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LEITURA DE CRÔNICAS: O HUMOR E A CRÍTICA SOCIAL NAS ENTRELINHAS

Giselda Maria Nicolelli Beruski 1

Patrícia Cristina de Oliveira Duarte2

RESUMO: Este artigo tem por objetivo divulgar os resultados da implementação da Proposta de Intervenção Pedagógica realizada em uma turma do Ensino Médio, do Colégio Estadual Miguel Dias EFM, na cidade de Joaquim Távora. A pesquisa em pauta fundamenta-se na concepção dialógica da linguagem (BAKHTIN/ VOLOVHINOV,1992) e na teoria dos gêneros discursivos (BAKHTIN,2003), em consonância com a proposta de transposição didática versada por Gasparin (2009). A investigação discute meios para que a leitura estabeleça relações significativas que impliquem uma ação dinâmica, crítica e transformadora para a formação e o desenvolvimento de um leitor ativo e competente. Escolheu-se para a realização deste trabalho, a leitura de enunciados concretos do gênero discursivo crônica, por permitir que o aluno tenha um maior envolvimento com a leitura devido às suas características humorísticas e irônicas, além de apresentar uma linguagem quase sempre coloquial e irreverente, que desencadeia um maior interesse no leitor. As crônicas selecionadas fazem parte do livro Comédias para se ler na Escola, do escritor Luís Fernando Veríssimo. Tal escolha deve-se ao fato do autor em tela apresentar um trabalho ficcional de extrema criatividade e sensibilidade, fato que contribui positivamente para a formação de um leitor movido pelo prazer.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura, Gênero Discursivo, Crônica, Leitor Crítico.

1 Professora PDE. Especialista em Processo Pedagógico no Ensino de 1º.grau, com ênfase em

Literatura Infantil. Graduada em Letras/Literatura. Professora do Colégio Estadual Miguel Dias EFM.

2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá. Doutoranda em Estudos da Linguagem

na Universidade Estadual de Londrina. Professora efetiva do Centro de Letras, Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paraná/CJ.

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1 Introdução

A busca constante para despertar o interesse pela leitura e formar um leitor

autônomo, movido pelo prazer e capaz de inferir sobre outras leituras é objeto de

preocupação e estudo da maioria dos professores de Língua Portuguesa, pois a

leitura é fundamental para o ingresso e participação na sociedade. É a ferramenta

básica da comunicação como fonte de informação, principalmente devido ao fato de

que vive-se em uma época denominada “era da informação e da tecnologia”, a qual

possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurável de informações,

fazendo com que muitos alunos percam o contato prazeroso com os livros.

Partindo desta constatação, como desenvolver a competência para a

formação de um leitor ativo, crítico e capaz de realizar novas leituras com

proficiência? A resposta a tal questionamento exige um trabalho voltado para o

desenvolvimento da capacidade leitora e prazerosa dos alunos, na escola, para

sucessiva autonomia.

A presente pesquisa, em consonância com a área de estudo: “Literatura e

escola - concepções e práticas”, objetiva buscar meios que levem o aluno a

aprimorar o contato prazeroso com a leitura, o desenvolvimento do pensamento

crítico e a autonomia para a efetiva prática discursiva da oralidade, leitura e escrita.

Optou-se para o desenvolvimento deste trabalho, a leitura de enunciados concretos

do gênero discursivo “Crônica”, especificamente do livro “Comédias para ser ler na

escola” do autor Luís Fernando Veríssimo. Tal escolha deve-se ao fato de o referido

autor apresentar textos que visam ao humor e à crítica social, possibilitando o

desenvolvimento da competência linguística como uma atividade prazerosa, com a

compreensão consciente das características específicas do gênero e das estratégias

empregadas pelo autor. Assim, atribui-se significado adequado ao texto, com base

na identificação das sinalizações textuais e das inferências sugeridas para uma

compreensão e sucessiva interpretação do texto lido.

As bases teóricas para a análise do gênero crônica ancoram-se na noção

bakhtiniana de dialogismo e de gêneros discursivos, que compreendem a linguagem

como interação social e os gêneros como mediadores entre os interlocutores.

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De acordo com as teorias de Bakhtin (2003), constatou-se que a leitura deve

ser vista como um processo de produção de sentidos que se dá nas interações

sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor, pois este é

convocado pelo texto a participar da elaboração de sentidos através do confronto do

próprio saber e da sua experiência de vida, ou seja, o conhecimento de mundo, a

vivência que possui deve ser valorizada, para que novas aprendizagens aconteçam.

Trata-se de incentivar a leitura de textos pertencentes a diversos gêneros. Do ponto

de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o acesso ao

saber e à cultura letrada.

Portanto, o professor deve preparar o aluno, para que, ao ler, aprenda a fazer

registros pessoais, melhore suas estratégias de compreensão e desenvolva uma

relação mais sólida com o saber e a cultura. Não é suficiente que o aluno saiba

apenas decifrar o código linguístico, identificar informações explícitas no texto ou lê-

lo em voz alta, é preciso verificar o seu nível de compreensão. Para tanto, faz-se

necessário aprender a relacionar e articular as informações com a situação de

comunicação e com o conhecimento prévio que possui.

Silva (2002, p. 96) esclarece:

A leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com

reprodução mecânica de informações ou com respostas convergentes a

estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão nada mais faz do que

decretar a morte do leitor, transformando-o num consumidor passivo de

mensagens não significativas e irrelevantes.

Disso advém a necessidade de promover uma renovação nas unidades

escolares, tornando-as capazes de repensar o ensino e buscar uma nova dinâmica

de leitura, voltada para as suas mais diversas interfaces e não apenas se detendo

na busca de informações explícitas no texto, óbvias a qualquer leitor. Procura-se

despertar no aluno o prazer de ler, sustentáculo fundamental da atividade de leitura.

O trabalho com a leitura de enunciados concretos do gênero em tela permite a

interação entre autor/texto/leitor, propiciando ao leitor a possibilidade de decifrar,

aceitar, deformar, e até mesmo refutar alguns sentidos produzidos. Dessa forma, no

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ato da leitura, o leitor transforma-se num coautor, pois ajuda a construir novos

sentidos para o texto e, à medida que vai ampliando seu repertório de conhecimento

de obras, também aumenta a sua capacidade crítica.

2 A Importância do Ensino da Leitura Via Gêneros Discursivos

Com a classificação dos gêneros discursivos por esferas da atividade

humana, Bakthin (2003, p.66) postula haver um vínculo orgânico e indissolúvel entre

o estilo e o gênero assinalando que “em cada campo existem e são empregados

gêneros que correspondem às condições específicas de dado campo; é a esses

gêneros que correspondem determinados estilos.”

Um exemplo prático para o entendimento do gênero discursivo: “Todo dia

você acorda de manhã e enquanto toma café pega o jornal para saber as últimas

novidades. Em seguida, vai até a caixa de correio e descobre que recebeu folhetos

de propaganda e (surpresa)! Depara-se com uma carta de um amigo que está

morando em outro país”... Quanta informação!

Não é de hoje que a nossa relação com os textos escritos é assim: eles têm

formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura, têm o que os

especialistas chamam de “características sociocomunicativas”.

Para Bakhtin, filósofo russo, gêneros discursivos são formas de textos orais e

escritos que apresentam características estáveis e são produzidos em diferentes

esferas da comunicação humana. Portanto, a fim de se evitar o caos comunicativo, a

sociedade “elabora tipos reativamente estáveis de enunciados, os quais

denominam-se gêneros do discurso”. (Bakhtin, 2003, p.262). Tais gêneros

funcionam como mediadores entre os interlocutores, na situação de interação, e

apresentam três dimensões indissolúveis e interdependentes: o conteúdo temático,

o estilo e a construção composicional. Assim, ao nos comunicarmos, nas mais

diferentes circunstâncias, utilizamos inúmeros gêneros orais e escritos que possuem

características próprias.

2. 1 Gênero Discursivo “Crônica”

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O termo etimológico “crônica” vem do latim “Chronica”, que significa relato de

acontecimentos em ordem cronológica. Em épocas passadas, designava qualquer

documento de caráter histórico. Por isso, a quem hoje se dá o nome de historiador,

antigamente era chamado de cronista.

Na atualidade, crônica é um termo usado para definir um gênero com

sequências narrativas, reflexivo, breve, episódico e comunicativo. Caracteriza-se por

registrar, acima de tudo, um flagrante do cotidiano, em seus aspectos pitorescos e

inusitados, histórias que podem ter acontecido com qualquer um, fazendo com que o

leitor pense, reflita, questione e entenda melhor o que se passa no cotidiano. Com

base nisso, pode-se dizer que a crônica situa-se entre o Jornalismo e a Literatura, e

o cronista pode ser considerado o poeta do dia a dia.

Textos pertencentes a esse gênero discursivo, na maioria dos casos, são

curtos e narrados em 1ª pessoa, ou seja, o próprio escritor está “dialogando” com o

leitor. Isso faz com que o texto apresente uma visão totalmente pessoal de um

determinado assunto: a visão do cronista. Ao desenvolver o seu estilo e ao

selecionar as palavras que utiliza em seu texto, transmite ao leitor a sua visão de

mundo, expõe a sua forma pessoal de compreender os acontecimentos que o

cercam. Geralmente, as crônicas apresentam linguagem simples, espontânea,

situada entre linguagem oral e literária. Isso contribui também para que o leitor se

identifique com o cronista, que acaba se tornando porta-voz daquele que lê.

Apesar de ser um gênero de difícil conceituação, é primordial que se

reconheça que é um gênero que traz temas do cotidiano, tem uma linguagem atual,

tem ingredientes propriamente literários, dos quais se destaca o humor. A crônica

tanto serve para ser apreciada num jornal ou revista, quanto para ser lida e

analisada em sala de aula, pois provavelmente os alunos sentirão estimulados a

realizarem novas leituras.

2.2 Luís Fernando Veríssimo, o escritor

Luís Fernando Veríssimo nasceu em 26 de setembro de 1936, em Porto

Alegre, no Rio Grande do Sul, é filho do escritor Érico Veríssimo. É um dos

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escritores brasileiros mais versáteis, pois escreve diferentes gêneros literários. É

mais conhecido por suas crônicas e textos de humor, mais precisamente de sátiras

de costumes, publicados diariamente em jornais brasileiros. Veríssimo é também

cartunista e tradutor além de roteirista de televisão, autor de teatro e romancista.

O autor Luís Fernando Veríssimo ocupa posição privilegiada tanto no cenário

sociopolítico quanto no artístico-literário, em que ele é legitimado socialmente como

“o autor que é uma paixão nacional. A arte de fazer uma radiografia bem-humorada

da alma do brasileiro transformou LFV num campeão da literatura” (Graieb, 2003).

Machado (2001, p.9-15) evidencia:

Sobre qualquer assunto e a qualquer pretexto, o autor revela suas obsessões, fala das mesmas coisas, preocupa-se com o social e o ético, despreza solenemente o econômico e encontra sempre uma maneira nova de fazer isso, como se nunca o tivesse feito antes. As situações podem ser cotidianas, mas os ângulos geralmente são insólitos e inesperados. Ou então reforçam o já esperado, mas com tão exatas pitadas de exagero que a caricatura até parece um retrato realista pelo avesso, em que o lado cômico é revelado em sua verdadeira grandeza e o sentido profundo aparece com nitidez.

Portanto, o papel social assumido pelo cronista é o de divertir, provocar

primeiramente o riso e depois a reflexão, pois o leitor revelado discursivamente é

aquele que, por não se contentar apenas com a informação, quer sobre ela refletir e,

por isso, busca outras opiniões que com as suas dialoguem. Nesse âmbito, as

crônicas têm um público específico, determinado pelo enunciado, não só quanto a

sua maior ou menor complexidade, mas, ainda, pelas temáticas variadas de que

tratam e que demandam tal diversidade de conhecimentos.

2.3 Da teoria à prática

Para Implementação do Projeto “Leitura de crônicas: o humor e a crítica social

nas entrelinhas” foram previstas atividades de leitura via gênero discursivo em tela,

por meio da elaboração de um Plano de Trabalho Docente (Gasparin, 2009). O

estudo desenvolveu-se paralelamente ao acompanhamento da ação. A teoria esteve

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subjacente às fases de desenvolvimento do trabalho, que teve como intuito gerar

ideias, hipóteses ou diretrizes para orientar a pesquisa e as interpretações, além de

procurar reduzir, ao mínimo, a distância entre a produção de conhecimentos e o

plano de ação, utilizando efetivamente o conhecimento adquirido na implementação

de ações transformadoras.

De acordo com Gasparin (2009), a proposta didática teórico-metodológica está

estruturada em quatro níveis descendentes. O primeiro deles, o mais amplo e

profundo, tem como base a teoria do conhecimento do materialismo histórico-

dialético, cuja diretriz fundamental, no processo de conhecimento,consiste em partir

da prática, ascender à teoria e descer novamente à prática, não mais como prática

inicial, mas como práxis, unindo contraditoriamente, de forma inseparável, a teoria e

a prática em um novo patamar de compreensão da realidade e da ação humana.

O segundo tem como suporte a Teoria Histórico-Cultural de Vytgostky, pois

explicita o nível de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento imediato,

dos quais resulta o novo nível de desenvolvimento atual, com síntese de ambos. O

terceiro nível engloba os cinco passos da Pedagogia Histórico - Crítica de Saviani:

Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social

Final. Por fim, como quarto nível, comparado com o chão da sala de aula, tem-se os

fundamentos teórico-metodológicos para uma didática teórico-prática.

Assim, Gasparin (2009,p.06) afirma que:

O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através do processo de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses conteúdos com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica. Este é o caminho por meio do qual os educandos passam do conhecimento empírico ao conhecimento teórico-científico desvelando os elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e situando-o no contexto da totalidade social.

Dessa forma, para a aplicação dessa proposta pedagógica, tomei como ponto

de partida a teoria dialética do conhecimento, tanto para fundamentar a concepção

metodológica e o ensino-aprendizagem, como a ação docente-discente baseada nos

procedimentos operacionais por meio dos seguintes passos pedagógicos: “Prática

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social inicial do conteúdo”, “Problematização,” “Instrumentalização”, “Catarse” e

“Prática social final do conteúdo”.

As atividades propostas para o Projeto de Intervenção Pedagógica foram

desenvolvidas no 1º Ano do Ensino Médio, em uma turma de 23 alunos

considerados apáticos pela maioria dos professores, em consequência deste fato, o

desafio foi grande, pois além de desenvolver o maior prazer pela leitura, também

havia necessidade de motivá-los a serem mais participativos.

De acordo com as estratégias contidas no Projeto de Intervenção

Pedagógica sugeridas por Gasparin (2009), as atividades foram contempladas de

acordo com as seguintes etapas:

2.4 Prática social inicial do conteúdo

Inicialmente, com uma conversa informal, foi apresentado aos alunos o

Projeto de Intervenção Pedagógica, na sequência foi-lhes explicado que eram

alunos muito importantes, pois tinham sido escolhidos como público alvo para a

aplicação e análise dos resultados durante os estudos do PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional. Em seguida, os alunos foram instigados a responder

o que sabiam sobre os gêneros discursivos, para, a partir disso, realizarem a leitura

de diversos textos de diferentes gêneros, como poesia, charge, notícia, conto,

anúncio publicitário, piada, etc. Na sequência, pediu-se que, em dupla, anotassem

as características comuns entre os textos, então foi lhes mostrado um vídeo sobre

características comuns dos gêneros que circulam na escola e na sociedade.

Depois de toda a contextualização entre os textos, explicou-se que gêneros

discursivos são as diversas formas de comunicação, materializadas em textos

(enunciados concretos) que apresentam o mesmo formato e semelhanças entre o

conteúdo temático, a construção composicional e o estilo.

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Logo em seguida, foi apresentada a crônica “A bola” de Luís Fernando

Veríssimo para que lessem informalmente. Após a leitura, foram realizadas as

atividades propostas para o anúncio e abordagem do conteúdo pautada no gênero

discursivo: “crônica”. Os alunos realizaram as seguintes atividades, que integram o

Plano de Trabalho Docente ( Gasparin, 2009), elaborado para a Implementação do

Projeto:

2.4.1 Leitura das linhas: Trata-se da decodificação e da compreensão inicial do

texto.

1. O texto lido retrata uma situação relativamente comum nos dias atuais.

A. Que situação é essa?

B. Quem são as personagens?

C. Em que espaço físico essa situação acontece?

D. Qual é aproximadamente a duração desse fato?

2. Suas respostas anteriores indicam características importantes de um determinado

gênero discursivo.

A. Que gênero é esse?

B. Que características são determinantes para identificar esse gênero?

C. Você já leu ou já presenciou alguém da sua família lendo textos pertencentes a

esse gênero? Em que circunstâncias a leitura ocorreu?

2.4.2 Vivência cotidiana dos conteúdos

A- Com certeza, você já ouviu falar em crônica. Mas, você sabe o que é uma

crônica? Conhece o significado da palavra “crônica”? Apresente uma definição.

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B- Quem, geralmente, escreve textos desse gênero?

C- Quem escreveu essa crônica?

D- Você sabe alguma coisa a respeito desse escritor?

E- O cronista costuma ter sua atenção voltada para fatos do dia a dia e os registra

com humor, sensibilidade, crítica e poesia. Ao proceder assim, qual dos seguintes

objetivos o cronista espera atingir com seu texto?

Marque a alternativa correta:

( ) Informar aos leitores sobre determinado assunto.

( ) Entreter os leitores, e ao mesmo tempo, levá-los a refletir criticamente sobre

a vida e os comportamentos humanos.

( ) Dar instruções aos leitores.

( ) Tratar de um assunto cientificamente.

( ) Argumentar, defender um ponto de vista e persuadir o leitor.

F- Em que consiste o humor e a crítica social presentes na crônica “A bola”?

G- Que pistas levaram você a reconhecer que esse texto é uma crônica?

Após as atividades propostas para a Prática social Inicial do Conteúdo e da

identificação de enunciados concretos do Gênero Discursivo Crônica, ficou

combinado com os alunos que durante todas as aulas de Língua Portuguesa um

discente seria responsável para levar uma crônica para leitura e que esta faria parte

do mural “Coletânea de Crônicas”. Tal atividade foi muito interessante, pois todos

participaram ativamente, sem nenhuma omissão.

2.5 Problematização

2.5.1 Dimensão conceitual

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Inicialmente pediu-se para que os alunos pesquisassem o significado e as

características do gênero discursivo crônica. Na sequência, em dupla, solicitou-se

que pesquisassem uma crônica e um conto para que traçassem características

semelhantes e diferentes entre os textos para posterior discussão em sala de aula.

Em seguida, foram propostas as seguintes atividades:

2.5. 2 Dimensão histórico-cultural

Você sabe qual é a origem da crônica?

Que tipo de assunto pode ser abordado em uma crônica?

Todas as crônicas devem abordar um mesmo assunto?

2.5.3 Dimensão social

Há textos pertencentes a diferentes gêneros, circulando nos mais diversos

campos da sociedade. Pensando nisso, procure justificar a criação do gênero

discursivo crônica e sua importância para as pessoas.

2.5.4 Dimensão política

Com base nos seus conhecimentos sobre esse gênero, você considera que

todas as pessoas conseguem entender as mensagens veiculadas nas

crônicas? Que fator pode comprometer o entendimento de uma crônica?

2.6 Instrumentalização

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Dando sequência à exploração da crônica “A bola”, sugeriu-se que dois

alunos viessem à frente e representassem o diálogo que retrata uma conversa entre

pai e filho sobre um presente de aniversário. Todos gostaram muito da dinâmica.

Após a leitura, realizaram o reconhecimento da função social do texto: por

que foi/é produzido, por quem, para quem, quando, onde, o contexto de produção.

Também realizaram atividades sobre o conteúdo temático da crônica em foco. Além

disso, fizeram o reconhecimento da estrutura composicional: narrador, personagens,

linguagem. Reconhecimento do estilo: enredo, discurso, análise das marcas

linguístico-expressivas, recursos gramaticais empregados, como: pessoa do

discurso, sinais de pontuação, estrutura das frases, seleção lexical, entonação,

expressividade. Para tal proposta foram realizadas as seguintes atividades:

2.6.1 Atividades sobre a construção composicional

A) Em uma crônica, o narrador pode ser observador (aquele que conhece a história,

mas não participa dela) ou personagem (é aquele que além de conhecer a história,

ainda participa como personagem). Qual é o tipo de narrador da crônica em estudo?

Justifique a sua resposta.

B) As personagens iniciam um diálogo através do discurso direto.

Quem inicia a conversa?

Qual o questionamento?

2.6.2 Atividades que contemplam as marcas linguístico-enunciativas

A) No 10° parágrafo lê-se “Ela não faz nada você é quem faz com ela.” A quem se

referem os pronomes “ela” e “você”?

B) Na crônica observam-se algumas expressões inglesas, a que elas se referem?

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C) O texto todo é marcado por frases interrogativas, por que isso acontece?

D) A crônica pode ser narrada no presente ou no pretérito.

Que tempo verbal predomina na crônica em estudo?

Que efeito de sentido a escolha desse tempo verbal confere ao texto?

E) Observe o tipo de linguagem empregada na crônica em estudo e responda:

Como é narrada a cena da entrega do presente de aniversário: de forma

impessoal e objetiva, isto é, em linguagem jornalística, ou de forma pessoal e

subjetiva, ou seja, em linguagem literária? Justifique a sua resposta com

trechos do texto.

Que tipo de variedade linguística é apresentada na crônica?

Na sequência, os alunos partiram para as atividades propostas na Unidade

Didática, que também realizaram com êxito, pois tratavam-se de crônicas

humorísticas e de críticas sociais, com objetivo primordial de que conseguissem ler

as linhas, as entrelinhas e além das linhas, ou seja, a decodificação, a

compreensão, a interpretação e a retenção do texto lido.

Foi uma atividade muito positiva, pois além da realização das etapas da

leitura, os alunos também tiveram a oportunidade de se expressarem oralmente,

melhorando assim, a prática discursiva.

2.7 Catarse

A “Catarse” é uma nova forma de entender a Prática social Inicial do

Conteúdo, é a integração da teoria com a prática e a verificação da nova postura do

aluno frente ao domínio do conhecimento, é um todo concreto. Para tal verificação,

foi proposta uma atividade bem dinâmica, a produção de crônicas para serem

encenadas em forma de teatro. Para isso, a turma foi divida em quatro grupos de

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seis alunos e produziram textos baseados em fatos do dia a dia, que apresentavam

muito humor com críticas sobre acontecimentos ocorridos na sala de aula, na escola

e até mesmo nas famílias, em ambientes informais, em seguida fizeram a

autocorreção e a correção por mim, professora. Após a análise, cada grupo iniciou

os ensaios para a encenação. Apesar da crônica, em geral, possuir poucos

personagens, todos os grupos participaram com bastante empenho, pois cada

membro do grupo ficou responsável por algum quesito da apresentação teatral que,

mesmo simples, teve grande sucesso, pois foi possível conciliar a teoria e a prática

de uma forma lúdica e prazerosa.

No dia determinado para a apresentação, todos os alunos encontravam-se

muito animados e ansiosos, organizaram a sala, o cenário, os adereços, e para

assistirem às peças, convidaram a outra turma do 1º ano, a pedagoga e a diretora

da escola. Foi um dia festivo, pois desempenharam com muito dinamismo e

irreverência, próprios da maioria dos adolescentes, e no final das apresentações e

das fotografias, todos se sentiram importantes por terem sido escolhidos para o

desenvolvimento do projeto.

2.8 Prática Social Final do Conteúdo

Na perspectiva histórico-crítica, este passo caracteriza-se como ponto de

chegada do processo pedagógico, é o retorno à Prática social, ou seja, o momento

em que se evidencia a transformação intelectual e qualitativa em relação às

concepções e práticas do discente a respeito da leitura.

Nesse sentido, espera-se que os resultados obtidos, durante a aplicação do

projeto, ultrapassem o nível institucional para tornar-se um fazer habitual, que

poderá ser evidenciado no dia a dia, por meio de intenções e ações do discente, por

exemplo, no interesse em ampliar seu repertório de leituras.

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Dessa forma, a prática social final do conteúdo não pode ser avaliada, em sua

totalidade, pelo educador, pois a avaliação da apropriação desse conteúdo vai além

dos muros escolares: é na vivência cotidiana que o aluno demonstrará que seu

conhecimento espontâneo sobre o conteúdo foi ampliado e transformado em

conhecimento científico.

3 Considerações finais

Durante toda a Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, pode-

se afirmar, com certeza, que os objetivos propostos, apesar de simples, foram

relevantes e surtiram efeitos visíveis, pois os alunos passaram a reconhecer os

gêneros discursivos, em específico, as crônicas e as suas peculiaridades, bem como

a buscarem outros livros para a realização de novas leituras.

Durante a aplicação do projeto, todas as etapas planejadas foram atingidas,

não houve nenhum imprevisto e foi possível verificar que quando as aulas são bem

planejadas e estimulantes, alunos considerados apáticos participam ativamente e

com muito interesse.

Este projeto de leitura, desde o início da implementação, provocou um

processo de mudanças, por meio de pesquisas, de percepções em sala de aula, de

compreensão de teorias que tiveram efeito não só sobre os alunos, mas

principalmente, no professor-pesquisador, tanto por intermédio da análise

diagnóstica de cada etapa cumprida, como na preparação e planejamento para as

outras turmas nas aulas de Língua Portuguesa.

Enfim, aprender a conviver com problemas relacionados à leitura, exige do

professor a conscientização de que não existem modelos ou receitas prontas e sim a

compreensão de que a leitura vai além da decodificação de palavras, uma vez que o

aluno deve perceber que as informações não caminham exclusivamente da leitura

para ele, mas que também seguem dele, leitor, para o texto e, a partir do seu ponto

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de vista, ele constrói sua interpretação, amplia a sua visão de mundo e a sua

capacidade de enunciar e de escrever.

Conclui-se, então, que a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor

mediado pelo texto, onde o leitor busca a sua significação para o texto e, por meio

de novas leituras, o leitor acaba atingindo uma maturidade, adquirida no contato com

uma gama de textos, pois “leitor maduro é aquele para quem nova leitura desloca e

altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda a sua compreensão

dos livros e da vida” (LAJOLO, 2004).

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4 Referências Bibliográficas

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico - Crítica. 5. ed.

Campinas - São Paulo: Autores Associados, 2009.

GRAIEB, Carlos. O autor que é uma paixão nacional. VEJA on-line. Ed. 1793, 12

mar. 2003. Disponível em: http: //veja.abril.com.br/120303/p_o74.html. Acesso em:

07 de outubro 2010.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática,

2004.

MACHADO, Ana Maria. Bom de ouvido. In: VERÍSSIMO, Luís Fernando. Comédias

para se ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 9-15.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. Fundamentos psicológicos para uma

nova pedagogia da leitura. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. Comédias para se ler na escola. Rio de Janeiro:

Objetiva, 2001.