UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA E PROCESSAMENTO DA LEITURA E ESCRITA

NO CÉREBRO DISLÉXICO

Por: Esperança Francisco Calengue Fula Talocha

Orientador

Prof.ª Marta Relvas

Rio de Janeiro

2014

DOCUM

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

NEUROCIÊNCIA E PROCESSAMENTO DA LEITURA E

ESCRITA NO CÉREBRO DISLÉXICO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência pedagógica

Por: Esperança Francisco Calengue Fula Talocha

AGRADECIMENTOS

Á Deus pela realidade que sou, e por

tudo quanto tem feito em minha vida, a

minha orientadora professora Marta

Relvas por estar sempre disponível em

acompanhar-me ao decorrer deste

trabalho e por fim a minha colega amiga

Adriana Aguiar pelo carinho e ajuda que

me prestou ao longo do curso.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os disléxicos

e aos professores pelo grande desafio que

têm, de transformar o mundo através da

prática pedagógica.

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho é esclarecer de que maneira se

processa a aprendizagem da leitura, e da escrita no cérebro do disléxico em

uma perspectiva neurocientifica.

Atualmente o estudo do cérebro pelos neurocientistas tem facilitado o

trabalho pedagógico, servindo de grande ferramenta para nortear o professor no

sentido de saber lidar com a multiplicidade dentro da sala de aulas, uma vez que

o professor, tenha conhecimento prévio, sobre o funcionamento do cérebro,

através da formação continuada. O cérebro disléxico tem certos

comprometimentos em algumas estruturas cerebrais, o que não quer dizer que,

o disléxico não aprende, mas ele processa a aprendizagem de maneira

diferente, por conta desses comprometimentos.

A Neurociência Pedagógica vem sendo uma grande aliada do professor,

podendo identificar o indivíduo como ser único, o sujeito cerebral, que tem o

direito de argumentar, questionar e que tem autonomia em aprender através dos

novos caminhos percorridos pelo professor que vai ao encontro do aluno,

despertando-lhe o interesse, por meio das conexões afetivas e emocionais do

sistema límbico.

Palavras Chaves: Neurociência, Neuropedagogia, hemisfério, lobo, dislexia,

professor, aprendizagem.

METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica,

atualizada dentro do assunto e teve como objetivo esclarecer o processamento

da aprendizagem da leitura e da escrita no cérebro disléxico com a intenção de

incentivar os professores à formação contínua. Para realização desse trabalho

foram consultadas obras de vários autores, dentre os quais; kely Lambert,

Robert Stemberg, Marta Relvas, Mark F. Bear, Stanislas Dehaene, Ronald D.

Davis, assim como leitura das apostilas utilizadas durante as aulas e reflexões

sobre alguns filmes e documentários assistidos ao decorrer do curso.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA 11

CAPÍTULO II – O QUE É A DISLEXIA? 25

2.1- Sintomas da dislexia 37

2.2- Tipos da dislexia 39

2.3 – Bases Neurobiológicas do cérebro disléxico 40

CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO

PROFESSOR COM O ALUNO DISLÉXICO 43

3.1 – Como o professor deve agir com o aluno disléxico 45

3.2 – Atividades indicadas para o aluno disléxico 47

3.2.1- Intervenção Psicopedagógica 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 55

ÍNDICE 57

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro capítulo trata de

maneira breve o surgimento da Neurociência segundo as principais abordagens

de pesquisa e evolução da mesma. A Neurociência é uma ideia antiga, mas

uma disciplina de pesquisa recente. Não se sabe quando se começou a

especulação sobre as razões que determinam ou condicionam o comportamento

humano. Provavelmente já se questionava sobre a influência do cérebro no

comportamento, nas emoções, e no pensamento humano, muito antes do

advento das civilizações e da escrita. Este capítulo aborda o desenvolvimento

da Neurociência a partir das concepções da Grécia Antiga até ao presente. Na

Grécia Antiga, acreditava-se que o coração controlava as funções do corpo,

onde as doenças mentais eram explicadas como sendo possessões

demoníacas, ou punição dos deuses, mas Hipócrates já afirmava que o cérebro

era o centro de controle do corpo, embora não tivesse certeza de como o

mesmo influenciava o comportamento, mas estava convencido que era

importante. No presente a Neurociência já é capaz de explicar a relação entre o

cérebro e o comportamento humano, tudo isto graças ao desenvolvimento

tecnológico e o impressionante trabalho de diversos pesquisadores talentosos

nesta área. O capítulo aborda de forma resumida a evolução da Neurociência,

pois nem todos os indivíduos e eventos significativos da história desse campo

tão vasto poderiam ser tratados aqui de forma cabal.

O segundo capítulo trata da origem do termo “dislexia”, definido de várias

maneiras segundo a visão de cada autor, sintomas, tipos e das bases

neurobiológicas da dislexia.

Em 1925, o neurologista americano, Dr. Samuel Torrey Orton, propôs o

termo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para referir-se a

crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em consequência de um

envolvimento neurológico. Várias denominações já foram utilizadas nas últimas

décadas e caíram em desuso em virtude de sua falta de especificidade, como

“dislexia congênita”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “disfunção

cerebral mínima”, “dislexia constitucional”, parte do contínuo das perturbações

de linguagem, caracterizada por um déficit no processamento verbal dos sons”,

9

entre outros. Todos os termos utilizados refletiam os conhecimentos vigentes

em determinada época.

Em resumo, tem-se um foco que se moveu da concepção da dislexia

como consequência de anomalias sensoriais ou perceptivas no sistema visual,

passando, a partir das décadas de 70 e 80, para um enfoque nos fatores

cognitivos e linguísticos. A teoria do processamento fonológico é sustentada até

os dias de hoje, sendo responsável pela maior parte dos estudos dedicados à

dislexia. A partir da década de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores

sensoriais e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo, sem deixar, no

entanto, de considerar os fatores fonológicos relevantes.

As dificuldades mais comuns da dislexia ocorrem na leitura, na escrita, na

ortografia ou na matemática. Todavia, aparecem também em muitas áreas.

Cada caso é diferente do outro, porque a dislexia é uma condição autogerada.

Não existem dois disléxicos que a tenham desenvolvido exatamente da mesma

maneira.

O terceiro capítulo mostra como o conhecimento da Neurociência viabiliza

a atividade pedagógica, indicando estratégias para o professor poder ensinar o

aluno disléxico; propondo atividades para o aluno disléxico e por fim a

intervenção psicopedagógica.

Graças aos estudos sobre o cérebro, sabe-se hoje, o que antes era

desconhecido sobre o momento da aprendizagem. O cérebro funciona de forma

matricial no processo de aprendizagem. Todas as regiões do cérebro são

importantes e embora cada uma possua função específica elas são

interdependentes. Conhecer a função de cada região e a sua interligação com

as outras regiões é fundamental. Por exemplo, o hipocampo desempenha papel

fundamental na consolidação das memórias; o sistema límbico é responsável

pelas emoções; a região frontal é sede da cognição, linguagem e escrita.

Entender os mecanismos atencionais e comportamentais, as funções executivas

e o sistema de comando inibitório do cérebro são hoje elementos importantes na

educação, assim como compreender as vias e rotas que orientam a leitura e a

escrita (regidas inicialmente pela região visual mais especifica – parietal, que

reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para

que a codificação e a decodificação dos sons sejam efetivas, a temporal que

produz os sons, para que se possa fonar as letras). Não esquecendo a região

occipital que tem como uma das funções coordenar e reconhecer os objetos

10

assim como o reconhecimento da palavra escrita. A cada órgão se conecta e se

interliga nesse trabalho onde cada estrutura e seus neurônios específicos e

especializados desempenham um papel especifico no processo de

aprendizagem.

O uso de estratégias adequadas em um processo de ensino dinâmico e

prazeroso provocará consequentemente, na quantidade e qualidade destas

conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral de forma positiva

e permanente, com resultado extremamente satisfatório.

A criança com dislexia precisa de atendimento especializado clínico do

psicopedagogo e do fonoaudiólogo para que, possa desenvolver a consciência

fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A intervenção

precoce para as crianças de risco para a dislexia, quanto mais cedo receberem

o treinamento, terão menos dificuldades.

11

CAPÍTULO I - SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA

VISÃO DO CÉREBRO NA ANTIGUIDADE

“Os homens devem saber que, de nenhum outro lugar, além

do cérebro, vêm ás alegrias, o prazer, o risco, as diversões, a tristeza,

o desânimo e o lamento. E por meio dele de um modo especial,

adquirimos sabedoria e conhecimento, e vemos e ouvimos ‘e

sabemos o que é doce e o que é justo, o que é mau e o que é bom, o

que é doce e o que é sem sabor, pelo mesmo órgão tornamo-nos

delirantes, sentimos medo e o terror nos assola (...). Todas esses

coisas provêm do cérebro exerce um grande poder sobre o homem

Hipócrates” Finger,(in Lambert ; Kinsley 2006, p.60)

Esse pensamento de Hipócrates, segundo Lambert e Kinsly, faz-nos crer

que desde os tempos mais remotos já havia grande interesse do homem em

querer desventrar o mistério do cérebro. Provavelmente, as pessoas já se

questionavam sobre a influência do cérebro no comportamento do dia a dia.

Pesquisas mostram que, na antiguidade, o homem já fazia orifícios no

cérebro a “trepanação”, com intuito de curar transtornos mentais e dores de

cabeça, que na época eram interpretados como sendo possessões demoníacas

ou punições dos deuses.

Um dos primeiros eruditos da antiguidade à localizar no cérebro a sede

das sensações foi Alcmaeom de Crotona, filósofo e médico (500-450 a.C).

Apontou o cérebro como sede da razão e centro de todas as sensações e

cognição, afirmou que a mente humana seria criada pelo cérebro. Pesquisas

mostram que, na antiguidade, o homem já fazia orifícios no cérebro a

“trepanação”, com intuito de curar transtornos mentais e dores de cabeça, que

na época eram interpretados como sendo possessões demoníacas ou punições

dos deuses

Herófilo (355-280 a.C), foi um importante médico grego, conhecido como

o primeiro anatomista da história. Junto com Erasistrato, fundou a famosa

escola de medicina de Alexandria. Herófilo é considerado o pai da Anatomia, foi

um dos primeiros à basear suas conclusões na dissecação de cadáveres.

Reconheceu o cérebro como centro de sistema nervoso e da inteligência.

Dissecou e descreveu sete pares de nervos craneanos. Também distinguiu

nervos de vasos sanguíneos e os nervos motores dos sensitivos.

12

Demócrito, Diógenes, Platão e Teofrasto, associavam o cérebro com o

comando das atividades corporais.

Hipócrates (460-379 a.C), considerado pai da medicina ocidental, a sua

escola era a mais influente. Acreditava que o cérebro não estava apenas

envolvido nas sensações, mais era também a sede da inteligência. Ele não tinha

certeza de como o cérebro influenciava o comportamento humano, mais estava

convencido de que era importante. Também propôs a teoria dos humores como

explicação para as funções do corpo. Acreditava-se que quatro humores, ou

líquidos corporais (bile negra, bile amarela, fleuma e sangue), deveriam estar

equilibrados para que a pessoa estivesse equilibrada. Segundo essa teoria,

muitas doenças podem ser tratadas simplesmente restaurando-se o equilíbrio

entre humores. Um rubor excessivo ( rosto vermelho) por exemplo, era um

sintoma de excesso de sangue e era tratado com flebotomia (um método para

drenar o sangue do corpo). A teoria aplicava-se as ideias sobre o cérebro.

Lesões intercranianas também, poderiam perturbar o equilíbrio dos humores e

costumavam a ser tratados com uma craniectomia (remoção do crânio )para

restaurar o equilíbrio dos quatro humores, levando a recuperação da saúde

mental.

Aristóteles (384-222 a.C), considerado pai da anatomia comprada,

assim como o primeiro embriologista. Acreditava que o coração era o centro de

intelecto, enquanto o cérebro funcionava como um radiador para resfriar o

sangue, o qual era superaquecido pelo coração. Segundo Aristóteles, os

nutrientes subiam pelos vasos sanguíneos e uma parte deles seria resfriado no

cérebro. O cérebro adquiria assim uma função importante na manutenção da

temperatura corporal.

Visão do cérebro durante o império Romano

A figura mais importante durante o império romano, médicos dos foi

Claude Galeno (130-200a.C), abraçou a visão de Hipócrates. Sua visão sobre o

cérebro foi mais influenciada pelas dissecção de animais. Destacou o cérebro e

o cerebelo, sugerindo que o primeiro maciço (cérebro) fosse o recipiente das

sensações e o cerebelo deveria comandar os músculos. Galeno abriu o cérebro

e descobriu que este possuía cavidades, chamadas Ventrículos. Esta

descoberta se encaixava perfeitamente com a teoria prevalecente de que o

corpo funcionava de acordo com um balanço dos nossos fluidos vitais, ou

13

humores, Associou a imaginação a inteligência e a memória com a substância

cerebral, atribuindo ao cérebro o papel de sede de todas as faculdades

cognitivas.

Galeno propôs uma das primeiras teorias do funcionamento do cérebro,

postulando que espíritos animais habitavam a mente. Esses espíritos foram

transformados a parti de espíritos vitais do coração localizados na rete

mirabile (rede miraculosa) do cérebro, Uma rede de artérias que envolve a

hipófise. O próprio cérebro também poderia gerar esses espíritos animais no

revestimento vascular dos ventrículos, cavidades cerebrais cheios de fluidos.

Galeno teorizou que esses espíritos animais eram armazenados nos ventrículos

cerebrais e, quando necessário, podiam realizar feitos impressionantes, como

mover músculos ou transmitir informações sensoriais do corpo para o cérebro.

Visão do cérebro na renascença europeia ao século XIX

O pensamento de Galeno prevaleceu quase 1.500 anos. O grande

anatomista Andreas Vesalius (1514-1564), era moderna, adicionou detalhes a

estrutura do encéfalo. Entretanto, a localização ventricular das funções cerebrais

permaneceu inalterada. Esse conceito foi reforçado no início do século XVII,

quando inventores franceses começaram a desenvolver dispositivos mecânicos

controlados hidraulicamente. Esses aparelhos reforçaram a ideia do cérebro

como um tipo de máquina executando uma série de funções: um fluido forçado

para fora dos ventrículos através dos nervos poderia literalmente bombear e

movimentar os membros.

René Descartes matemático e filósofo (1596-1650), viveu na França

durante o período pós–renascença, foi grande defensor da teoria de “fluido

mecânico “proposta por Galeno. Apesar de pensar que essa teoria, podia

explicar o cérebro e o comportamento de outros animais, era inconcebível para

ele que essa teoria explicasse o amplo aspecto de comportamento humano. Ele

considerava que diferente de outros animais, as pessoas possuíam “intelecto” e

uma “alma” dada por Deus, que se comunicava com o corpo através da

glândula Pineal (Problema mente e corpo). Para Descartes a glândula Pineal

inclinava-se suavemente para o fluxo direcional dos espíritos animais,

aumentando a pressão com a qual os espíritos andavam pelos ventrículos e

nervos. Com a estimulação desses nervos, filamentos delicados conectados às

válvulas dos ventrículos, as abriam para que os espíritos animais pudessem

14

viajar até aos músculos. Durante o sono, a tenção das fibras nervosas relaxava,

minimizando a probabilidade de responder a estímulos externos como ruídos .

Sua teoria de que a mente e o cérebro integram na glândula Pineal

tornou-se conhecida como interacionismo ou dualismo cartesiano. Essa

teoria, não foi bem recebida pelos cientistas e médicos mais perspicazes da

época. Evidências de seres humanos que pareciam ter mente perfeitamente

saudáveis, mas, que tinham lesões na glândula Pineal, colocaram a validade de

sua teoria em dúvida.

Começo da Revolução Americana - Localização das funções

cerebrais nascimento da Neurociência

No século XVII, estava quase estabelecido que o cérebro controlava as

funções do corpo, mais, restava uma questão intrigante. A ideia de que o

cérebro funciona como uma totalidade, ou certas estruturas dentro do cérebro

têm funções especificas. Essa relação entre estruturas e funções no cérebro é

conhecida como localização de funções.

O primeiro a localizar as funções cerebrais foi Thomas Willis (1621-

1675), nasceu 25 anos depois de Descartes, mas suas ideias divergiram das de

Descartes, rompeu com a teoria humoral e outras ideias filosóficas antigas,

passou a se basear mais em observações e experimentos clínicos e científicos.

Após de concluir a sua formação médica em Oxford Willis, passou a

interessar-se pelo cérebro, quando conheceu um grupo de filósofos naturalistas,

que estavam interessados em neuroanatomia e neurofisiologia, os “virtuosos”,

tiveram um poderoso impacto na carreira de Willis. O trabalho com essa equipe

produtiva Willis publicou a impressionante obra conhecida como Cerebri

anatome (Anatomia Cerebral) em 1664. Willis, ao contrario de Descartes, usou

sua posição para investigar os sentimentos e o sistema nervoso. Sua

exploração do sistema nervoso contribui com muitos termos que os

neurocientistas ainda usam atualmente como: neurologia, Psicologia, lobo

hemisfério e reflexão (reflexo), embora alguns desses termos tiveram significado

pouco diferentes dos que tem hoje.

Por meio de dissecações e observações perspicazes, começou a

descobrir as verdadeiras funções de algumas das estruturas do cérebro; Seu

trabalho não enfatizava a importância dos ventrículos para as funções

superiores, e voltou-se para a influência dos hemisférios cerebrais. Ele também

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descreveu pela primeira vez o corpo estriado, propondo corretamente o papel

dessa estrutura no movimento e sugeriu que a área inferior do tronco encefálico

está envolvida nas funções cerebrais mais básicas, como a respiração. Do

ponto de vista clínico, Willis descreveu uma relação a mania e melancólica

(depressão), sugeriu que a inteligência limitada pode ser hereditária, descreveu

a epilepsia como uma doença cerebral natural, em vez de resultado de

possessão demoníaca, e observou que consumir vinho por excesso pode causar

comprometimento mental (conforme observado em alcoólatras com síndrome de

Korsakoff, uma doença neurodegenerativa causada por deficiência da tiamina-

vitamina B1 induzido pelo alcoolismo). O impressionante trabalho de Willis

elevou as ciências cerebrais a um plano superior durante o segundo método do

século XVII. Seu duplo interesse em neuroanatomia e doenças mentais

estabeleceu seu legado como um verdadeiro pioneiro no campo da neurociência

clinica.

Ascensão e queda da Frenologia

O Próximo personagem dos primeiros neurocientistas interessado na

localização de funções cerebrais foi Franz Joseph Gall, médico e

neuroanatomista viveu em Viena (1758-1828). Enquanto Willis identificou

funções mentais gerais com determinadas áreas do cérebro, Gall depositou sua

energia a descobrir onde funções mais específicas – certas características da

personalidades alojavam-se no cérebro. Gall ilustrou com precisões as

circunvoluções corticais na superfície do cérebro, que 1970 denominou-se

“cranioscopia”. Propôs três ideias importantes para época:

1- Todo comportamento emanava do cérebro.

2- Determinadas regiões do córtex cerebral controlavam funções

especificas, sendo que o córtex cerebral não agia como um órgão único, mas

era dividido em pelo menos 27 órgãos.

3- O centro de cada função crescia com o uso, sendo que o crânio que o

recobre incharia proporcionalmente, criando um padrão de saliências e sulcos

que indicariam quais regiões do cérebro foram mais desenvolvidas. Para

sustentar sua alegação, Gall e seus seguidores coletaram e mediram

cuidadosamente o crânio de várias pessoas, representando uma grande

variedade de tipos de personalidade, desde os muitos talentosos até os

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psicopatas criminosos. Essa nova ciência que correlacionava a estrutura da

cabeça com os traços da personalidade, foi chamada de frenologia.

As alegações dos frenologistas nunca tinham sido levadas a sério pela

comunidade cientifica.

Um dos críticos da frenologia foi Flourens, suas criticas eram bem

fundamentadas. Defendeu que o formato de crânio não se correlaciona com o

formato do cérebro. Além disso, Flourens realizou ablações experimentais,

mostrando que determinados traços não estão isolados em porções do cérebro

especificados pela frenologia. Conclui também que todas as regiões do cérebro

igualmente de todas as funções cerebrais, teoria conhecida como

equipotencialidade. Entretanto, sua confiança na experimentação com

pássaros e anfíbios o levou a conclusões erradas. Desde então com

observações mais sofisticados utilizando as técnicas por ele próprio defendidas,

a ideia dos frenologistas da localização funcional foi aceite como o

essencialmente correta.

Paul Broca e a localização da linguagem

Na época continuava a controvérsia entre a equipontecialidade do

cérebro e os frenologistas que defendiam a localização funcional. Jean-Baptista

Bouillaud (1796-1881), médico francês foi influenciado pelos frenologistas, mas

rejeitava sua metodologia medidora de crânios. Baseado em observações

clínicas e em estudos de lesões animais, ele argumentava que o centro da fala e

da vocalização, estavam localizados na frente do cérebro. Em um experimento

bruto, típico, da época ele perfurou a parte frontal do cérebro de um cão com

uma vareta e descobriu que ele recuperou a maioria de suas capacidades, mas

perdeu a capacidade de latir. Bauillaud trabalhava com seu gênero, Simon

Alexandre Ernest Aubertim, acreditavam que a linguagem se localizava nos

lobos anteriores do córtex cerebral. Sua teoria baseava-se em observações

clínicas de pessoas com lesões cerebrais nessa área. Mas o que eles não

tinham era um caso com dificuldades de linguagem, obras, relacionadas com a

confirmação de uma lesão cortical na necropsia do paciente. Quis o destino que

uma das pessoas que assistia a uma das palestras de Aubertim sobre a

localização das habilidades linguísticas fosse Paul Broca (1824-1880).

Enquanto Bauillaud e Aubertim não conseguiam encontrar um caso que

proporcionasse evidências finais em favor da ideia da localização cerebral da

17

linguagem, Broca, que trabalha no Hospital Bicêtre, descobriu um paciente de

51 anos chamado Laborgne, que havia sofrido de epilepsia desde a infância e

que não falava à 20 anos. Quando Laborgne se tornou paciente de Broca, ele

estava sofrendo de celulite grave (uma infecção da pele e do tecido subcutâneo)

e não viveria por muito tempo.

Broca, imediatamente percebeu o potencial do caso e convidou Aubertin

para testemunhar o exame desse homem que não falava. Uma semana depois,

quando o paciente morreu, sua necropsia confirmou as previsões de Bauillad e

Aubertin sobre o envolvimento das áreas corticais anteriores na fala e

proporcionou ainda mais especificada: a área lesionada era a terceira

circunvolução do córtex frontal do hemisfério esquerdo.

Em 1861, Broca apresentou e publicou esse famoso estudo de caso do

paciente conhecido por Tan., pois esse era o único som que o homem

conseguia produzir. Enquanto as ideias de Gall sobre a localização cerebral

haviam sido consideradas uma blasfêmia um século antes, as observações de

Broca foram recebidos com entusiasmo. Finalmente, foram apresentadas

evidências convincentes. Nos anos seguintes, ele encontrou mais casos que

confirmavam a existência do centro da linguagem. Ele estava intrigado pelo fato

de a lesão em todos esses casos ser no hemisfério esquerdo e propôs que o

centro da linguagem se localizava nele, seguindo a dominância cerebral desse

hemisfério nas habilidades linguísticas.

Enquanto Willis, havia apresentado a existência da localização de função

mais gerais, foi o primeiro a demonstrar a localização de funções superiores – o

começo da compreensão da especificidade das estruturas dentro do cérebro.

Carl Wernicke (1848-1905), em 1874, dois pacientes com AVC falavam

muito, mas sem sentido, não demonstravam entender a linguagem. No seu

trabalho “ o complexo sintomático da Afasia: um estudo psicológico sobre base

anatómica”, descreveu um novo tipo de afasia, relacionado ao distúrbio da

compreensão e não da execução. Enquanto os pacientes de Broca podiam

entender, mas não conseguiam falar, o paciente de Wernicke podia falar, mas

não compreendia a fala nem mesmo o que ele próprio dizia.

18

Os pioneiros das investigações celulares no cérebro

Em meados do século XIX, quando os pesquisadores começavam a

entender que, várias estruturas do cérebro estão relacionadas com funções

especificas, também crescia o interesse na forma dessas estruturas cerebrais.

Como ainda não havia sido inventado métodos adequados para o tecido

cerebral, pouco se sabia sobre as unidades fundamentais do sistema nervoso.

O trabalho experimental de Jan Evangelista Purkinje, realizado algumas

décadas antes havia sugerido que células com ramificações habitavam o

sistema nervoso. Também se sabia que essas células formavam uma rede

neural contínua para que as mensagens, ou impulsos, pudessem viajar o mais

rápido possível.

As células nervosas não poderiam ser compreendidas sem os avanços

da Histologia (Processo de estudar o tecido biológico). Quando foram

estabelecidos métodos para visualizar as células do sistema nervoso, as células

tinham de ser identificadas, catalogadas e documentadas como espécies novas

em uma terra exótica recém-descoberta. Quando foram desenvolvidas corantes

para que as células nervosas fossem visualizadas, logo ficou claro que essa

pequenas células eram mais elaboras do que qualquer um jamais teria

suspeitado.

Camilo Golgi Revela a Estrutura neural com o corante perfeito

Golgi (1842-1926) cresceu na região de Lombardia, na Itália, estudou na

universidade de Pavia. Sua paixão pela pesquisa permitiu que ele fizesse uma

descoberta histológica. Trabalhando à luz de velas à noite, Golgi tentava

impregnar células nervosas com um corante de prata, para que pudesse

visualizar suas estruturas. Ele imergiu o tecido em nitrato de prata por um dia ou

mais e lavava com uma serie de soluções álcool e óleo. Esse processo produziu

uma imagem neurônio: lindas células nervosas pretas contra um fundo

amarelado. Por alguma razão desconhecida, somente em torno de 3% das

células nervosas permaneciam coradas. Esse tingimento parcial é importante,

pois se todas células nervosas fossem coradas, o tecido apareceria como um

borrão negro no microscópio.

Em 1873, Golgi publicou seu primeiro artigo, no qual descreveu a

estrutura detalhada das células nervosas. Alguns anos depois uma visão mais

precisa das células nervosas estava emergindo, mais Golgi continuava a

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endossar a teoria do retículo neural, que sugeria que os sistema nervoso era

formado por extensões continuas de células (ao contrário de células nervosas

individuais. Contudo, essa teoria logo seria desafiada.

Santiago Ramón Y Cajal, a presenta evidencias para a doutrina neural

Santiago Ramón Y Cajal (1852-1934) trabalhou a cem anos na

Espanha, e sua representação das células nervosas ou neurônios, ainda

parecia ser precisa. Suas pesquisas foram as primeiras a levantar dúvidas

significativas sobre a teoria do reticulo neural. O interesse de Cajal por anatomia

nasceu em um cemitério quando seu pai em 1868 o levou ao cemitério para

examinar restos humanos que haviam sido exumados porque o aluguel dos

lotes não havia sido pago. Quando Cajal começou a desenhar o corpo dos

corpos exumados, compreendeu que queria aprender anatomia. Seu primeiro

passo em direção a esse objetivo foi obter o diploma de médico.

Em visita a Madrid para fazer um exame para uma vaga de professor,

Cajal, teve a oportunidade de usar um microscópio. As imagens que viu

afetaram tanto que decidiu seguir a carreira em microscopia. Ele usou seu

próprio dinheiro para comprar o microscópio e começou a construir um modesto

laboratório. Quando conheceu o corante de prata de Golgi, modificou o

protocolo para produzir melhor imagens de neurônios. Cajal, descobriu que os

neurônios envolvidos por tecido adiposo e mielínico não produziam boa

coloração e procurou células menos adiposas, descobrindo que pássaros e

animais pequenos produziam cores de alta qualidade.

Quando ele aperfeiçou sua técnica para usar o corante de Golgi estava

produzindo dados muito interessantes em um passo rápido mais o facto de estar

isolado na Espanha e de estar limitado pela língua espanhola impedia a

disseminação de suas descobertas. Investindo seu dinheiro novamente, fundou

um jornal intitulado Revista Trimestral de Histologia Normal e Patológica, de

maneira que pudesse publicar seus achados rapidamente, passando a enviar

copias para os principais anatomistas da Europa. Infelizmente os outros

anatomistas não falavam espanhol.

Frustrado, Cajal temia que suas importantes descobertas sugerindo que

as células nervosas não eram fusionados ou conectados, conforme dizia à teoria

do retículo neural, nunca fossem ser aceitas por colegas respeitados. Isso o

levou a traduzir seus trabalhos para francês.. A apresentação de Cajal chamou

20

atenção dos anatomistas influentes. Durante conversa com os colegas

pesquisadores, Cajal descreveu como não havia encontrado evidências da

teoria do retículo neural em suas observações das células nervosas, sugerindo

que os neurônios eram estruturas independentes.

A importância do seu trabalho, foi reconhecida em 1906, quando recebeu

o prémio Nobel de Fisiologia ou Medicina, um prémio que dividiu com Camilo

Golgi. A arquitetura do neurônio individual estava estabelecida, mas restava

muitas incertezas sobre as interconexões entre os neurônios.

Charles Scott Sherrington descreve a synapse

O cientista inglês Sherrington (1857-1952) publicou o seu primeiro artigo

cientifico quando era estudante de medicina. Após se forma na faculdade de

medicina, começava se interessar por imunologia, por patologia e pelas

mudanças anatômicas que acompanham lesões no córtex motor. Sherrington,

tornou-se cada vez mais apaixonado pelo sistema nervoso e começou a

investigar os mecanismos do sistema motor, especificadamente o reflexo

patelar. As pesquisas de Sherrington sugeriam que as lesões corticais

resultavam em lesões especificas, e não em lesões difusas. Em 1894, quando

Cajal estava lecionando em Londres, ele se hospedou na casa de Sherrington,

os dois discutiram a probabilidade das células nervosas existirem como

unidades individuais. Essa noção que se opõe diretamente à teoria do retículo

neural, ficou conhecida como doutrina neural.

Alguns anos depois de suas conversas com Cajal, Sherrington deu um

passo adiante e introduziu a noção de uma junção funcional que provavelmente

existiria entre os neurônios. Inicialmente, ele usou o termo Synapse (em grego

que significa “engachar”). Hoje ele é conhecido como Sinapse. A hipótese de

Sherrington permaneceu teórica até que microscópios poderosos permitissem

que os pesquisadores detectassem essa junção minúscula.

Perto do final do século XIX, a visão prevalecente era de que a

comunicação neural era de natureza elétrica. Ondas de cargas elétricas

desceriam pelos neurônios e saltariam através das minúsculas fendas

sinápticas. Em 1877, Emil Du Bois-Reymond propôs que substâncias químicas

poderiam ser liberadas nos terminais dos neurônios. Essa hipótese química foi

ignorada até que Otto Loewi entrou em cena.

21

Otto Loewi, (1873-1963). Em sua tese de doutoramento, realizou

pesquisas em farmacologia, uma disciplina que investiga o efeito de fármacos

sobre o sistema fisiológicos.

Em uma noite, em 1921, Loewi teve um sonho que se baseava nas

simples observação de que se expusermos o coração de um sapo e estimular

um dos principais nervos cranianos envolvido em funções básicos como a

frequência cardíaca. O mesmo sonho sugeria que um composto químico era

liberado dos terminais nervosos para os músculos do coração e que, se

coletarmos a substância química ao redor do coração desacelerado e

simplesmente derramá-la sobre o coração de outro sapo, a frequência cardíaca

dele também irá diminuir. Quando acordou, decidiu ir ao laboratório realizar o

experimento. Além de reduzir a velocidade do coração do sapo, Loewi deu um

passo a mais e estimulou o nervo “acelerador”, observou o mesmo efeito geral:

o coração do primeiro sapo acelerou, e quando o líquido e torno do coração do

sapo estimulado foi colocado no coração do segundo sapo, também foi

observado um aumento na frequência cardíaca. Loewi agora tinha evidências

convincentes da transmissão química no sistema nervoso. A pós os importantes

estudos de Loewi, os pesquisadores especularam que fármacos que reduzem a

pressão sanguínea, como acetilcolina, usada pelas companhias farmacêuticas

foi isolada de um determinado fungo, mas acreditava-se que o corpo também

poderia produzir a substância. Porém essa ideia era especulativa, até que

alguém conseguisse extrair a substância do tecido animal.

O neurofisiologista Henry Dale (1875-1968) aceitou o desafio. Em 1929,

visitou um matadouro e coletou baços de cavalos e bois que haviam sido recém-

mortos. Ele processou o tecido e entrou em êxtase quando trinta quilos de

baços de cavalos produziram menos de uma grama de uma neurosubstância

idêntica a substância ativa dos fármacos. Agora os pesquisadores podiam ter

certeza de que a substância conhecida como acetilcolina, extraída de um fungo,

era exatamente igual a mesma encontrada nos baços dos cavalos. Esse foi

apenas identificação de inúmeros químicos naturais, ou neurotransmissores,

do sistema nervoso. A importância das contribuições de Loewi e Dale foi

reconhecida em 1936, quando os dois dividiram o prémio Nobel por suas

“descobertas relacionadas com a transmissão química dos impulsos nervosos”.

22

Edgar D. Adriana, amplifica a linguagem elétrica do neurônio

Por volta da mesma época em que os cientistas estavam tentando

entender a maneira como os neurônios se comunicam, outros cientistas

estavam ocupados tentado entender a maneira como os neurônios se

comunicam, outros cientistas estavam ocupados tentando entender como as

informações eram codificadas em neurônios individuais como a energia era

conduzida dentro de um único neurônio?

Edgar D. Adrian (1889-1979), um fisiologista inglês, fez grandes

progressos rumo à elucidação desse processo. A descoberta importante de

Adrian foi que os neurônios reagem ou “disparam” de maneira “tudo ou nada”. O

interessante conjunto de experiências de Adrian sugeria que quando um

neurônio é estimulado, não importa se o estimulo original foi mínimo ou se foi

muito intenso: a força do “impulso nervoso” (potencial de ação, como foi

denominado por Du Bois-Reymond) fechava o nervo com força máxima. Assim

como uma ratoeira fecha com a mesma intensidade, independentemente de o

queijo ser removido da mola de maneira suave ou agressiva, o potencial de

ação, quando desencadeado, percorre o neurônio com uma consistência

surpreendente, a “lei do tudo ou nada”.

O trabalho de Adrian com a ”lei do tudo ou nada” era impressionante, mas

ele queria aprender mais sobre as complexidades da comunicação entre as

células nervosas. Infelizmente, a tecnologia da época não era suficiente para a

tarefa. Era preciso inventar um equipamento que amplificasse as mensagens

elétricas sem distorcer suas características naturais a fim de que mais

progresso pudesse ser feito. Finalmente, os amplificadores necessários foram

introduzidos, e Adrian registrou neurônios individuais, conduzindo pesquisas

relacionadas com a codificação da estimulação sensorial, ambiental da luz e do

som é convertida em energia neural usada pelos neurônios sensoriais visuais e

auditivos.

Os pesquisadores da neurociência haviam identificado a estrutura básica

das células nervosas individuais e descoberto informações importantes sobre a

codificação e a comunicação de informações dentro do sistema nervoso. O solo

agora estava fértil para muitas descobertas que esclareciam a natureza de como

o cérebro está envolvido na saúde mental.

23

Neurociência Cognitiva e a Atualidade

Eric Richard Kandel (1929-Presente) médico austríaco, ganhador do

Prêmio Nobel em fisiologia e medicina em 2000, a neurociência atual é a

cognitiva,(que aborda os campos de pensamento, aprendizado e memória)um

misto de Neurofisiologia, Anatomia, Biologia Evolucionista, Biologia Celular e

Molecular e Psicologia Cognitiva. (Relvas 2012 p.44) Em 1960, Kandel decidiu

realizar pesquisas sobre um animal, o grande molusco marinho Aplysia

californiana. Ele considerava esse invertebrado interessante para a pesquisa em

neurociência porque ele tem menos neurônios e maiores do que os animais

tradicionais que serviam de cobaias. Esse sistema neural simples serviria

posteriormente como modelo valioso para entender a base celular e molecular

da “aprendizagem”. Kandel decidiu montar um laboratório na universidade de

Columbia, para a pesquisa sobre o condicionamento simples da Aplysia.

No decorrer da sua carreira também estudou a historia da neurociência.

Em 2002, escreveu com (com Larry Sqquire) um artigo na revista Science

intitulado “Neurociscince: Breaking Dowin Scientific Barriers to The Study of

Braun and Mind”. Além da descrição do neurônio por Cajal na virada do século

XX(que levaria à doutrina neural), Kandel considera o trabalho de Alan Hodgkin,

Andrew Huxley e Bernard, Katz, que descreveram o movimento de íões através

da membrana neural 40 anos depois, como pesquisas seminais da história da

neurociência. Segundo ele a abordagem celular de Cajal e a abordagem

molecular de Hodgkim e seus colaboradores fornecem os mapas básicos do

sistema nervoso e a base para milhares de programas de pesquisa valiosos no

futuro (incluindo )o seu próprio trabalho de identificar os mecanismos celulares

que acompanham eventos como a habituação ou sensibilização da Aplysia.

A pesquisa inovadora de Kandel buscou unir a neurociência básica ao

comportamento mais avançado de aprendizagem. Consequentemente, o campo

já faz progressos para resolver o enigma neurobiológico do comportamento da

aprendizagem.

“Para que a neurociência trate dos problemas mais difíceis

que as ciências comportamentais e biológicas enfrentam, devemos

continuar a busca por novas abordagens moleculares e celulares e

usá-las em conjunto com a neurociência de sistemas e a ciência

psicológica. Dessa forma, seremos mais capazes de relacionar

eventos e mudanças especificas dentro dos circuitos neuronais com

24

processos mentais, como a percepção, a memoria, o pensamento e,

possivelmente, a própria consciência( Kandel in Kelly Lambert et

al,2006)

25

CAPÍTULO II – O QUE É A DISLEXIA?

“Não compreendo o que tenho; sou inteligente e tenho

facilidade para matemática; se o professor levasse em conta apenas

minhas respostas orais, eu seria o primeiro da classe; mas

infelizmente sou o último; pois mesmo os meus colegas pouco

dotados aprendem sem dificuldade do que eu, apesar de todos os

meus esforços, não consigo: ler ou escrever.” (Hout; Estienne, 2001,

p.18)

O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, e da dislexia, em

particular, vem suscitando desde há muito tempo o interesse de psicólogos,

professores, pediatras e outros profissionais interessados na investigação dos

fatores implicados no sucesso e/ou insucessos educativo. A dislexia representa

no momento atual um grave problema escolar, para a qual todos os profissionais

da educação estão cada vez mais consciencializados.

As competências de leitura e escrita são consideradas como objetivos

fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens

iniciais que funcionam como uma base para todas as restantes aprendizagens.

Assim, uma criança com dificuldade nestas áreas apresentará lacunas em todas

as restantes matérias, o que provoca um desinteresse cada vez mais marcado

por todas as aprendizagens escolares e uma diminuição da sua autoestima.

“Ao vivenciar uma experiência, o sujeito recebe informações de todo tipo.

Em determinadas situações, os sentidos visuais e auditivos podem estar sendo

mais exigidos” (Relvas 2009, p.57), no caso de crianças que não são percebidas

cedo ou nunca, carregam angústias que podem durar por toda vida, visto que,

os acontecimentos com maior carga emocional, são relembrados com maior

nitidez.

Segundo Alves et al. (2011), uma das primeiras descrições

documentadas de dislexia ocorreu em 1896. Um paciente de 14 anos,

inteligente, mas que não conseguia aprender a ler apesar de uma instrução

adequada e inúmeros esforços. Foi inicialmente designada como “cegueira

verbal”.

Em 1925, o neurologista americano, Dr. Samuel Torrey Orton, propôs o

termo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para referir-se a

crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em consequência de um

26

envolvimento neurológico. Várias denominações já foram utilizadas nas últimas

décadas e caíram em desuso em virtude de sua falta de especificidade, como

“dislexia congênita”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “disfunção

cerebral mínima”, “dislexia constitucional”, parte do contínuo das perturbações

de linguagem, caracterizada por um déficit no processamento verbal dos sons”,

entre outros. Todos os termos utilizados refletiam os conhecimentos vigentes

em determinada época.

Em resumo, tem-se um foco que se moveu da concepção da dislexia

como consequência de anomalias sensoriais ou perceptivas no sistema visual,

passando, a partir das décadas de 70 e 80, para um enfoque nos fatores

cognitivos e linguísticos. A teoria do processamento fonológico é sustentada até

os dias de hoje, sendo responsável pela maior parte dos estudos dedicados à

dislexia. A partir da década de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores

sensoriais e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo, sem deixar, no

entanto, de considerar os fatores fonológicos relevantes.

Atualmente existem varias definições para o mesmo problema, como por

exemplo, as seguintes:

Para Alves et al. (2011), a dislexia é um transtorno específico da

aquisição e do desenvolvimento da aprendizagem da leitura, caracterizado por

um rendimento da leitura inferior ao esperado para a idade e que não se

caracteriza como o resultado direto do comprometimento da inteligência geral,

lesões neurológicas, problemas visuais ou auditivos, distúrbios emocionais ou

escolarização inadequada. A grande maioria dos autores aponta a teoria do

déficit fonológico como causa da dislexia, relevando as dificuldades

relacionadas ao processamento fonológico em tempo real, como dificuldades

em tarefas que envolvem repetição de palavras e não palavras, em reter

informações verbais na memória de trabalho, na nomeação rápida e em tarefas

metalinguísticas que envolvem a manipulação de fonemas.

Considera-se importante destacar que tal transtorno deve ser

diferenciado das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades

escolares devido à falta de oportunidade, ao ensino inadequado ou a fatores

culturais, ou seja, a definição de dislexia inclui duas pressuposições

fundamentais: integridade geral e uma deficiência de aprendizagem da leitura

e/ou da escrita. Fatores socioeconômicos, ambientais e familiares podem

27

influenciar o desenvolvimento das habilidades de leitura, mas não podem se

configurar como causa da dislexia. Alves et al. (2011, p.30).

Como afirma Relvas (2011, P.52), “A presença de uma dificuldade de

aprendizagem não implica necessariamente um transtorno, que se traduz por

um conjunto de sinais”.

Atualmente existem varias definições para o mesmo problema, de entre

as quais se destacam:

World Federation of Neurology, que a define como sendo uma

perturbação que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura,

apesar de uma educação convencional, uma adequada inteligência e

oportunidades socioculturais. (http://www.inpp.org.uk/intervention-adults-

children/help-by-diagnosis/dyslexia/).

Comittee on Health council of the Netherlands, segundo estes a

dislexia está presente quando a automatização da identificação das palavras

(leitura) e/ou da escrita das palavras não se desenvolve, ou seja, de uma forma

muito incompleta, ou com grande dificuldade.

(http://www.donpugh.com/Psych%20Interests/dyslexia/Definition%20and%20Tre

atment%20of%20Dyslexia%20eLibrary%20-%20Article.htm).

Esta dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes erradamente

interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual. Muito pelo

contrário, muitas crianças disléxicas poderão conseguir em certas áreas e em

certos momentos da sua atividade, um desempenho superior à média do seu

grupo etário. Só se poderá diagnosticar uma dislexia em crianças que

apresentam pelo menos uma capacidade intelectual dentro dos parâmetros

normativos.

Segundo Víctor da Fonseca, (1995) a dislexia é uma desordem

manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução

convencional adequada inteligência e oportunidades socioculturais.

Davis (2004), também disléxico, criador do método Davis que fornece ao

disléxico um instrumento que lhe possibilita usar sua habilidade de pensar em

imagens de maneira construtiva, através de técnicas que permitem, de início,

corrigir a desorientação -- pelo procedimento Davis de Orientação (Davis

Orientation Counselin) e depois, proceder a correção da dislexia em si --

através do procedimento Davis de domínio dos símbolos (Davis Symbol

Mastery), considera a dislexia como um “talento”, sem descartar o seu lado

28

negativo, pelo fato dos disléxicos possuírem grandes habilidades de que

certamente todos eles compartilham:

1- São capazes de utilizar seu dom mental para alterar ou cria

percepções (a habilidade primária).

2- São altamente conscientes do meio ambiente.

3- São mais curiosos que a média.

4- Pensam principalmente em imagens, em vez de palavras.

5- São altamente intuitivos e capazes de muito “insights”.

6- Pensam e percebem de forma multidimensional.

7- Podem vivenciar o pensamento como realidade.

8- São capazes de criar imagens muito vividas.

“Ter dislexia não faz de cada disléxico um génio, mais é

bom para a autoestima de todos os disléxicos saberem que suas

mentes funcionam exatamente do mesmo modo que as mentes de

grandes génios, o fato de terem problema com leitura, escrita,

ortografia ou matemática não significa que sejam burros ou idiotas. A

mesma função mental que produz um génio pode também produzir

esses problemas.” (Idem, 2011,p.31)

Essas oito habilidades básicas se não forem suprimidas, anuladas ou

destruídas pelos pais ou pelo processo educacional resultarão em duas

características: “inteligência acima do normal” e “extraordinária criatividade”. A

partir daí, o dom da dislexia pode emergir o dom da “mestria”, que se

desenvolve de muitas maneiras em varias áreas, como por exemplo, o autor

mostra uma relação de várias personagens importantes que também eram

disléxicos:

Inventores/cientistas: Albert Einstein, Thomas Edison, Alexander

Graham Bell, Charles Darwin.

Artistas/escritore: Leonardo Da Vinci, Pablo Picasso, Vicente Van Gogh,

Walt Disney, Hans Christian Anderson, Agatha Christie.

Políticos/estrategistas: Winston Churchill, John F. Kennedy, Nelson

Rockefeller, General George Patton.

Músicos/atores/diretores: John Lennon, Cher, Tom Cruise, Harrison

Ford, Robin Williams, Whoopi Goldberg, Quentin Tarantino.

Empresários: Henry Ford, Ted Turner.

29

Esportistas: Magic Johnson, Muhammad Ali, Jackie Stewart.

O mesmo autor fala do novo paradigma, ao pensar-se em mudar noutra

perspectiva com relação à dislexia – de “transtorno” para “dom”, deve-se

começar por uma compreensão clara e precisa do que é realmente a dislexia e

qual a sua causa. Procedendo desta maneira, destaca-se tanto os aspectos

positivos como os negativos da situação, e conseguir-se-á ver como a dislexia

se desenvolve. Então, a ideia de corrigí-la não parecerá absurda. Além disso,

indo um passo adiante da correção do problema, também será possível

reconhecer e explorar essa condição como o dom que realmente é.

Antes que um disléxico possa perceber e apreciar plenamente o lado

positivo da dislexia, deve-se considerar o lado negativo. Isto não quer dizer que

o lado positivo não possa vir à tona enquanto os problemas ainda existirem. O

dom está sempre presente, mesmo que não seja reconhecido. De fato, muitos

disléxicos adultos usam o lado positivo da dislexia em suas carreiras sem se

darem conta. Acreditam apenas que têm um “jeito” para fazer determinadas

coisas, sem perceberem que seu talento especial vem das mesmas funções

mentais que o impedem de ler e escrever muito bem.

As dificuldades mais comuns da dislexia ocorrem na leitura, na escrita, na

ortografia ou na matemática. Todavia, aparecem também em muitas áreas.

Cada caso é diferente do outro, porque a dislexia é uma condição autogerada.

Não existem dois disléxicos que a tenham desenvolvido exatamente da mesma

maneira.

Para se entender o “dom da dislexia”, é preciso olhar o transtorno da

aprendizagem conhecido como a dislexia a partir de um ângulo diferente.

A dislexia é resultado de um talento perceptivo. Em algumas situações,

ela pode se tornar uma desvantagem. O indivíduo não percebe que isso

acontece, porque o uso desse talento tornou-se parte integrante do seu

processo de pensamento. Começou muito cedo na vida, e agora parece tão

natural quanto respirar.

Nesta perspectiva, Davis diz em acreditar-se que os seres humanos

pensam de duas formas diferentes:

• Conceituação verbal indica o pensar com os sons das palavras;

• Conceituação não verbal indica o pensar com as imagens

mentais de conceitos ou ideias.

30

O pensamento verbal é linear no tempo e segue a estrutura da

linguagem. Ao utilizá-lo, compõem-se frases mentalmente, uma palavra de cada

vez. É construído, aproximadamente, na mesma velocidade da fala. A fala

normal tem uma velocidade aproximada de 150 palavras por minuto ou 2,5

palavras por segundo.

O pensamento não verbal é evolutivo. A imagem “cresce” à medida que o

processo de pensamento adiciona mais conceitos. É um processo mais rápido,

possivelmente milhares de vezes mais rápidas. Na verdade, é difícil entender o

processo de pensamento não verbal porque ele acontece tão depressa que não

se tem consciência dele quando é utilizado: ele é geralmente subliminar ou

abaixo do nível de consciência.

As pessoas pensam tanto no modo verbal como no não verbal, mas,

sendo humanos, existe tendência a especializar-se. Cada um praticará um dos

modos como seu sistema primário de pensamento, e o outro como o

secundário.

“As aquisições da aprendizagem, em cada um dos níveis de

experiência, passam por momentos de indiferenciação-

diferenciação-separação-integração, da mesma forma que os

sucessivos níveis representam uma cada um destes momentos, uns

em relação aos outros.” (Relvas, 2010,p.67).

Durante o período em que o aspecto de transtorno de aprendizagem da

dislexia se forma, entre os três e os treze anos de idade, seja primariamente um

pensador não verbal – uma pessoa que pensa em imagens.

Para entender como esse modo de pensar contribui para o transtorno de

aprendizagem do disléxico, deve-se observar a linguagem. Considerando-se a

linguagem como sendo um espelho do processo de pensamento. De outra

forma, ela seria complicada demais para ser aprendida.

A linguagem é composta por símbolos que, por sua vez, são compostos

de três partes:

1. O som do símbolo

2. O significado do símbolo

3. A aparência do símbolo

Quando se usa a conceituação verbal, está se pensando com os sons da

linguagem. Está-se, na verdade, conduzindo um monólogo interno de

afirmações, indagações e respostas mentais. Algumas pessoas verbalizam

31

essas conceituações conversando consigo mesmas em voz alta. É um processo

lento, que pode, entretanto fazer com que o sentido de uma frase seja de fácil

compreensão, mesmo que algumas palavras não sejam plenamente entendidas.

Escutar mentalmente uma frase pode ajudar na sua compreensão,

porque geralmente todos os símbolos (letras e palavras) não aparecem numa

sequência que permita dar sentido à frase à medida que ela vai sendo lida. Por

exemplo, não se pode dizer se uma frase é uma afirmação ou uma interrogação

até chegar ao fim e verificar se a ela se segue um ponto final ou um ponto de

interrogação.

Quando se usa a conceituação não verbal, pensa-se com o significado da

linguagem por meio da construção de imagens mentais de seus conceitos e

ideias. Essas imagens não são apenas visuais. São mais como filmes

tridimensionais e multissensoriais. Alteram-se e evoluem à medida que uma

frase é lida. O processo é muitas vezes mais rápido que a conceituação verbal,

mas ele apresenta um problema, pois algumas partes da linguagem têm seus

conceitos e ideias mais facilmente representados sob a forma de imagens

mentais do que outras.

Os disléxicos possuem pouco ou nenhum monólogo interno, portanto não

ouvem o que estão lendo a menos que estejam lendo em voz alta. Em vez disto,

compõem uma imagem mental acrescentando o significado – ou a imagem do

significado – de cada nova palavra que vai sendo encontrada.

“Palavras que descrevem coisas reais não causam muito embaraço ao

disléxico”.

Na conceituação não verbal, pode-se pensar facilmente com a palavra

“elefante” quando se conhece a aparência de um elefante. O animal chamado

“elefante” é o significado literal da palavra elefante. Ver sua imagem é o mesmo

que ver seu significado. Pode-se pensar com a palavra “lar” quando se possui

uma imagem mental de um lugar onde um dia se viveu. Pode se pensar com

substantivos como escola, livro, papel e lápis desde que se conheça sua

aparência. Pode se pensar com verbos como voar, dormir ver e similares,

porque já se viu ou se experimentou as ações que essas palavras descrevem.

É impossível a um pensador não verbal, pensar com palavras cujos

significados não podem ser representados em imagem. Conhecer a aparência

de um o/a (artigos definidos) não permite pensar com o/a, ver as letras o/a não

32

é o mesmo que ver o significado dessas palavras. A única imagem disponível é

a forma das letras.

Quando se lê uma frase usando a conceituação verbal, ver palavras

como o/a/e não causa nenhum embaraço, pois sabe-se como elas soam. Cria-

se uma imagem do significado de uma frase somente depois de tê-la lido por

inteiro. Mesmo sem conhecer os significados exatos dessas palavras, não

haverá problemas, porque o sentido geral da frase será compreendido depois de

completar sua leitura e a escutar mentalmente.

Ler a mesma frase usando a conceituação não verbal produzirá sintomas

disléxicos. A imagem mental do significado da frase está evoluíndo à medida

que a frase é lida. O desenvolvimento evolutivo da imagem sendo formada pela

frase é interrompido cada vez que o significado de uma palavra desconhecida

não pode ser incorporado á imagem geral. O problema será maior cada vez que

se encontrar uma palavra cujo significado não possui uma imagem mental

correspondente. Ter-se-á ao fim uma série de imagens não relacionadas entre

si, com espaços em branco entre elas.

Na conceituação não verbal, cada vez que o processo de formação de

imagens é interrompido, a pessoa experimentará um sentimento de confusão,

porque a imagem em formação se tornará mais incoerente. Usando sua

concentração, o leitor poderá forçar-se a ultrapassar os espaços em branco e

prosseguir, mas se sentirá cada vez mais confuso. Por fim, atingirá seu limiar de

tolerância desorientado.

“A desorientação significa que a percepção dos símbolos se

altera e se distorce de modo que ler ou escrever se torna difícil ou

impossível. Ironicamente, essa alteração da percepção é

precisamente o mecanismo que os disléxicos consideraram útil para

reconhecer objetos e situação da vida real em seu ambiente antes

que começassem a aprender a ler”(idem, 2011,p.40).

Segundo Sternberg e Grigorenko (2003), existem cinco estágios para o

desenvolvimento da leitura, que podem conduzir à leitura proficiente ou a

dificuldade de leitura. Fundamentalmente, a proficiência da leitura realizada é

uma função de dois fatores. Compreensão (acurácia) e fluência (velocidade). A

acurácia e a velocidade se desenvolvem à medida que o indivíduo passa pelos

cinco estágio de desenvolvimento da leitura: reconhecimento da palavra por

pista visual, reconhecimento da palavra por pista fonética, reconhecimento

33

controlado da palavra, reconhecimento automático da palavra e leitura

adulta proficiente.

• Reconhecimento da palavra por pista visual: nesta fase da aquisição

da leitura, usam-se formas visuais que ajudam no reconhecimento das

palavras. Parte do que se aprende é leitura real, como por exemplo, a

aparência visual chamativa da letra “I” ou igualmente chamativa da letra

“a”.

Outras sugestões podem ser bastante diferentes em espécie. Por

exemplo, pré-leitores podem reconhecer o crocodilo verde como o símbolo da

Lacoste. Pode-se usar tanto a forma quanto a cor do símbolo para conseguir

esse reconhecimento. De fato, a indústria da publicidade tenta escolher

logotipos fáceis de reconhecer, e os publicitários sabem que logotipos coloridos

podem ser visualmente mais chamativos.

Relativamente poucos indivíduos com dificuldades de leitura ou outras

dificuldades têm problemas nesta fase de aprendizagem de leitura. Aqueles que

têm dificuldade neste estágio desenvolvem problemas graves. Tornam-se

leitores não-alfabéticos, extremamente prejudicados em sua capacidade para

reconhecer as palavras. Ao contrário de crenças anteriores sobre os déficits

visuais, os problemas de reconhecimento visual são realmente muito raros.

Quando ocorrem, muito provavelmente podem ser remediados com os mais

básicos de todos os auxílios, os óculos. A maior parte dos pré-escolares atinge

esta fase de leitura (ou, mais propriamente dizendo, de “pré-leitura”), com pouca

ou nenhuma dificuldade, entre as idades de dois e cinco anos.

Os defensores de uma abordagem estrita da linguagem total para a

leitura - em que os indivíduos aprendem a ler reconhecendo as palavras inteiras

nos contextos naturais - frequentemente exageram a importância das pistas

visuais para o reconhecimento das palavras. Essas pistas são importantes, mais

provavelmente nenhum individuo aprende inglês tendo como base de apoio

apenas pistas visuais.

• Reconhecimento da palavra por pista fonética

A segunda fase na aquisição de habilidades de leitura pode ser

denominada de reconhecimento da palavra por pista fonética. Nessa fase,

aprende-se a usar algumas pistas fonéticas para ajudar no reconhecimento de

palavras. Tipicamente, ela ocorre entre os cinco e seis anos na pré-escola ou 1ª

série. Os indivíduos podem ser ajudados nessa fase se receberem pelo menos

34

algum ensino de fonética. Nesta época, alguns indivíduos começam a mostrar

sinais de dificuldades de leitura.

Muitas habilidades concorrem para o reconhecimento da palavra por pista

fonética. Uma primeira habilidade é a consciência fonética, também chamada de

consciência fonológica, sensibilidade fonológica e segmentação fonêmica.

Conhece-se um pouco sobre essa habilidade porque ela provavelmente tem

sido a mais amplamente estudada entre as habilidades envolvidas na aquisição

da leitura.

Falando estritamente, a consciência fonêmica pertence mais à língua

falada do que à língua escrita. Ela se desenvolve quando a criança começa a

decodificar a estrutura falada de uma língua. Pode-se aprender um pouco sobre

uma linguagem apenas se tornando fonemicamente consciente. Por exemplo,

as pessoas analfabetas podem não ter idéia de como os sons correspondem

aos símbolos escritos, mas podem ser perfeitamente capazes de falar e

entender a língua falada.

Vários exercícios podem ajudar a desenvolver a consciência fonêmica. A

consciência e o reconhecimento das rimas ajudam na sensibilização para as

terminações das palavras. Quando se aprende que as palavras mel, céu, papel

e véu rimam, aprende-se que essas palavras têm em comum o som de éu,

independente de como elas sejam faladas e do que elas significam. A aliteração

sensibiliza ou chama atenção para o início das palavras. Por exemplo, quando

se ouve “O rato roeu a roupa do rei de Roma”, começa-se a tomar consciência

do som “r”, comum no início de cada palavra.

O não-reconhecimento da pista fonética pode resultar em uma dificuldade

de leitura, mas não é sua causa mais comum. Quando se falha nesta fase,

mostra-se muitos sinais parecidos com aqueles revelados com falhas que

ocorrem na fase visual. Tornam-se leitores essencialmente compensatórios,

tentando criar estratégias compensatórias para aumentar o nível de

entendimento. Usando pistas visuais para o reconhecimento das palavras, mas

esse reconhecimento é muito incompleto. A compreensão da leitura é

extremamente prejudicada, em grande parte devido à incapacidade de

reconhecimento das palavras que supostamente se devia compreender. Ter-se-

á dificuldades para desenvolver estratégias de compreensão, simplesmente

porque os dados necessários para a boa compreensão nunca são totalmente

recebidos e adequadamente processados pelo cérebro.

35

• Reconhecimento controlado da palavra

No reconhecimento controlado da palavra, pode se fazer pleno uso de

pistas fonética (som) e ortográfica (soletração) em uma leitura de palavras

soltas. Esse nível de reconhecimento da palavra em geral se desenvolve em

torno de seis a sete anos de idade.

Tornam-se leitores deficientes de palavras soltas, aqueles que

começam a apresentar problemas na fase de reconhecimento controlado. O

reconhecimento de palavras é prejudicada, assim como a compreensão da

leitura. É provável que se tente ler desenvolvendo estratégias que permitem

extrair o maior sentido possível do que se lê. Por exemplo, se se falha no

reconhecimento das palavras, pode basear-se no contexto em que uma palavra

ocorre para descobrir qual é o seu significado.

• Reconhecimento automático da palavra

No reconhecimento automático da palavra, aprende-se a reconhecer

rapidamente as palavras, com precisão e com pouco esforço consciente. Este

estágio revela diferenças individuais principalmente na velocidade, e não na

acurácia da leitura. Assim, os leitores movem-se além do reconhecimento

controlado da palavra, não em sua aptidão para reconhecê-las, mas na

velocidade e eficiência com que as reconhecem. O processamento automático

ocorre em um contínuo, e como resultado as crianças podem diferir no grau em

que automatizam seu reconhecimento das palavras. O reconhecimento

automático das palavras é uma chave importante para a leitura competente. Em

geral, a automatização é uma parte da inteligência, amplamente reconhecida

definida, e exerce um papel importante em muitos tipos de desempenhos

competentes. As crianças que não automatizam tendem a ser leitores não-

automáticos, adquirindo as habilidades básicas da leitura, mas mais

lentamente e em geral de maneira não tão completa quanto seus pares. Além

disso, caracteristicamente, a necessidade de essas crianças dedicarem grande

parcela do esforço consciente para o reconhecimento da palavra termina

prejudicando as habilidades de compreensão, pois não se possui os recursos

mentais para desenvolver as habilidades para esse tipo de leitura.

• Leitura com estratégias

A fase da leitura com estratégias é a primeira explicitamente a se mover

além do reconhecimento da palavra individual. Nessa fase, se desenvolve

36

estratégias especificas que ajudam a entender o que lêem em uma sentença e

um parágrafo.

As estratégias na leitura, ou em qualquer outra coisa, são às vezes

chamadas de estratégias metacognitivas, expressão que se refere ao

entendimento e controle de uma pessoa dos seus próprios processos cognitivos.

Em outras palavras, ao desenvolver estratégias de leitura, passa a entender-se

que tipos de processos cognitivos deve se aplicar, quando e em que medida.

Quais são alguns exemplos dessas estratégias? Um dos exemplos é ajustar a

leitura à dificuldade do material. Passa-se a reconhecer que um material difícil

precisa ser lido mais lentamente e, em geral, com mais atenção do que um

material simples. Quando não se aprende essa estratégia pode achar-se que se

lê o material difícil de matemática da mesma maneira como se lê histórias, com

consequências potencialmente desastrosas. Na verdade, muitos universitários

não aprendem a ajustar sua velocidade de leitura à natureza do material que se

lê.

Outra estratégia é ajustar a leitura ao propósito de se estar lendo. Por

exemplo, não se lê da mesma maneira ao se preparar para um teste difícil de

múltipla escolha e ao esperar uma questão dissertativa. E se lê de maneira

diferente, mesmo que não seja para um teste de compreensão.

Outra estratégia importante envolve a utilização do conhecimento. Bons

leitores estratégicos reconhecem que podem e devem usar o conhecimento

prévio para ajudá-los a descobrir o significado do que se está lendo. Quanto

mais conhecimento se compartilhar com o que se lê, maior será a probabilidade

de entendê-lo.

Nessa fase, faz sentido para os leitores usar o contexto para inferir os

significados das palavras. Observe-se que os leitores estratégicos não

necessitam dessas estratégias para expressar as palavras, mas sim para

reconhecer o que elas significam. Várias pistas podem ajudar a reconhecer os

significados das palavras.

O leitor estratégico usa três processos mentais que são comuns a todos

os leitores estratégicos e aos pensadores competentes em geral. O primeiro

chama-se codificação seletiva. A codificação seletiva envolve o encontre de

pistas na sentença. O segundo processo é a combinação seletiva, reuni essas

pistas em único pacote. O terceiro processo, relacionado à discussão

37

precedente, é a comparação seletiva, que traz o conhecimento passado para se

ligar à situação presente.

Quando se manifesta uma dificuldade de leitura nessa fase deixa-se de

desenvolver algumas ou todas essas estratégias, ou se desenvolve de maneira

tão incompleta que são incapazes de usar-se efetivamente.

2.1 Sintomas da dislexia

Segundo Sampaio e Freitas, (2011), alguns indícios da dislexia poderão

ser percebidos desde a pré-escola. Isso não significa que será diagnosticado

nesta idade, mas que será uma criança de risco para a dislexia que um trabalho

preventivo deverá ser feito com esta criança. Na pré-escola, a criança de risco

para dislexia poderá apresentar algumas destas características:

• atraso na linguagem (as primeiras palavras só surgem a partir

de um ano e três meses e frases a partir de dois anos). Algumas

crianças disléxicas podem não apresentar atraso ou este ser sutil, de

acordo com Shaywit (in Sampaio e Freitas, 2011), omissões, trocas de

sílabas e fonemas. Entretanto, algumas crianças disléxicas podem não

apresentar inversões e não serem diagnosticadas por existir a crença

de que toda criança disléxica troca letras na escrita p/b, ou escreve

espelhado (ibid.), explica que as inversões são irrelevantes para a

diagnose da dislexia, o que prevalece é a deficiência fonológica que

acomete cerce de 88% da população de disléxicos;

• deficiência fonológicas;

• falta de interesse por livros impressos;

• dificuldade em aprender e recordar os nomes e os sons das

letras;

• dificuldade em memorizar canções, poesias, parlendas, etc;

• dificuldade em perceber rimas e aliterações;

• esquece nome de objetos, pessoas, lugares.

Shaywitz( in Sampaio e Freitas 2011), desmitifica alguns mitos sobre a

dislexia:

‘Diz-se que escrever com a mão esquerda, ter

dificuldades especiais (inclusive saber o que é direita e o que é

esquerda), não sabem amarrar os sapatos e ser desastrado são

fatores associados à dislexia. Essas constatações não são

38

certamente tão importantes ao ponto de as encontrarmos na maioria

das pessoas com dislexia, mas, é claro, há muitas pessoas dentre a

grande quantidade de indivíduos disléxicos que são canhotos ou que

têm dificuldades espaciais’.

No ensino fundamental, algumas dificuldades permanecem, e outras

características comportamentais surgem em decorrência da deficiência e ficarão

evidentes:

• leitura lenta, muitas vezes silabada;

• não entende o que lê ou há interpretação fragmentada;

• dificuldade com a consciência fonológica;

• dificuldade com rimas e aliterações;

• confusão de fonemas com sons semelhantes t-d, v-f, m-n, p-b, q-g,

c-z, j-x;

• saltar, retroceder ou perder a linha de leitura,

• dificuldade em memorizar o alfabeto, a tabuada, as sequências,

como os dias da semana e os meses do ano;

• dificuldade em lembrar-se de nomes de objetos, pessoas;

• dificuldade em copiar da lousa;

• dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.;

• vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças

longas e vagas;

• demora ou rejeição nas atividades da escola enviadas para casa.

2.2 Tipos de Dislexia

Estudos recentes GERMANO; PERYN et al. VALDOIS, BOSSE,

TAINTURIER, (in Alves e Freitas, 2013) relatam que não há um padrão único de

manifestação que afeta o individuo com dislexia. Assim, atribuir as

manifestações cognitivo-linguisticas dos disléxicos a uma única teoria seria uma

visão reducionista, que não favorece a compreensão da variedade de

manifestações de cada subtipo da dislexia.

A necessidade de classificar os subtipos da dislexia datam da década 90

Thomson (1999).

Germano, Pinheiro e Capellini (2011) descreveram três estudos de casos

afim de caracterizar os subtipos de dislexia:

39

1 - Dislexia Auditiva ou fonológica: caracteriza-se por uma dificuldade

na leitura oral de palavras pouco familiares, que se encontra na conversão de

letras em som e é normalmente associada a uma disfunção do lóbulo temporal.

2 - Dislexia Visual ou Diseidética: caracterizada por uma dificuldade na

leitura relacionada a um problema visual, ou seja, inabilidade de reconhecer

palavras como um todo decorrente de déficit no processamento visual, cujo

processo é deficiente. O leitor lê por um processo extremamente elaborado de

analise e síntese fonética. Esse subtipo de dislexia está associado às

disfunções do lóbulo occipital.

3-Dislexia Mista: caracterizadas por leitores que apresentam problemas

dos dois subtipos: disfonéticos e diseidéticos, os quais estão associados às

disfunções do lóbulo pré-frontal, frontal, occipital e temporal.

Capovilla (in Sampaio e Freitas, 2011,p.38 ), menciona dois tipos de

dislexia do desenvolvimento:

1. dislexia fonológica – representa cerca de 67% dos quadros disléxicos e

se caracteriza pela dificuldade na leitura pela rota fonológica, usando

preferencialmente a rota lexical que se encontra preservada. A leitura

para pseudopalavras (palavras inventadas) é difícil, porém a leitura de

palavras familiares é feita normalmente;

2. dislexia morfêmica ou semântica – representa cerca de 10% dos

disléxicos . Existe a dificuldade na leitura pela rota lexical, utilizando

basicamente a rota fonológica que está preservada. Há dificuldade em

palavras irregulares e longas.

No leitor competente, as duas rotas são utilizadas e estão preservadas,

no entanto a criança com dislexia irá apresentar basicamente dificuldade na rota

fonológica.

Para que se entenda como se caracterizam essas rotas, segue explicação abaixo nos estudos de Capovilla 2007 (in Sampaio, 2011, p.39):

• rota lexical (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de

palavras familiares, que se encontram pré-armazenadas na memória (no

léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de leitura. Logo

que a pessoa reconhece a palavra, o sistema semântico é acessado

40

permitindo compreender seu significado e, depois disso, é possível

produzir a pronúncia pelo sistema de produção fonológica de palavras;

• rota fonológica (leitura por associação) é a rota utilizada para ler palavras

pouco frequentes ou desconhecidas e, parta que estas palavras sejam

lidas, é preciso segmentá-las em unidades menores, grafemas e

morfemas, associando-as aos respectivos sons. Depois disso, é feita a

junção dos segmentos fonológicos e se produz a pronúncia da palavra.

Assim, o acesso semântico é obtido.

2.3 Bases Neurobiológicas do cérebro disléxico

Grandes avanços existiram na última década com o progresso da

Neurociência Cognitiva, da Neuropsicologia e da Neuroimagem Estrutural e

Funcional. Especificamente com o progresso tecnológico da Neuroimagem

Funcional, pode-se investigar a atividade metabólica que reflete a ativação

cerebral de áreas específicas durante determinadas tarefas. Os exames de

neuroimagem mais utilizados em estudos científicos sobre a dislexia são

Tomografia com emissão de pósitrons (PET) e Ressonância Magnética de

Encéfalo funcional (RMNf). Hoje é consenso que a Dislexia do Desenvolvimento

tem origem Neurobiológica, com forte evidência de hereditariedade, mas

moldada por fatores ambientais em uma complexa interação.

Segundo Dehaene (2012, p.264) todos os estudos de imagem cerebral da

dislexia encontram uma subativação na região temporal posterior esquerda nos

disléxicos. Essa se observa não somente no adulto, mas igualmente na criança

de 8 a 12 anos, onde sua amplitude prediz a severidade das pertubações da

leitura. Outra anomalia é igualmente frequente nos disléxicos, o córtex frontal

inferior esquerdo (região de Broca) é com frequência, superativado durante a

leitura, ou durante outras tarefas fonológicas. O mesmo autor considera a

hipótese de que a primeira subativação a causa da dislexia e a segunde a, sua

consequência. Com efeito, uma das funções associadas à região temporal

lateral é o tratamento das informações fonológicas da fala. Uma anomalia muito

precoce no posicionamento das redes neuronais explicaria as pertubações

fonológicas observada nos disléxicos nas crianças de risco desde o primeiro ano

de vida. Ela implicaria as dificuldades desproporcionais da consciência fonêmica

e, portanto da aprendizagem do código alfabético. Essas dificuldades

41

fonológicas por seu turno impediriam a região occípito - temporal ventral

esquerda, sede da forma visual das palavras, de adquirir sua habilidade. Essa

região é ainda considerada, a sede de conquistas diretas, pelo menos em certas

crianças, segundo um estudo de imagem funcional feito por Eamon McCrory e

seus colaboradores (in Dahaene, 2012, p.l264), que apresentaram a adultos

normais ou disléxicos sejam palavras, sejam desenhos a traço, pedindo-lhe que

os nomeassem em voz alta. A região occípito- temporal ventral esquerda era a

única a ser fortemente subativada nos disléxicos, tantos para as palavras tanto

para as imagens (...) a interpretação dos autores foi que esta região tenha sido

muito precocemente desorganizada nos disléxicos. Como esta região joga uma

papel único, na ligação das formas visuais à fonologia de uma língua, sua

desorganização precoce poderia ter um impacto dramático na leitura, ao mesmo

tempo em que um impacto menor no reconhecimento da imagem.

A migração neuronal que se dá nos estágios iniciais do desenvolvimento

cerebral, também é apontada como sendo uma das prováveis causas das

dislexias. Segundo mostra o estudo feito pelo, neurologista americano Albert

Galaburda, desde 1970 ele examina o cérebro de um disléxico e descobriu que

os numerosas “ectopias”( uma palavra de origem grega que significa que os

neurônios não estão em seu lugar. É um fato pouco conhecido que, no cérebro

do feto, no curso da gestação, os neurônios corticais se deslocam a distâncias

consideráveis num vasto movimento migratório que os encaminha até a zona

germinal em torno dos ventrículos, onde eles se formam por divisão celular, até

sua posição final nas diferentes camadas do córtex.

Conforme Dehaene, a divisão e a migração dos neurônios são etapas

críticas para a boa formação do cérebro – é nesse instante que o cérebro do

feto é mais sensível aos agentes patogênicos. Nos disléxicos, a migração

neuronal parece alterada. Na autópsia, Galaburda descobriu pequenos grupos

de neurônios na superfície do córtex, como se eles tivessem ultrapassado sua

posição normal. Noutros lugares as camadas corticais mal formadas,

(disfásicas) ou formando microdobras, sugeriam que os neurônios não tinham

jamais chegado ao seu alvo. Enfim parecia que certos sulcos corticais haviam

perdido sua assimetria em favor do hemisfério esquerdo que apresentam no

cérebro normal, traindo a especialização desse hemisfério para o tratamento da

linguagem verbal.

42

“A complexidade, a organização e a beleza do desenvolvimento cerebral são espantosas. As coisas podem dar errado em cada passo deste processo; a divisão estrutural do cérebro em lobos pode não ocorrer, o cérebro pode não adquirir massa crítica; os neurônios podem se perder a caminho dos seus locais de destino, ou podem ficar presos em camadas pré-existentes de neurônios. Além disso, os neurônios adjacentes podem interpretar mal as identidades de seus vizinhos e formar redes defeituosas.” (Sternberg e Grigorenko,2003,p.120)

Segundo Alves et al. (2011, p.23), nos estudos estruturais (post mortem

ou Neuroimagem Estrutural), demonstra-se a presença de alterações cerebrais

e cerebelares variadas. As alterações mais consistentes estão relacionadas a

alterações perisylvianas esquerdas. Nos disléxicos, foram encontradas simetrias

inesperadas do plano temporal, além de alterações microscópicas da estrutura

do córtex cerebral (ectopias, displasias e/ou placas fibromielínicas). Um novo

método de neuroimagem estrutural (imagem de tensor de difusão) evidenciou

menor desenvolvimento da substância branca no hemisfério especializado em

linguagem em disléxicos.

Por meio de exames de neuroimagem (PET e RMNf), os indivíduos

disléxicos, durante o processo de identificação das palavras, promovem a

superativação das regiões posteriores e, algumas vezes, a hiperatividade das

regiões frontais. Tais diferenças de ativações podem refletir mecanismos

compensatórios ou indicar outros fatores não linguísticos relacionados à dislexia.

Podem encontrar-se resultados diferentes na literatura dependendo dos critérios

de seleção da amostra e do tipo de tarefa de leitura estudada. Outra área de

interesse é o giro angular esquerdo que, em alguns estudos de Neuroimagem

Funcional, mostra-se precariamente conectado a outros circuitos relacionados à

leitura.

Atenção especial está sendo dada ao estudo por neuroimagem antes e

após a remediação (processo terapêutico com enfoque, específico, a maioria

com atenção à remediação fonológica) em disléxicos. Não há consenso na

literatura, contudo, nas diversas pesquisas após a intervenção/remediação,

demonstra-se que a base neural do reconhecimento de palavras é plástica,

maleável e responsiva à remediação. Nos estudos de Shaywitz, houve

normalização das regiões posteriores nos disléxicos. Simos e colaboradores

mostram em suas pesquisas que, com o aumento da acurácia de leitura em

disléxicos pós-remediação, existe um aumento da ativação de áreas têmporo-

parietais com padrões muito semelhantes ao “leitores proficientes”.

43

Nos últimos anos, o cerebelo e suas funções cognitivas têm sido foco na

automatização de habilidades linguísticas, desde a linguagem oral até a leitura e

a escrita. Tal participação tem sido demonstrada nas tarefas de ativação de

memória procedural e automatização de leitura e escrita, nos estudos de

Neuroimagem Funcional. Este é um campo amplo de novidades que começa a

ser desvendado e que talvez gere mudanças significativas na abordagem da

dislexia.

44

CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO PROFESSOR COM O ALUNO DISLÉXICO

Nos dias de hoje, as descobertas feitas pela Neurociência ligada ao

processo de aprendizagem é com certeza uma mais valia para o campo

educacional. A Neurociência oferece aos profissionais da educação um

conhecimento que serve de ferramenta, sobre como o cérebro aprende e guarda

informações, preparando o professor para saber lidar com os múltiplos

problemas dentro da sala de aulas. Relvas (2012, p.54),afirma que: “o

aprendente de hoje é um sujeito cerebral (...), é o estudante que argumenta,

questiona e que tem autonomia em aprender. O papel do professor é provocar

desafios, promover ações reflexivas e permitir o dialogo entre emoções e afeto

em um corpo orgânico e mental que é o palco destas reações".

A mesma autora, fala do possível diálogo, que hoje existe entre Educação

e a Neurociência, implicando uma demanda de pesquisa e conhecimentos

inerentesdos processos neurofisiológicos na relação da aprendizagem e do

comportamento humano. As atividades pegagógicas apresentadas em sala de

aula e na escola devem promover sepecificadamente o aprofundamento dos

conceitos e o desenvolvimento de conceitos mais abrangentese complexos do

cérebro, a fim de saber aplicar e provocar diferentes estímulos no mkomento

certo do processo de acompanhamento nos métodos pedagógicos. É

necessario provocar desafios, como utilizar o espaço fora da sala de aula, criar

projetos de leitura e escrita, ajudar os estudantes a preparar discursos,

despertar para os debates e realizar palavras cruzadas. Devem-se reescrever

letras de música para trabalhar conceitos, como jogos de estratégias; usar

informações em gráficos; estabelecer linhas do tempo; e proporcionar atividades

de movimentos. Podem-se desenhar mapas e labirintos; conduzir atividades de

visualizar, como jogos de memória; permitir a criação, valorizando o ritmo de

cada um; designar projetos individuais e direcionados; estabelecer metas;

oferecer portunidade de receber informações uns dos outros; e envolver um

projeto de reflexão, utilizando-se da aprendizagem cooperativa.

Estudar Neuropedagogiaé fazer uma releitura das principais

teorias da aprendizagem no contexto do processo químico, celular, anatômico, funcional, patológico, comportamental do sistema nervoso, evidenciando assim, uma visão sistêmica eintegradora do estudante. Uma obordagemneurocientifica da aprendizagem compreende o entendimentoda formação da inteligência, da emoção

45

e do comportamento na interface no contexoto escolar nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva emocional social (idem, p.58).

A Neuropedagogia promove o conhecimento de que ensinar a um “um

sujeito cerebral” uma habilidade nova implica maximixar o potencial de

funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente

planejar novas maneiras de solucionar desafios e de atividades que estimulam

as diferentes áraes cerebrais, a fim de desventar com eficiência o

desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar

(idem).

Mietto, explica que, quando se fala de educação e aprendizagem está se

falando em processos neurais, redes que se estabelecem, neurônios que se

ligam e fazem novas sinapses. Assim sendo aprendizagem, nada mais é do que

esse maravilhoso e complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos

ambientais, ativa essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam

os estímulos), tornando-as mais intensas. A cada estimulo novo, a cada

repetição de um comportamento a ser consolidado, há circuitos que processam

informações, que deverão ser então consolidadas.

Graças aos estudos sobre o cérebro, sabe-se hoje, o que antes era

desconhecido sobre o momento da aprendizagem. O cérebro funciona de forma

matricial no processo de aprendizagem. Todas as regiões do cérebro são

importantes e embora cada uma possua função específica elas são

interdependentes. Conhecer a função de cada região e a sua interligação com

as outras regiões é fundamental. Por exemplo, o hipocampo desempenha papel

fundamental na consolidação das memórias; o sistema límbico é responsável

pelas emoções; a região frontal é sede da cognição, linguagem e escrita.

Entender os mecanismos atencionais e comportamentais, as funções executivas

e o sistema de comando inibitório do cérebro são hoje elementos importantes na

educação, assim como compreender as vias e rotas que orientam a leitura e a

escrita (regidas inicialmente pela região visual mais especifica – parietal, que

reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para

que a codificação e a decodificação dos sons sejam efetivas, a temporal que

produz os sons, para que se possa fonar as letras). Não esquecendo a região

occipital que tem como uma das funções coordenar e reconhecer os objetos

assim como o reconhecimento da palavra escrita. A cada órgão se conecta e se

46

interliga nesse trabalho onde cada estrutura e seus neurônios específicos e

especializados desempenham um papel especifico no processo de

aprendizagem.

Desta forma, compreende-se que o uso de estratégias adequadas em um

processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará consequentemente, na

quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando assim o

funcionamento cerebral de forma positiva e permanente, com resultado

extremamente satisfatório.

“O professor, ao estabelecer as estratégias de ensino em relação ao seu conteúdo e seu planejamento deve se sensibilizar uma que suas turmas constituem em uma biologia cerebral, tal qual uma verdadeira ecologia cognitiva. Afinal funcionam em movimentos ininterruptos transformações intrínsecas e extrínsecas. É preciso que o professor perceba que, neurofisiologicamente, os alunos estão com o sistema dos sentidos biológicos muito estimulados e, por conseguinte existe um movimento de conexões nervosas”. Relvas, (2012, p.54)

Para garantir que as informações sejam transformadas em

aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois, quando

estas têm significado para a vida e vem pelo caminho da emoção, jamais serão

esquecidas.

Quando o estimulo já é conhecido do sistema nervoso central,

desencadeia uma lembrança; quando o estimulo ê novo, desencadeia uma

mudança. Assim, torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto de

vista neurocientífico. Por isso, é que, hoje, toda questão de aprender torna-se

inesgotável, pois, se existem varias maneiras de aprender pelos circuitos

neurais têm-se diferentes maneiras de se ensinar (idem).

3.1 – Como o professor deve agir com o aluno disléxico

Segundo Sampaio, quando o professor recebe o diagnóstico do aluno

com dislexia, é preciso que se organize para tomar algumas providências

diferenciais em relação o processo ensino-aprendizagem. É necessário que se

tenha consciência de que o aluno é inteligente, que o cognitivo está preservado,

mas que a dificuldade na leitura afeta toda aprendizagem e que, se isto não for

bem compreendido, acarretará possível rejeição, e o vínculo com a

aprendizagem será negativo.

É importante que não só o professor se mobilize para ajudar a criança,

mas também a Direção e a Coordenação ofereçam estrutura e apoio. Avanços

47

significativos ocorrerão se o foco de aprendizagem não depender de tantas

exigências em relação à leitura. Deve-se evitar pedir que o disléxico leia em voz

alta perante a classe, pois lhe parece bastante constrangedor que os colegas

percebam sua dificuldade, diz Sampaio, pois tal constrangimento poderá

acarretar retração e desanimo, diante da aprendizagem, bem como uma

diminuição da autoestima.

A autora, fala também sobre a dificuldade dos professores em lidar com

aluno disléxico, a partir do 6º ano, apontando como o principal motivo, a falta de

conhecimento do distúrbio por parte dos mesmos e a pouca disposição em

conhecer, buscar informações e compreender. A tarefa do psicopedagogo que

acompanha a criança é exaustiva. Após o diagnóstico, este se dirige até a

escola para passar as orientações aos professores e a coordenação.

“Aparentemente fica tudo entendido sobre o que se tem a

fazer, mas, logo que chegam as primeiras avaliações, percebe- se que o que foi solicitado, não foi posto em prática. Os professores ainda insistem em exigir que o disléxico faça prova de língua estrangeira, como Inglês e Espanhol, se ele não consegue dominar sua própria língua, terá sem duvidas dificuldades de compreender uma outra”. (idem)

Condemarin (in Sampaio, 2011,p.55) afirma o seguinte – para que a

criança possa concentrar-se na tarefa de aprender a ler, escrever e aprender

ortografia, deve sacrificar-se alguma outra disciplina ou disciplinas do programa

escolar. Deve-se considerar mais importante para o disléxico superar sua

dificuldade do que ter que lidar com uma língua estrangeira. A respeito disso

Sampaio sugere que o disléxico, participe normalmente das aulas e das

atividades de outra língua estrangeira, do currículo escolar, mas que as

avaliações formais sejam substituídas por trabalhos, que poderão ser feitos em

casa.

Uma outra resistência que precisa acabar nas escolas, conforme

Sampaio, é deixar o aluno disléxico realizar a prova em um outro ambiente, fora

da sala, junto com outras crianças de inclusão ( síndrome de Down, TDAH etc.)

e tem uma pessoa para tirar dúvidas caso precisem. Isto não é recomendado,

ele precisa de uma pessoa e leia a prova exclusivamente para ele, não é para

tirar dúvidas.

Outra dificuldade enfrentada pelo disléxico é estudar em casa e fazer as

atividades sozinho. Como sua dificuldade em ler é grande, realizar a leitura de

48

textos longos é cansativo e pouco produtivo. O ideal é que tenha alguém em

casa para ler o texto para ele, seja pai, mãe ou qualquer outra pessoa que

possa fazer esse papel de leitor. O disléxico irá compreender tudo que se lê

para ele, assimilando melhor e lembrando no momento da avaliação. Não se

deve, é claro, deixar de estimular sua leitura, com livros cujo tema seja do seu

interesse. (idem)

Geraldo Peçanha (2011, p.45), realça que, a leitura em voz alta possibilita

que a criança tenha uma referência auditiva para a execução da velocidade que

ela precisa desenvolver. Para isso, é importante que o professor possa ler para

a criança. No entanto não se trata de uma leitura executada de uma maneira

qualquer. Lembre-se de que este é um tratamento para as dificuldades de de

aprendizagem de leitura escrita e, portanto, para que qualquer destas ações

possam surtir efeito, é necessário que a frequência, a intensidade e o exagero

estejam sempre em alta. Como diz um provérbio popular: “Água mole em pedra

dura tanto bate até que fura”. O aluno que apresenta dificulades de

aprendizagem logicamente também apresenta uma variação muito acentuada

em sua capacidade de vigíla, e isto o torna bastante disforme na absorção dos

saberes.

Em todas as atividades realizadas pelos profissionais, é preciso não se

esquecer de que a condição de melhorar a dificuldades vai depender

diretamente da conscientização, por parte deste aluno, das figurações a que

uma língua esta associada. Desta foram, é o tempo de consciência dele o maior

desafio aos profissionais da equipe multidisciplinar que trabalhão no caso. Os

alunos com dificuldades em leitura e escrita possuem um tempo de consciência

alongado, disforme e predominantemente variável. Assim quanto maior for o

exagero nas ações, quanto mais intensas forem as práticas interventivas ev

quanto mais dinâmicas forem as ferquências destas intervenções, melhores

serão os resultados alcançados.

“A leitura em voz alta deve ser realizada de frente para o aluno e em um ritmo e tonalidades adequadas ao ambiente educativo. Cuidar para dar ênfases em ações e em atos-chaves ao longo das leituras é uma boa prática também. Outro cuidado necessário é o de trabalhar com textos narrativos nestes casos. Como logo após a leitura iremos proceder ao resgate delas, fica mais pertinente aos alunos e, também, as atividades que os textos sejam narrativos. Inicialmente busque narrativas simples, com poucas personagens e vá adicionando narrativas mais elaboradas aos poucos” (idem).

49

Deixe os outros tipos textuais para serem trabalhados em outros

momentos. Perceba que a adequação, a de trabalhar com textos narrativos, só

cabe aqui, pois a finalidade desta leitura é auxiliar os alunos na percepção da

tessitura da narrativa.

Logo após a leitura, dá-se um tempo para que se possa retomar alguns

aspectos do que se ouviu e, neste instante, passa-se um conjunto de lápis

coloridos, ou ainda giz de cera. A medida que se for retomando a leitura, lendo

cada um dos parágrafos, faz-se pausa e, ao final de cada parágrafo, pede-se ao

aluno que desenhe, que represente tudo aquilo que se acabou de ouvir naquele

parágrafo.

Quando disser que já está suficiente a representação daquele parágrafo,

vai-se para o outro e assim sucessivamente até que toda narrativa seja

composta.

Caso aconteçam erros, como, por exemplo, desenhe ou registe algo que

não se refira ou que esteja fora daquele parágrafo, retoma-se a leitura e ajude-

se o aluno a perceber que aquele parágrafo precisa ser reestruturado. Quando

estiver esclarecido, tentará refazer o desenho ou a representação que convém

ao conteúdo ouvido.

Após esta parte, retira-se o texto lido da atividade por um instante e pede-

se que reconte a hitória ouvida, mas, para que isso aconteça, diz-se ao aluno

que as imagens registradas dão a ordem sequencial dos fatos e que seguindo a

reprodução da história ouvida ficará bem mais facil.

Quando se conseguir refazer todo o percurso da narrativa, mesmo

usando as imagens sem muito jeito, relei-se mais uma vez a história,

recompondo partes dela que, porventura, se tenha trocado, invertido ou até

mesmo esquecido.

Realiza-se a releitura quantas vezes for necessárias, mas auxilie a

refazedura da tessitura completa.

3.2 – Atividades indicadas para o aluno disléxico

Para que a escola possa realizar um verdadeiro trabalho de inclusão e não

apenas facilitar a vida do disléxico, Sampaio, (2011, p.56) cita Virginia

Berninger, que sugere algumas estratégias recomentando o uso de LAB

(languege arts block ou bloco de linguagem) em um período do dia em que há

50

em todas as classes do ensino fundamental e do ensino médio para alunos com

deficiência na leitura e na escrita, que devera focar:

• Consciência Fonológica, Ortografia e Morfologia:

1. A consciência fonológica envolve o treino da capacidade de identificar os

sons das palavras e parte da palavra (sílabas).

2. A consciência ortográfica envolve o treino de perceber visualmente as

sequências e os padrões da letra impressa, como, por exemplo, distinção do

d, b, p, q.

3. O treino da conscientização morfológica ajuda a entender o significado

das palavras ao soletrá-las.

Um conjunto de habilidades que envolvem treinar:

1. A capacidade de associar sons a letras e usar esses sons para formar

palavras;

2. Identificação de palavras que rimam;

3. Fluência da leitura em voz alta e silenciosa;

4.Escrita automática das letras;

5. Habilidade de estudo e realização de provas.

Conforme Leybaert, Alegria, Deltour e Skinkel, (in Sampaio,2011,p.57) o

procedimento para desenvolver a consciência fonológica é um importante

instrumento que os profissionais podem usar para melhorar as habilidades de

leitura e escrita de seus educandos e clientes.

Para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondências

grafofonêmicas, abrangendo a consciência de rimas e consciência de palavras,

consciência de sílabas, consciência de fonemas dentre outros, Capovilla (2000),

desenvolveu as seguintes atividades que poderão ser utilizadas por professores:

Em sala de aula, com crianças menores: • Método multissensorial para trabalhar as trocas visuais, unindo as

modalidades auditiva, visual cenestésica e tàtel;

• Substituição do método global pelo método fônico;

• Introdução de cada letra com ênfase na relação entre letra e som;

• Maior tempo para copiar do quadro;

• Trabalhar canções com rima;

51

• Exercícios envolvendo figuras para que se identifiquem os fonemas e as

rimas;

Em sala de aula, com crianças maiores:

• Evita-se pedir que se leia em voz alta;

• Não se obriga a participar em jogos como stop;

• Maior tempo para copiar do quadro;

• Avaliações diferenciadas com textos curtos e intercalados com as

perguntas que deverão ser mais diretas;

• Dá-se mais tempo durante a prova, lendo sempre o enunciado em voz

alta e certificando-se de que se entendeu o que foi pedido;

• Retomada nas avaliações com baixo desempenho, em turno oposto;

• Provas orais nas retomadas, por meio de perguntas pelo leitor, realizadas

individualmente;

• Para o disléxico severo, o leitor deverá estar sempre presente e realizar

individualmente;

• Não tirar ponto da ortografia na avaliação;

• Não exigir que faça avaliação para nota de língua portuguesa; É

importante um atendimento especializado clínico do psicopedagogo e do

fonoaudiólogo para que, a criança com dislexia possa desenvolver a

consciência fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A

intervenção precoce para as crianças de risco para a dislexia, quanto

mais cedo receberem o treinamento terão, menos dificuldades.

3.2.1 Intervenção psicopedagogia

É importante um atendimento especializado clínico do psicopedagogo e

do fonodiológo para que, a criança com dislexia possa desenvolver a

consciência fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A

intervenção precoce para as crianças de risco para a disléxia, quanto mais cedo

receberem o treinamentoterão, menos dificuldades, (Sampaio,2011,p. 59).

Os programas mais eficazes para desenvolver as habilidades de leitura

são aqueles que procuram reforçar as habilidades das crianças em consciência

fonológica, nomes de letras e sons, leitura e ortografia de palavras e leitura de

frases simples.

v Ensino sistemático e direto em:

52

• Consciência fonológica- perceber, identificar os sons da linguagem

oral;

• Fônica – como as letras e os grupos de letras representam

os sons da linguagem oral;

• Pronunciar as palavras (decodificação);

• Ortografia;

• Leitura de palavras à primeira vista;

• Estratégias de compreensão de leitura.

v Prática na aplicação dessas habilidades na leitura e na escrita;

v Treinamento em fluência;

v Experiências linguísticas enriquecedoras: ouvir, falar sobre um

determinado assunto e contar histórias.

Para qualquer idade, é importante que seja ensinado como os sons

específicos são articulados e como se sente cada um deles. As crianças

aprendem as características motoras orais dos sons individuas da fala,

passando a perceber como as diferentes partes do seu aparelho fônico (lábios,

língua e palato) funcionam conjuntamente para formar cada som. (idem).

Normalmente a crinça maior, que não sabe ler, chega ao consultório com

aversão á leitura e á escrita. Nestes casos, é importante trabalhar este vínculo

com a aprendizagem em geral antes de se introduzir qualquer treinamento de

leitura. Neste período em que a autora chama de período de adaptação, o

psicopedagogo poderá trabalhar com jogos pedagógicos, como dominó de

figuras ou quaquer jogo pedagógico seja divertido e estimulante. Precisa-se

avaliar o nível de leitura em que a criança se encontra e partir deste ponto.

É extremamente importante que sejam utilizados materiais sinéstesicos,

pelos quais a criança possa sentir as letras. É importante senti-las relevo que

podem ser feitas de material macio (feltro, tecido felpudo), áspero (lixa de

parede escrito com a letra), mole (massa de modelar ou argila) e duro ( letras

plásticas pronta ). A utilização de cores variadas também ajuda.

Dehaene (2012), faz referência com relações as reações de desânimo de

pais e professores de alunos disléxicos, durante as palestras por ele proferidas

apontando dois erros, que se levantam com muita frequência:

• O primeiro erro, consiste em associar a bilogia a imobilismo,

como que se o que fosse ditado pelos gene permanecesse

53

gravado por toda vida, no mármore do organismo, sem que

podessemos mudar coisa alguma.

• O segundo erro, traduz-se no que o autor chamaria de “cripto-

dualismo,” é a ideia de que todas as ajudas prestadas ás

crianças no curso das sessões de fonoaudiologia, a

reeducação, a escrita e o diálogo não intervêm senão num

nível psicológico bem distinto do nível cerebral. Como todas

intervenções poderiam mudar o que quer que seja de uma

patologia dos circuitos, neuronais? Contudo, como existe uma

relação de identidade entre cada o pensamento e o conjunto

de neurônios do cerébro não se podem tocar num sem afetar o

outro. O autor afirma que, a oposição das ciências da

psicologia ás do cérebro é disprovida de todo fundamento. Em

nosso córtex a embricação dos níveis de organização é tal que

toda a intrvenção psicológica repercurte nos circuitos neuronais

até os níveis celular, sináptico,moleculare vai,mesmo, modificar

a expressão dos genes. Assim, não é porque uma patologia se

situa numa escala neurobiológica microscópia que ela não

possa ser compensada por intervençao psicológica e vice-

versa.

É necessário, pois, dizer e redizer aos pais das crianças disléxicas que a

genética não é uma condenação à perpetuidade; que o cérebro é um órgão

plástico, perpetuamente em obras, onde a experiência dita as leis tanto quanto o

gene; que as anomalias de migrações quando existem, não afetam senão

pequenas regiões do córtéx; que o cérebro da criança compreende milhões de

circuitos redundantes que podem se compensar um ao outro; e que, enfim, a

capacidade de intrevenção não é nula: cada aprendizagem nova modifica a

expressão do genes e trasforma os circuitos neuronais. Graças aos avanços da

psicologia da leitura, podem-se imaginar métodos melhores de aprendizagem e

de reeducação da leitura. Graças as proezas da neuroimagem, pode-se verificar

em que medida os avanços restauram efetivamente os circuitos neuronais

funcionais.

Há duas décadas, vários especialistas da leitura conceberam estratégias

eficazes de reeducação. A maior parte vista a aumentar a consciência fonêmica

com a ajuda de manipulações das letras e dos sons. Apresentam-se, por

54

exemplo, à criança palavras próximas cujo significado ela conhece (por

exemplo, “mala” e “bala”). Mostra-se, então, que substituiçãoque a

substituiçãode uma letra por outra é suficiente para passar uma palavra a outra.

Pode-se, em seguida, explicar-se que a mesma letra pode servir para escrerver

outras palavras como “mesa”, “ muro”, “ mato”, “medo”, ou “mover”. Através

desses pequenos jogos, a criança toma progressivamente consciência de

fonema /m/, e de sua conrrespodência com o grafema “m”. Se a criança não

entender bem os fonemas mais próximos, o fonoaudiólogo ou o computador

pode apresentá-los em versões exageradamente articulda, mas fáceis de

discriminar.

Vários ingredientes essenciais contribuem para o sucesso dos

treinamentos. Existem, para começar, a duração do esforço e sua distribuição

em sessões cotidianas intensivas e renovadas ao longo de várias semanas.

Com efeito, numerosos estudos demostram que a plasticidade cerebral no

homem como no animal é maximizada pela repetição intensa de uma mesma

tarefa, intercalada por períodos de descanso. Contudo, é também não menos

importante que reeducação suscite na criança atenção e prazer. A vigilância e a

recompesa modulam, com efeito, a aprendizagem. Elas são associadas a certos

sistemas de neuromediadores ascendentes, particularmente a acetilcolina, cujo

papel seria o der indicar ao resto do cérebro a importância e a pertinência que

poderá aí haver para memorizar a situação.

Quando se associa sistematicamente uma atividade perceptiva com a

ativação de neurônios colinérgicos aumenta-se consideravelmente o lugar

alocado a essa tarefa no córtex. Por analogia, a criança, maximiza a atenção e

as emoções posivitavas podendo amplificar a aprendindizagem.

Uma das estratégias consiste em apresentar a reeducação sobre a forma

de um jogo no computador. A informática fascina as crianças. Apresentando o

interesse de gerar milhares de exercícios, sem lassitude e com o mínimo de

custo. O software pode se adaptado a cada criança. Os mais competitivos

detectam o nível da criança e propõem automaticamente os problemas

adaptativos. Seu objetivo é o de indicar aquilo que o psicologo russo Lev

Vygostky chamou de “zona proximal” de aprendizagem - uma região do domínio

que se procura ensinar aonde a aprendizagem é máxima porque os problemas

são suficientemente dificeis para suscitar o interesse da criança, mas

suficientemente fáceis para evitar seu desestímulo. Obviamente esta região

55

evoluiu ao longo da aprendizagem e o computador segue os avanços da

criança.

Sem ser miraculoso, o impacto da reeducação cognitiva da dislexia é

substancial. Depois de algumas dezenas de horas de aprendizagem as crianças

cujos escores da leitura se situavam bem a baixo da média avançam para a

parte baixa da normal (os escores sobem 1 ou 2 do desvio padrão). A grande

maioria de crianças disléxicas pode, assim aprender a ler mesmo se com uma

decalagem em relação as outras crianças da mesma idade. Além do mais os

beneficios obtidos se mantem por varios anos. Em geral, a decodificação das

palavras se torna muito eficaz. Só a fluência em leitura continua a incomodar:

depois da reeducação, consegue-se ler, mas com lentidão. O desvio residual

pode ser simplesmente devido a experiência menor em relação às outra

crianças, faltando vários anos de experiência de leitura. Passados os primeiros

anos, aprende-se a ler, lendo! É necessário, pois que essas crianças continuem

a ler mais e mais, a fim de enriquecer seu vocabulário visual dos grafemas, dos

mofermas e das palavras.

A imagem cerebral mostra que a reeducação intensiva produz dois efeitos

maiores no cérebro: normalização a compensação. No seio das redes típicas de

leitura, a atividade se normaliza. É de lembrar, que o cérebro disléxico se

caracteriza principalmente por uma diminuição da atividade na região temporal

esquerda. Depois do treinamento, praticamente todos os estudos, sejam com a

IRM, sejam com a magnetoencefalografia, observam um nitido ganho de

atividade nesta região. Este aumento explica provavelmente a melhoria nos

desempenhos fonológicos. Outras reativações se vêm igualmente na região

visual ventral, responsável pela identificação das cadeias de letras, e na região

frontal inferior, associada à articulação. A cada vez, parece que uma região

próxima, mas não exatamente idêntica à ativada na criança normal, assume o

relé. Observam-se, igualmente, compensações mais radicais. A atividade

cerebral aumenta notadamente nas regiões simétricas do hemisfério direito.

Sem dúvida, essas regiões comportam circuitos intactos sufucientemente

próximos da função requisitada para serem reciclados para a leitura.

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intenção deste trabalho foi esclarecer como a Neurociência explica o

processamento da aprendizagem da leitura e da escrita no cérebro do aluno

disléxico, propondo aos educadores a mergulhar no oceano neurocientifico, que

torna o professor um pequeno “deus” ao ter o grande previlégio de entender o

órgão mais complexo dos seres humanos, e poder contornar cada situação,

considerando a necessidade de cada criança. Graças a Neurociência da

aprendizagem, os trantornos comportamentais e de aprendizagem passaram a

ser mais facilmente compreendidos pelos educadores, que aliados á

neurociência tem subsídios para a elaboração de estratégias mais adequadas a

cada uso. Um professor qualificado e capacitado, um método de ensino

adequado e uma família facilitadora dessa aprendizagem são fatores

fundamentais para que todo esse conhecimento que a Neurociências nos

viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro do aluno.

Está nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mas as

suas transmissão do saber.

A Neurociência torna-se assim uma grande aliada do professor por ela

poder identificar o indivíduo como ser único e especial. Desvendando os

mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociências

disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e sólidos

conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o

esquecimento, o humor, o sono, a atenção, o medo, como incorporamos o

conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento

cerebral desta infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem

do aluno e ao processo de absorção da aprendizagem a ele proporcionada. Ter-

se posse desses novos e fascinantes conhecimentos é imprescidível e de

fundamental importância para uma pedagogia moderna, ativa, nosso mundo

globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente.

Considera-se importante que pais e professores sejam alertados sobre a

importância de identificar possíveis dificuldades em crianças ainda pequenas

que começam a falar tarde, que apresentam trocas na fala ou que possuam

parentes próximos com histórico de dificuldade na leitura. Considera-se

imprudente esperar que a criança melhore, sem tomar providências, tanto para

os pais, quanto para os professores e também por parte da escola.

57

Embora inda não se conheça a cura para dislexia, faz-se necessário dizer

aos pais das crianças disléxicas, que a dislexia embora sendo um problema

génetico, que acontece na gestação, não deve ser entendida como uma

condenação á perpetuidade pois o cérebro é um órgão plástico, perpetuamente

em obras, onde a experiência dita sua lei tanto quanto o gene; que as anomalias

de migrações neuroniais, quando existem, não afetam senão pequenas regiões

do córtex; que o cérebro da criança compreende milhões de circuitos

redundantes que podem se compensar um ao outro; e que, enfim, a capacidade

de intervenção não é nula: cada aprendizagem nova modifica a expressão dos

genes e transforma os circuitos neuroniais.

58

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Aparecida. Dislexia: novos temas, novas perspectivas,Rio de Janeiro: Wak

Editora, 2011.

ALVES, Luciana Mendonça; MOUSINHO, Renata; CAPELLNI, Simone

Aparecida. Dislexia: novos temas, novas perspectivas. II volume, Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2013.

ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Dificuldades de aprendizagem em leitura e

escrita. 3ª edição, Rio de Janeiro: Wak editora, 20011.

DAWIS, Ronald D. O Dom da dislexia: o novo método revolucionário de

correção da dislexia e de outros transtornos de aprendizagem. 2 edição, Rio de

Janeiro: Editora Racco, 2008.

DEHAENE, Stanistas, Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa

capacidade de ler. Porto Alegre: Editora Penso, 2012.

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59

STEMBERG, Robert J.; GREGORENGO, Elena K. Crianças rotuladas: o que é

necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem,São Paulo: Atmed

2003.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro:

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(http://www.donpugh.com/Psych%20Interests/dyslexia/Definition%20and%20Tre

atment%20of%20Dyslexia%20eLibrary%20-%20Article.htm). Acesso em: 12

out. 2014.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA 11

CAPÍTULO II

O QUE É A DISLEXIA 25

2.1- Sintoma da dislexia 37

2.2- Tipos de dislexia 38

2.3- Bases neurobiológicas da dislexia 40

CAPÍTULO III

NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO PROFESSOR COM O

ALUNO DISLÉXICO 43

3.1- Como o professor deve agir com o aluno disléxico 45

3.2- Atividades indicadas para o aluno disléxico 47

3.2.1- Intervenção psicopedagógica 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 55

ÍNDICE 57