humor, crítica e/ou ironia nas tiras de bill watterson?

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HUMOR, CRÍTICA E/OU IRONIA NAS TIRAS DE BILL WATTERSON?

Diva Lea Batista da Silva¹

RESUMOEsta comunicação tem como objetivo mostrar o humor visto em tiras em quadrinhos, de Bill Wat-terson, e quais mecanismos linguísticos são utilizados nelas, levando em conta as considerações sobre o tema, dadas por Bergson, Freud, Gil, Possenti, Propp, Travaglia, entre outros. Por meio da leitura e análise de algumas tiras, foram levantados quais indícios presentes nelas podiam caracterizar e interpretar esses textos como humorísticos, irônicos ou críticos. Para isso, foram focalizados diversos aspectos, tanto nos textos verbais como nas imagens, de diferentes tiras, tais como: elementos importantes para a caracterização de uma piada, a importância da brevidade das piadas, os mecanismos semânticos e linguísticos do humor, a bissociação (Bergson) a repeti-ção dos fatos linguísticos, a ironia, o papel da intertextualidade etc. Neste trabalho, uma tira em quadrinhos é considerada um todo coerente, com estruturação lógica (imagem e texto), dotada de propriedades que podem relacioná-la inteiramente com o riso ou não, tomada por nós, em situação interativa, com função comunicativa definida: diversão, crítica, uso moralista etc. Esses textos constituíram também dados pertinentes e interessantes para evidenciar os mecanismos de funcionamento da língua.

Palavras-chave: Histórias em quadrinhos. Humor. Crítica. Ironia. Texto verbal e não-verbal.

1. Considerações iniciais

Pretendemos destacar neste estudo interessantes aspectos da comunicação verbo-visual utili-_____________________________________¹Mestrado e Doutorado em filologia e Linguística Portuguesa pela UNESP, Assis-SP; professora nos cursos de graduação de Jornalismo, Publicidade e Propaganda, e Administração, do IMESA-FEMA, em Assis/SP. E-mail: [email protected]

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zados na apresentação de algumas histórias em quadrinhos (HQs) de Bill Watterson (2006, 2004, 2003), relacionadas com o humor, a crítica e a ironia, baseados em Bergson (1980), Freud (1969), Gil (1991), Possenti (1991), Propp (1992), Travaglia (1991), entre outros.

As histórias em quadrinhos, uma vez enfocadas por meio dessas teorias, procuram retratar as aspirações, os pensamentos, os mitos e a estética de Bill Watterson que as produzia, e pretendem confirmar a composição de uma imagem mais representativa da cultura segundo Calvino e Hob-bes, filósofos.

Considerando as histórias em quadrinhos como um produto de tendências universais, mas com raízes populares, o objetivo principal deste trabalho foi levantar quais indícios presentes nelas podiam caracterizar e interpretar esses textos como humorísticos, irônicos ou críticos. Esclare-cemos que as tiras retiradas de sites da internet são de Portugal, por isso certas palavras poderão ser estranhas a algum leitor.

A fim de poder responder à questão colocada no título deste trabalho, trataremos nas partes a seguir sobre o que entendemos por humor, crítica e ironia.

2. Humor, ironia e crítica em Watterson

Nesta parte, a partir da etimologia das palavras humor, crítica e ironia, e de bases teóricas, filosóficas, educacionais, foram localizados diversos aspectos, tanto nos textos verbais, como nos imagéticos de diferentes tiras, tais como elementos importantes para a caracterização de uma piada, a importância da brevidade das piadas, os mecanismos semânticos e linguísticos do humor, a bissociação (Bergson), a repetição dos fatos linguísticos, a ironia, o papel da intertextualidade etc.

No dicionário de Houaiss (2001, p. 1555), o vocábulo humor se origina do latim humor, oris, “líquido, fluido, serosidade do corpo, linfa”. Temos na acepção 1. HIST. MED. “líquido secretado pelo corpo e que era tido com um determinante das condições físicas e mentais do indivíduo”; na acepção 3. “MED. estado afetivo durável que depende da constituição psicofisiológica do or-ganismo como um todo, constituindo pano de fundo sobre o qual diferentes conteúdos psíquicos tomam uma tonalidade afetiva, por exemplo, de irritabilidade, impassibilidade, tristeza, etc., que ultrapassa sua ação imediata; 5. p.ext. comicidade em geral; graça, jocosidade; 7. p.met. faculda-de de perceber ou expressar tal comicidade.“.

Nesse sentido, o humor é algo que deve fluir no indivíduo; suas reações devem ser naturais e expressas por meio de seu corpo (face, lábios, braços, voz, etc.), por reações comportamentais e emocionais, bem como nas formas de pensamento, sentimento e espírito. (Lefcourt e Martin, 1986, in: WOOD JR.; CALDAS, 2005)

O uso cotidiano da palavra humor, em português, refere-se à graça e à disposição de perceber, apreciar ou expressar o que é cômico ou divertido. De acordo com Eco (1986), o cômico é a per-cepção do oposto e o humor é o sentimento associado a esse processo.

Após essas considerações teóricas, temos de levar em conta outras sobre o humor, já levantadas em Silva (2000, p. 78-89):

a) o humor, segundo Freud (1969), pode ser uma caracterização de realização catártica, libe-rando uma série de desejos, anseios, com sensações de boas surpresas e embaraços conforme a situação;

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b) o humor, segundo Travaglia (1990) é uma espécie de denúncia, forma de se conservar o equi-líbrio social e psicológico, meio de se revelar outros modos de ver o mundo e a realidade que nos rodeia e, assim, de desarmar falsas estabilidades. Exemplo (WATTERSON, 2006, p. 157):

Disponível em:www.publico.clix.pt/calvin_and_hobbes/index. Acesso em 29 set. 2005.

c) Volkelt, segundo Propp (1992, p.21), apresenta uma comicidade “grosseira” relacionada com o corpo humano e com as tendências naturais: o suor, a defecação, a eructação, a flatulência, a sexualidade. É o que se chama de “cômico-baixo”. Propp, porém, destaca a impossibilidade de subdividir o cômico em fino e grosseiro; ele reúne os dois conceitos numa só denominação, pois diferentes aspectos de comicidade levam a diferentes tipos de riso. Apontaremos exemplos de ou-tras tiras, pois não encontramos nas obras realizadas essas características apresentadas por Propp. Até o momento do término deste trabalho, só achamos uma tira com essas características (muco nasal), por isso incluímos exemplos de outros autores de HQs, além de Watterson.

c.1. muco nasal (“ranho”)

c.2 flatulência:

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c.3. eructação:

d) Possenti (1991, p.493) apresenta, segundo Raskin, cinco ingredientes para a caracterização da piada, feita em termos semânticos:

uma mudança do modo de comunicação “bona-fide”(séria) para o modo não-“bona-fide” (não séria) de contar piadas; 2) o texto considerado chistoso; 3) dois “scripts” (parcialmente) superpostos compatíveis com o texto; 4) uma relação de oposição entre os dois “scripts”²; 5) um gatilho, óbvio ou implícito, que muda de um “script” para outro.

Eis um exemplo:

Disponível em: www.publico.clix.pt/calvin_and_hobbes/index. Acesso em 29 set. 2005.

Há outros elementos que foram apontados por Gil (1991, p. 159, grifos nossos):

em uma primeira parte, que estamos chamando de antecedente, o emissor apre-senta as personagens, situa-as no espaço e no tempo, dá pistas para o receptor, ativa seus conhecimentos de mundo e, principalmente, opera a comparação dos termos oponentes da piada. Na segunda parte, a que denominamos consequente e que não se encontra explicitamente no texto, acontece a conclusão, ou a inte-lecção do argumento.

Para nós, esses sete expedientes são também importantes para a caracterização de uma história ou tiras em quadrinhos;

_____________________________________²“script” - seqüência de comportamentos esperados, com uma certa rotina preestabelecida, que estão relaciona-dos, por diferentes motivos, a uma pessoa conforme o lugar social que ela ocupa, por exemplo: noivos, professor, médico, comprador, vendedor.

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e) Freud (1969)e Gil (1991) chamaram a nossa atenção para a importância da brevidade das pia-das, o que também pode ser verificado em muitas HQs. Para Lipps (in FREUD, 1969, p.26, grifo do autor),

um chiste diz o que tem a dizer, nem sempre em poucas palavras, mas sempre em palavras poucas demais, isto é, em palavras que são insuficientes do ponto de vista de estrita lógica ou dos modos usuais de pensamento e de expressão. Pode-se mesmo dizer tudo o que se tem a dizer nada dizendo.

É o processo que acontece na maioria dos HQs: a imagem, a fisionomia dos personagens, o cenário, na maioria das vezes, completam ou dizem muito mais que as falas dos balões.


f) Pino (in TRAVAGLIA, 1990) apresenta os seguintes mecanismos do humor que podem ser trabalhados nas HQs: a surpresa ligada à criatividade (invenção), ao exagero, ao cinismo, à sátira, à irreverência, à balbúrdia. Exemplos:

(WATTERSON, 2006, p. 178)


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g) os mecanismos semânticos mais constantes nas piadas são a homonímia e a polissemia³, carac-terísticas fundamentais também nas HQs analisadas. Em sua maioria, tais processos funcionam como gatilho lingüístico do humor. A ambigüidade surge nesses dois processos como um dos principais mecanismos para a produção do humor, resultando na bissociação que consiste em, por meios diversos, ativar dois mundos textuais. Isto é, o texto humorístico vai trabalhar basicamen-te, com mais de uma interpretação de leitura de seqüências lingüísticas quase sempre causando surpresa ao leitor com possibilidades não percebidas. O jogo de palavras apresentado nas HQs favorece muito o cômico. Bergson (1980, p. 54) denominou esse mecanismo como “interferência de séries”. Afirma o Autor:

Uma situação será sempre cômica quando pertencer ao mesmo tempo a duas séries de fatos absolutamente independentes, e que possa ser interpretada simul-taneamente em dois sentidos inteiramente diversos.

g.1. “mau-olhado”4 :

(Folha de S. Paulo, 23 maio 1995)

_____________________________________³Adotamos, neste trabalho, a diferenciação que Mattoso Câmara (1988, p.29) faz entre os dois termos. Esse autor considera a distribuição sintática das palavras, dentro de um determinado contexto. A mesma distribuição sintática dos vocábulos constitui polissemia, por exemplo: cabo “acidente geográfico”, cabo “posto das formas armadas” e cabo “peça para segurar um instrumento”. A distribuição diferente indica a homonímia, por exemplo: rio (substan-tivo) e rio (verbo).4Até o envio deste trabalho não tínhamos encontrado HQs de Watterson com esse mecanismo linguístico

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h) como as piadas, consideramos a HQ um texto de interpretabilidade restrita: o entendimento desse texto depende da habilidade do leitor de se ajustar à visão do mundo do emissor. Este re-cupera o sentido do texto instantaneamente se o enredo da HQ for coerente e se ela se encaixar em seu conhecimento de mundo (“frames”5). Por este motivo, é muito interessante trabalhar com esse material, partindo do cotidiano do leitor, de assuntos atuais, de assuntos de seu interesse. As-sim, trabalhando com a objetividade de muitas HQs, poderemos despertar o prazer da leitura em nossos alunos e também desenvolver a capacidade de observação, de interpretação de textos. Isso dependerá, é claro, do repertório deles, do seu acervo de conhecimentos literários e lingüísticos e muito mais das oportunidades que o professor deverá criar em sala de aula para sanar as defici-ências culturais que tiverem, despertando o interesse, o prazer e a participação nas atividades de leitura e escrita a serem desenvolvidas. Exemplo:

h.1. Relação de “leis da gravidade” com “não-leitura de texto”


i) a história em quadrinhos, como as piadas:- é um todo coerente com estruturação lógica (imagem e texto), dotada de propriedades que

podem relacioná-la inteiramente com o riso ou não, tomada por nós, em situação interativa, com função comunicativa definida: diversão, crítica, uso moralístico, entre outras (Gil, 1991);

- tem seus próprios artifícios de imposição de leitura, que consistem, principalmente, na apre-sentação de várias possibilidades de interpretação, para, logo depois, proibir-nos algumas;

- deve ser um texto essencialmente curto, com uma forma original e específica de argumen-tação, que não está constantemente comprometida com a verdade. Ela trabalha com a surpresa provocada no leitor/ouvinte quando ele verifica que o conseqüente se opõe à lógica estabelecida pelo antecedente (Gil, 1991);

j) muitas HQs ou tiras em quadrinhos, como as piadas, tematizam claramente uma questão de estrutura linguística, exigindo que os alunos façam rapidamente sua análise para dar risada. Mas ao analisá-la, ocorre um processo consciente e reflexivo, o receptor vai trabalhar com as várias construções possíveis, com os sentidos das palavras;

_____________________________________5“frames”- conhecimentos que vamos adquirindo, representações coletivas de situações, nas quais os acontecimen-tos são constantes, por exemplo, desfiles de moda, natal, batizado, carnaval.

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l) as HQs ou tiras em quadrinhos também usam fatores de natureza sociocultural, além dos fato-res linguísticos. São as chamadas “piadas de situação” (Gil, 1991), cujo alvo são as instituições sociais como a família, a igreja, a escola e também a política. Elas podem ser um instrumento de persuasão, de denúncia e de crítica social se se tornarem mecanismos disparadores de processos de conscientização a respeito de problemas sociais, religiosos, econômicos, entre outros. Exem-plo:


m) a repetição de fatos lingüísticos (reiteração), um dos recursos de coesão textual, constitui uma fonte importante de humor também nas HQs. A freqüência dos pronomes pessoais em tiras em quadrinhos sugere a persistência de determinada idéia, permite o aparecimento da gradação que, por sua vez, cria o ambiente necessário para que o humor se concretize.

n) pela intertextualidade, há a ativação de dois mundos textuais; por esse processo, ocorre a mu-dança de um mundo textual para o outro.

As práticas intertextuais inscrevem o texto novo num campo intelectual já conhecido do leitor, com quem estabelecem uma espécie de conivência, pela reutilização de material que remete a um “já escrito” que predetermina o texto e lhe assegura a previsibilidade - desde a simples reminiscência até a citação. (GUIMARÃES, 1990, p.26)

Citamos algumas frases populares em tiras de HQs, que são usadas pelos autores, de maneira implícita, pois pressupõem que o leitor compartilhe com eles o significado delas. Exemplos:

n.1) “Nenhum homem é uma ilha” (Teilhard de Chardin, filósofo)

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o) pelo uso de onomatopéias, Watterson expressa muito bem falas, ações e pensamentos de Cal-vin e Haroldo. O efeito plástico de um “crack”, “zuuuuum”, “sniff”, “spelunk” (na tira abaixo) complementa eficazmente às imagens e a linguagem escrita dos balões e proporciona aos qua-drinhos uma nova dimensão estética e ainda, o que é mais importante, o leitor pode imaginar ou regular a altura, a frequência do som, conforme sua vontade. É a explosão sonora das HQs.


3. A crítica

Quanto ao termo “crítica”, etimologicamente (HOUAISS, 2001, p. 875), ele vem do subs-tantivo feminino, do adjetivo latino criticus, a, um, adaptado do grego kritike, crítica, arte de julgar. Cremos que, na acepção 8, temos a melhor definição para este trabalho; “ação ou efeito de depreciar, censurar; opinião desfavorável; censura; depreciação; condenação”., o que pode ser

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traduzido na tira em quadrinhos abaixo.É justamente nas tiras em que Calvin demonstra detestar ir à escola, matemática, fazer tarefas

(invento da caixa duplicadora), detestar ler, que Watterson, creio eu, critica o sistema escolar americano e que pode muito bem ser transferido para o brasileiro.

Exemplos:

Disponível em: www.publico.clix.pt/calvin_and_hobbes/index. Acesso em: 29 set. 2005.

Disponível em: www.publico.clix.pt/calvin_and_hobbes/index. Acesso em: 29 set. 2005.

Também quanto à crítica, percebemos que, ao mesmo tempo em que podemos ler balões com palavras ou onomatopéias em uma HQ, temos que analisar o ambiente gráfico em que ela está inserida bem como a fisionomia de seus personagens.

Se considerarmos algumas tiras de Watterson como críticas, percebemos uma relação bem pró-xima com a Antropologia, pois como afirma Henk Driessen (in BREMMER; ROODENBURG, 2000, p. 258), esta ciência

“[...] compartilha com o humor a estratégia básica da desfamiliarização: o senso comum é rompido, o inesperado é evocado, os assuntos familiares são coloca-dos em contextos pouco conhecidos ou mesmo chocantes, para tornar o público ou os leitores conscientes de suas próprias premissas, preconceitos e diferenças culturais.”

A ironia também é percebida nas tiras de Watterson, embora o objetivo deste trabalho não seja apontar a porcentagem de tiras que tenha esse fato linguístico.

Do Dicionário de Houaiss (2001, p. 1651), colhemos que ironia é uma “figura por meio da qual se diz o contrário do que se quer dar a entender”, e na acepção 1, “emprego inteligente de con-

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trastes para criar ou ressaltar certos efeitos humorísticos”. Do grego eironei, significa sarcasmo, zombaria, contraste, incongruência

A palavra “ironia”, por sua vez, vem do termo latim ironia, o qual deriva do grego eironei, “ação de interrogar fingindo ignorância; dissimulação” (HOUAISS, 2001, idem), que, por sua vez, tem origem em eiron, alguém que diz algo que é diferente ou é mais do que a verdade. De forma alternativa, a palavra ironia pode significar simplesmente “falar, e refere-se de forma es-pecífica à técnica socrática de falar e formular perguntas”.

A ironia associa-se à zombaria, à chacota, ao sarcasmo, ao escárnio etc., usualmente em nosso dia a dia e exprime um modo de dizer o contrário daquilo que se está pensando ou sentindo, seja por pudor em relação a si próprio ou com intenção depreciativa em relação a outrem. A ironia comumente encontrada em nossas relações sociais, pode expressar um certo grau de hostilidade, na forma de sarcasmo. De acordo com Spencer (1998), é comum seu uso em piadas que, às ve-zes, separam aqueles que as compartilham daqueles de quem se ri, e que nem sempre percebem o efeito irônico.

Berger (1997, p. 157), por exemplo, sugere que a ironia é uma forma de humor. Com base no crítico literário Northrop Frye, o autor explora o conceito de sátira como “ironia militante”, ou seja, o uso da ironia com o objetivo de ataque.

Neste estudo, percebemos que o humor é um modo privilegiado para fazer críticas e que pode ser utilizado como um instrumento para reflexão do sujeito enquanto leitor de HQs, preparando-os para outros tipos de texto.

3. A significação das palavras na produção de textos

Com base em nossa tese de doutorado (SILVA, 2000, p. 53-58), vimos que, na produção de textos, o significado das palavras ocupa um lugar muito importante em nossos estudos, porque na relação entre pensamento e linguagem, além de ser um ato de pensamento, ele é também um componente indispensável da palavra.

De acordo com Vygotsky (1987, p.4-7), é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal; é no significado da palavra que encontramos a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social (função comunicativa) e o pensamento gene-ralizante (função representativa).

Para Lipman (1990, p. 122), os significados são descobertos quando as palavras se relacionam umas com as outras e nas relações da linguagem com o mundo. O Autor destaca a correlação existente entre as habilidades de raciocínio com a aquisição do significado, pois quanto mais os alunos

fazem inferências, identificam relações, distinguem, associam, avaliam, defi-nem e questionam, mais ricas são as totalidades de significado que eles são ca-pazes de extrair de sua experiência. (...) O cultivo das habilidades de raciocínio é o caminho mais promissor se o nosso objetivo for o de ajudar as crianças a descobrirem o que torna sua experiência significante.

Considerando todas essas questões ao analisar as relações entre pensamento e linguagem, o psicolinguista se interessa, de modo particular, pelos processos por meio dos quais o sujeito

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atribui uma significação ao seu enunciado, às associações das palavras, aos processos gerais da comunicação etc. Assim sendo, ele verifica que escolher o significado de uma palavra não é só um problema semântico, mas é também psicológico. O cuidado desse estudioso é concentrado “na natureza das idéias que estão por trás da linguagem, do uso das palavras e na natureza do mecanismo do cérebro” (DEESE, 1976, p.91), que provoca essas idéias.

Consideramos, então, que a maneira mais completa de tratar esse assunto seja iniciar com o estudo linguístico do significado, para trabalharmos com os sentidos de uma palavra, conforme o contexto estudado (ULLMANN, 1964; BAKHTIN, 1986; ILARI & GERALDI, 1992). Verifi-camos que, mesmo na Linguística, o termo “significado” é polissêmico, havendo várias interpre-tações.

Tendo em vista os objetivos deste trabalho, adotaremos as doutrinas de Guiraud (1975) e de Pottier (1978) sobre o assunto.

Para podermos entender e explorar as associações que o aluno possa fazer em atividades como palavra-puxa-palavra, pingue-pongue, tempestade cerebral, etc., temos de levar em considera-ção as quatro relações apresentadas por Pottier, Audubert e Pais (1973, p.110-4), para determinar o “limite” da palavra no campo semântico. São as relações de oposição, inclusão, participação e associação:

a) a relação de oposição - que exclui uma palavra, na escolha de outra de um mesmo nível paradigmático. Exemplo: limão laranja maçã.

b) a relação de inclusão - que existe entre um termo mais geral e um termo que o inclui em um paradigma. Exemplo: fruta limão, laranja.

c) a relação de participação - que há entre um signo e um de seus semas, que deverá conter uma informação inerente, objetiva entre o signo e o sema participante.

Exemplo: acidez limão.d) a relação de associação - que existe entre um signo e outro que a ele se relaciona por

vínculos subjetivos (psicológicos ou sociológicos), que se modificam conforme os indivíduos. Exemplo: limão ~ calor.

Para Guiraud, a significação é um processo psicológico que associa um objeto, um ser, um fato, uma idéia a um signo capaz de trazê-los à lembrança: a palavra evoca a imagem do objeto (uma nuvem escura lembra a imagem da chuva; um semblante franzido, sinal de pessoa com rai-va; a palavra “gato” é o signo do animal). O signo é um estímulo associado a outro estímulo do qual evoca a imagem mental. A significação é, portanto, um processo psíquico; tudo se passa no espírito. Já o sentido de uma palavra é a imagem mental resultante desse processo, vai depender das relações que ela estabelece com outras palavras de um contexto e essas relações são determi-nadas pela estrutura do sistema lingüístico.

Segundo esse autor, já que um nome pode ter diversos sentidos, estes são chamados sentidos virtuais e se atualizam, sempre um só deles, em um contexto dado, do qual a palavra tira o seu sentido.

Para Guiraud (1975, p.35-40), cada palavra tem um sentido de base e um sentido contextual. Tais sentidos “não se superpõem; há sempre um único sentido em uma situação dada, o sentido contextual; à palavra em seu contexto corresponde uma única imagem conceitual”.

O sentido contextual elimina, na linguagem referencial, a ambigüidade do sentido de base, a não ser que haja propósito de manter a ambigüidade como ocorre em textos humorísticos, textos

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publicitários com trocadilhos ou jogos de palavras.Guiraud usa os termos “sentido de base” e “sentido contextual”, no campo da Semântica, e res-

pectivamente, “valor expressivo” e “valor sociocontextual”, no campo da Estilística. Os valores expressivos envolvem palavras e expressões que representam desejos, emoções, intenções, supo-sições de quem fala. Já os valores sociocontextuais estão ligados ao grupo e ao contexto social a que pertencem. Ambos os valores são reflexos das vivências afetivas (individuais e sociais) dos interlocutores com o mundo. No geral, esses valores envolvem as conotações de uma palavra que, sem lhe alterar o significante, dão-lhe novo sentido ou novo colorido.

De acordo com o nosso ponto de vista, no processo de significação das palavras, em uma co-municação lingüística, (também nas HQs), deverão ser levados em conta os seguintes aspectos:

- o falante (sujeito enunciador);- o ouvinte ( interlocutor);- a “coisa” significada para cada indivíduo;- a finalidade da interação;- o contexto situacional da enunciação (lugar e momento de produção);- as condições de produção do discurso, isto é, a circunstância onde interagem os sujeitos do

discurso, os interlocutores, o contexto histórico-social, o lugar de onde falam, a imagem que fa-zem de si, do outro e do referente (BRANDÃO, 1994, p.93);

- os valores estilísticos da palavra, que se dividem em dois tipos: valores expressivos e valores sociocontextuais que, empregados em situação determinada, estão todos ligados ao grupo e ao contexto social a que pertencem os interlocutores, envolvendo a entonação, os gestos, as expres-sões fisionômicas, os movimentos corporais na linguagem falada e a pontuação na linguagem escrita.

Esses elementos estão sempre a serviço de uma intenção do emissor em sua comunicação com o “outro”, seja de forma oral, seja de forma escrita. Verificamos, assim, que, além das relações objetivas existentes no processo de significação das palavras, há relações infinitas que o indiví-duo pode ter ao trabalhar com as palavras.

Acrescentamos que, mesmo que o sentido de uma palavra seja determinado por seu contexto ou pelas vivências afetivas ou ideológicas do indivíduo, essa palavra não deixa de ter o seu senti-do de base (plano denotativo), conforme diz Guiraud, o que faz com que a comunicação entre os homens seja possível. O sentido de base representa a estabilidade da significação da palavra, mas a precisão de um significado se faz sempre em um contexto.

É nele que o sentido de uma palavra é construído, produzido no processo de interlocução, dependendo das condições de produção do discurso e da produção da informação, as quais de-pendem do conhecimento de mundo do emissor e do destinatário (ouvinte/leitor) e dos conheci-mentos comuns (com)partilhados entre eles. (KOCH, 1992, p.24-7)

Analisando a significação das palavras, procuramos considerar os autores que nos permitiram visualizar melhor tanto a amplitude do assunto como a adequação à nossa proposta metodológica do ensino de redação, discutida em nosso doutorado (SILVA, 2000)..

A partir dessas considerações iniciais, chegamos aos autores que embasam a nossa proposta metodológica:

a) Para Vygotsky (1987), a leitura nunca é mera decodificação mecânica. Nos momentos em que a codificação dos signos está presente, a leitura vem impregnada de sentido, que predomina

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sobre o significado da palavra. As mudanças de sentido não atingem a estabilidade do significado. Segundo este teórico, as palavras obtêm seu sentido no contexto do discurso; mudando o contex-to, varia o sentido da palavra. Nesse sentido, Ullmann (1964) acrescenta que mesmo que o con-texto influa na significação das palavras, há nelas um núcleo sólido de significado, relativamente estável, e que só dentro de certos limites pode ser alterado pelo contexto. Essa característica é a base responsável de toda comunicação.

Enquanto que a idéia de contexto é pouco explorada nos escritos de Vygotsky (1987), Bakhtin (1986, p. 95) desenvolve melhor essa idéia: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. Por isso, todo discurso é ideológico e polêmico; o sig-nificado real de um enunciado está definido pela interação de vozes ou perspectivas ideológicas abrangentes.

b) Lipman (1990) comenta que muitas crianças adoram escutar histórias e podem, muitas vezes, recusar-se a ler essas mesmas histórias. Talvez o motivo esteja nas técnicas mecânicas que dão ênfase à fonética e à gramática e bloqueiam a criança na hora de ler e/ou escrever. Para muitos alunos, a leitura da língua que falam tão natural e prontamente é um exercício angustiante e a escrita é ainda pior.

Apesar de Lipman descrever o movimento leitura-fala-escrita como uma seqüência definida, ele não insiste nessa seqüência.

Não há nada de mais em um aluno começar a escrever durante a leitura. O que queremos salientar é que estes três componentes - leitura, fala e escrita - estão intimamente interligados e que um curso efetivo de escrita deveria prestar aten-ção a essa interligação. (Ibid., p.154)

Para que a leitura e a escrita sejam vistas como conseqüências naturais da conversação6, de-vemos estar conscientes da íntima relação que há entre esses três processos. E é a conversação, segundo esse autor, que servirá de mediadora entre a leitura e a escrita. O aluno precisa ser en-corajado a trabalhar com as palavras para que se desiniba intelectualmente e vice-versa. Como interlocutor, ele não é um elemento passivo na constituição do significado que está sendo pro-duzido.

Ao ensinarmos a leitura, devemos destacar os significados extraídos do texto que é lido. Deve-mos também preparar a criança para a compreensão da ambigüidade das palavras: uma palavra conhecida não tem somente um, mas vários significados e eles podem variar num determinado contexto. Isso vai

prepará-la não somente para os trocadilhos, equívocos, e duplo sentido do dis-curso diário, mas também para as alusões ricas da literatura, para as ligações dúbias das relações humanas e para a transformação da própria natureza. (...) Aprender sobre ambigüidade (...) também ajuda a descobrir as relações das pa-lavras com as palavras, coisas com coisas. (LIPMAN, 1990, p.125)

Vemos a linguagem, portanto, como forma de ação social, orientada entre indivíduos, como

_____________________________________6Para Lipman (1990, p.147-54), a conversação é a comunicação interativa entre professor/aluno e aluno/aluno, isto é, o diálogo.

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lugar de interação social que torna possível aos alunos de uma classe, em nosso caso, vários atos que exigem determinados comportamentos e/ou reações, que possibilitam ligações e com-promissos que não existiam antes. Por isso, a linguagem oral e a linguagem escrita são formas de pensamento, são atividades que podem aperfeiçoar as habilidades de pensamento. Temos em Koch (1992, p.110 - grifo da autora), a linguagem como lugar de interação, de constituição das identidades, de representação de papéis, de negociação de sentidos.

Muitos alunos, em um ambiente de discussão animada, não têm oportunidade de dizer nessa conversação o que pensaram, leram e discutiram em grupo, por isso eles devem ser encorajados a expressar seus pensamentos na forma escrita.

Sabemos que é durante a interação que o aluno mais inexperiente entende o texto. A busca de significados inicia-se pela leitura silenciosa individual, na qual o aluno-leitor começa a ter uma visão geral do texto a ser estudado; na leitura oral, podemos provocar o interesse do ouvinte nessa busca, estimulando o processo de interação leitor/texto/ouvinte, mas é durante a conversa, a discussão sobre os pontos importantes do texto que o seu sentido vai sendo construído. Alguns pontos, muitas vezes, ficam obscuros para o aluno e na discussão dialogada, eles vão sendo escla-recidos e ele pode perceber não só o que está explícito, mas também descobrir o que se apresenta de modo sutil, propiciando uma interação entre leitor/ autor/ texto/contexto.

4. Considerações finais

Pensamos que pesquisar sobre o humor, o riso, a crítica e a ironia nas tiras de Bill Watterson seja um modo diferente de compreender a realidade que nos cerca, principalmente aquelas rela-cionadas à educação escolar e/ou evasão escolar.

Há um estudo realizado com o objetivo de analisar as causas da evasão escolar na visão dos próprios jovens e de seus pais, e de avaliar a taxa de atendimento escolar, a partir de dados da Pes-quisa Mensal do Emprego. A pesquisa foi coordenada pelo chefe do Centro de Pesquisas Sociais da Fundação Getulio Vargas (FGV), Marcelo Neri, com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). Esse estudo - que procura saber, por meio de perguntas diretas como: por que não estão na escola, pela necessidade de trabalhar, por não ter vaga ou escola perto de casa, por dificuldade de transporte ou por que não querem a escola que aí está? - revela que o Brasil não conseguirá vencer a batalha pela melhoria da qualidade do ensino se não convencer primeiro os principais protagonistas: os alunos e pais.

O resultado dessa pesquisa, na avaliação de Neri (in OLIVEIRA, 2009), serviu para derrubar mitos como o de que os jovens de comunidades pobres deixam a escola entre 15 e 17 anos para trabalhar7.

Sabemos também que muitos alunos não saem da escola para trabalhar, mas sim porque não têm interesse em assistir às aulas, em ir e permanecer na escola. Se o desafio maior antes era levar o aluno à escola, agora é fazer com que ele fique na escola e aprenda o que precisa.

Watterson, por meio de suas tiras, utiliza o conteúdo e a forma de expressão artística das HQs, _____________________________________7”A pesquisa mostra que, ao contrário do mito, muitos desses jovens estão fora da escola não porque são de comu-nidades pobres e têm que trabalhar. A pesquisa mostra que é, em regiões ricas, quando a economia está mais aque-cida, que eles deixam a escola. O crescimento econômico tira o jovem da escola mais nas regiões ricas do país do que nas mais pobres, que não oferecem oportunidade de trabalho para os pais e seus filhos”. (NERI, in OLIVEIRA, 2009, on line)

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para lançar seus petardos irônicos ao mundo político e intelectual, como instrumento de se refletir sobre o papel da escola.

Para Ana Beatriz SILVA (2003, p. 33), Calvin é um personagem fictício que melhor exempli-fica uma criança DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção), como “mais agitada, mais bagunceira e mais impulsiva, bem mais distraída, dispersa e não-perseverante do que outras crianças, se for daquele tipo mais desatento”.

O Distúrbio do Déficit de Atenção é considerado por Silva (Idem, p. 9) um trio de respeito: distração, impulsividade e hiperatividade..., e essa estudiosa afirma ainda:

“É importante destacar que o termo original para o DDA — Distúrbio do Déficit de Atenção — não traduz com precisão ou mesmo com justiça o que ocorre com a função da atenção no DDA. Se por um lado o adulto e a criança DDAs têm profunda dificuldade em se concentrar em determinado assunto ou enfrentar situações em condições de obrigatoriedade, por outro lado podem apresentar-se hiperconcentrados em determinados assuntos ou atividades que lhes despertem interesse espontâneo ou paixão impulsiva, como é o caso de crianças com jogos eletrônicos ou adultos com esportes, computadores ou leitura de assuntos espe-cíficos. Em tais casos, tanto as crianças como os adultos DDAs terão dificuldade em se desligar ou desviar sua atenção para outras atividades.” (SILVA, 2003, p. 10-11)

Mas será isso verdadeiro ou só é mais um modismo na educação? Todo aluno que é muito in-quieto em sala de aula é agora considerado hiper-ativo8. Será que são criadas oportunidades para ele pensar sobre a realidade física, biológica, material etc. que o cerca, dispondo de instrumentos e equipamentos avançados da tecnologia? Em casa, ele trabalha com internet, jogos diversos, e na escola? Como o professor faz? É só lousa e giz? Ou o uso indiscriminado de textos, figuras com projeção de slides, sem objetivos escolares? Essas são mais perguntas que deixamos dirigidas agora aos teóricos da educação, instigando-os a uma pesquisa mais profunda e detalhada.

Neste estudo, percebemos que o humor é um modo privilegiado para fazer críticas e que pode ser utilizado como um instrumento para reflexão, portanto, devido ao seu campo de pesquisa e às questões propostas, certamente nos estimulará a investigar mais sobre o assunto, aprofundando-o, por isso, ele está aberto a outros estudiosos que se dispuserem a uma pesquisa em parceria.

A primeira possibilidade é ampliar a amostra, incluindo outros temas a serem analisados nas ti-ras de Watterson. A segunda possibilidade é ouvir participantes de uma pesquisa, que se pretende qualitativa, coletando suas opiniões e percepções sobre este suporte de leitura, nas suas reações ao humor crítico e à ironia. A terceira possibilidade é realizar entrevistas com o próprio Bill Wat-terson. Por que não? Isso é o que também pretendemos em um pós-doutorado.

Referências bibliográficas

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_____________________________________8”Na década de 70 e 80, esse tipo de aluno era rotulado de carente ou deficiente. Da psicologia da criança e do adolescente, surgiu um psicologismo geral, pelo menos aqui no estado de São Paulo.

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