãodo protagonismo dos atores, na busca daqualidade, é relevante no desenvolvimentocurricular baseado na cultura da escola.

O conhecimento transmitido nas escolas, pormeio de um currículo pautado por técnicas econteúdos pré-selecionados, torna a práticapedagógica acrítica, ahistórica e estática,desprovida de significados para educandos eeducadores, representando o que Paulo Freiredenominou de “educação bancária”, que apenasreforça o poder (saber) de uma elite que quer se

manter e se preservar. Sua elaboração é vistacomo um recorte de conteúdos consideradosadequados a cada ciclo ou série, principalmentepor meio do livro didático, que traz ao professor omelhor modo de transmití-lo, valorizando amemorização e a adição de conhecimentosfragmentados e específicos por área doconhecimento. Essa visão de currículo amparauma prática que se pretende homogeneizadoranas salas de aula, seja pela reprodução de

conhecimentos ou da avaliação, deixando comopossibilidade aos alunos adequar-se a ela oudistanciar-se, integrando nas estatísticas oficiaisos índices do chamado fracasso escolar.

Secretaria de Educação daPrefeitura de São Paulo.

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Aceitar a descentralização do currículopressupõe valorizar na escola a perspectiva

cultural favorecendo as macros e micro-relaçõesde dentro das escolas e entre as escolas,favorecendo à formação de comunidades decompromisso e trabalho educacional. Contudo,apesar das idéias inovadoras da descentralização,o Estado continua centralizando aspectosimportantes do currículo, pois não só mantém umcontrole técnico sobre a escola e os professores,

conservando a autoridade sobre os diplomas, aseleção dos professores e o essencial dosrecursos, como também define a forma curricularpela formulação dos objetivos, da seleção eorganização dos conteúdos, da proposta deatividades e da avaliação, assumindo desse modogeral o controle político do conhecimento.

Como superar esta situação?

Para que o currículo deixe de constituir referênciapara o projeto de reprodução e produção dasociedade e cultura desejáveis, a grande alteraçãopode estar tanto na criação de estruturas eprocessos democráticos nos quais é configurada avida na escola, como na construção de umcurrículo enquanto projeto formativo com funções

sociais e culturais na construção da educaçãopara emancipação humana.Outra questão é falar de territorialização;

pressupõe discutir o conjunto de valores, denormas ou de imagens de referência em funçãodos quais são definidos os critérios de intervençãodo Estado, bem como os objetivos de sua política.

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Quais as tendências para o currículo naatualidade?

O currículo integrado pretende organizar osconhecimentos escolares a partir de grandestemas que possibilitem pela problematização,explorar novos campos de saber, tradicionalmenteafastados da escola, bem como possibilitar que osalunos adquiram estratégias de busca, tratamentoe representação da informação, que lhespossibilite explorar outros temas autonomamente.

O currículo integrado considera a salacomo um espaço onde uma ou várias cultura(s)própria(s) comunicam em complexas interaçõesentre personalidades, interesses, contextos sociaise culturais e experiências de vida. Nesse contextoa melhor maneira de ensinar passa por envolver oaluno na pesquisa e na observação equestionamento crítico de diferentes contextossociais, para estabelecimento de novas relações e

colocação de novos questionamentos.

O currículo integradoevita a fragmentaçãopor áreasacadêmicas epromove a utilização

de estratégiassignificativas queconsideram otrabalho cooperativoa partir do debate deexperiências devida.

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 Qual é o conceito de currículo integrado?

A organização do currículo integradoenvolve a noção de "rede" e é centrado naexploração de "idéias-chave" que transcendem auma disciplina e que se definiriam a partir dopróprio conhecimento especializado dasdisciplinas.

Exemplo de "idéias-chave": "mudança",

"identidade", "vida", "símbolo", etc.As idéias-chave se concretizariam numasérie de “temas-problema”, objeto de pesquisapelos alunos.

Exemplo de “temas-problema”:- Como e por que mudaram as representações docorpo na história do ocidente e em relação aoutras culturas?- Como a busca de leis sobre a natureza afetou as

maneiras de interpretá-la?- Por que os indivíduos necessitaram de sistemassimbólicos como a Álgebra para procurarregularidades ordenadas?

Qual o papel do professor nesse cenário?

Nesse processo os professores participam

acompanhando os diferentes momentos depesquisa do problema, objeto de estudo. Durantea procura de resposta aos temas-problemasurgem as atividades de busca, seleção,ordenação, interpretação da informação. Alémdisso, facilita a busca de informação, a discussãode pontos de vista, intervém pontualmenteesclarecendo dúvidas, ou seja, o professor

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desempenha o papel de mediador do processo deensinar e aprender na perspectiva da formação de

redes de conhecimentos, onde todos são atores econstrutores do mesmo processo na concepção decurrículo integrado.

Uma vez explorado cada tema-problema, oprofessor transcreve os conceitos que os alunospossam ter aprendido, que seriam vinculados aocurrículo da escola e analisados de acordo comcritérios dos currículos do ensino básico.

As diferenças entre o currículo disciplinar e ocurrículo integrado são apresentadas no quadrode HERNÁNDEZ (1998):

Currículo centrado nasmatérias

Currículo integrado

- Conceitos disciplinares- Objetivos e metascurriculares- Conhecimento

estandardizado- Unidades centradasem conceitosdisciplinares- Lições- Estudo individual- Livros-texto- Centrado na Escola

- O conhecimento temsentido por si mesmo- Avaliação medianteprovas- O professor comoespecialista

- Temas ou problemas- Perguntas, pesquisa- Conhecimentoconstruído

- Unidades centradasem temas ouproblemas- Projetos- Grupos pequenos quetrabalham por projetos- Fontes diversas- Centrado no mundo

real e na comunidade- O conhecimento emfunção da pesquisa- A avaliação medianteportfólios,transferências- O professor comofacilitador

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Resumo

A territorialização curricular é uma práticadesejada no âmbito e inovação das práticasescolares visando à promoção da qualidade daeducação. Para que a implantação daterritorialização tenha sucesso, torna-senecessário que os atores exerçam a suaautonomia e poder no âmbito de uma propostaque esbata o nacional em função do local, tendo

como pressupostos os princípios do currículointegrado.

Auto-avaliação

Quais as dificuldades que a escola enfrentanos dias atuais para a implantação daterritorialização curricular?

Quais os referenciais que estãosubjacentes ao currículo integrado?

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 Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma novadidática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática emquestão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;

GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar oensino e a aprendizagem. Lisboa: LivrosHorizonte, 1987.

GIBRAN. Um conto de Gibran. In: COELHO,Paulo. O que você salvaria. São Paulo: Caras,1999.

HERNÁNDEZ, Ernando. Transgressão emudança na educação: Os projetos de trabalho.Porto Alege: Artmed, 1998.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997. 

PACHECO, José Augusto (Org.). Políticaseducativas: O neoliberalismo em educação.Porto: Porto Editora, 2000.

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Tema 5. Organização do ensino

Objetivos

• Identificar as concepções teóricas de

organização do ensino necessárias à ação

pedagógica e didática da escola;

• Reconhecer as intencionalidades

imbricadas, que há entre conteúdo e objetivos deensino.

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Qual a contribuição do planejamento para alterar aprática docente?

Iniciamos o estudo do tema apresentandoum episódio supostamente passado numa aula deMatemática, destinada à aplicação dos casos desemelhança de triângulos; o professor propõe aseguinte questão:

Um aluno é convidado a ir ao quadro pararesolver a questão. Após alguma hesitação,começa por escrever:1º — O lado [AB] é comum aos dois triângulos...

O professor resolve intervir. Apaga o que oaluno tinha escrito, prosseguindo a aula doseguinte modo:P- Isso não está correto! Não é assim que se faza demonstração.A- Estava vendo se descobria coisas sobre os

lados dos triângulos...P- Mas aqui é evidente que se tem de utilizar o 1ºcaso de semelhança que vocês estudaram, porquesó há dados sobre os ângulos. Quem é que saberesolver este exercício?

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Propomos neste tema que você possaarticular a “teoria e a prática” para analisar o

procedimento adequado que o professor dehistória poderia encontrar no planejamentobaseado em unidades de estudo e quais ossubsídios para alterar a sua prática. Porque háuma relação entre planejamento, ensino eaprendizagem que exige uma atenção nesseaspecto no sentido de contribuir para uma efetivaaprendizagem.

O termo “didática” cobre dois campos de referenciais:- a matéria ensinada, o conhecimento dos conteúdos aensinar, a construção dos conteúdos disciplinares emetodológicos, a natureza profunda da disciplinaensinada;- a aquisição dos conteúdos na aula, a forma como osalunos os utilizam, se apropriam deles e a forma comoos representam.Fonte: Marguerite Altet 

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Portanto, o professor no momento deorganização do ensino por unidades de estudo

cuidadosamente planejadas, unificadas por umtema integrador, contempla a sensibilização para aresolução de problemas sociais,  cujacompreensão envolve o desenvolvimento decompetências e habilidades necessárias ao tipo deplanejamento de currículo. Através da ênfase noplanejamento por unidades de estudo e não poraula procura repensar o significado e finalidade da

educação e imprimir consistência à aprendizagem.Centra-se em um tema integrador que agrega einter-relaciona os conceitos apreendidos.

Enquanto o exemplo da aula apresentadotinha uma tendência a compartimentar aaprendizagem e apresentava baixo potencialcriativo, a organização do ensino por unidades deestudo proporcionam uma perspectiva integradoraque aponta para uma aprendizagem interativa,

incentivadora do pensamento criador.Representado por um conjunto de tijolos, o

ensino tradicional tem sua imagem retratada poruma parede em que os mesmos estão colocadosuns sobre os outros, não havendo o cimento paraos ligar. Desse modo o edifício fácil e rapidamentese desmorona.

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A educação de hoje procura nos temasintegradores o cimento que liga os tijolos na

parede. A construção se sustentará e perdurarápor muito mais tempo.

Planejamento por unidade de estudo

O planejamento por unidade de estudolibera o professor da preocupação com o tempo deaula, re-significando o “processo de descoberta”pelo aluno e possibilita uma avaliação maisformativa, isto porque a avaliação incide sobre umtodo organizado e coerente.

Lembram-se da personagem do coelho nahistória de Alice no País das Maravilhas e da suafamosa frase: "Oh puxa! Oh puxa! Eu devo estar

muito atrasado!"?A falta de tempo é um dos desafios da

escola a que o planejamento baseado emunidades de estudo pode contribuir para dar umaresposta.

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O planejamento de uma unidade de estudoenvolve o professor preferencialmente em parceriacom colegas e alunos num processo commomentos diferenciados:- Delimitação da unidade de estudo que englobaos levantamentos prévios de alguns problemas,que possam despertar interesse nos alunos everificação do modo como a disciplina podecontribuir para o seu debate e solução. Aelaboração de uma listagem de conceitosrelevantes envolvidos no tema e de outros que serelacionam com estes de modo a que ocorra umaampla interligação.

Por fim, listar as capacidades e atitudes

que a unidade de estudo desenvolverá no aluno.- Planejamento da unidade de estudo, em queprimeiro define os aspectos gerais (temaintegrador, esquema conceitual, problematizaçãoda realidade, objetivos gerais, conceitos maisimportantes, linha orientadora) e numa segundafase, especifica os objetivos (aspectosprocedimentais, atitudinais e comportamentais) e o

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conteúdo (fatos e conceitos a aprender), para alémde definir as atividades de aprendizagem2 e

processos de avaliação.Na aprendizagem planejada de acordo comos pressupostos da unidade de estudo o aluno:1. participa na definição do problema a resolver;

2. formula mais dúvidas e questões a resolver doque encontra conclusões definitivas;

3. consulta várias fontes de informação;4. avança sucessivamente para os objetivosdefinidos de acordo com o seu ritmo deaprendizagem.

Nesse processo o professor orienta o alunoa articular três coordenadas essenciais ao seuprocesso de aprendizagem: problema a resolver,

os conceitos a atingir, e as capacidades adesenvolver.

Resumo

O planejamento por unidades de estudopossibilita a abordagem dos conteúdos numavisão integrada. A sua concretização exige uma

abrangência global do processo de ensino-aprendizagem.

2 Na definição das atividades de aprendizagem daunidade de estudo, a delimitação do tempo é essencialpara que não ocorra a perda da linha orientadora.

Sugere-se que a duração envolva de 5 e 15 aulas.

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Auto-avaliação

Releia a situação do professor apresentadano início do tema e elabore uma proposta deplanejamento baseado em unidades de estudopara o problema apresentado.

Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma novadidática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática emquestão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar oensino e a aprendizagem. Lisboa: LivrosHorizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

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Unidade II(Re)significando a ciência

do saber e do ensinar

Objetivo

• Compreender os processos didáticos como

articulador dos objetivos educacionais na

educação básica.

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Tema 1. Objetivos comometas de aprendizagem

Objetivo

• Reconhecer que os objetivos de ensino são

estratégias que possibilitam a aprendizagem no

contexto da sociedade atual.

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Como definir objetivos?

A definição de objetivos é essencial paravocê, cidadão, ter a certeza de para onde vai. Evocê, professor, será que também tem de definirobjetivo? Os professores precisam definir tambémobjetivos, ou seja, prever de início o que o alunoserá capaz de fazer ao final do processo deensino-aprendizagem. Se não definir os objetivos,não poderá avaliar de maneira coerente oresultado de sua atividade de ensino e será difícil

selecionar e replanejar estratégias de ensino maisadequadas.

A partir da leitura da fábula abaixo, reflitasobre a importância da definição de objetivos navida e na escola.

Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não havia andado muito, quando encontrou uma Águia, que lhe disse: "Bom amigo, para onde vai?" "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo- Marinho com muito orgulho.

A clareza dos objetivosé um elementoimportante para osucesso na vida e nasala de aula. 

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"Está com sorte, disse a Águia. "Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que 

possa chegar mais rápido"."Que bom!", disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe,colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou uma Esponja que lhe disse: "Bom amigo, para onde vai com tanta pressa?" "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo- Marinho."Está com sorte, disse a Esponja. "Vendo-lhe esta 

prancha de propulsão a jato por muito pouco dinheiro, para que chegue mais rápido".Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão, que lhe disse: "Para onde vai, meu bom amigo?" "Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo- Marinho.

"Está com sorte. Se tomar este atalho", disse o Tubarão, apontando para sua imensa boca,"ganhará muito tempo"."Está bem, eu lhe agradeço muito", disse o Cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do Tubarão, sendo devorado.” 

A estória nos remete para uma reflexão: se

definimos os objetivos tendo em vista aondequeremos chegar, nunca vamos entrar na boca dotubarão.

Então vejamos! 

Educar significa ter em vista atingirdeterminados objetivos. O estabelecimento dos

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objetivos educacionais constitui o primeiro passo aser considerado em qualquer situação de ensino e

as metas a atingir pelos alunos deverão serdefinidos em termos de resultados ou produtos deaprendizagem, ou seja, apontar para o resultadoda aprendizagem a ser atingido pelos alunos.

Uma vez conhecidas as grandes metaseducacionais, que correspondem ainda a umaformulação ampla, cabe à escola e ao professorexplicitar os objetivos, relativo às disciplinas e às

unidades de estudo que devem apontar para osconceitos básicos e para as capacidades que serevelam de maior importância.

No basquetebol o atleta ao lançar a bola ao cesto, apartir de um ponto de apoio, define uma meta a seralcançada. A definição de objetivos constitui o primeiropasso para o sucesso.

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Para isso, é necessário o critério deseleção dos objetivos; é uma tarefa interdisciplinar

consciente e criteriosa e deve atender àsespecificidades mais relevantes e adequadas àdisciplina ou unidade de estudo considerandoalguns aspectos, tais como:- as grandes metas educacionais;- a característica de cada disciplina;- o nível etário dos alunos;- o seu grau de aprendizagem anterior;

- as condições de trabalho.Como definir objetivos?

É imprescindível que os objetivos sejamexpressos em termos das mudanças decomportamento que se espera dos alunos duranteo processo ensino e aprendizagem. A Objetividadee clareza de intencionalidade na construção de

objetivos de ensino, explicitando o que vocêenquanto professor deseja que seu aluno aprenda,permite ao professor uma avaliação coerente emrelação aos objetivos definidos no plano deensino.

A definição de objetivos visa promover a mudança.

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O primeiro passo na definição de objetivosconsiste em elaborar uma lista dos objetivos

gerais, que, embora possibilitem uma idéiaconcreta dos resultados da aprendizagem a serematingidos, não indicam os comportamentosespecíficos que se desejam. Os objetivos geraissão amplos e devem ser formulados em termos demetas de ensino. Exprimem-se através de verboscomo «compreender», «aplicar», «interpretar»,«avaliar», «participar», «cooperar». Por isso há

necessidade de elaborar objetivos específicos quese apresentam, em listas de comportamentosobserváveis, que no seu conjunto constituem acomprovação de que o objetivo geral foi atingido.Os objetivos específicos são expressos por verboscom um significado mais restrito e operacional,indicando comportamentos que podem serobservados, tais como: “descrever”, “explicar”,“identificar”, “construir”, “desenvolver”.

Existem diversas categorias de objetivosque abrangem áreas distintas do processo deaprendizagem e têm reflexos nas estratégias doprofessor na sala de aula. Conheça no quadroabaixo as diversas categorias de objetivos eexemplos de estratégias que o professor poderáutilizar na sala de aula para trabalhar.

Categoria de objetivos EstratégiasAquisição de conhecimentos

que se referem aosconhecimentos adquiridospelos alunos (informações,

fato, conceitos, teorias,interpretações, análises,

estudos, hipóteses,pesquisas).

Leitura de textos;Leitura com roteiro de

questões;Aulas expositivas comrecursos audiovisuais;

Aulas expositivas dialogadas;Visitas guiadas;

Estudos de caso.

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 Categoria de objetivos Estratégias

- Objetivos de habilidadesrelacionados com tudo aquilo

que o aluno vai aprender afazer desenvolvendo suascapacidades intelectuais,afetivas, psicomotoras,

sociais e políticas, como porexemplo: relacionar

informações, inferir, abstrair,

identificar características,transferir informações,avaliar, comparar fatos e

teorias, descobrir,experimentar,

criar, organizar trabalhos,coordenar seus movimentos,

trabalhar em equipe,fundamentar suas opiniões,questionar, ser participante.

Dramatização, desempenhode papéis (representação

estática ou dinâmica);Atividades em grupos;

Grupo de observação/grupo

de verbalização;Pequenos grupos paraformular questões;

Grupos de oposição;Aulas práticas.

Desenvolvimento de atitudesvisando comportamentos que

indiquem valoração,importância e crença, taiscomo valorizar a busca deinformações, a curiosidade

científica, a convivência comos colegas, a criatividade, a

integração deconhecimentos, - o trabalho

em equipe, a comunicação, aco-responsabilidade pela

aprendizagem, a capacidadecrítica.

Debate em pequenos gruposcom posições diferentes;

Estudo de caso;Relatórios com opiniões

fundamentadas;Estágios;

Visitas guiadas;Dramatização.

Fonte: Adaptação a partir de Masetto, (1997, p. 97). 

A lista dos objetivos específicos deve sersuficientemente curta para se tornar praticável,

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variando, porém, o seu número em função danecessidade de avaliar se os alunos atingiram o

objetivo geral.Considere o exemplo de objetivo geral«compreender conceitos»3.

Existe a necessidade de clarificar o que seespera dos alunos com este objetivo geral. O quedeve o aluno fazer para mostrar que compreende?Para tal será necessário elaborar uma lista deobjetivos específicos, ou seja, de comportamentos

observáveis que no seu conjunto constituamresultados significativos que demonstrem que oobjetivo geral é atingido.

Apresentamos três exemplos de listas deobjetivos específicos para o objetivo geral«compreender um conceito»:

1) Objetivo geral:- Compreender um conceito.

Objetivos específicos:- Identificar o conceito implícito numa dadasituação;- Explicar afirmações com base no conceito;- Resolver problemas com base no conceito.

2) Objetivo geral:- Compreender um conceito.

Objetivos específicos:- Descrever o conceito com suas própriaspalavras;

3 Para simplificar a compreensão entendemos o “conceito” apresentado no objetivo como genérico, ouseja, qualquer um que o professor deseje que o alunoaprenda. O mesmo acontecerá com outras referências

a objetivos apresentadas posteriormente no texto.

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- Distinguir entre uma descrição correta e incorretado conceito.

- Estabelecer a distinção entre dois conceitos;

3) Objetivo geral:- Compreender conceitos.-Objetivos específicos:

- Prever com base no conceito;- Inferir com base no conceito;- Enunciar hipóteses apoiadas no conceito.

Para que os comportamentos específicospossibilitem verificar se um objetivo geral foiatingido será necessário que resultem do seudesdobramento. Apresenta-se um exemploequivocado da procura de desdobrar o objetivogeral “Compreender o conceito de respiração”:

O professor apresentou como objetivoespecífico:- Identificar se os seres vivos absorvem oxigênio.Será que o objetivo específico permite verificar seo objetivo geral “compreende o conceito derespiração” foi atingido? O objetivo foi formuladoerroneamente, já que ele representa apenas umfato necessário para a compreensão do conceito.

O professor que nãodefine objetivos, nãopode avaliar de maneiraobjetiva o resultado daatividade de ensino e nãotem condições deescolher osprocedimentos de ensinomais adequados.

Claudino Piletti

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Exemplos corretos de formulação de objetivosespecíficos são apresentados abaixo:

Objetivo geral:“Compreender o conceito de respiração”.

Objetivos específicos:- Descrever o conceito de respiração com suaspróprias palavras;- Distinguir descrições corretas e incorretas do

conceito respiração;- Explicar afirmações com base no conceito derespiração;- Resolver problemas com base no conceito derespiração.

Apesar dos objetivos educacionaisconstituírem metas a atingir pelos alunos, em vezde produtos da aprendizagem, eles têm sido

vulgarmente apresentados incorretamente emtermos de processo ou de atividade do professor.

Os objetivos definidos deforma ampla e genérica, compropósitos abrangentes, nãoconseguem orientar as açõesdo professor e dos alunos emaula.

Marcos Masetto

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Vejamos exemplos em que os objetivoseducacionais em vez de apresentados em termos

de produtos da aprendizagem são apresentadosincorretamente em termos do processo:

“Desenvolver a capacidade de formular hipóteses“.O objetivo correto seria «Formular hipóteses».- descrição do comportamento do professor.

«Demonstrar aos alunos como se executa uma

experiência».O objetivo correto seria “Executar experiências”.

Outro aspecto a considerar, na definição deobjetivos, relaciona-se com os objetivos geraisformulados demasiado amplos, necessitando porisso de ser subdivididos. O objetivo geral “explicaro processo científico”, por exemplo, não pode serdiretamente desdobrado em objetivos específicos,

pois inclui vários objetivos gerais, tais como“formular problemas”, “formular hipóteses”.

O enunciado dos objetivos gerais nãodeverá incluir mais do que uma meta, não sendoaceitáveis objetivos do tipo “levantar problemas eformular hipóteses para responder a essesproblemas”. Este enunciado envolve dois objetivospossíveis que podem não ser alcançados

simultaneamente: “formular problemas” e “formularhipóteses”. Para cada um desses objetivos geraisseria ainda possível enumerar várioscomportamentos específicos.

As taxonomias constituem uma fonte deseleção de objetivos educacionais e consistemnum conjunto de categorias gerais e específicasque incluem todas as possíveis metas de

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aprendizagem que se podem atingir no ensino.Elas surgiram da necessidade de sistematizar e

clarificar a atividade de estabelecer objetivoseducacionais.Dentre as taxonomias existentes, a de

Bloom é uma das mais conhecidas e vulgarizadas,dividindo os objetivos pelos três domíniospsicológicos: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O domínio cognitivo enfatiza objetivos quese referem à memória ou evocação de

conhecimentos e ao desenvolvimento dehabilidades e capacidades técnicas de ordemintelectual.

De acordo com a taxonomia dos objetivoseducacionais de Bloom, o domínio cognitivoencontra-se dividido em seis categoriasorganizadas num gradiente em termos decomplexidade dos processos mentais:recordação, compreensão, aplicação, análise,

síntese e avaliação.

A apesar dascríticas de tecnicismo, quelhe são feitas, a taxonomiade Bloom ainda hoje éutilizada para a definiçãode objetivos.

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Principais categoriais do domínio cognitivoda taxonomia de objetivos educacionais de Blom:

MemorizaçãoA memorização é o mais baixo nível das metas deaprendizagem no domínio cognitivo. Exigesomente o relembrar do que foi previamenteaprendido.

ApreensãoA apreensão envolve a capacidade de

compreender o significado do que foi aprendido.Manifesta-se pelo estabelecer decorrespondências, interpretação, previsão deconseqüências futuras e, apesar de marcar umpasso em frente em relação ao nível dememorização, corresponde ao nível mais baixo dacompreensão.

AplicaçãoA aplicação diz respeito à capacidade de aplicação

das aprendizagens realizadas a novas e concretassituações. Isto inclui a aplicação de regras,métodos, princípios, conceitos, leis e teorias. Asmetas de aprendizagem neste domínio requeremum nível de compreensão mais elevado que as donível anterior.

AnáliseA análise refere-se à capacidade de desagregar o

material nas suas partes constituintes para que asua estrutura organizativa possa sercompreendida. Isto pode incluir a identificação doscomponentes, a análise das relações entre estes eo reconhecimento dos princípios organizativosimplícitos. As metas de aprendizagem, neste caso,representam um nível intelectual mais elevado doque os dois anteriores, porque requerem uma

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compreensão, quer do conteúdo, quer da formaestrutural do material.

SínteseA síntese é a capacidade de reunir oscomponentes de modo que se forme um novoconjunto. Isto pode envolver a produção de umaúnica comunicação (tema ou discurso), um planode operações (um projeto de pesquisa) ou umconjunto de relações abstratas (um esquema paraclassificar a informação).

As metas de aprendizagem, neste domínio,impelem a comportamentos criativos, com maiorrealce na formulação de novos padrões ouestruturas.

AvaliaçãoA avaliação está ligada à capacidade de julgar ovalor do material (exposição, novela, poema,relatório) para um determinado fim. Os juízos têmde ser baseados em critérios bem definidos. Estes

podem ser internos (organização) e externos(relevância para o fim desejado) e o aluno podedeterminar os critérios ou estes podem ser-lhefornecidos. As metas de aprendizagem, nestaárea, são as mais altas na hierarquia do domíniocognitivo, porque contêm não só elementos detodas as outras categorias como juízos de valorconscientes, baseados em critérios claramente

definidos.

O domínio afetivo enfatiza os objetivos deaprendizagem relacionados com valores eatitudes. O domínio psicomotor enfatiza ashabilidades musculares ou motoras.

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Resumo

A definição de objetivos engloba diferentesáreas do processo de aprendizagem e temreflexos nas estratégias do professor na sala deaula. Para que as grandes metas de ensino sejamcumpridas, é essencial que a definição deobjetivos considere o aluno como um todocognitivo, afetivo e psicomotor.

Auto-avaliação

- Qual a importância dos objetivos no processo deensino?- Qual a relação entre os objetivos gerais eespecíficos?

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Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma novadidática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática emquestão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o

ensino e a aprendizagem. Lisboa: LivrosHorizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 2. Apresentação doconteúdo programático

Objetivos

• Identificar e aplicar o conteúdo

programático numa abordagem contextualizada e

significativa para o aluno.

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A história da rã apresentada abaixo relatauma situação de sala de aula em que a professora

trabalha com uma proposta tradicional deeducação. Neste tema propomos que reflita sobrea importância deabandonar o ensinoligado ao conceitosolto, para ointegrar numaampla rede de

significados quepermita ao alunoconstruir esquemasconceituaissignificativos econtextualizados.

“A professora entra na classe e topa com uma algazarra fenomenal: todos correm e gritam,

tentando apanhar uma rã que escapou ao Joãozinho. Batidas de portas, correria, fuzuê.Finalmente se faz silêncio. A professora sobe no estrado de madeira. Está irritada.Muitíssimo... Com o dedo trêmulo aponta para Joãozinho: - Você, saia e tire essa porcaria de bicho daqui.Depressa... E não traga mais animais para a sala 

de aula! Joãozinho sai da sala com sua rã verde dentro de um vidro.A professora suspira, arruma os óculos e diz secamente: - Abram o livro de Ciências Naturais (pausa). Página 48 (pausa). Pronto? (pausa mais longa). Hoje vamos estudar os batráquios.

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- Você, Maria; sim, você mesma. Página 49.Definição. Leia.

Maria se levanta da carteira num sobressalto,como que impulsionada por uma mola. Toma o texto e lê, sílaba por sílaba, sem respirar.- Animal de sangue frio que tem respiração "bronquial". "Bratráquios"...- Não. Não. Bra, bra, bra...- Sim. Batráquios são anima...- Não. Branquiais. Be, erre, a...

- Sim. "Bronquiáceos", "batriais" são animais anfíbios, assim como os a-a-anuros e as pe-re-re- cas, as rãs e os sapos.A professora suspira aliviada.- Agora você sabe o que é um batráquio.Nesse exato momento batem à porta e, com delicadeza e fazendo cara de arrependido,Joãozinho entra. Traz nas mãos o vidro vazio.- Sente-se. Vamos ver, Joãozinho! O que é um 

“bratáquio” quer dizer, ba-trá-quio? O rosto de Joãozinho revela uma profunda concentração. Procura recordar-se. Tem certeza de que em algum lugar da sua traidora memória deve estar essa maldita definição de "bratáquio" .Deve ser alguma coisa de geometria ensinada ontem.- Um triângulo "bratáquio"? Ou será o da hipótese 

"Tenusa"?..Grita a professora: - Está vendo? Se em vez de brincar com esses animais na sala de aula você prestasse atenção!...Maria, diga você o que é um batráquio! Distraído,isso é o que você é! 

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Com voz de definição, Maria responde: - Um batráquio é um brânquio anfíbio que esfria o 

sangue.Respira e acrescenta: - Uma rã”.

Fonte: Francisco Caivano e Francesco Tonuci.

Então? O que podemos compreender daestória?

Que os programas das disciplinasapresentam o conteúdo sob forma de temas,demasiado vastos e passíveis de muitasinterpretações.

Existe por isso a necessidade de definir, demodo muito concreto, o conteúdo, que deverá serapresentado em termos de conceitos interligadosem esquemas conceituais.A aprendizagem do aluno parte da observação de

dados e da ligação destes em fatos, seguindo-se ainterligação dos fatos em conceitos e destes emesquemas conceituais. Ao planejar o ensino, vocêdeverá selecionar os esquemas conceituais a quepretende dar ênfase em cada unidade de ensino;com base nos mesmos poderá identificar osconceitos nele envolvidos e os fatos necessáriospara atingir a cada um dos conceitos.

Vejamos como exemplo o tema de umdado programa de ciências: “O solo como fator doambiente”. O professor poderá dar ênfase aoesquema conceitual: “O solo é um sistema emequilíbrio do qual depende a reciclagem damatéria”. A partir deste conceito poderá elaboraruma lista de outros conceitos nele envolvidos edos fatos (ou subconceitos) que, interligados, dãoorigem a cada um dos conceitos.

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O fato resulta da observação sistemáticade um certo número de acontecimentos. Um

conceito por sua vez constitui um modelo mentalque representa uma idéia resultante da associaçãode vários fatos.

No caso, a afirmação “O cão é ummamífero” envolve o conceito de mamífero.Contudo não se observa que o cão é mamífero,mas sim que o cão tem o corpo coberto de pêlos(fato) e que se alimenta de leite materno enquanto

pequeno (outro fato).

A figura ilustra a relação entre fatos,conceitos e esquemas conceituais. Para fazerchegar ao mapa conceitual é necessárioestabelecer uma relação que permita descortinar oque existe de comum em todos os fatos (ousubconceitos). E na medida em que existe umdeterminado tipo de relação entre estes fatos (ou

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subconceitos) com outros fatos, “constrói-se”finalmente o conceito. Os conceitos são por sua

vez conceitos quando, inter-relacionados,possibilitam arquitetar os esquemas conceituais.A definição do conteúdo programático em

função de fatos, conceitos e esquemas conceituaispossibilita não só uma especificação mais clara doque se pretende quanto aos temas de conteúdo doprograma, mas ainda uma especificação naformulação dos objetivos.

Fonte: BUZAN, 2005.

Os esquemas conceituais poderão sertrabalhados, por exemplo, utilizando-se os mapasmentais. A utilização dessa ferramenta tornará oaluno mais fluente, flexível e original e contribuirápara que o mesmo utilize todas as possibilidadesde expansão e de construção globalizada doconteúdo estudado.

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Resumo

O ensino deve ser orientado no sentido deo aluno compreender amplos esquemasconceituais. Para que o aluno construa osesquemas conceituais, a aprendizagem deve partirda ligação entre fatos e da interligação dessesfatos em conceitos, para, por fim, o aluno atingir osesquemas conceituais.

Auto-avaliaçãoEstabeleça, da relação entre fatos,

conceitos e esquemas conceituais.

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 Bibliografia

BUZAN, Tony. Mapas mentais. São Paulo:Editora Cultrix, 2005.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma novadidática. Peropólis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática em

questão. Peropólis: Editora Vozes, 2000.DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar oensino e a aprendizagem. Lisboa: LivrosHorizonte, 1987.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 3. Planejamento de ensino

Objetivos

• Reconhecer a importância de caracterizar

os aspectos essenciais para o plano de ensino;

• Identificar quais são os elementos do

processo de ensinar e aprender, visando à

coerência do ato de ensinar.

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Propomos que inicie o estudo deste temaolhando a imagem abaixo e refletindo sobre o que

ela lhe fala.

Para alguns poderá ser um simples pontona folha branca de papel. Para outros, um buraco.E você, quantas outras coisas associam a essaimagem? (FAGALI, 2001).

O planejamento de ensino parte de umafolha em branco e de um ponto de tinta. O seudesenvolvimento deve, porém, estar atento àabordagem do múltiplo e do plural mediado pelossentidos e significados.

Ao pretender planificar o ensino para umcurso, uma unidade de ensino ou para um ano,várias questões se levantam ao professor. Umasrelacionadas com os alunos a quem se dirige oensino e outras de caráter mais técnico,

relacionadas com o conteúdo programático adesenvolver.Para que o ensino? A quem ensino? O que

ensino? Como vou ensinar? Como avaliar osresultados do ensino? São questões que sereferem a múltiplos aspectos, desde a análise dasgrandes metas de ensino e das característicaspsicológicas dos alunos, até à definição dos

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objetivos e dos conteúdos e à seleção dasestratégias e das técnicas de avaliação.

Conhecido o conteúdo programático e asfinalidades propostas para o ensino, cabe aoprofessor elaborar um plano em que objetivos,estratégias e técnicas de avaliação estejam de talmodo relacionados que no seu conjunto formemum todo coerente e forneçam uma indicaçãoprecisa quanto à maneira de desenvolver oprocesso ensino-aprendizagem.

Uma vez selecionados e formulados osobjetivos que os alunos devem atingir (englobandoos domínios: cognitivo, afectivo e tambémpsicomotor) e uma vez definidos os temas de

conteúdo em que assentará o ensino, surge anecessidade de relacionar os objetivos com ostemas de conteúdo. Esta relação é fundamentalpara o professor ter uma idéia de conjunto, que lhepermita não só pensar no tema de conteúdo maisapropriado ao desenvolvimento de determinadacapacidade, como também determinar os objetivosa alcançar com vários temas do conteúdo.

O ato de planejar éuma atividadeintencional. Ele tornapresentes e explícitosnossos valores,crenças, como vemoso homem; o quepensamos daeducação, do mundo,da sociedade. Por isso,é um ato político-ideológico.

Marcos Masetto

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Um meio que se tem revelado eficientepara estabelecer aquele tipo de relação é uma

matriz de objetivos - temas de conteúdo.Matriz consiste num quadro com duasdimensões (uma horizontal e outra vertical) cujocruzamento é possível evidenciar uma relação decorrespondência entre elas. Numa matriz deobjetivos-temas de conteúdos, uma dimensão dizrespeito aos objetivos e a outra aos temas deconteúdo, surgindo a relação entre cada objetivo e

cada conteúdo no cruzamento das duasdimensões.

Temasdeconteúdos

Objetivos Reconhecertermos

comuns

Reconhecerfatos

específicos

Compreenderconceitos e

esquemasconceituais

Interpretaresquemas,

tabelasgráficos

Participarde

discuções

Cooperarno trabalho

de grupo

Fluxosde massas eenergias nascadeiasalimentares

Fluxos deenergia eorganizaçãoda Ecosfera

Conservaçãode massa eda energia

X X X X X

XXXX

XX X

 

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A relação entre os objetivos e os conteúdospode ser assinalada numa matriz, marcando, por

exemplo, um X naquelas «casas» da matriz quecorrespondem à combinação desejada de umdado objetivo com um dado tema de conteúdo.

Relacionar os objetivos com os conteúdosutilizando uma matriz permite ao professor:- Desenvolver o ensino de acordo com todos osobjetivos e conteúdos previamente estabelecidos;- Dispor de uma panorâmica geral, que permite

uma distribuição equilibrada dos objetivos e dosconteúdos; deste modo evita-se que, ao longo deum determinado período de ensino, se atribuamaior incidência neste ou naquele conteúdo, nesteou naquele objetivo;- Delimitar pormenorizadamente as áreas deaprendizagem.

Concebida deste modo, uma matriz podeservir não só para um curso como também para

um ano ou para uma unidade de ensino.Assim, os objetivos definidos para um

curso, um ano ou uma unidade de ensino, emborapossam ser de amplitudes diferentes, são muitasvezes expressos da mesma forma, e neste caso adiferença reside no número de objetivos previstos(a lista de objetivos para um curso seránecessariamente maior, pois abrange todo o

conteúdo anual).Na relação objetivos-conteúdos expressanuma matriz, observa-se que nem todas as«casas» da matriz podem estar assinaladas. Sóestarão preenchidas as «casas» que, em princípio,irão servir de base ao processo de aprendizagem.Isto significa que a cada tema de conteúdo oprofessor pretende que os alunos atinjam

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determinados objetivos e, por outro lado, que cadaobjetivo será atingido através de alguns temas de

conteúdo. Os temas de conteúdos sãoidentificados em função do programa proposto eserão mais ou menos amplos consoante o períodode ensino a que se destinam. A diferençafundamental entre os três tipos de matriz (decurso, de unidade ou anual) diz respeito ao modocomo se referenciam, quer o conteúdo (maisespecificado num planejamento mais restrito), quer

os objetivos (lista menor e mais pormenorizadapara um período mais restrito).

É evidente que a matriz elaborada no iníciopoderá vir a ser reformulada ao longo do períodode tempo em que vigorar, não só no que dizrespeito a objetivos, como a temas de conteúdo,como ainda à relação prevista de objetivos-conteúdos. Contudo, o estabelecimento dessarelação feita logo de início evita o desviar daatenção de alguns dos temas de conteúdo ou dealguns dos objetivos previstos.

Como na vida, oplanejamento de ensinoé essencial para que aescola não se transformenum espaço de simplesexecução de tarefasmecânicas. Planejar é

dar sentido e vida àescola.Claudino Piletti

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Como planejar um curso? E como planejarum ano?

O planejamento de um curso deve centrar-se por um lado nos objetivos gerais que se julgamfundamentais e necessários para atingir asgrandes metas de ensino e, por outro lado, nostemas de conteúdos que se revelam de significadomais amplo no contexto de um determinado curso.

O Planejamento de um ano tem porsubsídio o programa que contém os temas de

conteúdo a ser tratado e objetivos gerais a serematingidos com o conteúdo proposto.Em face de um programa deste tipo, terá

de ser elaborado o plano de ensino, necessitando,antes de tudo, de ser especificado o conteúdo ede definidos claramente os objetivos gerais deensino.

Tendo presentes os objetivos e os temasde conteúdo, o professor poderá depois relacioná-

los numa matriz, de tal modo que no final daaprendizagem (relativa ao ano) estejam não sótratados todos os conteúdos, mas tambémalcançados os objetivos.

Resumo

A relação entre objetivos e conteúdo é

essencial para o planejamento das atividadesdocentes. A formulação dos objetivos e a suainclusão numa matriz relacionando-os com ostemas-conteúdo conduzem à reflexão simultâneasobre o que se propõe ensinar e sobre o que sevai ensinar.

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Auto-avaliação

- Qual a relevância da elaboração da matrizobjetivos/conteúdo para o trabalho docente doprofessor? Justifique a sua afirmação.- Qual a contribuição que a elaboração da matrizobjetivos/conteúdo pode ter para a melhoria daqualidade do trabalho da escola.? Justifique a suaafirmação.- Relacione o planejamento de um ano e o

planejamento de um curso, no que diz respeito aossubsídios elementares para a sua elaboração.

Bibliografia

CANDAU, Vera Maria (Org.). Rumo a uma novadidática. Petrópolis: Editora Vozes, 1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.). A didática emquestão. Petrópolis: Editora Vozes, 2000.

DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar oensino e a aprendizagem. Lisboa: LivrosHorizonte, 1987.

FAGALI, Eloísa Quadros (Org.). Múltiplas faces

do aprender: Novos paradigmas da pós-modernidade. São Paulo: Editoras Unidas, 2001.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 4. Estratégias deaprendizagem

Objetivo

• Caracterizar estratégias de aprendizagem

considerando o ensinar e o aprender na sala de

aula.

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Vamos iniciar este tema propondo queleiam a parábola indígena a seguir. Ela nos fala

sobre a necessidade de oportunizar aos sujeitosas condições para caminharem livremente. Estatarefa essencial à vida passa na escola peladefinição das estratégias de aprendizagem.

“Era uma vez um país onde todas as pessoas, durante muitos anos, acostumaram-se a usar muletas para andar.

Desde a mais tenra infância, as crianças 

eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para não cair, a cuidar delas, a reforçá-las conforme iam crescendo, a envernizá-las para que o barro e a chuva não as danificassem.

Mas, um belo dia, um cidadão inconformado começou a pensar se não seria possível prescindir de tal equipamento. Enquanto apresentava suas idéias, os anciãos do lugar, seus pais, seus mestres, seus amigos, todos o 

chamavam de louco.Mas a quem teria saído este rapaz? Não 

percebe que sem as muletas cairá irremediavelmente? 

Como pôde lhe ocorrer tamanha estupidez? 

Porém, nosso homem continuava discutindo a questão. Aproximou-se dele um 

ancião e lhe disse: - Como você pode ir contra toda a nossa tradição? Durante anos e anos todos temos andado perfeitamente com este amparo. Você se sente mais seguro e tem que fazer menos esforço com as pernas. É uma grande invenção.

Além disso, como vai menosprezar nossa bibliotecas, onde está concentrado todo o saber 

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de nossos antepassados sobre a construção, uso e manutenção das muletas? Como vai ignorar 

nossos museus, onde são admirados os mais nobres exemplares, usados por nossos próceres,nossos sábios e mentores? Então se aproximou seu pai e disse: - Olhe, filho, suas excentricidades me estão cansando. Está criando problemas na família.Se seu bisavô, seu avô e seu pai usaram muletas,você também deve usá-las, porque isso é o 

correto.Mas nosso homem continuava a cismar com a idéia, até que um dia decidiu pô-la em prática. De início, conforme fora advertido, caiu repetidas vezes. Os músculos da sua perna estavam atrofiados. Mas, pouco a pouco, foi adquirindo segurança e, em poucos dias, corria pelos caminhos, saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos imensos prados.

O homem da nossa parábola tinha conseguido ser ele mesmo”.

No planejamento, formulados os objetivos,surge a necessidade de procurar formas de atingi-los. O desenvolvimento de estratégias de ensinopretende contemplar essa necessidade.

A participação ativa doaluno consubstancia-seprimordialmente no espaçoque o professor reservapara as descobertas dosalunos, dando oportunidadepara se liberarem dasmuletas.

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Antes de especificar concretamente aestratégia a desenvolver, é útil definir linhas gerais

de orientação. A orientação apresentada nestesmoldes constitui um fio condutor, possibilitando aoprofessor selecionar a estratégia específica quenaturalmente irá variar de acordo com fatorescomo: os alunos a quem se dirige, as condiçõesexistentes, os materiais disponíveis.

A análise do quadro abaixo mostra como aestratégia ainda é encarada de modo muito geral e

orienta o caminho a seguir para atingir osobjetivos. Mostra a relação entre os objetivos e asestratégias a desenvolver para os atingir,concretizada para o caso particular do objetivo«compreender conceitos».

ObjetivosEstratégia

(linha orientadora)

Compreende conceitos:1. Explica os conceitos com

palavras próprias;2. Identifica o conceito

implícito numa dada situação;3. Explica acontecimentoscom base nos conceitos,

4. Faz inferências com basenos conceitos (fornecidos ou

implícitos).

A partir de fatos (descobertospelos alunos e/ou fornecidospelo professor) orientar os

alunos a estabelecerrelações entre eles de modoa apreenderem os conceitosa que esses fatos conduzem.

Fomentar discussões quecontribuam para que osalunos possam: explicar

conceitos com suas própriaspalavras; identificar conceitosimplícitos em determinadas

situações; explicaracontecimentos com base

em conceitos: fazerinferências; fazer previsões;

etc.Quadro 1 – Apresentação das linhas orientadorasda estratégia de acordo com os objetivos.

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A análise do quadro põe, pois, emevidência a relação entre meios e fins. São os

objetivos que vão estabelecer as estratégias. Se oobjetivo for “executar experiências” a estratégiaterá necessariamente de envolver uma atividadelaboratorial. Noutros casos a relação não é tãodireta, isto é, várias estratégias permitem alcançaro mesmo objetivo; assim, o objetivo “compreenderconceitos” pode ser atingido através de umaatividade de laboratório, de uma discussão

baseada em filmes, apresentação em Power-Pointou outras, podendo mesmo acontecer que várias

estratégias possam ser utilizadassimultaneamente. Por outro lado a mesmaestratégia permite geralmente atingir mais que um

objetivo. Assim, a atividade laboratorial é umaestratégia que permite não só atingir, como sereferiu, o objetivo “executar experiências” comomuitos outros tais com: formular problemas,interpretar resultados, ser objetivo, serresponsável, ter curiosidade etc.

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A linha orientadora refere-se a um objetivoainda não concretizado em termos de um

conteúdo específico.No caso apresentado anteriormente, oobjetivo “compreender conceitos” ainda não estáconcretizado, ou seja, pretende-se que o alunocompreenda conceitos, mas não se sabe qual ouquais conceitos.

Partindo de uma matriz esta tarefa toma-semais fácil. Assim, cada um dos temas de conteúdo

indicado na matriz corresponderá, na unidade deensino, ao respectivo tema geral e, porconseguinte, poder-se-á programar tantasunidades de ensino quantos os temas de conteúdoexpressos na matriz.

Com base no tema geral da unidade deensino basta agora que ele seja desdobrado(tendo presente o respectivo esquema conceitual)em temas de conteúdos. Tendo como ponto de

referência os temas de conteúdos da unidade, oprofessor poderá formular os objetivos para aunidade de ensino e elaborar uma matriz.

Não existemestratégias boas ou

ruins. Temosestratégias

adequadas (ouinadequadas) aos

objetivos quepretendemos

alcançar.

Marcos Masetto

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Conhecidos os temas de conteúdo daunidade, o professor poderá formular os objetivos

e fica a partir daí com a possibilidade deprogramar as atividades de aprendizagem quepermitam atingir não só esses conteúdos comotambém os objetivos propostos a essesconteúdos.

Por outro lado, há ainda necessidade dedefinir, para cada um dos objetivos, o tipo detécnica de avaliação mais apropriado. Uma

maneira de nos assegurarmos se os objetivos, asestratégias e as técnicas de avaliação estão inter-relacionados é preparar uma que inclua os três.

O quadro para uma unidade de ensinoinclui todos os objetivos gerais e respectivosobjetivos específicos, as estratégias e o tipo detécnicas de avaliação. As estratégias não estãoainda concretizadas, correspondendo apenas alinhas gerais que irão orientar o professor na

escolha das atividades específicas deaprendizagem. É evidente que a concretização daestratégia variará consoante o tema de conteúdoem que se centra a aprendizagem.

A escola deve possibilitar aos alunos as condições para seliberarem das muletas e tenham condições para correrrumo ao sucesso.

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Esse quadro possibilita ter uma visão geralque assegure mais facilmente definir para cada

objetivo a estratégia e a técnica de avaliaçãoadequada, servindo assim de orientação.

Objetivos Estratégia(linha Orientadora)

Técnicas deavaliação

* Objetivo geral- Compreenderconceitos,princípios e

esquemasconceituais.

* Objetivosespecíficos- Descrever oconceito por suaspalavras;- Estabelecer a

distinção entredois conceitos;

- Resolverproblemas combase no conceito;- Inferir com baseno conceito;- Explicar uma

situação combase no conceito;

* A partir de fatos(fornecidos peloprofessor oudescobertos pelos

alunos) orientar osalunos aestabelecerrelações entreeles de modo aaprenderem osconceitos a queesses fatosconduzem.

* Fomentardiscussões quefavoreçam aosalunos a fazerinferências,resolverproblemas,

explicar situações,fazer previsões,com base noconceitoenvolvido.

- Item decomposiçãocurta.

- Item decomposição.

- Item decomposição.

- Item de

composição.

- Item decomposição.

Quadro 2 – Especificação da relação entreobjetivos-estratégias-técnicas de avaliação.

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Uma vez especificado o conteúdo“compreender conceitos”, é necessário definir a

estratégia de forma mais específica, indicandoatividades concretas. O quadro abaixo procuratornar clara esta idéia.

Especificação doconteúdo

Especificaçãoda estratégia

Tempoprevisto

Recursosprevistos

* Conceito de solo

Fatos:

- O solo é constituídopor matéria orgânica -proveniente da mantamorta, e por matériainorgânica provenienteda decomposição dasrochas.- O solo é constituídopor diferentes camadas.- Algumas partículasconstituintes dascamadas do solosão semelhantes aosmateriais constituintesdas rochas.- As rochasapresentam-se mais oumenos desagregadas.- A manta morta éconstituída por resíduosde seres vivos.- O solo contémorganismos.- Os organismosmacroscópicos do soloremovem a terra.- Os organismosmacroscópicos do soloalimentam-se da mantamorta.

* Aula de campopara recolherdados sobre:

- elementos vivose não- vivos;- relação entre oselementos vivos enão- vivos;- relações entre osolo e o exterior.

*Organização derelatório da aula decampo.

* Discussãocentrada em tornodos dadosrecolhidos na aulade campo.

Aula 1

Aula 2

Aula 3

Ficha detrabalho

Papelmadeira epinceisatômicos

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Quadro 3 – Apresentação da estratégia de acordo comum conteúdo específico. Note que, enquanto o primeiro

quadro pode ser igual para qualquer conceito emqualquer unidade, este quadro é específico de umdeterminado conceito numa unidade.

Uma análise breve deste quadro mostraque nele já são apresentados:- Qual o conceito cuja compreensão se pretende;- Quais os principais fatos necessários que atravésda sua inter-relação possa surgir o conceito;

- Qual a estratégia concreta que favorece oconhecimento dos fatos;- Qual a estratégia concreta que permite atingir acompreensão do conceito.

Veja que a estratégia selecionada nãopermitiu apenas chegar à compreensão doconceito (conceito de solo). Conduziu previamenteao conhecimento dos fatos. Foi com a saída ao

campo que os alunos conheceram os fatos. Foicom a discussão que inter-relacionaram essesfatos, chegando assim à compreensão do conceito(de acordo com o que havia sido definido pelalinha orientadora).

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Resumo

Existe uma relação estreita entre asestratégias a se desenvolverem e os objetivos aque se propõem atingir. A escolha de estratégiasadequadas possibilitará ao aluno compreender osconceitos. A seleção das estratégias depende dediversos fatores, como os materiais disponíveis, ascondições de trabalho e os alunos a que sedirigem.

Auto-avaliação- Apresente a relevância da relação entre aapresentação das linhas orientadoras daestratégia e os objetivos;- Caracterize a relação existente entre objetivos-estratégias-técnicas de avaliação.- Aponte os cuidados que o professor deve terquando seleciona as estratégias de acordo comum conteúdo específico.

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Bibliografia

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DOMINGOS, Ana Maria; NEVES, Isabel Pestana;GALHARDO, Luísa. Uma forma de estruturar o

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LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo:Editora Cortez, 1994.

MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula comocentro. São Paulo: FTD, 1997.

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Tema 5. Avaliação 

Objetivos

• Caracterizar os princípios da avaliação

como um processo vinculado ao ato de ensinar e

aprender;

• Reconhecer a relação ética da avaliação

de aprendizagem para emancipação a social.

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Quais os versos e reversos da avaliação nasociedade do conhecimeto?

Iniciamos este tema propondo que leiam asituação abaixo. Ela lançará a discussão sobre atemática sobre a necessidade de uma novapostura na avaliação da aprendizagem.

“Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma 

prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, onde o aluno recebera nota 'zero'. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele.Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.

Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: 'Mostrar como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxilio de um barômetro.' A resposta do estudante foi a seguinte: 'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este comprimento será igual à altura do edifício.’ 

Sem dúvida era uma resposta interessante,e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido a questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma 

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aprovação em um curso de Física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma 

outra tentativa para responder a questão. Não me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei que lhe seria um bom desafio.Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder a questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar,necessariamente, algum conhecimento de Física.

Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir,pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas e estava justamente escolhendo a melhor.Desculpei-me pela interrupção e solicitei que 

continuasse.No momento seguinte ele escreveu esta resposta: 'Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo  Т  de queda desde a largada até o toque com o solo.Depois, empregando a fórmula  h = h = 1/2gt 2  calcule a altura do edifício.' Perguntei então ao meu colega se ele estava 

satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora 

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 já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas.

"Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro." Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações."Por exemplo: num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua 

sombra projetada no solo. bem como a do edifício.Depois, usando uma simples regra de três,determina-se a altura do edifício." "Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas ter-se-á altura do edifício em unidades barométricas." 

"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade ( g  ). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício,tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença." 

"Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer; diz- se: 'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.'" 

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 A esta altura, perguntei ao estudante se ele 

não sabia qual era a resposta 'esperada' para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa”.

Ao iniciarmos este tema sobre os rumos eos ritmos para a prática da avaliação escolar, ahistória permite nos localizar num espaço deavaliação permeado de intencionalidade, visandoreeditar uma ideologia e assumindo-se enquantoato politico.

A avaliação num curriculo integrado exige oato de avaliar do processo, não do resultado. Oproceso de avaliação deve estar vinculado àdidática e ao planejamento do curriculo. Não pedeser ignorado, como diz Alvarez Méndez (1995,in,revista Patio-fev-mar-2000, p.12): A avaliação é,segundo ele, um construtor social, e, portanto, há

O professor competente noavaliar a aprendizagem sabeque a prova é um momentoprivilegiado de estudo e nãoum acerto de contas.

Vasco P Moretto

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contratos ideológicos e políticos no cerne do atode avaliar, confundidos com os objetivos

educativos. Como se explicar a existência, no atode avaliar, de ideologias e políticas? Buscamosexplicação nas idéias de Luckesi, (2000.p106),quando diz: “ O ser humano é um ser que avalia.Em todos os instantes de sua vida (...)”. O autordiz ainda que o ato de avaliar não é neutro, poisestá alicerçado em opções filosófico-políticas,determinantes de uma ação.

Então, como deve ser a prática deavaliação na escola? E na sala de aula? Aresposta quem nos diz é Hoffmann (1991): “Aavaliação é inerente e indissociável à educaçãopromotora da transformação, da libertação e daemancipação, quando concebida comoproblematização, questionamento, reflexão sobrea ação.” Porque, avaliar na perspectiva daemancipação, implica em criar possibilidades para

o aluno e compreender os seus limites naconstrução do conhecimento, valorizando suasverdades, interesses e autonomia.

Nessa dimensão estabelese o diálogoentre o educador e o educando. Porque a palavraé fonte de libertação, para o homem. Assim dizFreire: “O diálogo é uma espécie de posturanecessária, na medida em que os seres humanos

se encontram para refletir sobre sua realidade talcomo a fazem e refazem.(...) Através do diálogo,refletindo juntos sobre o que sabemos e nãosabemos, podemos, a seguir atuar criticamentepara transformar a realidade”(FREIRE,1986).

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 Quais as condições necessárias para se

conduzir a avaliação nesse rumo? Estaconstrução se dá na relação professor aluno, paraisso é preciso tomar consciência de que novaspráticas de avaliação devem adotar uma posturasustentada na ação–reflexão-ação, coletiva econsensual, e tambem na construção de umaconsciência crítica e de responsabilidade de todosos envolvidos no cotidiano da escola onde o

processo ocorre. Outro componente necessário éa construção do projeto político-pedagógico deacordo com o rumo da transformação que se querrealizar.

E, agora, como encontrar o caminho?

Estamos buscando rumos, partindo daidéia de que a realidade da avaliação não satisfaz.

O professorcompetente no

avaliar daaprendizagemelabora bem as

questões, administravalores culturais

ligados à avaliação,utiliza linguagem

clara e precisa parao comando dasquestões e cria

ambiente favorávelao controle dasemoções.

Vasco P. Moretto

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O desejo de aprender e ensinar na complexidadede conhecimentos e informações que circulam no

mundo global, tornou-se um determinante tambémpara repensar ato de avaliar, para a dimensãosocial e política da avaliação.

Você deve se questionar: como conciliar asorientações normativas e a multidimensão daavaliação?

A Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), de 1996, recomenda flexibilidadenos assuntos da avaliação no âmbito da escola. Aflexibilidade deve ser em prol da qualidade do

ensino apesar de qualquer formalidadeburocrática, de modo que cada escola possa seorganizar para alcançar os objetivos daescolarização. O multidimensional do professorsobre a concepção de ensino, de aprendizagem ede avaliação encontra subsídios no mesmodocumento, quando afirma que fica estipulado quea verificação do rendimento escolar deve: “Sercontínua, com prevalência dos aspectos

O real sucessoacontece quando oprofessor atinge osobjetivos de ensinar

oportunizandoaprendizagemsignificativa deconteúdos relevantes.

Vasco P. Moretto 

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qualitativos sobre os quantitativos e dos resultadosao longo do período sobre os de eventuais provas

finais. Permitir a aceleração de estudos paraalunos com atraso escolar. Possibilitar avanço noscursos e nas séries, mediante verificação doaprendizado. Aproveitar estudos concluídos comêxito. Fornecer, obrigatoriamente, estudos derecuperação, de preferência paralelos ao períodoletivo, para os casos de baixo rendimento escolar,a serem disciplinados pelas instituições de ensino

em seus regimentos.”Como a avaliação pode subsidiar novos rumospara a educação?

Diante de tantas incertezas, o profissionalda educação precisa compreender as tendênciasdas práticas avaliativas, para dar um novo rumo aoseu fazer pedagógico. Diante do que prevê a lei da

educação no Brasil, Morin nos alerta para: “ Anova consciência começa a surgir: o homem,confrontado de todos os lados às incertezas, élevado em nova aventura. É preciso aprender aenfrentar a incerteza, já que vivemos em umaépoca de mudanças em que os valores sãoambivalentes, em que tudo é ligado. (2003,p.84).E temos também Hoffmann,(2001) afirmando que

“mudanças essenciais em avaliação dizemrespeito à finalidade dos procedimentos avaliativose não, em primeiro plano, à mudança de taisprocedimentos.” Ela refere ainda que alterarnormas e procedimentos não muda o caráterclassifcatório da avaliação. O que altera é construirprincipos norteadores do ato de avaliar.

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A aprendizagem do aluno deve se constituirde uma observação permanente das suas

manifestações durante a construção de suaaprendizagem, de modo a otimizar asdificuldades individuais e valorizar suaspossibilidades na situação de aprendente.

Assim diz Hoffmann (2001, p21): “O

princípio da avaliação na visão dialética doconhecimento implica o princípio de historicidade:o conhecimento humano visa sempre ao futuro, àevolução, à superação. Assim, destina-se aavaliação mediadora a conhecer, não apenas paracompreender, mas para promover ações embenefício dos educandos, às escolas , àsuniversidades.”

Qual o ponto de chegada?

Perrenoud, (1999, p. 108) chama a atençãodos educadores para não dissociar a avaliação dadidática.

O autor afirma: “Fazendo uma reflexãosobre a eficácia do ensino, a avaliação [...] deviaser pensada no âmbito de uma didática. Isso

A avaliação não podeser um fim, mas ummeio.

Claudino Pilleti

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parece evidente, mas a especialização daspesquisas e das formações tende a reservar a

alguns o território da avaliação, a outros o dasdidáticas de disciplinas.”Nessa perspectiva cabe ao professor fazer

a integração da avaliação a sua prática didática,compreendendo que a mesma é atividade ética.Para Demo (2000, p. 9) a aprendizagem émarcada profundamente pela virtude de trabalhar“os limites em nome dos desafios e os desafios

dentro dos limites” A aprendizagem é, no seuâmago, expressão política e ética.Você precisa, pois, além de compreender

as manifestações externas da prática avaliativa,estar atento à compreensão do que está oculto.Encontramos uma compreensão para nossareflexão que passa pelas palavras de Hadji (2001 )que afirma  que uma nova proposta de avaliaçãoimplica necessariamente na modificação das

práticas do professor que deverá compreenderque “o aluno é, não só o ponto de partida, mastambém o de chegada. Seu progresso só pode serpercebido quando comparado com ele mesmo:Como estava? Como está? As açõesdesenvolvidas entre as duas questões compõem aavaliação”.

A nossa intenção não é fechar as questões

sobre avaliação; queremos, como educadoresque somos, também fazer o papel de juiz não sóde acusar ou libertar o professor ou alunos, masde promover um debate em torno de cada situaçãodo dia-a-dia da sala de aula para que juntos emparticular (sua sala) analisemos as situações deaprendizagem e de ensino com cuidado,

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valorizando cada ser humano como um ser único,num olhar ético. (Moretto, 2003)

Ficamos com algumas indagações, poucascertezas, mais informações. Mas o caminho apercorrer em busca do aprender é infinito!

Resumo

A função nuclear da avaliação é ajudar oaluno a aprender, e o professor a ensinar. O valor

da avaliação encontra-se no fato de o aluno podertomar conhecimento de seus avanços edificuldades, seus limites e possibilidades. Cabeao professor desafiá-lo a superar as dificuldades econtinuar progredindo na construção dosconhecimentos. Para não ser autoritária econservadora, a avaliação deverá ser oinstrumento dialético e de identificação de novosrumos.

Auto-avalição 

A partir da leitura do tema:- Estabeleça uma relação entre as funçõesassumidas pela avaliação da aprendizagem naeducação tradicional e os desafios que elaenfrenta nos dias de hoje?

- Nas novas propostas de avaliação, qual o papeldo professor no ato de avaliar.

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 Bibliografia

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SAVIANI. D. Saber escolar, currículo e didática.Campinas: Autores Associados, 2000.

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Este livro foi impresso na gráfica e editora FGF.