didatica do ensino superior

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

ESPECIALIZAÇÃO EM CAPELANIA HOSPITALAR

APOSTILA = 05

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

BRASÍLIA

2010



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APRESENTAÇÃO GERAL DO CURSO

[Escrever um prefácio geral, para todos os módulos do curso]



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SUMÁRIO

CAPÍTULO I A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 1. PRELÚDIO METODOLÓGICO 2. BASE DA DIDATICA CAPÍTULO II DIDÁTICAS ESPECÍFICAS E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL 1. FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 2. O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO 3. O PROBLEMA E UMA POSSÍVEL SOLUÇÃO 4. ATIVIDADES DE FORMAÇÃO ORIENTADAS 5. O PROFESSOR E A COMPETÊNCIA CAPÍTULO III A EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES DE PODER 1. AS RELAÇÕES DE PODER 2. RELAÇÕES DE PODER NO COTIDIANO DAS INSTITUIÇÕES 3. PARA ALÉM DO PODER DISCIPLINAR E BIOPODER 4. DIFERENÇA ENTRE PODER E SABER CAPÍTULO IV O PODER COMO IDEAL NARCÍSICO NA RELAÇÃO EDUCATIVA CAPÍTULO V O PROFESSOR COMO INTELECTUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAS



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CAPÍTULO I

A DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

1. PRELÚDIO METODOLÓGICO

A disciplina de Didática do Ensino Superior pretende contribuir para formação do professor e pesquisador, mediante a compreensão das especificidades do trabalho docente, na situação institucional formativa e curricular do ensino superior.

Supõe compreender o trabalho docente, tanto na perspectiva da construção de saberes sociais, pedagógicos e docentes tácitos, construídos nas diversas relações pedagógicas no contexto da sociedade, bem como no sentido da sua formalização, através da Didática.

Entende-se esta disciplina, como campo de estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática, na ótica do ensino, numa perspectiva contextualizada que considere a historicidade dos fatores condicionantes econômicos, sócio-culturais, políticos e educacionais contemporâneos, como também, as influências das diversas subjetividades individuais e coletivas envolvidas numa determinada prática pedagógica.

Esta proposta elege a sala de aula, como núcleo de referência da Didática, e enseja a análise de práticas pedagógicas docentes concretas, com o objetivo de apreender as suas relações (professor-aluno, ensino-apredizagem, ensino-pesquisa, teoria-prática, conteúdo-forma, educação-sociedade) e os seus significados ideológico-políticos, sócio-culturais e pedagógico-didáticos.

Espera-se assim, que a disciplina venha oferecer elementos teórico-práticos que possibilitem condições para (re)significar práticas pedagógicas no ensino superior, apontando alternativas de atuação que se voltem para sinalização de uma nova prática, na perspectiva da formação de um homem pensante (crítico, independente, autônomo), criativo (sensível) e comprometido ética e politicamente com as mudanças na sociedade contemporânea.

A maioria dos professores do ensino superior teve uma formação pautada por preceitos da ciência moderna, influenciando seu modo de ver o mundo e marcando suas relações com o conhecimento e com os alunos.

No entanto, percebemos hoje um mundo globalmente interligado, sendo preciso uma mudança nas percepções e concepções diante da realidade, do ser, da educação. Assim, a Didática do Ensino Superior passa necessariamente pela reflexão sobre o papel e os novos paradigmas que a ciência vem desenvolvendo e sua



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interferência nas concepções educacionais.

2. BASE DA DIDATICA

O professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades pedagógicas, que podem ser obtidas e aperfeiçoadas mediante leituras e cursos específicos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos como requisitos técnicos e envolvem:

a) Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior — O professor deve ser capaz de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais amplas. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das instituições e à legislação que as rege.

b) Planejamento de Ensino — A eficiência na ação docente requer planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as ações necessárias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto exige a cuidadosa preparação de um plano de disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.

c) Psicologia da Aprendizagem — O que o professor espera de seus alunos é que aprendam o conteúdo da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.

d) Métodos de Ensino — A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. Convém que o professor conheça as vantagens e limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas mais adequadas.

e) Técnicas de Avaliação — Não se pode conceber ensino sem avaliação. Não apenas a avaliação no final do curso, mas também a avaliação formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário e pesquisador precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes dos alunos.

Outro fator a ser vislumbrado é o domínio cognitivo, o qual envolve seis categorias:

1. Memorização — Evocação de algo que tenha sido aprendido. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: citar, identificar, listar, definir etc. Por exemplo: “Definir o conceito de Administração Científica”.

2. Compreensão — Reafirmação do conhecimento sob novas formas. Neste nível, o indivíduo conhece o que está sendo comunicado e pode fazer uso do



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respectivo material ou idéia. Não se torna, porém, capaz de relacioná-lo a outro material ou de perceber suas implicações mais complexas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: ilustrar, exemplificar, traduzir etc.

3. Aplicação — Uso de abstrações em situações particulares e concretas. As abstrações podem apresentar-se sob a forma de idéias gerais, princípios técnicos ou regras de procedimento que devam ser aplicadas. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: aplicar, demonstrar, usar, inferir etc.

4. Análise — Separação de um todo em partes componentes. Em sua forma mais elementar, a análise envolve uma simples relação de elementos. Num nível mais elevado implica determinar a natureza do relacionamento entre esses elementos. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: analisar, distinguir, categorizar, discriminar etc.

5. Síntese — Combinação conjunta de certo número de elementos para formar um todo coerente. Envolve o processo de trabalhar com peças, partes ou elementos, dispondo-os de forma a constituir um padrão ou estrutura que antes não estava evidente. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: resumir, compor, formular, deduzir etc.

6. Avaliação — Julgamento acerca do valor do material e dos métodos para propósitos determinados. Esta categoria constitui o mais alto nível da taxionomia no domínio cognitivo. Seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: avaliar, criticar, julgar, decidir etc.

No que se refere ao domínio afetivo, vale mencionar que este envolve cinco categorias:

1. Receptividade — Disposição para tomar consciência de um fato e de prestar atenção ao mesmo. Esta categoria constitui o nível mais baixo da taxionomia, e seus objetivos podem ser expressos pelos verbos: escutar, atender, perceber, aceitar etc.

2. Resposta — Reação a um fato. Neste nível o estudante vai além da simples receptividade; ele está disposto a receber o estímulo dado, não o evitando. Os objetivos desta categoria podem ser expressos pelos verbos: concordar, acompanhar, responder etc.

3. Valorização — Reconhecimento do valor de uma coisa, fenômeno ou comportamento. Dentre os verbos que expressam objetivos desta categoria estão: reconhecer, apreciar, aceitar etc.

4. Organização — Organização de valores num sistema. Quando o estudante encontra mais de um valor relevante para uma situação, ele os organiza, determina a inter-relação e aceita um como o dominante. Os verbos organizar, pesar, formar, desenvolver e discutir são utilizados para expressar objetivos desta categoria.

5. Caracterização por um valor ou complexo de valores — Neste nível, que é o mais elevado do domínio afetivo, o estudante age firmemente de acordo com os



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valores que aceita, tornando-se este comportamento parte de sua personalidade. Os verbos revisar, mudar, rejeitar e acreditar expressa objetivos desta categoria.

CAPÍTULO II

DIDÁTICAS ESPECÍFICAS E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL

1. FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Nos últimos anos, nas Ciências da Educação, tem-se afirmado a importância do papel do professor como educador, permanentemente atento às necessidades e ao desenvolvimento dos seus alunos, e como membro da comunidade escolar, empenhado na construção do projeto educativo da escola.

Em contrapartida, ocupar-se da Didática e preocupar-se com o ensino de disciplinas específicas chega a ser visto com desconfiança, como se se tratasse de algo do passado que nada de importante teria para trazer à formação de professores.

No entanto, a aprendizagem de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores de ordem disciplinar e a organização por áreas do saber marca decisivamente a vida escolar. Os programas de formação (tanto inicial como contínua) que não tenham em conta esta realidade conduzem necessariamente os seus formandos à frustração e ao desencanto quando se confrontam com as situações da prática.

Os jovens professores sofrem então o efeito do processo de socialização profissional, que acaba por constituir um segundo momento de formação (normalmente de “sinal contrário” ao da formação inicial), com força mais do que suficiente para exercer um efeito dominante nas suas concepções e práticas profissionais.

Os professores não podem exercer o seu papel com competência e qualidade



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sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática letiva.

Não negando a importância das outras vertentes da formação, há que continuar a valorizar a formação didática, que apóia o ensino de saberes específicos. É importante fazê-lo de modo convergente com os restantes domínios e objetivos da formação e com o que se sabe acerca do desenvolvimento profissional dos professores.

A formação dos professores é o problema-chave do sistema educativo. Ela influencia a orientação da escola não apenas no plano de transmissão dos conhecimentos, mas também no das normas e valores, constituindo um lugar de forte concentração ideológica. No discurso de crise crônica que desde há muito se instalou na área educativa, a formação de professores aparece frequentemente como solução que, uma vez posta em prática, permitiria resolver de uma só vez todos os problemas.

Devemos ter, no entanto, uma clara noção das suas possibilidades e limites. A formação não permite ultrapassar todas as dificuldades. A formação de professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de determinados limites. O que não quer dizer que não seja essencial e não mereça por isso o melhor da nossa atenção.

Diversos modelos têm sido propostos para a formação de professores. Num trabalho que marcou toda uma época, Marcel Lesne contrasta diversos grandes modos de trabalho de formação sob o ponto de vista da natureza do ato pedagógico, tendo em conta o processo de socialização que lhes está associado.

Na formação de tipo transmissivo (que corresponde a uma orientação normativa), a pessoa em formação é, sobretudo, considerada como objeto de socialização, ou seja, é um produto social.

Na formação de tipo incitativo (onde sobressai uma orientação pessoal), a pessoa em formação é considerada, sobretudo sujeito da sua própria socialização, determinando-se e adaptando-se de forma ativa aos diferentes papéis sociais.

Finalmente, na formação de tipo apropriativo (centrada na inserção social do indivíduo), o formando é considerado como agente de socialização, simultaneamente determinado e determinante. É possível considerar igualmente diversos modelos teóricos, tendo por referência não os propósitos nem os objetivos da formação, nem a estrutura do dispositivo, nem a natureza dos conteúdos, mas o tipo de processos e a sua dinâmica formativa. Distingue assim um modelo de formação centrado nas aquisições, outro na experimentação e outro ainda na análise.

Um tema que tem marcado profundamente as discussões mais recentes sobre a formação é o do professor reflexivo. A sua origem deve-se, sobretudo a Donald Schön (1983) que sublinha a importância da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação, como dois dos traços distintivos mais importantes dos profissionais competentes. A reflexão respeita, sobretudo, aos processos e capacidades de pensamento do



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professor.

No entanto, para ensinar, não basta saber pensar bem, é preciso um vasto conjunto de saberes e competências, que podemos designar por conhecimento profissional. Reagindo contra as tendências que proclamavam o primado da vertente pedagógica na formação de professores, Shulman (1986) chama a atenção para a necessidade que o professor tem de conhecer bem os conteúdos que ensina.

Para ele, o professor não tem de conhecer estes conteúdos do mesmo modo que o cientista, mas de um modo diferente. Muito em especial tem de conhecer as boas maneiras de torná-los compreensíveis e relevantes para os alunos.

Na verdade, podemos dizer que o conhecimento profissional do professor inclui uma parte fundamental que intervém diretamente na prática letiva. Trata-se de um conhecimento essencialmente orientado para a ação e que se desdobra por quatro grandes domínios:

(1) o conhecimento dos conteúdos de ensino, incluindo as suas interrelações internas e com outras disciplinas e as suas formas de raciocínio, de argumentação e de validação;

(2) o conhecimento do currículo, incluindo as grandes finalidades e objetivos e a sua articulação vertical e horizontal;

(3) o conhecimento do aluno, dos seus processos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas necessidade e dificuldades mais freqüentes, bem como dos aspectos culturais e sociais que podem interferir positiva ou negativamente no seu desempenho escolar;

(4) o conhecimento do processo instrucional, no que se refere à preparação, condição e avaliação da sua prática letiva. Este conhecimento, longe de estar isolado, relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento pessoal e informal do professor da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (da escola, da comunidade, da sociedade) e o conhecimento que ele tem de si mesmo.

Um outro tema que tem emergido nas discussões sobre a formação é o do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional do professor. Nóvoa (1991), um dos autores portugueses que melhor tem abordado esta questão, sublinha a importância da noção de desenvolvimento pessoal, na dupla valência de investir a pessoa e a sua experiência e investir a profissão e os seus saberes.

Indica que a formação contínua deve estimular os professores a apropriarem-se dos seus próprios dos saberes, no quadro duma autonomia contextualizada e interativa, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Sublinha que cabe ao desenvolvimento pessoal produzir a vida do professor e para isso é preciso estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que lhe forneça os meios de um pensamento autônomo e facilite as dinâmicas de autoformação participada.



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Este mesmo autor critica as práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais, que favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber exterior, e endossa as práticas que tomam como referência as dimensões coletivas. Subscreve também a posição de Schön, segundo a qual a prática docente implica a resolução de situações problemáticas, o que exige capacidades de autodesenvolvimento reflexivo aos professores.

Reclama a dinamização de dispositivos de investigação-ação e investigação-formação, conjugando uma formação de tipo clínico com uma formação de tipo investigativo, afirmando que a formação não se faz antes da mudança, mas sim durante a mudança.

Finalmente, Nóvoa sublinha a importância do desenvolvimento organizacional. Para ele, “não basta mudar o [professor], é preciso mudar também os contextos em que ele intervém”. Isto significa, nomeadamente, que a formação deve ser concebida como um processo permanente, integrada no dia-a-dia dos professores e das escolas. Ele sublinha a importância da noção de participação, indicando que os professores têm de ser protagonistas ativos na concepção, realização e avaliação da formação.

Aponta a necessidade de criar uma nova cultura da formação de professores, da qual participem as escolas e as instituições de ensino superior, no quadro de colaborações que caracteriza como de “partenariado pela positiva”.

2. O PAPEL DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO

A Didática, no Brasil, tem tido um estatuto de menoridade relativamente a outras áreas da educação. Para isso concorre certamente a perspectiva, ainda hoje dominante em muitos sectores da sociedade (incluindo os professores universitários das diversas disciplinas ditas “científicas” e, muitas vezes, os próprios docentes das áreas “generalistas” das Ciências da Educação) que a Didática não é mais do que um repositório de receitas sobre os modos de transmitir o conhecimento disciplinar, resultantes da acumulação da experiência de longos anos de vida profissional.

A Didática, hoje em dia, é mais do que um simples domínio da prática profissional. Ela constitui um campo científico, onde se realiza trabalho de investigação e de produção de novo conhecimento. Como em todo o campo científico, na Didática reconhecem-se duas características: um objeto bem definido e uma metodologia de trabalho própria.

Como refere Isabel Alarcão (1989), o objeto da Didática é o conjunto dos fenômenos de ensino-aprendizagem das várias disciplinas e dos vários níveis de ensino, com o objetivo último de contribuir para a melhoria do processo educativo.



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O seu método de investigação corresponde a um modo de trabalho sistemático que inclui numerosas variantes, desde a investigação de cunho quantitativo baseada em procedimentos de análise estatística e outros processos de modelação matemática, à investigação de cunho qualitativo que inclui estudos de caso, entrevistas clínicas e estudos etnográficos e, cada vez mais, estudos de investigação-ação, que envolvem processos colaborativos onde se implicam docentes e investigadores de diferentes instituições.

Assim, enquanto que o conhecimento didático (dos professores) se desenvolve de modo natural na formação inicial e na prática profissional, a Didática (como domínio científico) desenvolve-se através duma prática deliberada de investigação teórica e empírica.

As fronteiras entre os dois domínios não são muitas vezes claras, já que o principal propósito da Didática é informar e estimular o crescimento do conhecimento didático e a própria Didática precisa do conhecimento didático como ponto de referência fundamental para o seu desenvolvimento. Nesta perspectiva, a Didática assume-se como um saber científico que, numa lógica que Boaventura Sousa Santos (1987) designa por pós-moderna, procura constituir-se como senso comum profissional.

A Didática não assume, nesta perspectiva, um cunho estritamente normativo. Antes desempenha o papel de ferramenta conceptual para a análise de situações de ensino-aprendizagem (Alarcão, 1989). Constitui um domínio de teorização, investigação empírica e reflexão que se debruça sobre a natureza do saber próprio de cada disciplina ou área de conhecimento, sobre os seus objetivos, métodos e conteúdos enquanto saber escolar, bem como sobre a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem e a sua avaliação.

O seu objeto é irredutivelmente complexo, relacionando-se com um domínio de prática, o conhecimento profissional a ele associado (o conhecimento didático) e os numerosos fatores que com eles interagem diretamente. Por isso, a Didática de uma disciplina específica necessita de recorrer ao concurso de múltiplas disciplinas e domínios6 e daí o seu forte caráter interdisciplinar.

A Didática constitui um campo científico emergente que tem percorrido um caminho semelhante ao de outras áreas científicas que estudam fenômenos transversais ou sociais (Alarcão, 1989).

Ela começou por ser uma simples disciplina aplicada (principalmente da Pedagogia e da Psicologia), para se tornar depois num campo pluridisciplinar. Estuda uma variedade de questões diretamente associadas ao ensino-aprendizagem, como a elaboração dos currículos e materiais, os processos de construção dos saberes, a influência dos fatores contextuais, incluindo as representações sociais da escola e do conhecimento científico, a influência dos sistemas de avaliação, etc.

A Didática, como campo científico, envolve trabalho empírico (uma perspectiva experimental e uma íntima ligação com a prática) e teórico (os estudos sobre a natureza do conhecimento e a aprendizagem, as interações e grupos humanos), ao



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mesmo tempo em que assume como referência permanente os grandes valores e objetivos da educação e uma forte preocupação de auto-análise.

3. O PROBLEMA E UMA POSSÍVEL SOLUÇÃO

Verificamos assim que, por um lado, o processo de formação de professores, nos seus diversos níveis (formação inicial, formação contínua, formação especializada) é, sobretudo um processo de desenvolvimento profissional, que segue necessariamente o seu ritmo e dinâmica próprios. O processo formativo envolve o progressivo desenvolvimento das potencialidades de cada professor, a construção de novos saberes, sendo fortemente marcado pelas dinâmicas sociais e coletivas.

Por outro lado, a Didática tem contributos essenciais a dar à atividade profissional de cada professor. Ela sugere conceitos centrais para fazer uma leitura das situações de ensino-aprendizagem, e fornece também pistas e orientações para a atuação do professor.

Ignorar a natureza dos processos de desenvolvimento profissional do professor leva facilmente a conceber programas de formação de tipo escolar, procurando impor conceitos, práticas e teorias de que o professor não sente necessidade ou para os quais o seu interesse não está desperto. É o que faz muita da formação (inicial e contínua) que continuamos a praticar no nosso país.

Ignorar os contributos da Didática, significa pôr de parte um conjunto de perspectivas poderosas para o ensino de cada disciplina e um conjunto de conceitos fundamentais para analisar e intervir nas situações de prática. É desbaratar um importante capital de experiência e de investigação que poderia ser desde já investido na formação e na prática profissional.

O problema consiste, então, no modo de articular a Didática com o desenvolvimento profissional. Como tirar partido da primeira numa lógica que não contrarie a natureza dos processos próprios do segundo.

Este problema, aparentemente, é impossível. Trata-se de movimentos que evoluem em sentidos opostos, um de dentro para fora, outro de fora para dentro. No entanto, este problema tem muitas soluções, desde que haja capacidade de compreender as escalas de tempo em que pode ser abordado ou, noutros termos, desde que identifique o que pode ser o contributo específico de cada momento formativo para o desenvolvimento do professor.

Ele pode ser abordado, por exemplo, do ponto de vista que as pessoas aprendem a partir da sua atividade e da reflexão sobre a sua atividade, uma perspectiva defendida, por exemplo, pela escola vygostkiana sobre a aprendizagem conhecida por “Teoria da Atividade”.



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E também pela perspectiva subscrita por autores da Psicologia cultural que sustentam que o conhecimento profissional dos professores se forma através da participação nas práticas educacionais. De acordo com estas perspectivas, um aluno aprende Matemática trabalhando em tarefas matemáticas que define para si próprio ou que lhe são propostas pelo professor e falando sobre elas com os seus colegas ou refletindo sobre os seus raciocínios e os seus resultados. Do mesmo modo um aluno aprende Ciências, Francês, História ou Geografia.

Também os professores e os futuros professores aprendem, sobretudo a partir da sua atividade e da reflexão sobre a sua atividade realizada num contexto de práticas enquadradas numa cultura profissional bem definida. No entanto, neste caso o objeto da atividade do professor não é a Matemática, o Francês, a História ou a Geografia, mas a atividade dos alunos em tarefas e em reflexões sobre essas disciplinas.

Ou seja, os professores (e futuros professores) aprendem por processos basicamente análogos aos processos usados pelos alunos. O que é muito diferente é o objeto fundamental da sua atividade.

Esta perspectiva sugere a importância da presença da prática nos processos de formação. Mas a presença da prática, só por si, não é garantia de qualidade de formação. É preciso saber de que modos a prática está presente e qual o papel que pode desempenhar.

4. ATIVIDADES DE FORMAÇÃO ORIENTADAS

Tem-se procurado encontrar formas de lidar com este problema num curso de formação contínua para professores de Matemática. O grande objetivo do curso é proporcionar aos participantes uma experiência de realização de um projeto orientado para a realização de atividades de investigação matemática pelos alunos na sala de aula.

Estabelece-se assim um paralelo entre o trabalho investigativo que se propõe para os alunos (que irão explorar situações e relações matemáticas) e os professores (que irão explorar modos de fazer investigação sobre a sua própria prática).

A realização de trabalho investigativo pelos alunos dos diversos níveis de ensino é uma das orientações atuais mais importantes na Didática da Matemática. A reflexão sobre a Epistemologia da Matemática e as investigações na Psicologia da aprendizagem trouxe para o primeiro plano a importância da atividade criativa na resolução de problemas, na elaboração e reformulação das teorias e na aplicação de conceitos matemáticos a novas situações.

A atividade de investigação matemática envolve tipicamente a definição de uma situação a explorar, a formulação de questões para responder, a produção de conjecturas, o seu teste e, caso estes testes se revelem positivos, a procura de uma



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demonstração convincente. No decurso deste processo é muitas vezes redefinida a situação a investigar, são reformuladas as questões de interesse e são experimentadas diversas estratégias de elaboração de conjecturas.

Com as atividades de investigação pretende-se que os alunos contatem de algum modo com os aspectos mais genuínos da experiência matemática, tal como ela é vivida pelos investigadores profissionais e por aqueles que usam criativamente esta ciência na sua atividade profissional.

O curso destina-se a professores do 2º e 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário com os mais diversos níveis de experiência. Procura-se ter como público-alvo professores que manifestem abertura para a reflexão e desejo de aperfeiçoamento das suas práticas letivas. É dado a conhecer com clareza aos possíveis candidatos os objetivos do curso de modo a que as suas expectativas não venham a ser defraudadas, porque afinal o que pretendiam era algo de muito diferente.

O trabalho a realizar divide-se em seis fases principais. Primeiro, é feito um ponto da situação sobre as atuais orientações curriculares para o ensino da disciplina, com especial incidência na resolução de problemas e na realização de atividades de investigação matemática.

É igualmente traçado um quadro do que é um projeto educativo e são apresentados alguns exemplos. Alternam-se as introduções de natureza teórica, as atividades de natureza prática (realizadas em pequeno grupo) e as discussões coletivas. Na maior parte do tempo, os formadores desempenham aqui o papel “clássico” de introduzir novas perspectivas e sugerir tarefas para realizar nas próprias sessões.

Numa segunda fase são definidos e programados os temas a trabalhar pelos professores. A homogeneidade dos grupos que se constituem em termos de anos letivos e matérias que lecionam tem-se revelado uma condição importante. Elaboram-se as tarefas a apresentar, os respectivos suportes, etc.

Ainda nesta fase é feita uma abordagem ao que podem ser os processos de recolha de dados a usar no decurso de um projeto educativo desta natureza. Aqui o trabalho é realizado principalmente em grupo, embora uma vez ou outra se façam introduções de natureza teórica em trabalho coletivo. Na maior parte do tempo, os formadores retiram-se para a retaguarda.

Trabalham à vez com cada um dos grupos, colocando questões, indicando possíveis fontes de material a consultar, sugerindo novas possibilidades, mas vincando sempre que a responsabilidade das decisões cabe agora aos grupos.

Numa terceira fase, os diversos grupos apresentam uns aos outros os seus projetos. São discutidos aspectos relacionados, sobretudo com os objetivos a que se propõem e as tarefas a apresentar aos alunos. São ponderadas alternativas relativamente aos processos de recolha de dados. Discute-se em coletivo. Os formadores participam nas discussões em pé de igualdade com os formandos.



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A quarta fase é a de realização. Os grupos ultimam a escolha dos métodos de recolha de dados (que pode incluir observação, entrevistas, questionários escritos, trabalho escrito dos alunos, registros vídeo e áudio, etc.). As tarefas são realizadas, normalmente nas turmas de todos ou quase todos os professores. São feitas observações de aulas e recolhidos dados, etc. Os professores fazem uma forte assistência mútua uns aos outros. De novo, o grupo de trabalho constitui a unidade fundamental, desempenhando nesta fase os formadores essencialmente o papel de “consultores”.

Surge então a quinta fase, que corresponde à análise de dados. Esta fase prolonga-se sempre por muito mais tempo do que o inicialmente previsto pelos grupos. É iniciada nas sessões de trabalho na Faculdade, mas acaba por ter de continuar em sessões extra programadas pelos próprios grupos. Os formadores apóiam naturalmente o trabalho, mas não interferem nas conclusões que são retiradas pelos professores.

Finalmente, tem lugar a fase de apresentação que é feita primeiro oralmente nas últimas sessões da ação e depois por escrito, num relatório final da ação. A esta fase pode ainda seguir-se uma outra de divulgação da experiência em artigos ou encontros de professores ou de definição de novos projetos, agora completamente a cargo dos participantes.

Este trabalho evidencia usualmente aspectos que, muito embora não constituam novidade para os investigadores, representam muitas vezes significativas aprendizagens para os participantes. Por exemplo:

1 - a importância de definir bem os objetivos; os professores aprendem à sua custa que definir muitos objetivos de forma vaga e imprecisa torna extremamente difícil a reflexão e avaliação final do trabalho feito;

2 - não interessa ter muitos meios de recolha de dados; interessa ter alguns meios bem escolhidos que permitam responder aos objetivos propostos;

3 - as tarefas de investigação para os alunos não precisam ser demasiado “complicadas”; muitas vezes, em investigação, a simplicidade nos objetivos e nos processos é uma importante virtude;

1. o modo como a tarefa é apresentada tem uma enorme influência na relação que os alunos estabelecem com ela e com o ambiente de trabalho que se cria; trata-se de uma fase da aula é que requer um particular cuidado;

2. estimulados por tarefas interessantes, os alunos ultrapassam com freqüência e largamente as nossas expectativas;

3. diferentes tipos de alunos reagem a este tipo de trabalho por vezes de modo muito diferente – variando da grande adesão e entusiasmo ao cepticismo e reserva – e isso impõe, naturalmente, a necessidade de estratégias diferenciadas da sua parte.

Do ponto de vista dos modelos teóricos é possível colocar muitas questões e este



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tipo de trabalho de formação. Não estaremos a determinar muito os objetivos? Do ponto de vista do desenvolvimento profissional dos professores estamos a proporcionar uma primeira experiência de trabalho investigativo (pelos menos para a grande maioria dos participantes trata-se de uma primeira experiência).

Do ponto de vista da Didática, os objetivos enquadram-se nas suas perspectivas atuais, ou seja, constituem parte importante daquilo que a Didática tem a dizer presentemente aos professores.

O curso determina de maneira muito estrita a natureza do trabalho a realizar? Por outras palavras, trata-se do problema da maior ou menor estrutura de uma ação desta natureza. Nas primeiras vezes que o curso funcionou, a estrutura era menor. Os professores eram menos orientados quanto à natureza das tarefas a realizar com os alunos e quanto às démarches a realizar no processo investigativo.

Embora mais perto de alguns dos modelos teóricos de formação mais interessantes, esse tipo de trabalho não resultava com alguns dos professores, que se sentiam perdidos e acabavam por aproveitar relativamente pouco das experiências realizadas. Ao proporcionar uma maior estrutura a formação procura dar um passo no sentido certo. Não pretende percorrer de uma só vez todo o caminho necessário para se alcançar a plena autonomia profissional.

Estamos a trabalhar para um público-alvo muito restrito? A adequação entre o público-alvo e os objetivos é uma das principais condições de sucesso de uma ação de formação. Não pretendemos oferecer este modelo como o mais indicados para todos os tipos de público. Pretendemos ilustrar como ele se adequa a um público que existe, pelo menos na disciplina de Matemática, e que tem as suas necessidades específicas de formação.

Uma outra situação que gostaria de referir corresponde ao trabalho feito na disciplina de Ações Pedagógicas de Observação e Análise do curso de formação inicial de professores de Matemática. Os objetivos da disciplina são

1. desenvolver nos alunos a capacidade de observação da realidade escolar (e em particular a realidade do ensino da sua disciplina), proporcionando-lhes os necessários instrumentos conceptuais de análise;

2. levar os alunos a desenvolver a sua sensibilidade para a natureza e a diversidade dos problemas com que o professor se confronta no seu dia a dia profissional; e

3. levar os alunos a compreender o ciclo de concepção, execução e reflexão pedagógica, através da realização de pequenas atividades de ensino, integrando conhecimentos e capacidades educativas de ordem muito diversa.

Os alunos desta disciplina – futuros professores – vão realizando numerosas atividades ao longo do ano, que incluem a discussão da problemática da observação e uma abordagem muito geral ao processo de investigação educacional, a realização de observações sobre determinados aspectos da vida das escolas, incluindo o



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funcionamento dos seus órgãos de gestão, os sistemas de apoios pedagógicos e materiais aos alunos, e as diversas facetas do trabalho dos professores da sua área disciplinar.

No caso da Matemática observam aulas, sessões de apoio pedagógico acrescido, o funcionamento de clubes de Matemática e participam em realizações como o dia ou a semana da Matemática, etc. Todas estas atividades de observação são objeto de discussão em sessões que se realizam na Faculdade.

Já perto do fim do ano letivo, organizados em grupos de 3 ou 4 alunos cada, eles prepararam – em articulação com o respectivo professor cooperante – um conjunto de aulas a lecionar numa turma, constituindo, tanto quanto possível uma unidade didática. Trata-se, não só de lecionar um conjunto de aulas, mas também de as analisar em profundidade, tentando perceber quais os fenômenos educativos que se evidenciaram, qual a correspondência entre os objetivos propostos e os resultados conseguidos e qual a origem de eventuais dificuldades.

Esta atividade constitui para os futuros professores o ponto culminante de todo o trabalho realizado ao longo do ano, sendo motivo de grande investimento e de grande entusiasmo. De tal modo eles a levam a sério que as restantes disciplinas se começaram a ressentir (em termos de assiduidade e de preparação das tarefas propostas para casa), que se decidiu concentrar este trabalho numa única semana em que são suspensas as atividades letivas usuais.

Nas semanas seguintes as experiências realizadas pelos alunos são objeto, em cada turma de APOA (constituída em regra por 12 a 16 alunos), de cuidada discussão e reflexão. Para além disso, realiza-se uma sessão coletiva com todos os alunos e professores do curso, onde se faz um balanço da atividade e se discutem aspectos relacionados com as suas preocupações relativas ao seu próximo ingresso na vida profissional.

Este trabalho envolve um contacto com a prática profissional altamente significativo para os futuros professores. O trabalho de preparação das aulas e realização de uma aula constitui para eles um forte incentivo que proporciona uma intensa situação de aprendizagem.

As múltiplas instâncias em que este trabalho é preparado e discutido — no grupo, na turma, pelos professores cooperantes, por todo o curso, pelo conjunto dos professores do curso — proporcionam momentos de reflexão e análise que fazem igualmente parte integrante da experiência formativa.

No caso da APOA, a Didática está presente pela forte relação que esta disciplina tem com a Metodologia do Ensino da Matemática (muitos dos assuntos tratados em MEM são retomados pela APOA). As experiências a realizar pelos futuros professores devem ter em consideração as orientações gerais da Didática, proporcionando tarefas de aprendizagem válidas, criando um adequado ambiente de aprendizagem e utilizando os materiais e recursos adequados tanto aos objetivos e conteúdos como às características dos alunos.



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Além disso, a Didática oferece importantes instrumentos de análise para o que se passa nestas aulas, evidenciando a importância de ter em atenção a natureza do discurso dos diversos atores, os processos de comunicação e de construção dos significados e a adequada combinação de modos de trabalho dos alunos (em situações de trabalho coletivo, em grupos, pares ou trabalho individual).

Este trabalho coloca, também, as suas questões. Levar os futuros professores a fazer uma investigação, mesmo incipiente, sem conhecer os instrumentos e os procedimentos do ofício não envolve muitas armadilhas? Não há o perigo de assumirem uma postura negativista em relação aos professores cooperantes?

O paralelo entre o trabalho investigativo que se propõe para os alunos (explorando situações e relações matemáticas) e dos futuros professores (explorando modos de fazer investigação sobre a sua própria prática) não será demasiado simplista, tendo em conta a natureza muito diferente do saber matemático e do saber profissional dos professores? A verdade é que o exemplo das investigações matemáticas – mais facilmente interiorizável pelos futuros professores – pode servir de modelo contrastante que em vez de dificultar, ajuda a compreender o que é uma investigação no terreno educativo.

Em ambos os casos os formandos formam-se participando em práticas sociais – que se estabelecem de novo, segundo o dispositivo formativo no primeiro exemplo, que são em grande medida preexistentes, no segundo exemplo. Em ambos os casos os formandos aprendem a partir da sua atividade e da sua reflexão sobre essa mesma atividade.

Estes dois exemplos permitem-me ilustrar dois aspectos:

• tanto na formação inicial como na formação contínua a Didática pode constituir um conteúdo simultaneamente orientador e problematizador;

• tanto na formação inicial como na formação contínua, o trabalho de natureza investigativa encerra grandes as possibilidades formativas.

A Didática dá um contributo, fornecendo orientações, mas não se apresenta fechada, com “certezas” ou receitas. Fornece um quadro geral onde se evidenciam diversas propostas abertas, cuja concretização precisa sempre de ser cuidadosamente estudada em função das condições concretas, para além de proporcionar um conjunto de ferramentas conceptuais para analisar o processo de ensino-aprendizagem.

A forma de trabalhar é investigativa, inquiridora e reflexiva. Existe uma permanente abertura para questionar os grandes objetivos, os objetivos específicos, os meios e as técnicas a utilizar. Procura-se questionar uma coisa de cada vez, cada coisa no seu tempo e no seu lugar.

Na verdade, não serve de muito estar todo o tempo a questionar os grandes objetivos e, por falta de atenção aos meios, avançar para uma prática desastrada. Tal como não adianta muito avançar com meios e técnicas muito aperfeiçoadas para a



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concretização de objetivos que, pensando bem, deveríamos recusar.

5. O PROFESSOR E A COMPETÊNCIA

Um professor é um profissional multifacetado que tem de assumir competências em diversos domínios. Não basta possuir conhecimentos na sua área disciplinar, dominar duas ou três técnicas para transmiti-los a uma classe e ter um bom relacionamento com os alunos.

Um professor tem de ter conhecimentos na sua área de especialidade e conhecimentos e competências de índole educacional. Tem de ser capaz de conceber projetos e artefatos — nomeadamente, aulas e materiais de ensino. Tem de ser capaz de identificar e diagnosticar problemas — tanto problemas de aprendizagem de alunos e grupos e de alunos, como problemas organizacionais e de inserção da escola na comunidade.

A atividade do professor requer uma combinação de conhecimentos científicos e acadêmicos de base na sua especialidade com conhecimentos de ordem educacional. Requer também o desenvolvimento da capacidade de análise e de concepção, realização e avaliação de soluções de ordem prática. O professor é chamado a desenvolver uma atividade muito específica, onde há um tempo para planear e refletir, mas onde também há um tempo onde é preciso agir e tomar decisões sobre os acontecimentos, muitas vezes com conseqüências irreversíveis. Parece-me, por isso, pertinente sublinhar duas idéias fundamentais:

1. a importância de uma boa relação com os conteúdos de ensino por parte dos professores;

2. a interiorização do processo investigativo como componente fundamental da formação (inicial e contínua) do professor.

Os professores têm de dominar perfeitamente as matérias que ensinam. Uma boa relação com os conteúdos de ensino não se consegue, na minha perspectiva, com “muita” matéria, mas com “boa” matéria. É preciso que o trabalho de formação não destrua o gosto pela disciplina, antes o desenvolva e o ajude a amadurecer.

É importante que as instituições do ensino superior, para além de transmitirem conhecimento, ensinem os grandes valores das diversas disciplinas e ensinem a produzir novo conhecimento.

A afirmação do processo investigativo na formação inicial e contínua de professores é bastante problemática. Ela contraria as expectativas relativamente à formação da generalidade dos formandos e implica mudanças significativas nas práticas das instituições de ensino superior e dos próprios centros de formação. Um jovem biólogo, químico, psicólogo ou sociólogo completa o seu curso e conhece o



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essencial do processo de investigação na sua área.

O mesmo não acontece, de um modo geral, com o jovem professor. Por vezes existem disciplinas de métodos e técnicas de investigação nos cursos de formação de professores, mas centra-se habitualmente muito mais na parte instrumental do que no significado do que é investigar em educação. Ensinados de modo escolar e desenquadrados das necessidades e interesses dos formandos, são um bom meio de conseguir que eles jamais se venham a interessar pela investigação.

Mas o que é, afinal, investigar?

Tal como em Matemática, em educação investigar começa por ser definir questões de interesse e elaborar conjecturas preliminares que irão sendo sucessivamente modificadas com o decurso do processo investigativo. Novas questões podem ser introduzidas e as questões iniciais podem ser reformuladas.

Finalmente, há um momento em que é preciso sistematizar os resultados obtidos, relacioná-los com o conhecimento existente, e fazer uma avaliação geral do trabalho feito. Os métodos e as técnicas são a parte menos interessante. Temos de ir à procura deles no momento próprio, quando são necessários e aí, sim, é preciso saber escolher.

De uma maneira geral, a investigação é um trabalho feito de modo sistematizado e rigoroso, com o objetivo de resolver um dilema ou responder a uma questão pessoalmente significativa. Os investigadores profissionais procuram produzir conhecimentos gerais, organizados e transmissíveis no âmbito de uma dada disciplina científica ou área do saber. No entanto, não é nesta perspectiva que os professores têm interesse em se envolver em trabalho investigativo, pois o seu principal objetivo é resolver problemas de natureza local, modificar aspectos concretos da sua situação de trabalho, da sua prática, ou dos seus resultados.

Ao debater esta questão, Perrenoud (1993) chama a atenção para dois sentidos muito diferentes da noção de investigação: como processo cognitivo e como prática social. Como processo cognitivo (sentido usado, por exemplo, por Piaget), investigar é procurar conhecer: “... a investigação é uma seqüência de dese-seqüências e equilíbrios, de desorganizações e reestruturações, de momentos de generalização, de diferenciação, de coordenação dos conhecimentos e dos esquemas de pensamento adquiridos”.

Como prática social, a investigação envolve um processo complexo de produção e validação, que exige a indicação dos pressupostos e dos procedimentos envolvidos, a apresentação pormenorizada de evidência obtida, e a apresentação nos fóruns próprios de debate da comunidade investigativa (encontros, revistas).

Não se deve confundir a investigação enquanto processo cognitivo de todo o ser humano com a investigação como prática social numa comunidade científica. Numa aula ou numa situação de formação, pode-se ir buscar à investigação como prática social certas características que dão sentido, finalidade, enquadramento e métodos a uma atividade de investigação enquanto processo cognitivo.



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Entre a investigação mais sofisticada e a reflexão mais informal existe todo um continuum que envolve níveis diversos de preocupações metodológicas. A investigação usada como estratégia formativa, procura tomar como referência muito mais os processos cognitivos utilizados no processo investigativo do que os rituais próprios da construção e validação do conhecimento nas comunidades acadêmicas.

Podemos agora sistematizar diversas razões que justificam a integração da investigação na formação de professores. Em primeiro lugar, a investigação é importante porque ajuda a construir conhecimento relevante do ponto de vista da prática profissional na medida em que obriga a manusear conceitos, variáveis e hipóteses de uma maneira mais profunda e mais exigente do que noutro tipo de trabalho e ajuda a perceber o valor da investigação produzida nas diversas disciplinas.

Só compreendendo a sua própria aprendizagem, investigando sobre ela, se pode compreender esses processos nos próprios estudantes. Também neste caso se aprende fazendo — os conhecimentos profissionais constroem-se na ação e na interação e só são realmente úteis se forem mobilizáveis na ação.

Em segundo lugar, a prática da investigação é importante para desenvolver competências e valores decisivos ao professor, como seja o espírito crítico e a autonomia dos professores face ao discurso das Ciências Humanas, incentivando uma atitude exigente e pragmática relativamente às investigações em educação e para desenvolver as competências profissionais dos professores com mais segurança e mais possibilidade de se tornarem eficazes nas situações de prática.

E, em terceiro lugar, a investigação é deve ser valorizada porque se trata de um paradigma de trabalho que pode servir de base a uma prática refletida.

Finalmente, há que apontar pistas sobre o modo como a investigação pode estar presente nos programas de formação. Apresentei dois exemplos, mas, evidentemente, muitos mais são possíveis. Na linha do que referi ao longo desta conferência, gostaria de sugerir quatro princípios fundamentais:

1. a investigação não é a recusa da teoria, mas a busca de uma permanente articulação entre teoria e prática;

2. no trabalho investigativo, é decisivo dar especial atenção às fases mais conceptuais e não aos métodos e técnicas;

3. a própria experiência de investigação deve ser transformada em objeto de análise e de reflexão;

4. a investigação não deve ser encarada, ela própria, como a solução universal para a formação dos docentes, mas como uma peça de um dispositivo de formação multifacetado e dinâmico.

Tem-se falado e escrito muito sobre formação. No entanto, tem-se feito relativamente pouca investigação associada a processos concretos de formação



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inicial e contínua. Não é possível terminar esta intervenção sem sugerir que uma formação mais marcada pela investigação coloca também uma forte responsabilidade aos formadores, enquanto investigadores.

Há também aqui um paralelo que não será inútil salientar. A reduzida presença da investigação educacional na formação inicial e contínua está provavelmente relacionada com a reduzida atenção que, como objeto de estudo, os próprios investigadores em Ciências de Educação têm dedicado ao fenômeno formativo, um terreno de trabalho inegavelmente difícil, tanto em termos empíricos como teóricos.

Mas promover essa ligação é a única forma do discurso e da prática formativa assumirem toda a sua coerência. É um passo que é necessário dar, não só para favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, mas para promover o desenvolvimento das próprias Ciências de Educação.

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES DE PODER

1. AS RELAÇÕES DE PODER

No contexto da escola pública de ensino fundamental, desenrolam-se relações de poder, às vezes inconscientes e subliminares, sob a forma do poder simbólico de Bourdieu, outras vezes claramente identificadas, como o poder formal e impessoal,



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como o poder legal, como o uso da força ou como a influência social, política ou ideológica abordados por Weber.

Instância onde a circulação de capital econômico e social é restrita e cuja exigência do capital cultural é menor do que em outros níveis e ambientes, a escola pública de séries iniciais do ensino fundamental de periferia é um lugar no qual se travam lutas pelo poder e se fazem relações de poder, de forma clara e, às vezes, até mesmo impositiva.

Para Weber (1984), o conceito de poder é sociologicamente amorfo, havendo uma série de circunstâncias que colocam uma pessoa na posição de impor sua vontade devendo, portanto, o conceito de dominação ser mais preciso: dominação é a probabilidade de que um mandado seja obedecido. Segundo ele, o poder é a possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize sua vontade própria numa ação comunitária, até mesmo contra a resistência de outros que participam da ação. (Weber, 1982)

Ao analisar o poder nas estruturas políticas, Weber enfatiza o uso da força, comum a todas elas, diferindo apenas a forma e a extensão como a empregam contra outras organizações políticas.

Analisa o clientelismo, o nepotismo e a influência social, política ou ideológica exercida pelos detentores do poder econômico e político. O poder na sociedade de classes é analisado a partir da concepção de ordem jurídica, cuja estrutura influi, diretamente, na distribuição do poder econômico, ou de qualquer outro, dentro de uma comunidade.

O poder econômico distingue-se do poder como tal, podendo ser conseqüência ou causa do poder existente por outros motivos. Para Weber (1982), as classes têm sua oportunidade determinada pela existência ou não de maior ou menor poder para dispor de bens ou habilidades em seu próprio benefício.

O poder na burocracia é abordado a partir da consideração de que, tecnicamente, a burocracia é o meio de poder mais altamente desenvolvido nas mãos do homem que o controla.

Weber a considera como o modo mais racional de exercer o poder, servindo a interesses políticos, econômicos ou de qualquer outra natureza. Analisa as características da burocracia, onde é exercido um poder formal e impessoal.

Bourdieu aborda a questão do poder a partir da noção de campo, considerando o campo do poder como um "campo de forças" definido em sua estrutura, pelo estado de relação de forças entre formas de poder ou espécies de capital diferentes.

É um campo de lutas pelo poder, entre detentores de poderes diferentes; um espaço de jogo, onde agentes e instituições, tendo em comum o fato de possuírem uma quantidade de capital específico (econômico ou cultural especialmente) suficiente para ocupar posições dominantes no seio de seus respectivos campos, afrontam-se em estratégias destinadas a conservar ou a transformar essa relação de



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forças.

Segundo ele, o poder exercido no Sistema de Ensino é o poder simbólico. Poder invisível que só pode se exercer com a cumplicidade daqueles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o exercem.

Para ele, este poder é quase mágico, na medida em que permite obter o equivalente ao que é obtido pela força, graças ao efeito específico de mobilização. Todo poder simbólico é um poder capaz de se impor como legítimo, dissimulando a força que há em seu fundamento e só se exerce se for reconhecido.

Ao contrário da força nua, que age por uma eficácia mecânica, todo poder verdadeiro age enquanto poder simbólico. A ordem torna-se eficiente porque aqueles que a executam, com a colaboração objetiva de sua consciência ou de suas disposições previamente organizadas e preparadas para tal, a reconhecem e crêem nela, prestando-lhe obediência.

O poder simbólico é, para Bourdieu, uma forma transformada, irreconhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de poder. As leis de transformação que regem a transmutação de diferentes espécies de capital em capital simbólico e, em particular, o trabalho de dissimulação e transfiguração que assegura uma verdadeira transformação das relações de força, transformam essas forças em poder simbólico, capaz de produzir efeitos reais, sem gasto aparente de energia.

2. RELAÇÕES DE PODER NO COTIDIANO DAS INSTITUIÇÕES

Aliar o poder simbólico ao poder formal e impessoal das organizações burocráticas pode parecer, à primeira vista, uma tarefa impossível. No entanto, foi esta a realidade detectada nas escolas analisadas, nas relações do dia-a-dia: os atores interagem sob o comando do diretor, cujas decisões ou são colegiadas ou são referendadas pelo Colegiado.

Enquanto autoridade maior e presidente do Colegiado, o diretor exerce um poder simbólico, reconhecido por todos e vivenciado sem muitos questionamentos. As resistências e antagonismos naturais existem, é claro, mas não se manifestam no dia-a-dia ou, pelo menos, não se opõem em situações de embate ou luta aberta pela imposição de idéias ou pontos de vista.

Existem hierarquias a serem respeitadas, tarefas a serem executadas, regras a serem cumpridas e todo um aparato burocrático, definido em estatutos e regimento, que norteiam as ações e interações dos atores dentro da Instituição Escolar.

Desde o momento em que entram na escola até a hora da saída, são submetidos a uma série de regras para o exercício de suas atividades, as quais acatam, em sinal de conivência com a ordem estabelecida, mesmo que não se conformem muito com



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ela.

Nesta rotina, os chefes colocam a responsabilidade pelas inconveniências das ordens que emitem sempre na autoridade mais distante. Por exemplo: o professor exige dos alunos e pais porque recebeu orientação do supervisor, este exige do professor porque tem que prestar contas ao diretor que, por sua vez, recebeu ordens da Secretaria de Educação, por intermédio do Inspetor Escolar.

E, nesta cadeia hierárquica, onde todos têm um ponto de origem da exigência fora de sua própria pessoa, é exercido um poder aparentemente impessoal, apoiado nas normas regimentais, nas leis e nas ordens vindas dos órgãos administrativos do sistema de ensino.

Todos são bons, compreensivos e gostariam de colaborar, mas não podem, porque a ordem vem de cima; todos são funcionários e estão no mesmo barco, sujeitos ao mesmo estatuto e aos mesmos órgãos administrativos. Internamente, os arranjos e acordos são feitos, na medida do possível, desde que não firam as normas estabelecidas.

Além disso, todos estão envolvidos em um processo educativo, em torno do qual há uma mobilização dos atores, em uma prática do poder simbólico, reconhecido, não conhecido como arbitrário, exercido com a conivência de todos.

Alguns momentos críticos, vividos pela Instituição, revelam todas as incompatibilidades e divergências entre os atores e desvendam o poder que, ao invés de existir em sua forma simbólica do dia-a-dia, torna-se manifesto e revelado expressando-se nas lutas pela imposição de idéias, que não se travam mais nos bastidores, mas abertamente.

Em tais, lutas, o uso da força, o apelo à legitimidade jurídica, a utilização das situações e habilidade em benefício próprio e a influência social, política ou ideológica colocadas por Weber substituem o poder do dia-a-dia, ao mesmo tempo formal, impessoal e simbólico. Foram identificados três momentos críticos: o movimento grevista, a eleição de diretores e a extensão de séries.

A escola, pelo que observamos, nem sempre, ou diria, raramente, é pautada pelo princípio de que deva ser governada por interesses dos que estão envolvidos. Será que existe, na verdade, interesse em uma gestão democrática? Qual seria então o papel da democracia na escola?

Dentro de um contexto da rede pública, observa-se pelo que tenho notado, que o gestor ou diretor escolar assume uma nova centralidade organizacional, sendo o que deve prestar contas pelos resultados educacionais conseguidos, transformando-se no principal responsável pela efetiva concretização de metas e objetivos, quase sempre centrais e hierarquicamente definidos.

Neste sentido, esta concepção de gestão introduz uma nova nuance na configuração das relações de poder e autoridade nos sistemas educativos. Trata-se de uma autoridade cuja legitimidade advém agora da revalorização neoliberal do



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“direito a gerir” — direito este, por sua vez, apresentado como altamente convergente com a idéia neoconservadora que vê a gestão ao serviço de uma nova ordem social, política e econômica, com formas de avaliação que facilitam a comparação e o controle de resultados, embora no primeiro modelo se exija sempre a sua divulgação pública e no outro essa prestação de contas se faça diretamente às hierarquias de topo da administração.

Democracia refere-se à “forma de governo” ou a “governo da maioria”; então, torna-se claro, que as relações cotidianas no âmbito escolar, deveriam explicitar esta linha de ação, porém sabendo-se que toda gestão, pressupõe uma AÇÃO e a palavra ação é justamente o oposto da inércia, do comodismo, espera-se do gestor educacional atitudes compromissadas de construir, de fazer e o que observa-se são atitudes autoritárias, seguindo diria, uma linha horizontal, onde os princípios democráticos não se inserem; visto que a escola deve ser vista como um lugar privilegiado para a construção do conhecimento e como eixo base das relações humanas, viabilizando não só a produção de conhecimentos como também de atitudes necessárias à inserção neste novo mundo com exigências cada vez maiores de cidadãos participativos e criativos,

Seria para muitos, um exagero em considerar a gestão escolar na esfera pública, autoritária. Porém, partindo-se que o autoritarismo está ligado a práticas antidemocráticas e anti-sociais e estas, permeiam sutilmente a gestão das escolas públicas, creio sim, que este termo não estaria sendo utilizado aqui, neste artigo, de forma errada, a afrontar a administração pública.

A questão do controle, do poder aprisionado nas mãos de diretores e superiores ainda é prática constante. Administrar escolas é tarefa árdua, porém, dentro dos moldes do autoritarismo, legitima-se então, traumas antigos em que a sociedade se mostra ainda fragilizada, com medo, sem liberdade de se expressar e covardemente cedendo lugar às ideologias.

Percebe-se na gestão educacional, uma administração voltada com ações na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva, ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica ideal com os envolvidos, estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando na maioria das vezes cumprirem determinações que lhes vem de cima não proporcionando assim, momentos para discussão.

Todas as iniciativas de política educacional, apesar de sua aparente autonomia, têm um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos, buscando senão transferi-los e/ou dividi-los, com a iniciativa privada e organizações não governamentais.

A participação é muitas vezes, limitada, controlada e puramente formal. A estrutura técnica se sobrepõe aos indivíduos envolvidos e o poder e a autoridade (leia-se: autoridade : como não prática social- sem visão crítica) se instalam de forma sutil , com obediência, dentro de uma perspectiva clássica de administração que repudia a participação, o compartilhar idéias, a liberdade para expressar-se , a deliberação de decisões e o respeito às iniciativas.



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A questão do controle ainda é muito forte e mesmo sabendo que o poder e a autoridade são necessários em muitos momentos dentro de várias organizações, intermediando e viabilizando ações criativas para melhora, observa-se ainda um controle rígido, um descompromisso e muito pouca participação da comunidade escolar como um todo (professores, pais, funcionários, lideranças de bairro) no processo da gestão escolar, causando assim automaticamente uma acomodação, em que as pessoas não se mobilizam para nada e ficam alheias, esperando sempre serem orientadas ou então aceitando passivamente tudo que venha das “autoridades competentes”, sem quer que seja , nenhum questionamento crítico construtivo.

As atuais discussões sobre gestão escolar têm como dimensão e enfoque de atuação: a mobilização, a organização e a articulação das condições materiais e humanas para garantir o avanço dos processos socio-educacionais, priorizando o conhecimento e as relações internas e externas da escola.

No contexto das instituições escolares, o mecanismo de disciplina produz um tipo de máquina, que se organiza como uma pirâmide e opera como uma rede com sua forma hierarquizada, contínua e funcional. Para Foucault, a vigilância também estabelece uma simetria crescente ente poder e produção, poder e saber.

No contexto escolar, os dispositivos disciplinares são sanções normalizadoras. Nele funciona um pequeno mecanismo penal. O castigo tem a função de reduzir os desvios, ele é corretivo.

Na medida em que a visibilidade constante dos indivíduos e a invisibilidade permanente do poder disciplinar fazem com que os indivíduos se adestrem, se ajustem e se corrijam inicialmente por motor próprio, pode-se afirmar que a vigilância substitui a violência e a força. Sem essas, passa a ser ainda possível se falar em um adestramento ou readestramento espiritual, das almas, e não dos corpos.

Para Pogrebinschi (2004) a escola é o espaço onde as relações de poder são nítidas, embora não represente o próprio poder: Com a vigilância, o poder discipilinar torna-se um sistema integrado, converte-se no conceito de diagrama. Não há um centro, não há um chefe no topo da forma piramidal desse poder: a engrenagem como um todo produz poder. Trata-se de um poder em essência relacional.

O psicanalista J. Lacan ,observou que a partir do momento em que alguém se vê "rei", ele muda sua personalidade. Um cidadão qualquer quando sobe ao poder, altera seu psiquismo. Seu olhar sobre os outros será diferente; admita ou não ele olhará "de cima" os seus "governados", os "comandados", os "coordenados", enfim, os demais.

Estar no poder, diz Lacan, "dá um sentido interiormente diferente às suas paixões, aos seus desígnios, à sua estupidez mesmo". Pelo simples fato de agora ser "rei", tudo deverá girar em função do que representa a realeza. Também os "comandados" são levados pelas circunstâncias a vê-lo como o "rei do pedaço".

La Boétie parecia indignado em perceber o quanto o lugar simbólico de poder faz o populacho se oferecer a uma certa "servidão voluntária". Bourdieu chama-nos atenção para a força que o símbolo exerce sobre os indivíduos e grupos. Antes de



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ocupá-lo, o poder atrai e fascina; depois de ocupado tende a colar a alguns como se lhes fossem eterno. Aí está a diferença entre um Fidel Castro e um Nelson Mandela.

O primeiro e a maioria dos ditadores pretendem se eternizar no poder, o segundo, mais sábio, toma-o como transitório, evitando ser possuído pelo próprio. ("Possuído", sim, pois o poder tem algo de diabólico, que tenta, que corrompe, etc).

Uma vez no poder, o sujeito precisará de personas (máscaras) e molduras de sobrevivência. A persona serve para enganar a si e aos outros. A moldura, é algo necessário para delimitar simbolicamente a ação dele enquanto representante do poder. A ausência de moldura ou o seu mau uso fará irromper a força pulsional do sujeito que anseia por mais e mais poder, podendo vir a se tornar uma patologia psíquica. A história coleciona exemplos: Hitler, Stalin, Mobutu, Collor de Melo, Pol Pot, Idi Amim, etc.

O poder faz fronteira com a loucura, afirma Lima (2002). Não é sem motivo que muitos loucos se julgam Napoleão ou o Rei Luis XV. Parece que há algo de "loucura narcísica" nas pessoas que anseiam chegar ao poder político (governante de uma cidade, estado ou país, ministro, membro do secretariado local), ou ao poder de uma instituição, empresa, departamento, pequeno setor de uma organização qualquer ou grupo qualquer.

O narcisismo de quem ocupa o poder, revela-se na auto-admiração (o amor a si e aos seus feitos), na recusa em aceitar o que vem dos outros e no gozo que ele extrai do poder, que, levado ao extremo poderia revelar loucura. R. Kurz, é direto ao declarar que "o poder torna as pessoas estúpidas e muito poder, torna-as estupidíssimas".

No contexto da instituição escolar e nas instâncias superiores que controlam o processo, é bem visível essa manifestação medíocre de poder.

O sociólogo M. Tragtenberg certa vez observou como muitos intelectuais discursam uma preocupação pelo "social", mas estão mesmo preocupados com a sua "razão do poder". Há uma espécie de "gozo louco" pelo poder, que faz subir a cabeça dos que estão jogando para ganhá-lo um dia.

Os sujeitos quando no poder protege-se da crítica reforçando pactos de auto-engano com seus colegas de partido. Reforçam a crença de que representam o Bem contra o Mal, recusam escutar o outro que lhe faz crítica e que poderia norteá-lo para corrigir seus erros e ajudar a superar suas contradições.

Se entrincheirarem no grupo narcísico, o discurso político tornar-se-á dogmático, duro, tapado, e podemos até prever qual será o seu futuro se tomar o caminho de também eliminar os divergentes internos e fazer mais ações de governo contra o povo, "em nome do povo".

Infelizmente assim é o poder: seduz, corrompe, decepciona e faz ponto cego e surdo nos seus ocupantes temporários.



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3. PARA ALÉM DO PODER DISCIPLINAR E BIOPODER

O conceito de poder foucaultiano se situa, entretanto, em algum lugar entre o direito e a verdade. Foucault quer estudar o modo pelo qual o poder se exerce, o “como do poder”, conforme ele mesmo explica – em outras palavras, isso equivale a compreender os mecanismos do poder balizados entre os limites impostos de um lado pelo direito, com suas regras formais delimitadoras, e de outro pela verdade, cujos efeitos produzem, conduzem eeconduzem novamente ao poder.

É nesse sentido que Foucault menciona a relação triangular que se estabelece entre esses três conceitos: poder, direito e verdade.

Como bem observa Habermas, o que se passa é que Foucault torna a verdade dependente do poder – invertendo uma relação que, no âmbito da filosofia do sujeito, supostamente se exerceria no sentido contrário.

O poder, portanto, institucionaliza a verdade. Ou, ao menos, ele institucionaliza a busca da verdade ao institucionalizar seus mecanismos de confissão e inquirição. A verdade se profissionaliza, pois, afinal, no seio daquela relação triangular, a verdade é a norma: nesse sentido, e antes de mais nada, são os discursos verdadeiros que julgam, condenam, classificam, obrigam, coagem, trazendo sempre consigo efeitos específicos de poder.

Na visão de Pogrebinschi (2004): “O poder produz: ele destrói e reconstrói, ele transforma, acrescenta, diminui, modifica a cada momento e em cada lugar a si mesmo e a cada coisa com a qual se relacione em uma rede múltipla, móvel, dinâmica, infinita... o poder é produção em ato, é a imanência da produtividade”.

A questão aqui, neste trabalho é relacionar as relações de poder no âmbito das instituições escolares as quais produzem um sintoma inconsciente ou não que culminam na repulsa pela ordem e pela disciplina por parte de alguns alunos e até mesmo dos professores.

O poder como modo de disciplinar o sujeito seja em todas as esferas sociais nasceu com o próprio sujeito que experimenta uma posição superior em relação aos outros, evoluindo conforme exigências dos novos tempos.

Fazendo uma análise de Foucault, Pogrebinschi (2004) questiona sobre as transformações ocorridas nas relações de poder: “Ao longo dos séculos XVII e XVIII portanto, no que tange às relações de poder, muitas transformações passam a ser operadas. A mais importante delas consiste certamente na constatação foucaultiana de que o poder da soberania é substituído gradativamente pelo poder disciplinar e, por conseguinte, as monarquias soberanas se convertem aos poucos em verdadeiras sociedades disciplinares.



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Mas a que se deve esta transformação longo desses dois séculos, multiplicaram-se por todo o corpo social verdadeiras instituições de disciplina, tais como as oficinas, as fábricas, as escolas e as prisões – que passam a constituir seu objeto de investigação em Vigiar e punir.

Nino, afirma Foucault (2001): “o poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e retirar, tem como função, maior adestrar, ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”.

Para compreensão da noção de poder disciplinar, que nos leva à vigilância constante, Foucault (1999) utilizou o conceito de panoptismo O termo “panóptico” foi sugerido pelo filósofo e jurista inglês Jeremy Bentham. Em uma prisão que possui uma arquitetuta que permite aos guardas verem continuamente o que se passa no interior de cada cela, o panóptico é a torre de observação central. Os presos não podem ver se estão ou não sendo observados dessa torre. Essa incerteza faz com que eles mesmos se disciplinem.

Foucault observou que os séculos XVII e XVIII também assistiram a uma efusão de dispositivos disciplinares ao longo de toda a extensão da estrutura da sociedade. Mas em que consistem esses dispositivos disciplinares? Em que consiste, afinal, a disciplina? A disciplina é uma tecnologia específica do poder, ela é “um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma física ou uma anatomia do poder, uma tecnologia”.

Na medida em que o poder disciplinar é uma modalidade de poder múltipla, relacional, automática e anônima, a disciplina, por sua vez, também faz crescer e multiplicar aquilo e aqueles que estão a ela submetidos.

Nesse sentido, pode-se dizer que a disciplina é uma técnica que fabrica indivíduos úteis. A disciplina faz crescer e aumentar tudo, sobretudo a produtividade. E aqui se fala em produção não apenas em um sentido econômico. Além de ampliar a produtividade dos operários nas fábricas e oficinas, a disciplina faz aumentar a produção de saber e de aptidões nas escolas, de saúde nos hospitais e de força no exército, por exemplo.

São por esses motivos, principalmente, que Foucault fala em um triplo objetivo da disciplina: ela visa tornar o exercício do poder menos custoso – seja econômica ou politicamente –, busca estender e intensificar os efeitos do poder o máximo possível e, ao mesmo tempo, tenciona ampliar a docilidade e a utilidade de todos os indivíduos submetidos ao sistema.

Quanto aos dispositivos disciplinares, ou instrumentos do poder disciplinar, também são em número de três os seus principais, quais sejam: o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e o exame. O olhar hierárquico consiste antes na idéia mais ampla de vigilância.

A vigilância é a mais importante máquina, a principal engrenagem do poder disciplinar: ela contribui para automatizar e desindividualizar o poder, ao passo que



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contribui para individualizar os sujeitos a ele submetidos. Ao mesmo tempo, a vigilância produz efeitos homogêneo de poder, generaliza a disciplina, expandindo-a para além das instituições fechadas. Nesse sentido, pode-se dizer que ela assegura, como explica Foucault, uma distribuição infinitesimal do poder.

O poder disciplinar, portanto, passa, a partir da segunda metade do século XVIII, a ser complementado pelo biopoder. Complementado porque não se opera efetivamente uma substituição, mas apenas uma pequena modificação - ou adaptação –, e jamais uma exclusão. Em outras palavras, o biopoder implanta-se de certo modo no poder disciplinar, ele embute e integra em si a disciplina, transformando-a ao seu modo.

O biopoder “não suprime a técnica disciplinar simplesmente porque é de outro nível, está noutra escala, tem outra superfície de suporte e é auxiliada por instrumentos totalmente diferentes”. Ambas as espécies de poder passam assim, portanto, a coexistir no mesmo tempo e no mesmo espaço.

São muitas as variações, entretanto, encontradas entre as duas mecânicas de poder em questão. Ao passo que o poder disciplinar se faz sentir nos corpos dos indivíduos, o biopoder aplica-se em suas vidas. Enquanto a disciplina promove a individualização dos homens, o biopoder acarreta uma massificação, tendo em vista que ele se dirige não aos indivíduos isolados, mas à população.

Daí que os efeitos do biopoder se fazem sentir sempre em processos de conjunto, coletivos, globais... processos esses que fazem parte da vida, da vida de uma população: os nascimentos, as doenças e as mortes constituem exemplos desses processos. E o biopoder trata exatamente do conjunto desses processos de natalidade, longevidade e mortalidade, seja comparando a proporção dos nascimentos e dos óbitos, seja verificando a taxa de fecundidade de uma população. Enfim, são vários os exemplos cedidos por Foucault para explicar essa modalidade de poder.

O que é importante perceber é que em todos esses processos nos quais se exerce o biopoder há concomitantemente uma extensa produção de saber. Entram em campo as ciências exatas e biológicas: a Estatística e a Biologia, principalmente, passam a ser extremamente importantes nesse momento em que se necessitam de demografias, políticas de natalidade, soluções para endemias, entre outras coisas mais.

Há, portanto, um elemento em comum que transita entre o poder disciplinar e biopoder, entre a disciplina e a regulamentação, e que possibilita a manutenção do equilíbrio entre a ordem disciplinar do corpo e a ordem aleatória da população. Esse elemento é a norma, “que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar quanto a uma população que se quer regulamentar”.

A norma da disciplina e a norma da regulamentação dão origem ao que Foucault chama de sociedade de normalização, uma sociedade regida por essa norma ambivalente, na qual coexistem indivíduo e população, corpo e vida, individualização e massificação, disciplina e regulamentação.



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Foucault teceu para compreender historicamente o poder tal como ele se manifestou ao longo dos séculos (estamos falando, evidentemente, do poder disciplinar e do biopoder) e o significado do conceito de poder, este apenas em forma abstrata, que criou para lograr opor-se às teorias tradicionais do poder e, assim, promover a limpeza de terreno necessária para colocar em prática a sua analítica – ou genealogia – do poder.

O poder disciplinar e o biopoder, portanto, assim como o poder da soberania, operam como categorias historicamente constituídas, ou melhor, são chaves de análise e interpretação do poder tal como ele se manifestou através de seus efeitos na história da sociedade ocidental. Enquanto categorias analíticas, descritivas, contudo, o poder disciplinar e o biopoder servem como instrumentos para que Foucault crie ainda uma nova categoria; na verdade, um novo conteúdo, um novo significado para o conceito de poder.

Pode-se pensar, por conseguinte, que, com Foucault, o conceito de poder passa a ganhar um sentido emancipatório, libertador, ao liberar-se do estigma, do falso estigma, da repressão. Ao emancipar-se desse falso atributo e passar a conter em si mesmo o ideal de emancipação, o poder, agora visto como algo positivo, irrompe também como pura e plena produtividade.

4. DIFERENÇA ENTRE PODER E SABER

Foucault reconhece a diferença entre poder e saber, mesmo referindo-se sempre às suas interconexões. Distancia esses conceitos das concepções correntes, nas quais o poder funciona apenas de forma negativa e a verdade ou o saber podem inverter, apagar ou desafiar a dominação do poder repressivo. Quem de nós não viveu essa concepção negativa de poder dos movimentos sociais do passado, como o movimento estudantil, e que ainda se mantém viva até hoje entre muitos teóricos e ativistas?

A relação entre poder e saber encontra-se em muitos dos discursos educacionais que se reconhecem radicais; segundo o que acreditam,através do processo de conscientização e educação, os poderes dominantes podem ser desmascarados para revelar "a verdade" e assim, aumentar o potencial para derrubar o "sistema": o saber serve de contra-ataque aos males do poder.

Foucault utiliza-se da expressão poder/ saber - para deixar claro a relação entre ambos - a qual desafia a suposição de que alguma verdade não-distorcida pode ser alcançada:

O poder não é necessariamente repressivo; ele incita, induz, seduz, torna mais fácil ou mais difícil, amplia ou limita, torna mais provável ou menos provável. O poder é exercido ou praticado em vez de possuído e, assim, circula, passando através de toda força a ele relacionada. Gore diz que na educação o poder não está apenas ao



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alcance dos professores, mas os pais, os estudantes, os administradores e o governo exercem poder nas escolas.

Outro conceito na obra de Foucault importante de ser considerado nessa discussão sobre educação diz respeito a governo. Gore (1994) retoma a visão de governo do século XVI a qual se refere tanto às estruturas políticas e à administração dos estados, como à forma pela qual a conduta dos indivíduos ou grupos podia ser dirigida; governar seria, pois, estruturar o campo possível de ação dos outros. Existiria, pois, o governo das crianças, das almas, das comunidades, das famílias, dos doentes, entre outras formas.

Sobre isso, Foucault na obra Vigiar e Punir mostra que as formas modernas de governo mudaram passando do poder soberano – aberto, visível e localizado na monarquia - para o poder disciplinar, exercido de modo a não aparecer.

Quando levadas para as reflexões do contexto escolar, esta idéia de poder disciplinar possibilita a explicação sobre a auto-regulação dos estudantes em muitas situações de sala de aula.

Para Foucault, as escolas e a educação formal exercem um papel importante no poder disciplinar. É o que ele trata pormenorizadamente em "Vigiar e punir", na parte referente à disciplina, ao descrever as inovações pedagógicas iniciais e o modelo que elas forneceram para a economia, a medicina e a teoria militar do século XVIII. É importante destacar que, para ele, as relações de poder se referem aos mecanismos que constroem instituições e experiências institucionais, e não às pessoas no interior dessas instituições, como comumente se pensa nesse poder exterior ao indivíduo.

Em relação à educação, o processo pedagógico corporifica relações de poder entre professores e aprendizes - e não apenas alunos, já que não se trata apenas de relações escolares, mas educacionais de modo geral, que ocorrem em outros espaços.

A pedagogia se baseia em técnicas particulares de governo, e produz e reproduz, em diferentes momentos, regras e práticas particulares; cada vez mais tem enfatizado o autodisciplinamento, pelo qual os estudantes devem conservar a si e aos outros sob controle; principalmente no ensino das séries iniciais esses mecanismos são mais claros. Na Universidade, são camuflados pela autonomia e liberdade que "são dadas" e reforçadas por muitos professores.

As técnicas/práticas que induzem a esse comportamento são denominadas por Foucault de tecnologias do eu, as quais agem sobre o corpo: olhos, mãos, boca, movimento. Diz Gore (1994), que as pedagogias produzem regimes corporais políticos particulares e funcionam como regimes de verdade. As relações disciplinares de poder-saber são fundamentais aos processos da pedagogia, sejam elas impostas pelos professores, auto-impostas, ou impostas sobre os professores.

O mais interessante para nós, em termos de perspectivas de compreensão e interpretação do fazer pedagógico é a defesa foucaultiana de que os discursos radicais e emancipatórios não estão isentos dessa análise.



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Nos séculos XIX e XX, o projeto do progresso universal através da educação foi pensado por filantropos, igrejas e governos progressistas, no sentido de transformar as pessoas em cidadãos moral e politicamente úteis. Neste sentido, foi fundamental a contribuição de ciências emergentes como a Psicologia, Sociologia e Ciência Política, as quais desenharam as metodologias empíricas e cientificamente verificáveis que possibilitariam identificar de modo objetivo sistemas sociais mais racionais, mais de acordo com a modernidade.

Predominava uma visão utilitária de educação e os governos progressistas da Europa e dos Estados Unidos se responsabilizaram pela administração das escolas e das universidades, fazendo com que alguns pensadores da época considerassem benevolência desinteressada a educação patrocinada por um Estado racional, "não permitindo o mal que seria uma multidão vagando pelas ruas numa ignorância pouco iluminada.

A visão da educação como benevolência desinteressada foi ampliada pelos teóricos coletivistas liberais e socialistas, para os quais a educação era uma questão de eficiência nacional e uma preocupação nacional assumida no interesse de uma comunidade como um todo" (Jones, 1994).

A ciência educacional imaginava uma educação científica que transformaria o capital humano; essa é a visão iluminista de Kant, influência direta do Emílio de Rousseau: "uma educação corretamente ordenada revelaria ou recuperaria a natureza verdadeira do homem e criaria em todo indivíduo a capacidade latente para a liberdade moral" (Jones, 1994).

CAPÍTULO IV

O PODER COMO IDEAL NARCÍSICO NA RELAÇÃO EDUCATIVA

A educação deve levar à supremacia da razão sobre os impulsos, em detrimento do recalque, isto é, ajudar o homem a vencer a ilusão – reforçada pela religião – e o recalque, possibilitando um pensamento racional livre, que funcione como juízo consciente.



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Todavia, a ilusão, que funciona para manter o narcisismo e o recalque, é segundo Millot (1987), a própria meta da educação, que visa a adequar todos à ilusão, proibindo-os de pensar sobre a verdade que vive no inconsciente e é mantida pelo recalque. Para Freud, mais válido seria que tal recalque fosse substituído pela condenação do juízo do homem, isto é, ao invés do recalcamento para impedir que certo impulso se realize no mundo externo, o próprio juízo do homem julgaria o que realizar e o que se proibir.

Assim, o homem não deve estar impedido de agir pelo recalque do que lhe é desconhecido. Deve trazer à consciência tal conteúdo e se proibir de realizá-lo conscientemente através de seu juízo, pois, acredita-se ser mais fácil vencer um inimigo quando este é conhecido do que quando ainda se o desconhece.

Seria, em certa medida, desejável que a educação para ser menos castradora, se interessasse pelo desejo do aluno e se centrasse na seguinte questão: o que ele deseja aprender? Do que seu desejo está atrás? O saber só é possível se houver desejo em aprender. Como se utilizar da educação para violentar o desejo de não saber?

Assim sendo, não se teria como forçar uma criança a aprender algo que não corresponda ao objeto ao qual seu desejo se vincula. O que afinal quer o aluno? Segundo Von Hohendorff (1999).

O professor é constantemente convocado a dar provas do seu conhecimento para estar autorizado em relação ao pedido do seu aluno. Mas afinal, o que o aluno pede ao professor? Além do amor, o aluno pede que o professor lhe ensine, que lhe dê o seu conhecimento adquirido e arduamente elaborado durante anos. Mas ao mesmo tempo, pede e quer ser independente, pede e quer pensar por conta própria.

Segundo Kupfer (2001), não há como construir um método pedagógico a partir do saber psicanalítico sobre o inconsciente, já que esse saber poderia ser formulado mais ou menos assim: não há método de controle do inconsciente. Sendo a pedagogia supostamente endereçada ao consciente e a psicanálise estando voltada ao inconsciente, como se utilizar desta para controlar justamente o que julga ser impossível ser controlado?

Kupfer afirma que (2001) conhecer a impossibilidade de controlar o inconsciente pode levar a uma posição ética de grande valor, pois nos coloca diante de nossos verdadeiros limites, e nos reduz à nossa impotência.

Por outro lado, também pode ser um saber paralisante”. Pode, por exemplo, levar o professor a refletir sobre que papel realmente exerce no processo de aprendizagem do aluno e quanto depende dele a possibilidade do estudante aprender.

De certa maneira, conforme Millot (1987), as formulações da psicanálise acerca da educação levam ao questionamento da própria possibilidade de existência da ciência da educação, pois a impossibilidade de controle do inconsciente que se encontra entre o método pedagógico e a aprendizagem não permitiria estabelecer a relação de causalidade:



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Da existência do Inconsciente, demonstrado pela psicanálise, pode-se deduzir que não pode haver ciência da educação, no sentido de possibilitar o estabelecimento de uma relação de “causalidade” entre os meios pedagógicos utilizados e os efeitos obtidos. E por esta mesma razão não pode haver aplicação da psicanálise à pedagogia.

Tal tentativa só pode basear-se em um mal-entendido, a crença de que um saber sobre o Inconsciente permite apropriar-se dele, de que, neste domínio, saber é poder. O ensino objetivo, como se não houvesse subjetividade, não faz desaparecer o sujeito do inconsciente, que subjaz à ordem da pedagogia e escapa ao poder do professor e do método pedagógico.

Portanto, por mais que se tente objetivar a transmissão de conhecimento, esta sempre será uma tarefa impossível na medida em que não está sob o controle nem do professor, nem do aluno, mas depende do desejo do sujeito do inconsciente, fugindo por conseguinte, ao controle de qualquer ciência da educação.

A contribuição da psicanálise à educação se daria no educador, isto é, psicanalisando-o para que saiba como se portar diante de seus alunos, impedindo que seus recalques reforcem os recalques deles, pois como lembra Millot (1987), são os próprios excessos do recalque do educador que o influenciam a exercer a repressão sobre seus educandos.

Entretanto, essa é a grande dificuldade a ser enfrentada, pois o recalque no educador está servindo justamente para que este não conheça a verdade que habita em seu inconsciente: a verdade que ele não quer saber de si.

É interessante notar como Freud associa o desejo de saber à pulsão de domínio, que está por sua vez ligada a certo sadismo e agressividade. É assim que, por exemplo, como nos explica Kupfer (2001), para saber o que há dentro de algum bicho, a criança pode matá-lo para então dominá-lo e conhecê-lo! Pode-se, portanto, afirmar que a pulsão de morte se associa também com o desejo de saber, tão ligado à vida.

Agora, como ensina Kupfer (2001), não se pode deixar de vincular o que é aprender com o outro, isto é, com o que ensina, pois aprender necessariamente está ligado a quem ensina, ainda que se aprenda por um livro. Aprender é, portanto, uma relação: aprender com alguém. O importante no aprendizado é essa relação que norteará os próximos aprendizados, mais do que o quê se aprendeu, pois o conhecimento está sempre mudando.

Desta maneira, mais importante do que ensinar à criança conhecimentos históricos que, volta e meia mudam de orientação, seria proporcionar a ela uma relação de aprendizagem que a possibilite aprender qualquer conteúdo durante sua vida, porque este não é importante por si só, à medida que está em eterna mudança.

O professor, em vista disso, não deveria dar uma ênfase excessiva ao conteúdo do que ensina, mas à relação com o aluno, até porque o professor jamais terá controle sobre a forma como este conteúdo será assimilado pelo aluno, nem mesmo



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pela avaliação.

Além disso, é apenas a partir da importância atribuída pelo aluno ao professor, que se criará o poder deste em transmitir algo àquele. Na visão de Von Hohendorff (1999), pode-se até mensurar a organização ou assimilação consciente de conteúdos, porém, os efeitos produzidos por estes vão mais além: o professor que se orienta pelo referencial psicanalítico sabe que a organização e a articulação do saber ensinado pode ser avaliada, porém, a mensuração dos conteúdos assimilados não lhe dará a possibilidade de controlar todos os efeitos que produziu sobre seus alunos, pois não há como conhecer as repercussões inconscientes de seus ensinamentos bem como de seu estilo pessoal.

Não se deve deixar de observar que essa importância depositada no outro é subjetiva. Com isso, a influência que cada professor exerce em seus alunos variará, conforme a posição que cada indivíduo conceda ao mestre em seu inconsciente. É assim que um único estudante pode se interessar em seguir os passos do professor pela importância que a este foi dado por seu inconsciente.

Entretanto, é importante que o mestre resista contra seu desejo inconsciente de se tornar um ideal a ser seguido por seus alunos, pois estes em seus inconscientes, estão dispostos a seguir este ideal tão logo este seja posto, pois “alcançar” o ideal é a garantia de receber o amor do outro. Esse ideal, para o aluno, deve ser cumprido para que possa ser amado pelo professor tanto quanto fora amado na infância durante seu narcisismo primário, quando do Ego Ideal.

O problema da transferência de tal poder ao professor se dá quando este cede à tentação de abusar deste poder concedido espontaneamente pelo aluno e se transforma em autoritário, fundando uma autoridade que não é sua, mas doada pelo outro, não respeitando o desejo do aluno, mas subjugando-o aos seus próprios.

Segundo Kupfer (2001): o que o pedagogo faz é pedir à criança que venha tão-somente dar fundamento a uma doutrina previamente concebida. Aqui, o aluno poderá aprender conteúdos, gravar informações, espelhar fielmente o conhecimento do professor, mas provavelmente não sairá dessa relação como sujeito pensante.

A relação se torna complicada, para Kupfer (2001), justamente por isso: o professor é também um sujeito de desejo inconsciente, e se torna mestre em função deste desejo, porém, uma vez em tal posição ele precisa renunciar ao seu desejo para permitir que o desejo do aluno se realize independente do seu.

O mestre deve identificar em si um processo inconsciente que o faz se utilizar da autoridade concedida pelo aluno para mantê-lo em uma relação de submissão, que não o permite se tornar um sujeito pensante autônomo. Apesar de difícil, é absolutamente desejável que o professor assuma a posição de renúncia ao poder, para permitir ao aluno seguir seu próprio desejo, pois este manterá seu modo de pensar internalizando o que lhe ensinam de uma forma subjetiva, de acordo com seus desejos que constituem sua subjetividade.

Desse modo, não adianta forçar o aluno a aprender algo que não diz nada a seu



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desejo, pois o que não for ao encontro da satisfação do desejo do aluno será jogado fora, não como rebeldia consciente, mas simplesmente por não dizer respeito ao sujeito. É essa a lição que se extrai mais uma vez de Kupfer (2001): o encontro entre o que foi ensinado e a subjetividade de cada um é que torna possível o pensamento renovado, a criação, a geração de novos conhecimentos.

Esse mundo desejante, que habita diferentemente cada um de nós, estará sendo preservado cada vez que um professor renunciar ao controle, aos efeitos de seu poder sobre seus alunos. Estará preservado cada vez que um professor se dispuser a desocupar o lugar de poder em que um aluno o coloca necessariamente no início de uma relação pedagógica, sabendo que, se for atacado, nem por isso deverá reprimir tais manifestações agressivas.

Ao contrário, saberá que estão em jogo forças que ele não conhece em profundidade, mas que são muito importantes para a superação do professor como figura de autoridade e indispensáveis para o surgimento do aluno como ser pensante.

Matar o mestre para se tornar o mestre de si mesmo, esta é uma lição que pode ser extraída até mesmo da vida de Freud. As idéias psicanalíticas, portanto, se forem bem entendidas pelos professores, lhes ajudarão a tirar uma enorme responsabilidade de seus ombros, pois lhes retira um controle excessivo e indesejável, lhes permitindo adotar uma postura mais humilde e consciente de seus limites no papel de ajudar o outro a se tornar um indivíduo livre e produtivo, ao propiciar uma relação humanizadora, auxiliando seus alunos a se tornarem capazes de julgar, de pensar criticamente, de estabelecer relações abstratas, enfim, de exercitar sua autonomia.

Permite-se, assim, aos alunos livrarem-se do julgo do outro que dita as normas. Quando os mestres permitirem a seus alunos dominarem seu próprio conhecimento, se tornarem autônomos, os professores se sentirão também mais livres por aceitarem que eles não precisam dominar o conhecimento dos outros, libertando-se de uma tarefa impossível.

O mestre deve “saber o que se está fazendo quando se educa, já que não se faz o que se quer”. Ora, o aluno deve seguir seu desejo independentemente do desejo de seu educador, e o professor, conhecendo seu papel e suas possibilidades quanto à educação, deve assumir esta responsabilidade de libertar o aluno de seu domínio.

O professor deve deslocar, em vista disso, o foco do método, que funciona mais como uma fórmula de inculcar o que o educador julga ser o conhecimento supervalorizado em detrimento do desejo da criança, para a relação que propicie ao aluno ser livre para construir seu próprio conhecimento a partir do encontro do ensinado com seu desejo. “Os métodos educacionais empregados, quaisquer que sejam eles, parecem ter pouca importância frente à parte incontrolável que está sob influência do inconsciente”.

Por conseguinte, a metodologia teria um valor relativo, pois, como mencionado anteriormente, seja qual for, não se pode estabelecer a relação causa- efeito entre o ensinar e o aprender. Tem-se aí a limitação da pedagogia corroborada pela opinião de



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Von Hohendorff (1999).

Em relação ao ato educativo, a psicanálise não propõe uma metodologia, ao contrário, sua postura é crítica na medida em que aponta o limite da pedagogia. A psicanálise aponta o singular em relação ao universal. A pedagogia, como campo do conhecimento, trabalha com o universal, com o que há de comum entre os alunos. O conteúdo transferido pelo professor que não encontre eco no desejo inconsciente do aluno, será inevitavelmente perdido.

Se um professor souber aceitar essa “canibalização” feita sobre ele e seu saber (sem, contudo, renunciar às suas próprias certezas, já que é nelas que se encontra seu desejo), então estará contribuindo para uma relação de aprendizagem autêntica. Pela via de transferência, o aluno “passará” por ele, usá-lo-á, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que constituirá a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos.



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CAPÍTULO V

O PROFESSOR COMO INTELECTUAL NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

Nos inícios da história, as técnicas e o trabalho eram conformados em sua relação com o meio geográfico. Eram técnicas dóceis às exigências do entorno e do grupo, que assim era capaz de exercer sua política. Esta se define corno a escolha, no momento dado, das ações desejáveis e possíveis.

E a primeira das ações do homem é aquela sobre o seu entorno, ao qual se chamava, no passado, natureza, e que, hoje, podemos chamar espaço, na medida em que o entorno do homem é cada vez menos natural. A natureza foi, de alguma maneira, expulsa do espaço do homem, e, o que se põe em lugar dela é um produto da técnica, de tal modo que, nas cidades, e também nos campos - e o interior do Estado de São Paulo é uma prova disso - a realização humana acaba sendo uma ação da inteligência sobre a inteligência.

É, aliás, também nesse sentido, que vivemos o século da inteligência, porque as coisas resultam da inteligência do homem, sobre as quais a inteligência como ação se exerce.

Hoje, em sua produção, a técnica se subordina a uma criação exógena aos grupos, obedientes a uma demanda de ação que é também bem exógena, comandada pelo que, equivocadamente, mas insistentemente, ainda chamamos de “mercado global”.

Essa técnica é, de alguma forma, tornada autônoma quanto á produção local das idéias políticas e quanto à sua concretização como história. Em lugar, pois, de um tempo dos Homens, o que vimos assistindo realizar-se é um tempo da técnica-mercado, isto é, a técnica subordinada a esse “mercado global”.

A conseqüência mais importante é que o grupo passa a atuar sem política própria, o que, aliás, é o caso do Brasil hoje, onde o Estado e os políticos renunciaram à política...... e são, afinal, as empresas globais que fazem a política, jogando o Estado, pelos seus aparelhos, à situação de apenas secundar a política exigida pelo "mercado global", ao qual se subordina.

Ao mesmo tempo, essa técnica assim imposta leva a uma crescente separação



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entre ciência e verdade, entre ciência e saber, ciência e filosofia. Até o começo deste século, quando nos referíamos a "ciência", inclinávamo-nos diante dela, certos do que era portadora da verdade.

Hoje, sabemos que freqüentemente ela está em divórcio com a verdade, quando subordinada a razão técnica, que, ela própria, é subordinada ao mercado. Neste caso, escolhe algumas ações e afastam outras e desse modo torna-se distante da verdade. E, sendo cada vez mais algo do interesse das coisas, isto é, do mercado.

Num mundo cada vez mais dominado pela técnica, considerada como autônoma, e pelo mercado, considerado como irresistível, a técnica e o mercado estão se impondo como baluartes da produção e da vida, e penetrando assim, nos fundamentos do ensino.

Devemos estar atentos para Isso. O mundo que nos cerca não é, apenas, uma criação do espírito; ele existe concretamente. É dele, pois, que devemos partir para construir outra coisa, isto é, outro mundo. Será um equívoco colocarmo-nos de fora do mundo, a pretexto de criticá-lo. Ao contrário, o que devemos fazer é tentar uma analise do que o mundo é hoje, porque apenas a partir dessa análise seremos capazes de propor outra coisa.

Toda analise é por si só uma crítica. Não há forma de analisar que não seja paralelamente uma forma de criticar, Já que a análise não é nada congelado, nem predeterminado, resultando da apreciação das condições históricas que se realizam em um dado momento. As coisas produzidas devem ser vistas de forma dinâmica, já que a história é jamais repetitiva. Assim também, por mais que alguns dos malefícios da era presente sejam imputados às técnicas, não devemos descuidá-las do nosso interesse analítico, se queremos a partir deste mundo - que é o único que temos - tentar construir outra coisa, outro mundo.

O nosso tempo consagra a união da técnica com a ciência e marca uma grande mudança histórica, com a emergência do que se chama de “tecno-ciência”. Agora, e de um modo geral, já não é a ciência que comanda a técnica, mas esta que comanda a ciência. E como as técnicas acabam sendo comandadas pelo mercado, o trabalho de pensamento dos homens torna-se limitado o estreito. É essa a tragédia da atividade científica na era da globalização.

Estamos vivendo, neste ano de 1998, uma formidável mudança de patamar na história da economia mundial, diante das concentrações extraordinárias que se estão dando nas duas áreas centrais da história contemporânea, isto é: a área do dinheiro e a área da informação. Não esqueçamos de que a nossa era caracteriza-se pela tirania do dinheiro e pela tirania da informação, sendo esta indispensável para que se exerça a tirania daquela.

A tirania da informação não é, apenas, a da mídia, porque inclui, também, o nosso trabalho na universidade. Quero insistir nessa tecla, porque o nosso trabalho como professores é a base com a qual se educam e se re-educam as gerações. Quanto mais o nosso trabalho for livre, mais educaremos para a cidadania. Quanto mais o nosso trabalho for acorrentado, mais estaremos produzindo individualidades



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débeis.

É urgente que o ensino tome consciência dessa situação, para esboçar a merecida reação, sem a qual corremos o grande risco de ficar cada vez mais distante da busca ideal da verdade. Sabemos que nunca a alcançaremos completamente, mas essa busca é o nosso destino, o nosso dever e é, também, a forma com a qual encontramos a nação, que tanto espera do nosso trabalho. Do outro lado, fica a ameaça do divórcio entre a função de ensinar e o papel do intelectual.

As conseqüências dessa encruzilhada em que nos encontramos são várias e algumas das razões dessa situação devem ser de alguma forma relembradas.

Esse absolutismo das técnicas, a que nos temos referido, tem muito que ver com a forma como o ensino, hoje, é dado e com a forma como o ensino é hoje um resultado da perversidade dos nossos tempos. Há, em primeiro lugar, esse imaginário das técnicas, um enorme, um extraordinário, imaginário. Um outro dado, levando ao absolutismo das

técnicas, é o papel da informação. Todos somos, mais ou menos, seduzidos pelos progressos técnicos, sobretudo na área da informação e, com freqüência, os aceitamos sem nenhuma crítica, como se o progresso técnico valesse por si só e não como função da maneira como a sociedade se organiza. Cremos, também que esse despotismo das técnicas vem do fato de que, neste fim de século, aquilo que, desde o século XVIII, os economistas desejavam e os filósofos temiam, acabou por se dar: a interdisciplinaridade, isto é, a forma como as diversas disciplinas conversam, passou a ser comandada pela economia, em vez de ser comandada pela filosofia.

E aí nos encontramos, os geógrafos e os educadores. Os geógrafos sabem que, seja qual for a ação do homem – técnica, econômica, política, cultural, moral – ela é um dado da criação dos lugares na superfície da Terra. Os lugares abrigam todo tipo de atores – os mais ricos, os mais pobres, as empresas grandes e pequenas, as instituições poderosas e as instituições subalternas – ali formando uma unidade, apesar da diversidade de seus componentes.

A interpretação dos lugares – assim unitários e complexos – é, ao seu modo, uma filosofia das técnicas, também empreendida pela Educação. Da mesma forma como pretendemos – os geógrafos – realizar uma tal filosofia, os educadores são também filósofos, quando recusam a aceitar as coisas como se fossem apenas objetos e buscam entender o que dentro delas representa para o homem, na realização da sua história e da sua vida.

Ora, nas circunstâncias atuais, as técnicas parecem exatamente conduzir a algo que se opõe à vida, com a matematização da existência, e a algo que se opõe ao pensamento abrangente, impondo um pensamento calculante, e com este todas as formas de utilitarismos, que conduzem a imediatismos, levando ao banimento da idéia de futuro.

Quando, porém, consideramos as técnicas em conjunto com a história possível e não apenas a história existente, passamos a acreditar que outro mundo é viável. E



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não há intelectual que trabalhe sem idéia de futuro.

Para ser digno do homem, isto é do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. É dessa forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro. E para isto é preciso propor tal visão em cada uma das disciplinas, mas não numa pretensa disciplina específica do futuro, como agora estão propondo uma disciplina chamada “educação ambiental”...

Não é criando uma disciplina que alcançaremos essa meta, mas levando como ponto de partida, em todas as disciplinas, essa idéia de que nada existe para durar eternamente, de que tudo é movimento e de que o futuro não é um só. O que é um só é o presente, ainda que, nas interpretações, seja vário. Mas, o futuro é, por definição e a priori, vário. Sem essa atitude, seremos levados a um pensamento calculante, à matematização das idéias fundada na primazia da técnica, conduzindo a instrumentalismos e reducionismos, em vez de abrangências.

E nada é mais perigoso para cada um de nós, no trabalho de educadores, que as diversas formas de instrumentalização: a instrumentalização pelo mercado, a instrumentalização pelas militâncias, a instrumentalização pela “politicaria”, a intrumentalização pelo público, a instrumentalização pela mídia, a instrumentalização pela carreira.

O mercado instrumentaliza a partir de lógicas externas à pessoas humana. As militâncias instrumentalizam pela prisão dos slogans e das palavras de ordem. A “politicaria” instrumentaliza pela centralidade dos resultados, o império dos meios. A mídia instrumentaliza convocando o intelectual a produzir manchetes e não verdade, levando-nos a todo custo a ser fáceis e conduzindo-nos à vontade de ser vistos como artistas de vaudeville, e não ouvidos naquilo que de sério tenhamos a dizer. Daí os enormes riscos da televisão no trabalho intelectual.

Todos desejamos que o nosso trabalho seja reconhecido: isso faz parte da essência do nosso trabalho, essa vontade e essa necessidade de reconhecimento. Mas, cada vez que nos dobramos a essas diferentes formas de instrumentalização, aí já não somos intelectuais, porque para ser fácil a todo o custo, aplaudido a todo custo, e para ter o apoio, a todo o custo, de colegas e correligionários, freqüentemente atrasamos a chegada à meta desejada, abandonamos a linha reta da nossa, deixamos de ser sérios.

O intelectual é aquele que resiste, e para resistir tem que ser só. É a solidão a grande arma com a qual podem continuar sendo intelectuais. Cada vez que dizemos "nós", afastamo-nos do ideal do intelectual, porque estamos manifestando a necessidade do aplauso ou da cooptação. O intelectual não é aquele que busca aplauso, mas o que busca a verdade e que fica com ela, a despeito do que sejam, naquele momento, as preferências dos seus contemporâneos.

É fácil entender porque, no fim do século XX, quando a maior parte do trabalho humano se tornou trabalho intelectual, estreita-se a possibilidade de ser intelectual. Por isso, as faculdades e as casas de ensino abrigam cada vez mais letrados e cada



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vez menos intelectuais.

Ser professor não é obrigatoriamente ser intelectual, sobretudo, porque é, freqüentemente, exercer uma repetição, seja como um porta-voz da produção alheia, seja através de uma forma repetitiva de produzir. A globalização agrava essa situação porque traz como uma de suas marcas a difusão de um pequeno número de autores bafejados pelo mercado, e que se instalam no mundo como os atores centrais, e dos quais vem a certificação de validade do conhecimento dos outros.

Segundo tais parâmetros, nossa produção intelectual é considerada menos vigorosa, menos forte, menos capaz, menos significativa que a produção de fora, chamada equivocadamente de

internacional, quando ela é apenas estrangeira. Estou me referindo às formas como a carreira se organiza neste país, levando-a a tornar-se, ao fim e ao cabo, uma grande inimiga da produção intelectual. Devemos, urgentemente, erguer nossa voz, para reclamar das autoridades universitárias que, entre outros problemas atuais, revejam a questão da carreira, dentro de um quadro mais geral, mais abrangente, agindo como intelectuais, e não como administradores.

Numa universidade autêntica, os administradores apenas governam as coisas. Os intelectuais são inadministráveis. Por isso, eles são o fermento de uma verdadeira vida acadêmica, porque são movidos pela idéia de universidade e pela fidelidade a uma dada universidade. Não há universidade que possa crescer sem crítica interna. Não basta repudiar a crítica externa.

É preciso todos os dias exercitar a crítica interna para sermos verdadeiros intelectuais. De outro modo, estaremos limitados à produção e a prática de meias-verdades, ou de verdades-interesseiras, que conduzem à teorias utilitárias e ao império das razões utilitaristas fundadas nas exigências do mercado. Daí, a tendência a transformar todo tipo de ensino em ensino profissionalizante. Quantos de nós, ensinando na pós-graduação, já não ouviu esta frase: "professor, eu não vou ao seu curso, porque o seu curso não interessa à tese que eu estou escrevendo".

É exatamente o utilitarismo levado às últimas conseqüências. Com certo ceticismo, pode-se até sorrir, ouvindo isso; e com certo cinismo, pode-se até sorrir complacentemente, quando se precisa do voto do estudante para ser eleito para alguma coisa. Só que esta forma de conivência já é uma demonstração da renúncia a ser intelectual.

Continua-se sendo professor, mas se renuncia a ser intelectual. Quando renunciamos à crítica deixamos também, que, dentro de nós, produza-se o assassinato de um cidadão. Este, dotado de existência política, somente pode sê-lo plenamente, ao entender criticamente o mundo em torno. Se assim não entendo o mundo em torno, tampouco sei quem sou, nem posso propor outro mundo, e passo a aceitar comodamente tudo que me mandam fazer.

É assim que se criam homens instruídos, mas não educados, desinteressados de qualquer discussão mais profunda, subordinados ao pensamento técnico e à lógica



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dos instrumentos. mantendo uma fé cega nos ritos já dados, nos caminhos preestabelecidos.

Devemos ter muito claro o que fazer frente a certas solicitações do nosso entorno, das quais mencionarei algumas, já que se estão tornando tendências da moda. Entretanto, a moda não é o modo, mas apenas uma escolha, num modo, ou fora dele, daquilo que é previamente escolhido como comportamento a adotar. O modo é a forma como as coisas se dão ou se podem dar dentro de uma lógica existencial. A moda é instrumental a preocupações interesseiras, tendentes n falsear essa lógica existencial.

Vejamos, por exemplo, as orientações curriculares distribuídas pelo Ministério da Educação, onde se pede, com vigor, um ensino das técnicas, mas propondo que sejam ensinadas como se elas fossem dotadas de um valor absoluto e abstrato. Em si mesmas, as técnicas são um absoluto. Mas as técnicas são nada sem a vida e somente são inteligíveis com a vida. E a vida nada tem de absoluto; é, sempre, um relativo.

Quando, naquilo que está escrito nesses famosos volumes, insiste-se tanto em mostrar a importância da técnica hoje, esquece-se, porém, de pedir aos professores que ponham abrangência no seu ensino, mostrando como, a partir da maneira como são elas utilizadas ao longo da história, desde os primeiro tempos até hoje, a técnica apenas ganha significado através da política: a política considerada como exercício da ação humana, a ação possível, ou a ação que se deseja, isto é, o projeto político, ou, então, a ação é feita, isto é, a realidade política.

Quando se exclui do ensino esse elemento histórico e se apresenta a técnica como algo indispensável à vida, mas separando-se do contexto, o que se está fazendo, na realidade, é esconder dos alunos a história do presente que determina uma forma particular de uso da técnica, e não outra, deixando assim, de mostrar aos alunos que essa não é a forma única de seu uso.

Quando também, páginas e páginas referem-se à educação ambiental, o que se está propondo é uma educação ambiental enviesada, uma forma de reducionismo, substituindo a expressão "meio geográfico" pela expressão "meio-ambiente".

Quando escrevo "meio-ambiente", posso estar excluindo ou fragmentando a história, propondo uma história parcializada, ou desconsiderando a inteireza do processo histórico ao apresentar uma natureza existindo fora da sociedade. No começo da história humana, a sociedade era contida pela natureza. Hoje, não. A natureza é contida pela sociedade.

Por conseguinte, é enganoso o ensino de educação ambiental que escamoteia o fato de que, a cada momento, é sociedade em movimento que dá valor a cada pedaço da natureza. Desse modo, a formação oferecida aos alunos acaba por lhes recusar a condição de poder intervir na produção da história do país. É tempo de multiplicar essa advertência, para evitar que a grande sedução da juventude - e da população em geral - pelos temas da ecologia e, em geral, do chamado meio ambiente, seja canalizada de modo inadequado.



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Neste fim de século, a natureza, como realidade histórica, não existe por si só. Como o espaço e como o planeta, inteiro, a natureza é objeto do exercício das idéias do homem, do seu trabalho e das suas intenções e paixões.

No pensamento do que o mundo representa para a humanidade, a natureza em si deixou de existir. Vejam o caso do turismo chamado ecológico...O mais remoto rincão da Terra, aquele que pareça o menos conhecido, está hoje cheio de intenções; pode não ser o domínio imediato do capital, pode não ser objeto de povoamento, mas é sempre objeto de intenções, e estas, num mundo globalizado, fazem parte da produção de uma política global.

O ensino da globalização exige, também, redobrada cautela. Vivemos, neste fim de século, uma forte tendência para o totalitarismo, o que, inclusive, aparece no discurso de certos governantes, quando, por exemplo nos dizem: "penso assim, se você pensa diferente, você está contra a nação".

Então, o desejável papel pedagógico dos homens de governo é substituído por um discurso autoritário, que freqüentemente vai buscar fundamento na chamada "globalização" - a globalização perversa atual - apresentada como um caminho único, quando, na realidade, é apenas uma maneira de fazer a história. Somos, freqüentemente, solicitados a tratar as idéias hegemônicas sobre o mundo atual como se fossem um dogma, aceitando o pensamento único sob os seus disfarces mais diversos.

Esse pensamento único conduz a discussão sobre o mundo a partir de premissas viciadas - a respeito das quais somos convocados a nos pronunciar, em lugar de adotar o caminho correto, isto é, buscar as premissas verdadeiras.

Outro risco que ameaça o professor, separando-o da possibilidade de também ser um intelectual, é o de oferecer um ensino fragmentado, portanto acrítico. Todo o ensino que é separado da história, isto é, do mundo como atualmente ele é, não supõe crítica. Então, por mais que apareça como sendo renovador, ele é repetitivo. O mundo é um conjunto de possibilidades. Nos tempos de Pedro Álvares Cabral, havia um conjunto determinado de possibilidades. Hoje, esse conjunto de possibilidades é outro.

O nosso mundo, o mundo nosso contemporâneo, que desejamos entender e temos de ensinar, é um mundo datado, não é um mundo sem data, abstrato. E a data do mundo – sua certidão de idade - são as possibilidades reais existentes em cada momento.

Dessas possibilidades, algumas são colhidas por quem as pode colher, e que as colhem como as podem colher, e... outras não o são. No mundo de hoje, os que podem colher as melhores possibilidades são cada vez em número menor e a maioria esmagadora da humanidade fica fora do essencial das escolhas; apenas segue incompletamente ou inutilmente protesta.

O essencial é saber que, entre as possibilidades que o mundo oferece em cada momento, muitas ainda não foram realizadas. Uma análise que pretenda ajudar a



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enfrentar o futuro deve partir desse fato muito simples: não se pode analisar uma situação apenas a partir do que existe.

A análise de uma situação exige que consideremos também o que não existe, mas que pode existir. Não basta nos fixarmos apenas no que não existe, sob o risco de sermos voluntaristas. É indispensável tomar como referência aqueles elementos de construção do novo oferecidos pela história do presente e ainda não utilizados.

Como o futuro jamais é um só, é isso que nos pode unir na tarefa de pensar os futuros e escolher um. Como essa forma de analisar deve ser feita a partir de tudo o que existe, trata-se de uma forma existencialista de construção do pensamento. Essa forma existencialista não exclui a emoção. Esta é, na vida dos homens, freqüentemente uma expressão despojada, e é por isso que exclui o cálculo.

Os compositores são muito mais expressivos de um povo que os intelectuais acorrentados a uma linguagem escolástica. Mas nós também podemos evitá-la, tentando, através da análise, encontrar caminhos que conduzam a formas de comunicação mais diretas e pessoais, cada vez menos freqüentes entre nós.

O trabalho do professor é arriscado. Quem teme perigos deve renunciar à tarefa do ensino. E se quiser ser ao mesmo tempo professor-intelectual, está fadado a correr riscos ainda maiores. Para avançarmos nesta direção, entrevejo algumas possibilidades, seja qual for o tema da nossa conversa com os estudantes, enquanto não nos substituem completamente por máquinas.

Em primeiro lugar, urge reconhecer que, em qualquer circunstância. Impõe-se um caminho duplo: da análise para a síntese e da síntese para a análise, porque somente assim estaremos fazendo, ao mesmo tempo, a crítica das situações e a nossa própria autocrítica.

Da minha experiência, direi que cada vez que me encontro nessa posição (caminhar da análise para a síntese e da síntese para a análise) descubro que algo está faltando na minha formulação. A crítica obriga à consideração das situações como algo dinâmico, a partir desses dois pólos: a síntese e a análise.

Toda forma de crítica é, também, uma forma de visão dinâmica. É preciso, também, buscar visões sistêmicas para o que aconteceu ou acontece, e oferecê-las aos alunos. O que temos a ensinar a um estudante são situações. E as situações são construções sistêmicas, já que, os elementos de uma dada situação dependem uns dos outros. Isso

pode ser oferecido no ensino de maneira simples. Esses sistemas são vivos, dinâmicos. Como as situações são também constituídas por coisas, lembremo-nos de que os objetos não têm vida por si, de modo a preencher esses sistemas de coisas com a história do presente.

Neste fim de século, tal procedimento torna-se bem mais fácil e cômodo. Antes não tínhamos a capacidade de saber cabalmente o que se passava no resto do mundo. Nossa geração tem o privilégio, do que podemos chamar do cognoscibilidade



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do planeta, com a capacidade de saber o que passa em qualquer que seja o lugar.

Devemos tirar partido dessa possibilidade para buscar a construção dos sistemas explicativos das diversas situações. E temos que, através disso, passar do empirismo abstrato, isto é, do valor dado às coisas em si e alcançar uma abstração empírica, isto é, uma generalização que parta do que realmente exista e que não seja um mero produto da nossa imaginação, por mais fértil e mais treinada que ela seja. Será assim, creio, que poderemos construir os

novos humanismos, diferentes daqueles do passado, embora a sua essência continue sendo a essência do homem. O discurso de alguns pensadores que a todo preço, trazem exemplos do passado, às vezes nos empolga, mas não nos pode sempre convencer, porque para serem verazes os exemplos devem ter como conteúdo a história do presente.

Se os homens para os quais estamos propondo políticas não são considerados como homens do presente, tampouco como homens: são sombras. Ora, o trabalho do educador, do professor tornado educador, é esse trabalho de interpretação do mundo,

para que um dia este mundo não nos trate mais como objetos e para que sejamos povoadores do mundo como homens.

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