GILBERTO MIRANDA JUNIOR

R.A. 1133837

2 CICLO DE APRENDIZAGEM

2 TAREFA DA DISCIPLINA

RESENHA CRTICA DAS UNIDADES 1, 2 e 3.

POLO CARAGUATATUBA

04/01/2013

Centro Universitrio Claretiano

Licenciatura em Filosofia - DGLF1203CRGI

Didtica e Metodologia do Ensino de Filosofia

Prof. Wilson Jos Vieira

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Obra: GANDINI JNIOR, A.; ROMEIRO, A. E.; SILVA, M. D. Fundamentos e Mtodos do Ensino

de Filosofia I. Batatais: Claretiano, 2013. Unidades 1, 2 e 3.

A obra em questo dividida em trs unidades e possui trs autores com formao em

Filosofia e especializao em Educao, sendo dois mestres e um doutor. So eles:

- Professor Ms. Antnio Gandini Junior: H cinco anos professor de Filosofia no Ensino

Fundamental e Mdio das redes provadas e estadual, atualmente trabalha em cursos

superiores de Formao de Professores, alm de assessorias em ONGs e Prefeituras.

graduado em Filosofia, especialista em Metodologias do Ensino e Prticas Pedaggicas e Mestre

em Educao na rea de Polticas Educacionais.

- Professor Ms. Artieres Estevo Romeiro: Atualmente Coordenador do curso EaD do

Centro Universitrio Claretiano, graduado em Filosofia, especialista em Metodologia do

Ensino Superior e mestrando em Filosofia da Educao pela Unicamp.

- Professor Dr. Marcelo Donizete da Silva: Foi Coordenador dos Cursos de Licenciatura e

Ps-Graduao em Filosofia EaD e Presencial do Centro Universitrio Claretiano e atualmente

Professor Adjunto do Departamento de Educao do Instituto de Cincias Humanas e Sociais

da Universidade Federal de Ouro Preto. Tem formao em Licenciatura em Filosofia e mestrado

e doutorado em Educao nas reas de Filosofia e Histria da Educao.

O contedo da obra prope, conforme sua Ementa, a:

Contextualizao acerca do ensino de filosofia e sua fundamentao, com base em pensadores da filosofia contempornea: Kant, Schopenhauer, Nietzsche, Marx, Gramsci, Adorno, Deleuze e Morin. Anlise crtica da proposta dos PCN's de Filosofia propostos pelo Ministrio da Educao. (GANDINI JNIOR, Unidade I, 2013 p.7)

Para percorrer esse caminho apresentado um Caderno de Referncia de Contedo

(CRC) em que se pretende mostrar de que forma os assuntos esto dispostos e como sero

tratados ao longo da leitura e do estudo. Logo na introduo nota-se que h uma

problematizao que convida o leitor a se contextualizar com as perspectivas e dificuldades

inerentes ao ensino da Filosofia. O questionamento gira em torno da possibilidade do ensino da

Filosofia, problematizando-se, de incio, a dificuldade em se definir o que seja Filosofia para

investigarmos essa possibilidade.

Ao longo do CRC abordado o aspecto social do ensino e da prtica filosfica, deixando

claro que o seu ensino tem estreita intimidade com a crtica e a transformao da sociedade,

ultrapassando, hoje, a dimenso da mera formao de cidados adequados, como previa a

antiga PCN. Portanto, no ensino da Filosofia o fundamento, segundo os autores, o

pensamento sobre o ser humano como sujeito histrico que se reconhece como seu produtor

(GANDINI JNIOR, Unidade I, 2013 p.11).

A abordagem geral da disciplina foca-se na necessidade de se estudar as diferentes

correntes e filiaes filosficas que desenvolveram concepes sobre o ensino da Filosofia em

diversas pocas, compondo assim uma matriz que nos servir a nosso trabalho de docncia. A

prtica pedaggica do ensino da Filosofia percorrer, a partir do desenvolvimento da obra, os

pensamentos de Kant, Schopenhauer, Nietzsche, Marx, Escola de Frankfurt, Gramsci e Edgar

Morin. Partindo, portanto, da concepo gramsciana de Filosofia como concepo de mundo,

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onde o homem que produz suas relaes sociais tambm responsvel pela produo de sua

prpria educao, lana-se a o desafio de se discutir os desafios do ensino da Filosofia na

contemporaneidade.

O primeiro desafio diz respeito definio do pressuposto fundamental da crtica

filosfica de nosso tempo: os novos paradigmas cientficos somados revoluo ciberntica de

nossa sociedade como matrizes epistemolgicas presentes no s na sociedade como,

obviamente, no interior da escola. Isso tudo dentro da lgica do capitalismo e da ideologia

burguesa como superestrutura que subsomem outras possibilidades dentro da prxis humana.

O segundo desafio diz respeito questo prospectiva de uma sociedade que se

transforma historicamente para uma situao no vivida no passado: a extino do trabalho

como o conhecemos. Urge pensarmos o homem dentro desse vis que se avizinha

historicamente. Pensar se, a partir dessa questo, o homem conseguir sua emancipao ou

se ver cativo de novas formas de explorao e alienao parece ser um assunto urgente e

desafiador.

Por fim, o CRC encerra na promessa de que no trmino de nossos estudos teremos

melhores condies de refletir sobre nosso papel social enquanto educadores. Entender a

Filosofia como uma ferramenta que constri eixos para uma crtica da sociedade

contempornea nos faz compreender melhor o mundo em que vivemos; o que faz com que

no haja um mtodo claro para o ensino da Filosofia, mas sim que seu ensino e sua prtica

confundem-se na prxis de uma postura transformadora da realidade e das relaes sociais a

que estamos submetidos. Em seguida so apresentadas as discusses que sero feitas em

cada Unidade, um Glossrio e um esquema de conceitos-chaves da disciplina para nos ajudar a

compreender melhor o contedo e percorrer suas inter-relaes para um aprendizado mais

eficaz.

Unidade I: Natureza do Ensino da Filosofia

Com os objetivos de problematizar acerca da possibilidade do ensino da Filosofia e

estabelecer paralelos entre correntes e filiaes filosficas que problematizaram essa

possibilidade, a Unidade aborda e relaciona trs dimenses: os pensamentos de Kant,

Nietzsche, Adorno e Deleuze acerca dos fundamentos do ensino da Filosofia, a pedagogia do

risco e a natureza do ensino da Filosofia.

Aps uma breve biografia dos autores que sero abordados, a principal pergunta feita

j na introduo: a Filosofia pode ser objeto de ensino? Nela se encerra o recorrente

questionamento sobre se o ensino da Filosofia se restringe somente a um desfile enciclopdico

dos Filsofos e das principais linhas de pensamento ou se possvel se ensinar a prtica

filosfica e o desenvolvimento autnomo de questionamentos que levem a produo de

conceitos e ao entendimento crtico da realidade atual. Dessa forma duas questes se

estabelecem, segundo os autores, como no sendo Filosofia e no fazendo parte de sua

dimenso pedaggica: a apreenso momentnea de contedo que ser convertida em

conhecimento intil e esquecida, e a memorizao sem reflexibilidade.

A chamada Pedagogia do Risco inicia-se em um caminho nem seguro nem estruturado,

mas atravs de uma leitura crtica dos autores chamados para esse dilogo reflexivo acerca da

problemtica colocada.

Afirmada como uma atividade teortica por excelncia destacado entre vrias

dimenses da Filosofia seus carteres pedaggico e literrio. Embora eu concorde com esse

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destaque, eu acrescentaria seu aspecto dialgico, pois penso que ele seja pressuposto do

carter pedaggico, na medida em que a pedagogia da qual acredito seja de dimenso

cognitivista e sociocultural (de acordo com a classificao de Mizukami1). No entanto a grande

questo saber se para alm de sua histria ou da memorizao dos fatos e pensamentos

oriundos de sua trajetria, os quais so os contedos prprios do processo educativo

tradicional, seja possvel apreender a prtica filosfica que toca diretamente a vida; a que

transforma a dimenso existencial e a viso de mundo de quem se dedica reflexo filosfica.

Est claro que a resposta a essa questo no est, como se pensava no iluminismo, no

primado da razo como redentora da humanidade. A essa altura os autores recorrem crtica

social da Escola de Frankfurt; grande questionadora do sculo XX a respeito dos rumos que a

racionalidade humana tomou ao nos legar as duas grandes guerras mundiais. Esses fatos

poderiam nos levar a questionar at a prpria validade da educao, da filosofia e da cincia

como fracassos retumbantes da histria do homem que no conseguiu vencer a barbrie e a

explorao.

No entanto, ao invs de incentivar a desistncia rumo a uma fuga niilista de toda

conquista humana, os autores colocam, no contexto da Teoria Crtica, que o papel do Filsofo

em sua atividade como grande educador que , seria de um descortinador que, segundo Zun

(citado na obra), criaria um novo mundo ao descortinar o mundo para alm do que os seres

comuns, imersos no cotidiano e subsumidos pelo sistema, jamais poderiam imaginar ser

possvel.

Logo, da Crtica da Razo empreendida por Kant no intuito de perscrutar suas

possibilidades para transform-la na grande redentora da humanidade via esclarecimento

contnuo, a Filosofia se torna crtica da prpria crtica, na medida em que ao invs de procurar

validar o que lhe evidente, passa a ir alm do dado e critica o que faz com que tenhamos a

percepo de estarmos diante de uma evidncia, ou seja, o que est por trs da aparente

evidncia racional de uma verdade. Esse o empreendimento assumido pela estupefao da

Escola de Frankfurt.

Assinala-se nesse ponto que, embora ainda seja questionvel a possibilidade do ensino

da Filosofia, sua prtica passaria, necessariamente, pela investigao sistemtica do

pensamento, o qual o mesmo Zun vincula aos juzos de valores que esto consubstanciando

os interesses que determinam os caminhos da racionalidade, objetivados nos produtos sociais

assimilados pelos indivduos.

Dessa forma, para se aceitar que haja a possibilidade do ensino da Filosofia

necessrio entender que ela sempre transcendente, ativa e dinmica, ou seja, no contexto

frankfurtiano sempre emancipao. Essa emancipao pode ser entendida tambm, atravs

de Deleuze, como a recriao da realidade a partir da produo de conceitos que destacam um

aspecto ainda no percebido dessa mesma realidade. Ou seja, vencer a tautologia estril de

reproduzir conceitos e passar a produzi-los ou desloca-los para entender a realidade sob outra

perspectiva possvel na atualidade.

Aproximando-se mais da aceitao da possibilidade do ensino da Filosofia, chega-se ao

que se espera que o aluno seja capaz de fazer ao aprender Filosofia: refletir sobre a realidade

sem que somente repita seus condicionamentos histricos e sociais, mas ter a capacidade de

olhar para o mundo criando perspectivas novas e renovadas. Com isso, ter de ser, sobretudo,

crtico, construir sua prpria emancipao atravs da reflexo e tambm ter minimamente

1 Mizukami classifica as abordagens do processo de ensino e aprendizagem em Tradicional,

Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e Sociocultural. (Em SANTOS, 2005 p.20)

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domnio sobre o que foi pensado antes dele como patrimnio intelectual da humanidade.

Nesse ponto, depois de delinear como a Filosofia se comporta diante da falncia do

primado da razo e do que se espera de um aluno de Filosofia, a questo sobre a dimenso do

professor de Filosofia. Seria ele, intrnseco sua atividade, um Filsofo? Como ensinar o que

no se ou o que, supostamente, no se pode ser? Por essa razo discordo (aparentemente

concordando com os autores) de Paulo Ghiraldelli e de sua tese que um professor de Filosofia

deva somente apresentar a seus alunos o que consenso na academia, destarte no tendo o

direito de errar, ao passo que o Filsofo deva, necessariamente, errar a partir de sua

autonomia e da busca do dissenso. Embora os autores no faam juzo sobre esse ponto a

meu ver, eles contrapem essa noo afirmando o alinhamento entre Adorno e Deleuze nesse

quesito, ou seja, que o Professor de Filosofia deva sim ensinar o consenso, mas deva,

tambm, provocar e suscitar o dissenso. Particularmente, no vejo como fazer isso sem

assumir o risco, sem assumir um pensamento conjunto, dialogado e de igual para igual entre

professor e aluno. H?

Para Nietzsche, por sua vez, o educador tambm formador, libertador, na medida em

que desperta no educando sua essncia a partir do movimento de afastamento do outro,

enquanto promove sua reapropriao por um retorno reflexivo a si. Ou seja, ao mesmo tempo

em que marcada a presena do outro, do consenso acadmico e da histria do pensamento,

o educador traa uma linha de fuga que faz com que o aluno reaproprie a si mesmo negando o

pseudo centro identitrio criado, com o intuito de afirmar-se como sujeito autnomo. Embora

Nietzsche critique os males de uma democracia que nivela toda a sociedade por baixo a partir

da mediocridade, quando se trata de discorrer sobre homens que transvaloraram os valores,

estando dispostos a recriarem-se a partir de uma afirmao esttica da vida, ele se mostra

extremamente alinhado com os valores democrticos, como podemos ver no seguinte trecho:

Abster-se reciprocamente de toda ofensa, da violncia, do desfrute, equipar a prpria vontade de outro; isso pode passar, grosso modo, por um bom uso entre indivduos, quando se interpem certas condies (isto , uma real

semelhana de foras e de valoraes). (NIETZSCHE, 201 p. 195)

A funo do educador, portanto, fundamentalmente promover essa semelhana de

foras e de valoraes de forma a proporcionar ao educando um reapropriar-se atravs de

anlise crtica de sua prpria forma de pensar, identificando os elementos pressupostos da

cultura em seu pensamento. Essa volta a si mesmo est intimamente ligada funo do

professor enquanto informador do consenso e provocador dos dissensos possveis.

No texto, chega-se ento ao que deve fazer o professor de Filosofia:

O professor ser aquele que cuida, que educa no apenas

transmitindo um referencial terico advindo da cultura e da academia, mas promovendo libertao, como arejamento, iluminao, emancipao, promoo integral e abertura do ser humano a novos horizontes. (GANDINI JNIOR, Unidade I,

2013 p.36)

Mesmo em Kant, alvo das crticas sobre o esclarecimento que pretendia empreender,

mas to cheio de grandes e nobres intenes para com a humanidade, a Filosofia no se

reduzia na manuteno de uma erudio histrico-filosfica, mas numa profunda conexo com

a vida e na reflexo das melhores prticas de convivncia a partir de princpios que elevassem

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o homem em direo ao ideal de humanidade.

Por fim a Unidade termina reafirmando a Pedagogia do Risco, que consiste na

conscincia de que educar um risco; risco de descobrir o caminho fazendo-o (GANDINI

JNIOR, Unidade I, 2013 p.40), pensar um risco, filosofar um risco, e eu diria: viver um

risco.

Unidade II: Qual o Discurso Dominante e no-Dogmtico Deste Ensino?

Essa Unidade tem como objetivos principais a identificao dos discursos dominantes no

ensino da Filosofia, sintetizar os princpios gramscianos da escola unitria e relacionar prxis

ao ensino da Filosofia atraves de discusses.

Assumindo agora que o ensino da Filosofia precisa ser possvel, os autores comeam a

Unidade questionando sobre a dimenso filosfica da prtica educacional. Haveria na prpria

prtica educacional uma dimenso filosfica? Essa pergunta interessante como gancho a ser

desenvolvido ao se falar, finalmente, o que ensinar Filosofia. Se em toda prtica pedaggica

h uma dimenso filosfica, qual seria essa dimenso no prprio ensino da Filosofia?

Ao homem, toda construo de conhecimento tem por trs uma Filosofia, uma

concepo de mundo em termos gramscianos. Essa viso de mundo construida concomitante

prpria produo de um saber, retroalimentando-se mutuamente, dialeticamente.

O ensino da Filosofia, dessa forma, passa necessariamente por tentar compreender o

mundo a partir de uma ampliao do debate que problematiza como o ser humano cria suas

concepes de mundo a partir de sua prtica na produo de conhecimento. E ao fazer isso

tambm produz conhecimento que, por sua vez constri novas concepes de mundo. Ou seja,

a prtica do ensino da Filosofia inerentemente e irresistivelmente transformadora da

realidade a partir da emancipao que promove.

Trs questes fundamentais so propostas a partir desse ponto: Por que ensinar

Filosofia? Para qu e como ensinar? O que ensinar Filosofia do ponto de vista

crtico? Para percorrer essas questes ser preciso, segundo os autores, falar sobre a

dimenso do Ensino da Filosofia, da prpria Filosofia e da Educao.

Sob a perspectiva adotada o Ensino seria iminentemente maiutico, ou seja, nascido e

construdo desde dentro da vida vivida pelo educando. Ensinar Filosofia no se faz como um

ensino tcnico, onde a repetio, muitas vezes irrefletida, traz habilidade e domnio sobre um

objeto dado e conceituado. A Filosofia e o modo filosfico de se ver o mundo nasce a partir do

retorno a si mesmo e do parto de ideias que sero postas em confronto com a realidade para

se verificar sua validade crtica e renovadora, abrindo-se novas maneiras de se olhar,

considerar e valorizar os objetos de estudo. Ou seja, uma perspectiva sempre teortica e

no tcnica, embora se desdobre necessariamente na prxis.

Diante de um problema o aluno deve ser suscitado a trs posturas propostas por

Saviani: radicalidade, rigor e viso de conjunto. Radicalidade no sentido de procurar a raiz da

qual o problema nasce, suas causas e consequncias, rigor na exposio e encadeamento

lgico (no necessariamente linear) dessa anlise radical e, por fim, assegurar que o

pensamento se encaixe numa viso maior, de conjunto, se coadunando com o que podemos

perceber a partir de uma realidade mais ampla onde o problema aparece.

Por sua vez, a Filosofia nasce historicamente da rebeldia, da insatisfao das respostas

tradicionais, como reflexo no-dogmtica e no-autoritria da realidade concreta (GANDINI

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JNIOR, Unidade II, 2013 p.54), ou seja, a Filosofia j nasce de um apelo crtico social e de

humildade, segundo os autores. Particularmente me estranho a palavra humildade usada,

ao que parece-me contraditrio. bvio que a Filosofia no autoritria no sentido de se

enxergar como autoridade nica ou ltima para o desvelar do mundo. Mas ela precisa arrogar-

se no s o direito a essa tentativa, como tambm pensar-se capaz (seno de encontrar a

verdade) de uma aproximao mais acurada, de uma viso mais concreta a partir dos diversos

modos que cria e empreende suas investigaes.

A Educao propriamente, desdobra-se em dois sentidos, segundo os autores: no

sentido aberto (Lato) em que ocorre uma endoculturao; um trazer para dentro os elementos

informacionais e culturais. Nesse sentido todo homem educador ao se relacionar com o

outro. E no sentido rigoroso (estrito) em que h mais formalidade e critrios especficos,

prprios da escolarizao. Nesse sentido somente o professor pode ser chamado um educador,

pois que se especializou na sistematizao do ensino formal.

O ensino e, principalmente, o ensino da Filosofia passam por ambos os sentidos da

educao, pois embora seja muito difcil retirar o dogmatismo do ponto de vista ideolgico da

maioria das pessoas, abre-se a possibilidade de produzir um bom senso via disseminao de

uma conscincia mais filosfica e questionadora atraves de uma busca criteriosa e sistemtica

do saber (GANDINI JNIOR, Unidade II, 2013 p.57). Ou seja, o ensino da Filosofia promove

no s uma conscincia crtica prpria ao fazer filosfico, como promove essa mesma

conscincia em todas as dimenses educacionais, sejam elas abertas ou estritas em outras

especialidades.

Por que ensinar Filosofia? Agora estaramos em condies de refletir sobre as

questes fundamentais da Unidade. O ensino da Filosofia em seus aspectos fundamentais de

radicalidade, rigor e conjunto transcende a prpria Filosofia e se instaura como prtica de vida,

ampliando a educao do homem em todos os sentidos possveis. Dessa forma a Filosofia

tambm um fim em si mesma, soberana e transcendente, ou seja, ela no tem uma dimenso

servil, como meio a se atingir algo, mas um fim que transforma o homem existencialmente e

o permite construir-se ao incorpor-la. Essa soberania j est existencialmente imbricada no

homem que desde os primrdios se fez a partir das crticas assistemticas que empreendeu da

realidade em que vivia. Ao se dar rigor a esse aspecto intrnseco de sua existncia, o homem

se transforma e transforma o mundo. A Filosofia fim porque o homem seu prprio fim.

Lutar contra sua instrumentalizao e coisificao, lutar para uma vida mais filosfica, que

serve a si mesma, soberana, portanto.

O educador de Filosofia no s aquele que ensina e promove o compartilhamento da

vivncia filosfica a seus alunos, como tambm aquele que empreende uma anlise filosfica

da prpria educao, habilitando outros educadores a criticar os pressupostos do sistema

educacional o qual esto inseridos. Portanto quatro pontos so necessrios abordarmos para

entender a suposta dimenso utilitria (servil) da Filosofia:

- a realidade que determina a produo da conscincia do sujeito, na medida em que

na sua relao com essa realidade que todo conhecimento produzido. No , portanto, a

conscincia do sujeito que determina a realidade.

Nesse ponto preciso ressaltar o aspecto inacessivel de uma realidade em si a qual se

imporia ao sujeito para a produo de um conhecimento desinteressado que lhe contemplasse.

Essa realidade que determina a produo da conscincia do sujeito, j desde seu bojo, a

superfcie pela qual um sujeito intencional e interessado se relaciona e cria valor a partir de

seus interesses, construindo conhecimento til para suprir suas necessidades e aspiraes. Ou

seja, essa determinao se d dialeticamente a partir do interesse ou do campo intencional

pelo qual o sujeito age. No h, portanto, uma relao pura entre sujeito e realidade (objeto)

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da qual emergiria uma conscincia prpria e exclusiva dessa relao. A conscincia criada traz

para si, antes da sua relao com o real, um campo de interesses que determina que aspectos

do real estaro em sua constituio. A radicalidade de uma crtica a essa realidade perpassa

por desvelar no s os tipos de interesses envolvidos, como de que forma esses interesses

interferem na composio de uma conscincia que mais tarde se relacionar socialmente numa

dimenso pedaggica inescapvel, criando cultura e realidades sobrepostas, inclusive virtuais.

- A escola, como locus central onde se materializam as diferenas sociais (GANDINI

JNIOR, Unidade II, 2013 p.61) o lugar por excelncia onde se pode colocar em questo a

luta de classes.

Embora concorde com esse ponto, a questo a meu ver gira em torno da conscincia de

que a luta de classes est intimamente ligada forma original pela qual o ser humano se

antagonizou com a prpria realidade na construo de seu conhecimento, no intuito de

domin-la e dispor dela. A conscincia dessa desnecessidade em tempos de civilizao,

recrudesce na constatao de que o homem transformou seu semelhante em objeto e coisa,

com o mesmo intuito de domin-lo e dispor dele. A produo de conhecimento, portanto,

passa pela desconstruo da necessidade de se colocar um campo intencional anacrnico no

jogo com a realidade e produzir novos olhares que possibilitem alcances diversos dessa

superfcie que nos cabe. A desconstruo da ideia de uma realidade em si acessvel e

produtora de nossa conscincia passa pela conscincia de que na mobilizao de novos

interesses que criaremos outras formas de se relacionar com aspectos da realidade que nos

convm enquanto humanidade dentro da contemporaneidade.

- A prtica educativa em Filosofia tem como objetivo principal a socializao do legado

histrico composto pela cincia e a realidade histrica humana.

- Os reais objetivos de um ensino transformador e crtico o universo da prxis, ou

seja, o universo em que, segundo Marx e Engels, se constitui do conjunto das relaes de

produo e trabalho, formando a estrutura social. Transformar esse universo significa

subverter a relao fundamental entre estrutura e superestrutura; a primeira constituida das

relaes de produo e trabalho propriamente dita e a segunda constituida pela totalidade das

atividades espirituais humanas.

Do meu ponto de vista, essa subverso no , necessariamente, revolucionria, mas

sobretudo de resistncia dialtica atraves da formao de uma conscincia crtica e

participao ativa social.

essa altura da obra apresentado o discurso dominante no-dogmico pelo qual o

ensino da Filosofia se dar dentro do curso; o Materialismo Histrico Dialtico, tendo como

referencial terico fundamental a prxis dentro da concepo de escola unitria de Gramsci.

Dentro dessa concepo procura-se em primeiro lugar eliminar a orientao classista do

ensino. Ou seja, democratizao de um ensino nico a todas as classes. Dessa forma,

encontra-se em segundo lugar a necessidade da construo de uma conscincia histrica e a

materializao dessa conscincia como processo de reorganizao social.

A escola, dessa forma, dever ser o elemento primordial de um novo modelo de

realidade (GANDINI JNIOR, Unidade II, 2013 p.63), assim ela que dever se adaptar

realidade do homem e no o homem se adequar uma estrutura subsumida pela

superestrutura determinada pelas relaes de domnio e controle da sociedade. Esse novo

modelo de realidade est inserido em um processo de educao humanizadora, j que o

modelo antigo desumaniza na medida em que instrumentaliza utilitariamente a formao das

pessoas com base em valores discriminatrios determinados pela classe dominante.

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Gramsci, segundo os autores, prope que uma educao unitria traria para os redutos

das classes dominantes novas vises que promoveriam questionamentos e mobilidade social,

no no sentido de inverso entre os opressores e oprimidos, mas sim no ultrapassamento dos

antagonismos prprios da luta de classes e na construo conjunta de uma realidade mais

justa e igualitria. Isso s seria possvel na construo democrtica de uma conscincia

intelecual polemizadora das contradies sociais.

A Unidade se encerra com o apelo de que o ensino da Filosofia, dentro dessa matriz

dominante gramsciana, possa acontecer dentro do fundamento principal da formao da

conscincia do sujeito para a produo de uma sociedade mais justa, igualitria e humana.

Unidade III Crtica Perspectiva Terico-Epistemolgica em Edgar Morin

A Unidade inicia declarando que seus objetivos giram em torno da compreenso e

aplicao da teoria da complexidade relacionada ao ensino da Filosofia e ensino em geral,

anlise da natureza do ensino de Filosofia e da fundamentao epistemolgica do ensino

usando as categorias de Morin.

Assumindo a perspectiva do homo complexus, que se contrape ideia do homem

fragmentado, o homem visto e materializado a partir de suas dimenses histricas,

empiricas e racionais, fazendo parte de um contexto maior numa relao que se retroalimenta

formativamente e transformativamente. Marcado pela herana histrica de uma educao

fragmentada, sobretudo nesse sculo tambm tcnica, na educao tambm que se encontra

a chave para a superao dessa fragmentao desumanizante em busca de uma integralizao

dentro da complexidade da relao homem-mundo.

A questo de fundo apresentada na Unidade o estudo dos elos estruturais entre o

pensamento de Morin e a reflexo sobre o modelo educacional brasileiro, recorrendo tambm a

diversos autores que ora ratificam as dimenses do pensamento do filsofo, ora tecem crticas

e polemizam o pensamento pedaggico do autor no contexto de nosso pas.

O problema da complexidade pensar a condio humana. Um modelo educacional

deve levar em conta de que forma vista essa condio humana pois ele ser feito com essa

base fundamental. A condio humana est intimamente ligada com a relao homem-mundo

e sabemos que a produo do conhecimento, por sua vez, fruto dessa mesma relao. A

condio humana por trs do pensamento de Morin concebe um homem complexo,

protagonista de antagonismos e contradies inerentes sua condio. Ao mesmo tempo em

que sapiens, demens, ao mesmo tempo que faber, ludens, ao mesmo tempo em que

prosaicus, poticus. Ou seja, segundo Morin, preciso abandonar de vez, no contexto do

sec. XXI a ideia que enxerga o homem de forma unilateral ou unidimensional.

Essa viso vai ao encontro da viso que totaliza o homem a partir das suas dimenses

histrica, emprica e racional, ou seja, ela se alinha, ao menos nesse aspecto, uma viso

marxista. Porm a identidade parece parar por aqui. Morin critica a ideia cartesiana que

fragmenta o todo para se estudar as partes, levando a um reducionismo explicativo que perde

totalmente o sentido frente a uma realidade de causalidade no-linear que experimentamos a

todo instante.

Morin coloca na Filosofia, sobretudo, essa misso de resgatar-se e de reunir

transdisciplinarmente os diversos conhecimentos em concepes abrangentes de mundo que

expliquem a realidade a partir de um paradigma que amplie essa relao causal linear para

uma viso integrada, em rede, de retroalimentaes multidirecionais. Dessa forma poder

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entender as emergncias de fenmenos irredutveis s partes que os compem fora de uma

causalidade linear, na medida em que tomados em seu todo tambm determinam a

funcionalidade das partes, torndando-as indissociveis e distantes das suas caractersticas

originais. Essas partes j no podem ser consideradas em si mesmas, mas s inteligveis a

partir do que cumprem no sentido e direo de um todo organizado complexamente. No se

trata, tampouco, de mera inverso holstica, diga-se bem. Trata-se de determinaes cruzadas

e concomitantes, tanto down-top quanto top-down, mas em geral muito mais determinadas

pelo todo do que pelas partes. Todo e parte no se sacrificam um ao outro, mas

complementam-se e se modificam mutuamente. Morin assinala nesse sentido:

As partculas tm as propriedades do sistema muito mais do que o sistema tem as propriedades das partculas. (MORIN, E. 1977, p.95)

Fora desse paradigma o que esperamos de uma soceidade que deva ser expresso da

contradio inerente de seus membros, mas ao mesmo tempo modelo pelo qual seus membros

sejam educados e se espelhem para serem cidados ativos? No h dvida que no se espera

que haja uma determinao de baixo pra cima, de um mundo fragmentado, dividido e

especializado que reverberar em uma sociedade de relaes humanas instrumentais,

deterministas, artificiais e utilitrias. Essa determinao apenas reforar a determinao

anterior de cima para baixo nesse sentido.

Sendo a educao do ponto de vista filosfico um produto humano e histrico que

forma homens que constituiro a sociedade do futuro, assim como do ponto de vista histrico

se constitui no pilar fundamental do processo sociocultural, ela s pode ser discutida dentro de

uma prxis histrica que coloque em pauta essa mesma fragmentao e mecanizao da vida,

que despreza o todo em funo da ultraespecializao e que, por sua vez, v as partes como

elementos que nos levariam a entender de forma reducionista (leia-se como possibilidade de

domnio, controle e manipulao) o todo. A educao, definitivamente, precisa estar fora desse

paradigma.

A seguir a obra tenta discutir objetivamente de que forma a Teoria da Complexidade de

Morin pode contribuir para o pensamento educacional brasileiro e de que forma sua influncia

geraria frutos que abarquem as pretenses dos educadores em diversos nveis. A superao da

contradio do sistema educacional, voltado para o mercado via fragmentao e

ultraespecializao, so tratados pela Teoria da Complexidade de forma satisfatria, segundo

os autores, atraves da transdisciplinaridade proposta por Morin.

No entanto os autores parecem discordar de dois pontos da concepo de Morin. Os

autores parecem associar a individualizao crescente da sociedade consumista a uma fuga

para aldeias informatizadas que, segundo eles, isolam cada vez mais os seres humanos de

sua realidade (GANDINI JNIOR, Unidade III, 2013 p.85). Nesse ponto discordo dos autores

e concordo com Morin quando este afirma que a educao tambm se d pela interface com

aldeais globais concretizadas na virtualidade tanto quanto se d na relao homem-mundo,

promovendo conscientizao de seus problemas sociais e globais.

Argumento a favor de minha percepo a partir dos fenmenos recentes em nosso pas

a partir de Julho de 2013. Fomos palco, enquanto pas, de manifestaes e de mudanas que

aconteceram dentro da prxis histrica e que nasceram na crescente comunicao virtual entre

jovens. Crticas perntinentes parte, preciso questionar essa noo de realidade que se

reduz s relaes materiais de produo, quando podemos entender e nos perguntar se, para

alm das necessidades de subsistncia, nossas necessidades espirituais tambm geram

relaes materiais de produo e valor. O que estou indagando por que consideramos a

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relao material de produo apenas a atividade real e concreta de labor que transforma a

natureza e supre nossas necessidades? Se entendemos que alm de nossas necessidades

fsicas possumos outras necessidades (seja de contato, interao, expresso, etc.), tudo o que

fazemos intencionalmente, seja por meio da tecnologia ou no, deveria ser entendido como

uma relao material de produo, pois se trata de homem e natureza numa relao de uso

em benefcio do homem.

Alm desse ponto, entender que o consumismo e o individualismo levam as pessoas a

se isolarem em aldeias virtuais, despreza o fato de que elas vo para a virtualidade,

iminentemente, encontrar pessoas. Ou seja, independente do tipo de relao que estabelecem

(notadamente distintas das relaes pessoais fsicas), ainda assim elas buscam relaes, no

buscam o isolamento. Seu isolamento (que na verdade um afastamento) justamente da

sociedade subsumida pelas relaes superficiais, fragementadas e utilitrias. Portanto no se

trata de uma fuga, mas de um reencontro. Um reencontro que, a partir do pensamento de

Morin, sim educativo e sim transformador na medida em que se voltam ao cotidiano

material trazendo consigo a materialidade e a vivncia do contato virtual.

Os autores ainda afirmam como contraponto da simpatia de Morin em relao

virtualidade: no possvel pensar o fenmeno educativo a partir da abstrao, mas na

efetivao e na reflexo de situaes concretas de pensar toda a realidade. (GANDINI

JNIOR, Unidade III, 2013 p.85). Ora, essa frase um non sequitur da considerao anterior,

na medida em que a discusso e a interao em comunidades virtuais dentro do ciberspao

podem ser chamadas de uma relao concreta dentro do argumento que defendo, e perfazem

componentes que se relacionam complexamente com o que pdoemos chamar de toda a

realidade.

Nosso papel enquanto educadores radicalizar no diagnstico dessa nova dimenso,

propor o direcionamento dessa nova pedagogia para a vida em sociedade, produzindo teorias

com o devido rigor para explicar esse fenmeno sem pressupostos e, sobretudo, sem perder a

viso de conjunto dentro de uma dinmica social ampliada e substancialmente diferente da do

sculo XIX ou mesmo at o terceiro quarto do sculo XX.

Logo em seguida os autores dizem:

(...) o que percebemos que, para o ensino da Filosofia as

discusses dessa teoria est carregada de ideologias referentes s formas de compreenso das relaes sociais. (GANDINI JNIOR, Unidade III, 2013 p.87-88)

Essa parte no ficou clara para mim se os autores esto mencionando quem discute a

pertinncia da Teoria de Morin carregam as discusses de ideologia ou se esto dizendo que a

prpria teoria carregada de ideologia. De qualquer forma percebo que os autores tem como

fato suas prprias compreenses das relaes sociais, tomando Marx como ltima palavra de

como elas surgem, como se desenvolvem e de que forma devem acontecer. Penso ser

temerrio esse tipo de pressuposto. Marx foi um eminente pensador que descortinou os

aspectos mais relevantes de como nossa sociedade ocidental se formou, mas ele est inserido

em um tempo histrico que nem ele nem seus contemporneos jamais imaginariam em suas

especificidades. importante como educadores e filsofos, principalmente como educadores

de filosofia, revisitarmos nossos prprios pressupostos constantemente dentro daquelas trs

posturas postuladas por Saviane: radicalidade, rigor e conjunto. No podemos nos encapsular

em nossas verdades e teorias de fundo se quisermos cumprir com o que de nossa misso:

divulgar o consenso da academia e promover a capacidade de dissenso nos alunos para versos

renovadas que compreendam melhor a realidade.

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Referncias Bibliogrficas

Abordagens do processo de ensino e Aprendizagem. SANTOS, Roberto Vatan. 2005. 40, So

Paulo : Centro de Pesquisa da Universidade So Judas Tadeu, 2005, Revista Integrao, Vol.

Ano 11, pp. pags. 19-31.

GANDINI JNIOR, A., ROMEIRO, A. E. e SILVA, M. D. 2013. Fundamentos e Mtodos do

Ensino de Filosofia. Unidade I. Batatais : Centro Universitrio Claretiano, 2013. Vol. I.

. 2013. Fundamentos e Mtodos do Ensino de Filosofia. Unidade II. Batatais : Centro

Universitrio Claretiano, 2013. Vol. I.

. 2013. Fundamentos e Mtodos do Ensino de Filosofia. Unidade III. Batatais : Centro

Universitrio Claretiano, 2013. Vol. I.

MORIN, Edgar. 1977. O Mtodo - 1. A Natureza da Natureza. [trad.] Maria Gabriela de

Bragana. 2. s.l. : Publicaes Europa-America Ltda, 1977.

NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. 2001. Alm do Bem e do Mal ou Preldio de uma Filosofia

do Futuro. [trad.] Marcio Pugliesi. So Paulo : Hemus S.A., 2001.