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FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Caderno Bimestral I

Língua Portuguesa Ensino Fundamental I

O programa Ação Educação da Fundação Vale tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento humano nos territórios onde atua, apoiando os municípios em ações que contribuam para fomentar a justiça social e promover a inclusão no mercado de trabalho da forma mais equânime possível.

Diretora FunDação ValeIsis Pagy

Gerente - Geral De eDucação FunDação ValeJoaquim Antônio Gonçalves

equipe De eDucação FunDação ValeAndreia PrestesAnna Cláudia Eutrópio B. d’AndreaCláudia CostaLílian Neves

apoio eDitorialDepartamento de Comunicação Corporativa Vale

parceiro Comunidade Educativa CEDAC

projeto GráFico e DiaGramaçãoCrama Design Inventum Design

I I Língua Portuguesa – Caderno Bimestral I

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A importância da leitura para a cidadania

Professor(a)

Ler não é uma habilidade que se restringe ao universo da escola. A leitura possibilita que possamos am-pliar nossa visão de mundo e, então, participar de forma ativa na sociedade em que vivemos. Contudo, várias pesquisas mostram que ela ainda representa grande dificuldade para muitas pessoas que só con-seguem entender palavras e frases curtas.

Assim, neste bimestre, vamos compartilhar experiências sobre práticas de leitura na escola – e refletir sobre a importância dessas práticas em sala de aula para a formação dos alunos, tendo em vista o de-senvolvimento de habilidades essenciais para atuarem como cidadãos sensíveis e críticos diante das produções escritas que circulam nos diversos contextos sociais.

Estaremos juntos visando desenvolver as competências do trabalho em equipe, valorizando suas con-tribuições, em atividades coletivas que se transformarão em planejamentos de aula voltados para a compreensão de textos de maneira cada vez mais eficaz – pois é valorizando a ação do professor que se valorizam o aluno e o papel social da escola na formação do leitor.

Espera-se desenvolver e/ou ampliar as seguintes competências docentes neste bimestre:

n Trabalhar em equipe, interagindo com os colegas e colaborando com a formação do grupo.n Saber planejar adequadamente situações diversificadas de aprendizagem com foco no

desenvolvimento e/ou ampliação de competências e habilidades discentes na leitura.

Neste encontro, você participará de situações nas quais abordaremos os seguintes conteúdos:

n A relação entre leitura e cidadania.n O que é ler?n Competências e habilidades do leitor.n Planejamento de atividades de leitura.

Formação de Professores

2

Competência docente se refere ao professor, à interação entre os conhecimentos e habilidades, atitudes e comportamentos que precisa ter para desempenhar seu papel de ensinar com eficácia.

Competência discente se refere aos alunos. Cabe à escola contribuir para que eles desenvolvam habilidades e competências que lhes permitam trabalhar com o conhecimento, com a informação, para saber lidar com ela, selecionar, criticar, comparar, tirar conclusões. É importante também desenvolver a autoconfiança, a perseverança, a competência para se relacionar e o autocontrole nas situações adversas.


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Encontro PresencialDuração: 4h

Para começo de conversaDuração: 25min

Compartilhando impressões

Você já pensou como a leitura está presente em nosso cotidiano? Vamos começar observando algumas imagens que retratam situações de leitura:


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Proposta

Junto com um(a) colega, observe as imagens apresentadas, analise-as e reflita sobre as seguintes questões:

n O que chama a sua atenção nessas imagens?

n Há alguma relação entre elas e o trabalho que você realiza com a leitura na sua sala de aula?

n Faça um registro do que foi discutido pela dupla.

Agora, reunido com os colegas no grande grupo, compartilhe suas anotações, para que possa compa-rar o que mais chamou a atenção de cada dupla e identificar o que aparece de comum em relação às práticas de leitura apresentadas.

Para pensar!

Após a discussão com os colegas, é importante pensar na realidade dos seus alunos, se eles têm livros em casa; se alguém lê histórias para eles; se eles veem alguém ler jornais, revistas, receitas. Conhecer os alunos com os quais você trabalha pode ajudá-lo a valorizar as crian-ças, incentivando-as a compartilhar experiências com os colegas, de forma a se sentirem incluídas, e enriquecendo as aprendizagens delas.

Para trabalhar em equipe a participação de cada um é fundamental: ouvir as ideias e opiniões dos colegas, expor suas ideias de forma clara e pertinente aos assuntos em pauta.

Atividade de contextualizaçãoDuração: 45min

Temas relacionados à educação em nosso país têm sido frequentes nos meios de comunicação. Nos úl-timos tempos, temos acompanhado notícias nos jornais (impressos, na TV e no rádio) sobre várias ques-tões educacionais (Ideb1, condições estruturais, boas práticas, entre outras). A leitura tem sido um dos principais temas abordados. Você tem acompanhando essas notícias?

1 Ideb: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado pelo MEC em 2007, para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino.


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Tomando como base sua experiência como leitor e como professor, o que você pensa sobre essas questões?

Para enriquecer sua reflexão, leia abaixo algumas informações sobre a situação da leitura em nosso país.

PEsquIsA 1

Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil

Média de livros lidos, entre os entrevistados da pesquisa, nos últimos três meses

2007 20112,4 1,85

*A média de livros lidos sobe, quando esta população também é estudante, para: 3,41.

Média de livros/ano lidos nas três edições da pesquisas (2000 – 2007 – 2011)*

2000 1,8

2007 3,7

2011 3,1

*Foi separado para estudo em cada amostra um grupo com o mesmo perfil: população acima de 15 anos com no mínimo 3 anos de escolaridade, que leu pelo menos 1 livro nos últimos 3 meses.

Quem mais influenciou os leitores a ler

Professores2007 201133% 45%

Outra informação importante dessa pesquisa está relacionada às dificuldades que os entre-vistados apontaram que têm para realizar uma leitura. seguem as mais indicadas:

Lê muito devagar;Não tem paciência para ler;Tem problemas de visão ou outras limitações físicas;Não tem concentração suficiente para ler;Não compreende a maior parte do que lê.

INsTITuTO PRÓ-LIVRO. Organizador Galeno Amorim. 3a edição, 2012.

Disponível em: www.prolivro.org.br


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Discussão

A partir da leitura dos dados da pesquisa “Retratos da Leitura no Brasil”, converse com os seus colegas sobre o que essas informações indicam.

As perguntas abaixo têm como objetivo servir de apoio para este momento:

n O que é possível afirmar em relação à formação de leitores no país a partir desses dados?

n quais dados têm relação com o trabalho da escola?

Em seguida, anote as principais ideias para que possa utilizá-las na continuidade desta discussão.

Para continuar esta conversa, vamos ler dois novos dados:

PEsquIsA 2

Pesquisa Indicador de Alfabetismo Funcional INAF (2009)

1ª a 4ª série (brasileiros que cursaram até a 4ª série / faixa etária de 15 a 64 anos)

Analfabetos Funcionais 54%

Alfabetizados Funcionais 46%

5ª a 8ª série (brasileiros que cursaram até a 8ª série / faixa etária de 15 a 64 anos)

Plenamente alfabetizado 15%

Analfabetos funcionais 24%

Analfabeto Funcional: pessoa (de 15 a 64 anos) que, mesmo sabendo ler e escrever frases sim-ples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer as demandas do seu dia a dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente.

INsTITuTO PAuLO MONTENEGRO. AÇÃO EDuCATIVA. Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF). são Paulo,

Disponível em: www.ipm.org.br. Acesso em 27 de junho de 2012.


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PEsquIsA 3

DADOS PROVA BRASIL

Língua portuguesa

257,6 261,4268,8

231,8 234,6244,0

172,3 175,8184,3

Anos iniciais EF Anos �nais EF Ensino Médio

2005 2007 2009

Descrição dos níveis da escala de desempenho de língua portuguesa – Saeb2

Níveis de desempenho dos alunos em Leitura O que os alunos conseguem fazer nesse nível

Nível 0 – abaixo de 125

Os alunos localizados abaixo do nível 125 requerem atenção especial, pois não demonstram habilidades elementares como as de:

n localizar informação (exemplo: a personagem principal, local e tempo da narrativa);

n identificar o efeito de sentido decorrente da utilização de recursos gráficos (exemplo, e letras maiúsculas chamando a atenção em um cartaz); e

n identificar o tema em um texto simples e curto.

Nível 1 – 125 a 150

Os alunos do 5º e 9º anos (4ª e 8ª séries):

n localizam informações explícitas em textos narrativos curtos, informativos e anúncios;

n identificam o tema de um texto;n localizam elementos como a personagem principal;n estabelecem relações entre partes do texto: personagens e ação;

ação e tempo; ação e lugar.

2 Adaptado do site do Inep: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_portugues_fundamental.pdf


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Nível 2 – 150 a 175

Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incor-poram outros gêneros textuais, por isto, ainda que algumas habilidades aqui apontadas já estejam listadas anteriormente, elas se mostraram mais difíceis neste intervalo.

Além das habilidades anteriormente citadas, os alunos do 5º e 9º anos (4ª e 8ª séries):

n localizam informação explícita. Exemplo: identificando, dentre vários personagens, o principal e em situações mais complexas, a partir de seleção e comparação de partes do texto;

n identificam o tema de um texto;n inferem informação em texto verbal (características da personagem)

e não verbal (tirinha);n interpretam pequenas matérias de jornal, trechos de enciclopédia,

poemas longos e prosa poética;n identificam o conflito gerador e a finalidade do texto.

Nível 3 – 175 a 200

Além das habilidades anteriormente citadas, os alunos do 5º e 9º ano 4ª e 8ª séries):

n interpretam, a partir de inferência, texto não-verbal (tirinha) de maior complexidade temática;

n identificam o tema a partir de características que tratam de sentimentos da personagem principal;

n reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos.

Desempenho – Prova Brasil - saeb3

Retome as anotações feitas anteriormente, relacione com esses novos dados e durante 5 minutos res-ponda, individualmente e por escrito, à seguinte questão:

O que você pode fazer em sala de aula, além do que já faz, para melhorar essa situação?

Após responder, socialize sua resposta com seus colegas para que seja produzida uma lista de ações que sintetize as várias sugestões do grupo sobre o que os professores e a escola podem fazer.

Na elaboração da lista, é importante que todos compartilhem e troquem opiniões para construir conhecimentos coletivamente.

3 Retirado do site do Inep (instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira): http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb


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A prática em questão Duração: 2h30min

Momento 1 – Fundamentação

Como você observou até agora, os índices de leitura em nosso país não são baixos. Ainda temos um alto núme-ro de analfabetos funcionais e, quando comparamos o índice de leitura no Brasil com o índice de leitura em pa-íses como a Espanha, onde a média é de 11 livros lidos ao ano, fica visível que há muito que fazer nesse campo.

Nesse cenário, o papel da escola é fundamental para ajudar a formar bons leitores, e o professor é peça--chave para despertar o prazer da leitura em seus alunos.

Mas o que é ler?

Para responder a essas questões, leia, em pequenos grupos, o trecho retirado dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Durante a leitura, atente para os trechos que definem o que é ler e o que não é ler.

Após a leitura, volte ao texto e elabore uma tabela com duas colunas, “LER É” e “LER NÃO É”.

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa

Prática de leitura

[…] A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do signi-ficado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o au-tor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador4

, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, com-preensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodi-ficação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência5. É o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.

4 O termo “portador” está sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que usualmente portam textos, isto é, os suportes em que os textos foram impressos originalmente.

5 uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada — a menos que, intencionalmente, se pretenda fazê-lo para efeito de análise do processo.


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um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.

Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que esta-beleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos po-dem ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localiza-ção de elementos discursivos.

um leitor competente só pode constituir-se mediante uma prática constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de tex-tos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente.

Tratamento didático

[…] se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e apren-dam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é in-dispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos interagirem significativamente com textos cuja finalidade não seja apenas a resolução de pequenos pro-blemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais impor-tante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes.

Aprendizado inicial da leitura

É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem pro-duzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler.

O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se de-ve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam inferências a partir do contexto ou do co-nhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições – tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado. É disso que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a ler, lendo”: de adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de compre-


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ender a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla de lei-tura. Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se sou-besse mesmo ler – com os textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma visão empobrecida da leitura.

A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objeti-vo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de ve-rificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola não se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades escolares.

[…] uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois outra con-cepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferen-tes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou com as pa-lavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: tex-tos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve ser feito.

Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo inte-ressante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Preci-sará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.

BRAsIL. Ministério da Educação. secretaria da Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Portuguesa. Brasília, 1997. p. 53-58.

Pensando nas definições escritas na coluna “LER É”, lembre-se das situações de leitura que já costuma realizar com sua classe e verifique se as definições se relacionam mais ou se relacionam menos com a sua prática.

Fazer essa análise poderá ajudá-lo a planejar cada vez mais adequadamente situações diversificadas de aprendizagem para desenvolver competências e habilidades dos alunos na leitura.


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Momento 2 – Estudo de Caso

Esta é uma atividade coletiva. A intenção aqui é apresentar uma situação que contribua para a elaboração do planejamento que será proposto no próximo momento do trabalho.

Para isso, realize uma leitura compartilhada da situação abaixo e troque ideias a respeito.

Em uma sala de 2º ano do Ensino Fundamental, a professora leu o poema Miau para as crianças e depois es-tabeleceu uma conversa com o grupo sobre o texto lido. Observe o que a professora (P) pergunta e comen-ta e o que dizem as crianças (Cças, C1, C2…):

MIAU

Olha o gato, rolinha, olha lá! Lá no alto do muro, gato branco, gato escuro.

O miau da menininha...

Olha as asas, rolinha, olha lá!

Lá por trás daquelas penas, gato branco, gato escuro.

“Olha lá!”

“O que foi, filhinha?”

“O meu gato, o meu gato, meu Miau será? Olha ali, olha lá...

Por que foi, por que foi?... tadinha,

Por que foi que ela nasceu rolinha, tão rolinha?”

Alda Beraldo, Poema Inédito

CONVERSA APÓS A LEITURA:

[...]

Criança 1: Tem uma parte que fala “mamãe”.

Professor: Tem a palavra “mãe” no poema?

Crianças: Não – responderam em coro.

P: É verdade, você tem razão, tem uma mãe. O que tem no poema que faz você pensar que tem uma mãe?

C1: Porque aparece a menininha falando “mamãe”.

P: será? Vou ler de novo para gente ver que palavra fez a Luísa pensar quem tem uma mãe:“Olha lá!”“O que foi, filhinha?”


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P: O que apareceu?

Cças: Filhinha.

P: Você tinha razão, Luísa tem uma mãe e a gente sabe porque ela conversa com a menininha e chama de filhinha.

P: A menininha está preocupada ou está achando tudo normal?

C1: Preocupada.

P: Mas por que será?

C2: É porque o gato fugiu.

C1: É que gato come passarinho.

C3: Eu acho que o gato está tentando comer a rolinha.

C4: Eu acho que ele comeu.

P: Por que você acha que ele comeu?

C4: Porque cai a pena.

P: E como você sabe que caiu a pena?

C4: É porque quando ele comeu caiu a pena.

P: sabem onde o Pedro entendeu isso? Vou reler um pedacinho:“Olha as asas, rolinha, olha lá!Lá por trás daquelas penas, gato branco, gato escuro”. [...]

Professora e crianças continuam discutindo até o final do poema.

Agora, converse sobre as questões abaixo:

n Considerando a concepção de que ler é compreender, a professora faz algumas perguntas para aju-dar os alunos no entendimento do texto. Em que principalmente a professora se apoia para elabo-rar as perguntas?

n Tendo em vista algumas respostas das crianças, é possível dizer que elas compreenderam, pois ex-plicaram, cada uma do seu jeito, o que ocorre na cena explorada pelo texto. quais são essas respos-tas? Procure discutir por que essas respostas revelam compreensão por parte dessas crianças.

n Tendo em vista algumas respostas das crianças, é possível dizer que elas não compreenderam o tex-to lido, pois não levaram em consideração as informações contidas no texto, dando outras explica-ções. quais são essas respostas? Procure discutir por que essas respostas revelam a incompreensão por parte dessas crianças.

n Além de fazer perguntas, de que forma a professora ajuda os alunos a negarem ou confirmarem as hipóteses deles sobre o que ocorreu na história contada no poema?


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Após conversar sobre as questões, leia o tópico abaixo.

Compartilhando conclusões

Observa-se que as crianças mostraram diferentes compreensões. A criança 2 compreende de maneira muito sagaz que mãe é uma das personagens do poema. Inferiu a presença dessa personagem de ma-neira tão segura que chega a se confundir, afirmando que a menina diz “mamãe”, quando na realidade em um verso se diz “filhinha” – e quem diz só poderia ser o pai ou a mãe. Além de se apoiar no que es-tá escrito (a palavra “filhinha” ), a criança se apoia no conhecimento de mundo, concluindo sobre a pre-sença da mãe, pois sabe ser mais frequente a mãe ficar em casa com os filhos do que o pai.

A criança 1 pensa que o gato fugiu, desconsiderando as informações do texto. A criança 3 não percebe que o gato comeu a rolinha, pois diz: “Eu acho que o gato está tentando comer a rolinha”. Ela não con-sidera que, no trecho “Lá por trás daquelas penas, gato branco, gato escuro...”, referir-se às penas signifi-ca que a rolinha foi abocanhada. A criança 4 compreende que o gato comeu de fato a rolinha, justifican-do-se pelo texto: “Porque cai a pena”. Portanto, estabeleceu a relação de causa e consequência.

É certo que todas as crianças ouviram o mesmo texto, mas nem todas haviam compreendido da mes-ma forma. Foi a partir das colocações de várias crianças, trocando ideias entre si, mediadas por pergun-tas, observações e releituras da professora, que o sentido do texto foi sendo construído coletivamente. Este caso demonstra como a conversa realizada na atividade de leitura propiciou que os alunos desen-volvessem a habilidade de “inferir uma informação implícita em um texto” (um descritor utilizado na Pro-va Brasil de língua portuguesa). A professora, como mediadora, possibilitou que as crianças pudessem conversar sobre uma questão fundamental para a compreensão. Ou seja, as crianças verbalizaram o que não está registrado no texto, tiraram conclusões, relacionando seus conhecimentos de mundo, su-as experiências pessoais, com as pistas dadas pelo texto.

Para pensar!

É muito importante que você conheça seus alunos. Sempre que possível, trate-os pelo nome, pois com isso se estabelecem vínculos de confiança e respeito, ajudando-os a construir sua identidade e seu papel no grupo.

Perceba que analisar uma situação de sala de aula fornece elementos para que você possa planejar várias situações de leitura, considerando as habilidades a serem trabalhadas com os alunos.


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Momento 3 – Planejamento passo a passo

Desde o início, estamos chamando a sua atenção para o fato de que ler é compreender e que o professor tem um papel fundamental nesse processo.

Neste sentido, as atividades de leitura pelo professor ganham relevância não apenas para alunos que não sabem ler sozinhos ainda, mas também para os que já sabem, pois, até o 5º ano do Ensino Fundamen-tal, o aluno ainda não adquiriu a autonomia necessária para ler todo tipo de texto.

Vamos então pensar como podemos planejar uma atividade de leitura pelo professor? O que será que precisamos considerar?

1. Leia o quadro abaixo:

Quadro das etapas a serem garantidas para planejar uma boa atividade de leitura pelo professor

Etapas Orientações

Selecionar, conhecer e preparar a leitura

n selecione um texto literário do livro didático ou um livro do acervo da escola para realizar a leitura.

n Pense em um texto que agrade seus alunos porque conta uma história engraçada, bonita, assustadora ou capaz de atraí-los por outra razão.

n Considere a qualidade dos textos e opte por aqueles que propiciem informações, que possibilitem aos alunos imaginar a história, que os envolvam ou em que o autor utilize palavras e expressões que sejam enriquecedoras.

n Leia mais de uma vez o texto para conhecê-lo bem e ampliar as possibilidades de explorá-lo com os alunos (identificando passagens que encantam e pontos que podem dificultar a leitura).

n Cuide da forma como irá ler para os alunos, mudando como lê quando quer enfatizar a fala de uma personagem ou as emoções de um momento da história, garantindo fluência.

Definir competências e habilidades discentes a serem desenvolvidas

n Defina as competências/habilidades discentes a serem trabalhadas.n utilize como referência nesta seleção e definição os descritores de avaliação

propostos na parte III, “Plano de Estudos”, da publicação Formação de Professores – Metodologia.

Preparar o ambiente para a leitura

n Organize os alunos em roda para facilitar a interação entre eles, o professor e o livro.

Conversar sobre o que será lido

n Explique por que escolheu o livro ou o texto (porque você gostou muito, ou porque outro professor da escola indicou, ou ainda porque trata de um tema específico).

n Apresente o livro e/ou o texto a ser lido, conversando sobre o título, sobre o autor; destaque aspectos diferentes do livro ou do texto (algo que chama a atenção, como a ilustração, entre outros).

n Desperte o interesse e a curiosidade das crianças, comentando do que trata a história, uma personagem marcante; faça perguntas para as crianças anteciparem o que poderá acontecer (do que será que vai tratar uma história com este título?).


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Ler

n Faça breves interrupções para criar suspense, medo, curiosidade ou para fazer perguntas que possibilitem às crianças antecipar o que poderá acontecer na continuidade da história.

n Possibilite a participação das crianças de diferentes formas: lendo trechos ou dizendo que se repetem, cantando músicas (se houver na história), entre outras formas de interação.

Comentar o que foi lido

n Deixe os alunos falarem livremente sobre a história, com perguntas do tipo “Vocês gostariam de comentar algo sobre a história?”.

n Faça comentários e dê alguma opinião sobre a história.n Faça perguntas que ajudem os alunos a construírem um sentido para a

história lida; leia novamente trechos da história que possam contribuir para a compreensão.

Avaliar a atividaden Descreva como será feita a avaliação da atividade. Evidencie que aspectos

do desempenho dos alunos deverão ser observados para indicar se as habilidades discentes focadas foram desenvolvidas e/ou ampliadas.

Importante: Não há necessidade de nenhuma atividade extra a partir da leitura feita pelo professor, como desenhar, procurar palavras difíceis/desconhecidas no dicionário, entre ou-tras. O fundamental é garantir que, por meio de uma boa conversa, realizada entre o professor e os alunos, seja possível compreender o texto.

Utilizar-se de quadros como o apresentado ajudará você a ter cada vez mais segurança para planejar com autonomia boas atividades de leitura.

Agora é com você!

2. Planeje, utilizando como modelo o roteiro abaixo, uma atividade em que a leitura será realizada por você. use como referência o quadro das etapas e orientações para garantir uma boa atividade.

Roteiro para planejamento da atividade de leitura pelo professor

Título do livro/história:

Autor:

Ilustrador (se houver):

Editora:

ETAPAS PLANEJAMENTO - Descrição dos procedimentos a serem feitos, material utilizado e tempo previsto.

selecionar, conhecer e preparar a leitura.

Definir competências e habilidades discentes a serem desenvolvidas


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Preparar o ambiente para a leitura

Conversar sobre o que será lido

Ler

Comentar o que foi lido

Avaliar a atividade

Escolha, entre as habilidades sugeridas abaixo, duas a serem desenvolvidas com seus alunos:

n Comentar o texto lido, compartilhando ideias, opiniões, memórias e sentimentos despertados pela leitura.

n Antecipar o conteúdo do texto a partir do título.

n Inferir uma informação implícita no texto.

n Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

Registre as habilidades escolhidas no roteiro para planejamento.

Complete os demais itens com as escolhas e decisões tomadas. Neste registro é importante que você escreva todos os encaminhamentos e as perguntas que irá fazer para os alunos em cada momento.

Importante: as perguntas não têm a intenção de verificar se os alunos sabem ou não responder, mas, sim, de, por meio das diferentes respostas dadas por cada um, tornar possível a construção de um senti-do coletivo para o texto.

A importância da leitura e da compreensão de diferentes tipos de textos não se restringe às aulas de língua portuguesa, sendo imprescindível na aprendizagem em diferentes campos do conhecimento.

Avaliação do encontro Duração: 20min

Após a realização das atividades e reflexões que foram desenvolvidas, propomos que você faça uma avaliação. Trata-se de um momento de reflexão sobre o que já foi apropriado por você, o que ainda pre-cisa de aprofundamento e o que ainda não pôde avançar.

A avaliação refere-se às competências docentes que foram aprofundadas no trabalho proposto até es-te momento. Trata-se de um conjunto de habilidades específicas que, juntas, constituirão aquelas com-petências mais amplas cujo desenvolvimento é o propósito deste processo formativo.

Leia cada item da coluna à esquerda. Após refletir, marque com X a coluna que corresponde à sua avaliação.


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Competências e habilidades para o trabalho docente

Plenamente desenvolvida

/ ampliada

Parcialmente desenvolvida

/ ampliada

Não foi desenvolvida

/ ampliada

Envolver-se em atividades formativas na perspectiva do aprimoramento da prática pedagógica e do atendimento de objetivos e metas estabelecidos.

Trabalhar em equipe, interagindo com os colegas e colaborando com a formação do grupo.

Identificar a adequação das diferentes formas de organização do grupo (trabalho individual, em pequenos grupos e coletivo) e considerar suas potencialidades para a aprendizagem.

Realizar leitura profissional, explorando as potencialidades do texto e relacionando a teoria com a prática docente.

Identificar a responsabilidade da escola e do professor quanto à formação de leitores.

Planejar atividades que considerem os conhecimentos dos seus alunos e os conteúdos didáticos abordados no encontro.

O que você sugere como estratégia para ajudar a desenvolver as competências e habilidades que identificou como ainda pendentes em sua formação? Anote.

Preparação para o próximo encontro

Para o próximo encontro presencial, você vai precisar trazer:

n O livro didático de língua portuguesa adotado em sua escola.

n O produto realizado a partir da ação “reflexão sobre a prática” descrita mais adiante, neste caderno.

Sugestões de leituras complementares

AuGusTO, s.; RANA, D. Roda de leitura: uma atividade muito proveitosa para os pequenos leitores. In: Soluções para dez desafios do professor (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental). são Paulo: Ática, 2011.

LERNER, D. Professor: um ator no papel de leitor. In Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Trad. E. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

NALINI, D. O que fazer após ler uma história para as crianças. Revista Avisá Lá, no. 22, abril/2005.

PERRENOuD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.

sOLÉ, I. Estratégias de Leitura. Trad. C. schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.


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Aplicação PráticaDuração: 4h

A proposta aqui é que você desenvolva com seus alunos a atividade de leitura planejada no encontro presencial, utilizando o roteiro para planejamento da atividade de leitura pelo professor. Para isso, siga os passos a seguir:

n Releia o planejamento e procure esclarecer eventuais dúvidas com seus colegas da escola.

n Relembre as competências que trabalhará na atividade e também os encaminhamentos que planejou.

n Providencie o texto escolhido para essa aula e leia-o novamente a fim de se preparar para o momento de lê-lo em voz alta, em sala de aula, cuidando para que seu desempenho seja bom e a leitura seja atraente e compreensível para a sua turma.

n Realize então a atividade de leitura levando em conta tanto o que foi planejado como a participação de seus alunos. Procure interagir com eles para que construam juntos um sentido para o texto.

Você fará uma ótima atividade!

Registrando a prática

Em outro momento, após a leitura com seus alunos, registre a atividade que realizou, seguindo o “Regis-tro da atividade de leitura pelo professor”, conforme modelo abaixo. Recomenda-se que esse registro seja feito logo após a realização da aula a fim de que você possa se recordar bem de alguns aspectos relevantes como, por exemplo, algumas das falas dos alunos no momento em que você e eles conver-saram sobre o texto.

Registro da atividade de leitura pelo professor

PLANEJAMENTO - Descrição dos procedimentos a serem feitos, material utilizado e tempo previsto.

Município: Escola: Professor: Ano/Série:

quantidade de alunos presentes no dia:

Tempo utilizado para realização da atividade:

Título do livro/ história:

Autor:

Ilustrador (se houver):

Editora:

Como as crianças participaram (concentração, envolvimento). Por que você acha que elas agiram dessa maneira?


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Registre um trecho importante da conversa que teve com as crianças após a leitura (procure destacar comentários e perguntas suas e das crianças que possibilitaram um bom diálogo):

O que avalia que as crianças aprenderam (procure basear-se nas competências e habilidades discentes que você definiu no planejamento):

Registre como você considera que foi a sua atuação durante a realização da atividade (dificuldades, dúvidas, descobertas...)

Releia e revise seu texto antes de colocá-lo no Portal de Aprendizagem.

Atividade virtualDuração: 4h

Proposta: No Portal de Aprendizagem, no link disponibilizamos um vídeo para a atividade proposta nessa etapa da formação.

Vídeo: “O que acontece quando lemos”6

n Ao assistir à primeira parte, fique atento às informações apresentadas em relação às descobertas da ciência sobre a leitura, o que está em jogo ao ler e o que garante uma boa leitura.

n Ao assistir à segunda parte, fique atento às diferentes leituras que se pode fazer ao ler um texto e às estratégias que o leitor utiliza para garantir a compreensão do que é lido.

Depois de assistir ao vídeo, entre no fórum de discussão referente a ele e responda por que, segundo o vídeo, ler é compreender.

Reflexão sobre a práticaDuração: 4h

Esta parte do trabalho busca dar suporte para você refletir sobre sua prática em sala de aula, tendo como ponto de partida as discussões e propostas realizadas ao longo deste bimestre.No encontro presencial, você leu textos e discutiu sobre leitura. Também foi proposto que planejasse e realizasse uma atividade com os alunos. Tudo isso colaborou para ampliar seus conhecimentos e com-petências sobre leitura (na escola e fora dela).

6 Este vídeo também está disponível no Youtube


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Com esse mesmo propósito, a indicação agora é que conheça mais um texto sobre a relação das pes-soas, adultos e crianças, com livro e com leitura.

Faça uma leitura compartilhada com um ou mais colegas de trabalho do texto “Como ganhar o mundo sem sair do lugar”, de Rosângela Veliago, seguindo a orientação:

a) se você tivesse que destacar frases e/ou trechos do texto para usar como incentivo à leitura em sua escola, quais destacaria?

b) Produza um cartaz ou uma faixa com uma das frases ou trechos selecionados por você para expor em sua sala de aula ou em sua escola.

c) Traga o cartaz ou a faixa para o próximo encontro presencial de formação.

Como ganhar o mundo sem sair do lugarRosângela Veliago

[...] Folheando rapidamente o volume, observou que estava impresso em duas cores diferen-tes. Não parecia ter gravuras, mas as letras que iniciavam os capítulos eram grandes e muito ornamentadas. Examinando melhor a capa, descobriu duas serpentes, uma clara e outra escu-ra, que mordiam uma a cauda da outra, formando uma figura oval. Dentro dessa figura, em le-tras cuidadosamente traçadas, estava o título:

HISTÓRIA SEM FIM

As paixões humanas são misteriosas e as das crianças não são menos que as dos adul-tos. As pessoas que experimentam não sabem explicar, e as que nunca viveram não as podem compreender. Há pessoas que arriscam a vida para atingir o cume de uma montanha. [...] ou sacrificam tudo por uma ideia fixa que nunca se pode realizar. [...] Em suma, as paixões são tão diferentes quanto as pessoas.

A paixão de Bastian Baltasar Bux eram os livros.

quem nunca passou tardes inteiras diante de um livro, com orelhas ardendo e o cabelo caído sobre o rosto, esquecido de tudo que o rodeia e sem se dar conta de que está com fome ou com frio. [...]

quem nunca se escondeu debaixo dos cobertores lendo um livro à luz de uma lanter-na, depois de o pai ou a mãe ter apagado a luz, com o argumento bem-intencionado de que já é hora de dormir. [...]

quem nunca chorou às escondidas ou na frente de todo mundo, lágrimas amargas por-que uma história maravilhosa chegou ao fim. [...]


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quem não conhece tudo isto por experiência própria provavelmente não poderá com-preender o que Bastian fez em seguida.

Olhou fixamente o título do livro e sentiu, ao mesmo tempo, arrepios de frio e uma sen-sação de calor. Ali estava uma coisa com a qual tinha sonhado muitas vezes, que tinha desejado muitas vezes desde que dele se apoderara aquela paixão secreta: uma história que nunca acabasse! O livro dos livros!

Michel Ende, A história sem fim

Nem sempre nós estabelecemos esse tipo de relação com os livros e com a leitura, e não é di-fícil encontrar professores que afirmem não gostar de ler.

Para muitos de nós, a escola foi um espaço no qual a leitura era constante objeto de avaliação, em que a preocupação maior estava voltada para o correto entendimento do texto lido, co-mo se existisse apenas uma interpretação, correta e esperada.

Talvez você tenha tido poucas oportunidades escolares de se tornar um leitor. Mas se os pro-fessores não forem leitores, dificilmente poderão compartilhar com seus alunos os mistérios, encantos e alegrias que se podem alcançar pela leitura.

Formando-se leitor e formando leitores

É comum que leitores inveterados tenham muitas histórias para contar a respeito de sua ex-periência doméstica com a leitura e bem pouco a dizer acerca de sua relação com os livros no espaço escolar. Certa vez ouvi uma história que retrata bem o que a leitura pode representar para alguém pequeno, que ainda não a domina por si mesmo.

A cena se passava numa antiga fazenda, onde a energia elétrica era desligada diariamente às 20 horas. A matriarca da família adorava ler novelas. seu esposo então improvisou um sistema que permitia manter uma luz acesa. Enquanto a mãe tricotava, o pai lia capítulos e mais capí-tulos das fantásticas novelas. E as crianças, que eram obrigadas a deitar assim que a energia era desligada, também se deliciavam com a leitura que inundava toda a casa.

É preciso que os professores ajudem as crianças a descobrir nos textos sua face mais pessoal e prazerosa, sua dimensão mais encantadora e envolvente.

Ler, como qualquer aprendizagem, requer dedicação: por isso os alunos devem ter a oportu-nidade de encarar o livro como um desafio interessante que abrirá portas não só para o co-nhecimento, mas também para o entretenimento e a diversão.

A prática da leitura na escola precisa se assemelhar à prática da leitura fora da escola. As crianças precisam saber que lemos por diferentes razões e que não lemos todos os textos da mesma forma.

Ler para crianças é uma atividade fundamental: elas merecem que os adultos leiam diaria-mente para elas. É ouvindo contos, fábulas, mitos, notícias ou poemas, enquanto ainda não sabem ler autonomamente, que elas podem ter acesso a tudo que a escrita representa, além de aprender muito a respeito da linguagem que se usa para escrever.


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Antes de ler um texto para a classe, o professor precisa conhecê-lo, para que possa comentar as razões de sua escolha e demonstrar seu interesse de leitor em compartilhar suas descobertas.

Para motivar a classe, é possível criar situações que despertem uma emoção especial: por exemplo, ler uma história “de medo” em algum lugar escuro, modificando a entonação da voz.

Ler não deve ser uma atividade extra – quando sobra tempo, quando a classe está muito agita-da ou quando faltaram muitos alunos. A leitura precisa ocupar horário nobre da aula7.

“Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades, fora da escola, de familiarizar--se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo, talvez ninguém lhes leia livros com frequência. A escola não pode compensar as injustiças e desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Aju-dar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instru-mento de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limi-tes da instituição.”

Isabel solé, O prazer da leitura

Mesmo quando as crianças ainda não sabem ler, a sala de aula deve ter um espaço com livros, revistas, jornais, folhetos e histórias em quadrinhos, para poderem folhear à vontade, sem que alguém fique perguntando o que estão entendendo.

Enquanto isso, é importante que o professor também leia seu próprio livro, revista ou jornal. É imprescindível que as crianças percebam que ler é uma atividade importante e que o adulto também gosta de realizá-la.

Nós, alunos e professores, precisamos descobrir – ou redescobrir – que ler pode, e deve, ser uma maravilhosa aventura.

“O homem constrói casas porque está vivo, mas escreve livros porque é mortal. Ele vive em grupos porque é gregário, mas lê porque se sabe só. [...] De tal forma que nossas ra-zões para ler são tão estranhas como nossas razões para viver. E a ninguém é dado o po-der para pedir contas desta intimidade.”

Daniel Penac, Como um Romance

BRAsIL. Ministério da Educação. secretaria da Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores. Brasília, 2001. Módulo 3, unidade 4, título 4.

7 Nas redes de televisão, o horário nobre é aquele em que um bloco de programação é exibido durante as noites e no horário do almoço, quando a audiência é maior. É dessas faixas horárias que vem a maior parte do faturamento das emissoras.


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Ao analisar esse conjunto de frases e trechos sobre leitura, será possível refletir e chegar a importantes conclusões sobre as seguintes questões:

n qual é o papel da leitura para a cidadania?

n A leitura que realizo na minha sala de aula está a favor disso?

n É no horário nobre da rotina das aulas, conforme o texto aponta, que incluo a leitura?

n As propostas de leitura que encaminho colaboram para que meus alunos se encantem, acionem o raciocínio, construam significado para os textos e desejem ser leitores?

n As crianças já puderam me ver com um livro debaixo do braço como quem diz “também tenho minhas preferências e gosto de boas leituras”?

É com essas questões e com propostas de ações que esperamos revê-lo no próximo encontro!

No próximo caderno vamos continuar pensando sobre atividades de leitura em sala de aula, mas também trataremos de outras questões.

Você já pensou no que anda ouvindo de música? E será que essa reflexão tem a ver com leitura? Vamos pensar na qualidade das produções culturais que nos rodeiam, mas o que isso ajuda no seu trabalho?

Além desse giro sobre diferentes áreas da cultura, sobre qualidade cultural e sobre leitura, iremos também abordar procedimentos de estudo como formas de contribuir para a própria autonomia e desenvolvimento profissional. Aguarde!

Professor, Visite a Casa do Aprender, um espaço aberto a toda a comunidade. Na Casa você terá acesso a livros, revistas, vídeos, programas educacionais, debates etc., além de poder interagir com outros participantes do programa Ação Educação.


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Anotações

Língua Portuguesa – Caderno Bimestral I

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língua portuguesa ensino fundamental i · dados prova brasil língua portuguesa 257,6 261,4 268,8...

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