UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA

FASE PRÉ-ESCOLAR-DOS 3 AOS 6 ANOS

Por: Sônia Cristina de Oliveira

Orientador

Profa. Me. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2015

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A CONTRIBUIÇÃO DAS ATIVIDADES PSICOMOTORAS NA

FASE PRÉ-ESCOLAR-DOS 3 AOS 6 ANOS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicomotricidade

Por: Sônia Cristina de Oliveira

Rio de Janeiro

2015

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, que apesar

de não terem tido oportunidades de

estudar, souberam me passar valores e

muita força de vontade para superar as

dificuldades que a vida foi me

apresentando em seu decorrer.

4

“A utopia está lá no horizonte.

Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.

Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.

Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.

Para que serve a utopia?

Serve para isso:

Para que eu não deixe de caminhar.”

Eduardo Galeano

5

DEDICATÓRIA

Ao meu filho Mateus, que me serve de

motivação para estar sempre querendo e

tentando ser uma pessoa melhor.

6

RESUMO

Esta é uma pesquisa bibliográfica e documental, feita através de

leitura e análise de livros que tratam sobre o desenvolvimento humano e

também de documentos oficiais que norteiam o ensino na pré – escola. O

estudo em questão, visa chamar a atenção para os benefícios que as

atividades psicomotoras possam vir a proporcionar às crianças dos 3 aos 6

anos, contribuindo para melhorar o seu desenvolvimento na fase pré – escolar.

Seu objetivo principal é esclarecer e reforçar a importância das atividades

psicomotoras no desenvolvimento das habilidades necessárias ao aprendizado

das crianças de 3 à 6 anos, identificando as principais habilidades

psicomotoras que precisam ser trabalhadas nesta fase, para que elas não

venham a apresentar maiores dificuldades no decorrer da sua formação. Desta

forma, pretende-se que haja uma maior conscientização da sociedade e das

instituições ligadas à educação, da real necessidade de se priorizar o

atendimento das crianças na fase pré – escolar (dos 3 aos 6 anos), por um

profissional especializado em atividades psicomotoras, melhorando assim, o

desenvolvimento das habilidades psicomotoras específicas e,

consequentemente, seu desenvolvimento global.

7

METODOLOGIA

Pesquisa bibliográfica e documental, através da análise de livros sobre

desenvolvimento humano, psicomotricidade, educação infantil e documentos

oficiais que norteiam o ensino na pré-escola.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I Psicomotricidade 12

CAPÍTULO II Psicomotricidade na Educação Infantil 20

CAPÍTULO III Educação Psicomotora na Pré - Escola 30

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

WEBGRAFIA 46

ÍNDICE 48

9

INTRODUÇÃO

É de conhecimento geral que a formação do indivíduo se constrói

gradativamente, através da construção com o meio e de suas próprias

realizações.

A Psicomotricidade faz-se, então, primordial em todas as etapas do

desenvolvimento humano e, em especial, nas crianças de até 6 anos, onde o

desenvolvimento físico, pessoal, cognitivo e social ocorre com maior

velocidade.

É nesta faixa etária, que ela adquire importantes habilidades físicas,

emocionais e cognitivas que a auxiliarão pelo resto da vida.

De acordo com Mendonça (2011):

Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma perturbação passe desapercebida e seja tratada a tempo, de modo que a capacidade futura da criança não seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita. (MENDONÇA, In ALVES, 2011, p.20,21).

Atualmente, com a correria do dia-a-dia, principalmente nos centros

urbanos, os pais quase não têm tempo para os filhos, que acabam por ficar

muito tempo em frente à televisão, perdendo oportunidades de experimentar

ambientes diversos, ter contato com outras crianças e explorar suas próprias

capacidades.

Os espaços para as crianças se movimentarem, muitas vezes são

limitados por morarem em apartamentos ou casas onde os quintais de outrora

foram sendo substituídos por pequenas áreas de cimento, cabendo à escola

suprir esta carência de movimentos no desenvolvimento motor, cognitivo e

afetivo das crianças, que não foram devidamente estimuladas pela família, que

seria sua primeira escola.

Esta carência de estímulos adequados no ambiente familiar também

pode acontecer, simplesmente, por falta de preparo dos pais.

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Ocorre que, mesmo ciente de toda a importância das atividades

psicomotoras das crianças na pré – escola, frequentemente elas são preteridas

pelas instituições, na distribuição dos tempos das aulas de Educação Física,

em favorecimento das crianças de maior idade, quando o correto seria priorizar

o atendimento das crianças nesta fase.

Considerando que, mesmo com muitos estudos sobre o tema ainda

se menospreza a aplicação sistematizada das atividades psicomotoras na fase

pré – escolar, faz-se importante falar sobre o assunto para que estimule mais

discussões acerca do mesmo.

Um professor capacitado poderá observar a criança em suas

atividades individuais e coletivas, fazer uma avaliação psicomotora, detectar

possíveis problemas e organizar atividades de correção que a ajudem a

superá-los.

A criança na Educação Infantil tem necessidade de brincar, correr, pular, livremente ou dirigida, mas sempre sob o olhar educador e psicomotor do professor. (MENDONÇA, In ALVES, 2011, p.26).

Este estudo pretende esclarecer e reforçar a importância das

atividades psicomotoras no desenvolvimento das habilidades necessárias ao

aprendizado e à formação das crianças de 3 à 6 anos, na fase pré – escolar.

O capítulo I será dedicado à um breve histórico a respeito da

Psicomotricidade e à conceituação desta, sob o olhar de diversos autores

estudiosos do tema.

O capítulo II tratará da Psicomotricidade na Educação Infantil,

relacionando e conceituando as principais habilidades psicomotoras a serem

desenvolvidas na fase pré-escolar – dos 3 aos 6 anos.

No capítulo III, a educação psicomotora será abordada no âmbito

escolar, mais precisamente na pré-escola, integrada com a Educação Física

Escolar e suas práticas pedagógicas, enfatizando a contribuição das atividades

psicomotoras para o desenvolvimento das crianças de 3 à 6 anos.

Faz-se necessário a conscientização da sociedade e das instituições

educacionais de que é fundamental que as crianças na fase pré – escolar, dos

11

3 aos 6 anos, tenham acesso prioritário às atividades psicomotoras

sistematizadas e ministradas por um profissional capacitado, para um melhor

desenvolvimento das habilidades psicomotoras específicas desta fase e,

consequentemente seu desenvolvimento global.

Sendo assim, este estudo também visa chamar a atenção para os

reais benefícios das atividades psicomotoras, para as crianças de 3 à 6 anos, e

sua contribuição na formação geral do indivíduo, tornando-o um adulto mais

preparado para a vida.

12

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade leva o indivíduo à intencionalidade do movimento, à ação

consciente e não ao “fazer por fazer”. É a sincronia entre o pensar e o agir,

sempre envolvendo a emoção e a afetividade.

1.1. Conceito de Psicomotricidade

Etimologicamente a palavra “psicomotricidade” se origina da junção

do termo grego psyché, que significa “alma”, e do termo latino motorius,

traduzida por “que tem movimento”. Desta forma se caracterizam as

abordagens que ligam a terminologia do movimento corporal em relação a sua

intencionalidade.

De acordo com a Associação Brasileira de Psicomotricidade, é a

ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em

movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao

processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas,

afetivas e orgânicas.

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. (Associação Brasileira de Psicomotricidade, 2015).

Para Almeida (2007), ao se falar em Psicomotricidade, estamos

falando de humanização, de relações afetivas, de envolvimento do homem

com os ambientes, com os fatos e com as outras pessoas. (p.13).

13

Em Alves (2011), temos: “A psicomotricidade é toda a ação

realizada pelo indivíduo, consigo mesmo e com o outro.” E conclui: “Afinal, a

Psicomotricidade é o corpo, a ação e a emoção.” (p.12).

Para Fonseca (2012), o conceito de Psicomotricidade traduz a

solidariedade profunda e original entre a atividade psíquica e a atividade

motora.

Após observar uma criança em uma atividade motora simples de

manipulação, Meur (1989), conclui que a função motora, o desenvolvimento

intelectual e o afetivo estão intimamente ligados na criança e que o objetivo da

Psicomotricidade é destacar a relação que existe entre a motricidade, a mente

e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança através de uma

técnica.

Dina Lúcia Alves Rocha, psicóloga clínica, relaciona a

psicomotricidade com a psicologia ao afirmar que:

Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo da relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção, atende a todas as áreas que trabalham com o corpo e com a mente do ser humano, assim como a Psicologia. (ROCHA, in ALVES, 2011, p.52).

E vai além quando diz que a psicomotricidade também pode ser

adequada à diversas áreas de trabalho, como Educação Infantil, Educação

Especial, Fonoaudiologia, Neurobiologia, Fisioterapia, Educação Física e

Educação Musical.

Não importa sua área de atuação. Com certeza, você estará lidando com seres humanos, que têm uma mente e um corpo e talvez você possa estar melhorando este relacionamento (mente/corpo) por meio do seu trabalho, com seu aluno, cliente, paciente ou até mesmo seu(a) filho(a) acrescentando uma dose de Psicomotricidade. (ROCHA, in ALVES, 2011, P.52).

A prática psicomotora pode acontecer de forma Individual ou em

grupo, da concepção à terceira idade, compreendendo as necessidades de

adaptação sensoriais, sociais, comportamentais e de crescimento pessoal.

14

Dentre todos estes conceitos, evidencia-se a tríade: motor –

cognitivo – afetivo, onde um não acontece sem o outro.

A Psicomotricidade, então, é sustentada por três conhecimentos

básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Busca educar aspectos corporais

e intelectuais com emoção e harmonia, já que ambos são indissociáveis. Tem

como função principal intervir sobre o corpo, nas experiências vividas, atuando

de modo a desenvolver a formação do indivíduo, considerando-o em toda a

sua totalidade.

1.2. Histórico da Psicomotricidade

A Psicomotricidade como uma prática autônoma se desenvolve no

século XX. Entretanto, ela nasce a partir do momento em que o corpo deixa de

ser concebido como pura carne para tornar-se corpo que “fala”. Dessa forma,

podemos dizer que a história da psicomotricidade é solidária à história do

corpo.

Este corpo, objeto de estudo da Psicomotricidade, teve diferentes

concepções construídas ao longo da história. A concepção de corpo está

presente no pensamento de muitos filósofos como Platão, Aristóteles e

Descartes.

No pensamento ocidental, o corpo tem sido concebido ora como

receptáculo da alma, ora como encarnação do pecado; ou ora como

sustentáculo da inteligência, ora como coisa entre as coisas da natureza,

sujeita às leis e aos princípios da causalidade, ou como força de trabalho,

submisso às regras do capitalismo e, na atualidade, propagado pela mídia

como meio e fim de consumo.

São noções que denotam uma visão fragmentada do ser-homem, o

que é contraditório já que é por meio do corpo que nos percebemos e nos

relacionamos com o mundo.

15

A história da Psicomotricidade, no Brasil e no mundo sofreu

profunda influência da clássica Escola Francesa de Psiquiatria Infantil, de

Psicologia e Pedagogia.

Dupré, Charcot, Zazzo, Ajuriaguerra, Soubiran, Wallon, são

reconhecidamente, os grandes mestres que legaram ao mundo os primeiros

estudos sobre Psicomotricidade.

Inicialmente a Psicomotricidade surgiu associada à patologia, mais

precisamente nos serviços de neuropsiquiatria infantil, e concebida apenas

como uma técnica de trabalho com o corpo na educação de crianças

deficientes, com o nome de reeducação psicomotora.

No ano de 1870, partindo da necessidade médica de encontrar uma

área que explicasse certos fenômenos clínicos nomeia-se, pela primeira vez, a

palavra “psicomotricidade”.

Entre 1909 e 1913, Dupré (neuropsiquiatria francês), chamou a

atenção pela primeira vez sobre a “debilidade motriz”, descrevendo com este

nome, um estado de desequilíbrio motor, ressaltando as inabilidades, as

paratonias de crianças com dificuldades de movimentos, tratadas por ele nos

hospitais. A partir daí, a atividade motora e a atividade mental passaram a ser

vistas como atividades que estão sempre inter-relacionadas.

No campo científico, Henry Wallon (médico psicólogo), é,

provavelmente, o grande pioneiro da Psicomotricidade. Em 1925, estudando o

movimento humano, atribui-lhe uma categoria fundamental como instrumento

na construção do psiquismo.

Sem uma relação exata entre cada sistema de contrações musculares e as impressões correspondentes, o movimento não pode entrar na vida psíquica ou contribuir para o seu desenvolvimento. (WALLON, 2007, p.46).

Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à

emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo.

A sensibilidade proprioceptiva está ligada às reações de equilíbrio e às atitudes, que se apoiam na contração tônica dos músculos. Entre o tônus muscular e as sensibilidades

16

correspondentes parece haver uma espécie de união e de reciprocidade imediatas: a localização, a propagação de seus efeitos são estritamente superponíveis, e os espasmos, que são seu aspecto paroxístico, mostram como a contração muscular e a sensação parecem se alimentar mutuamente. São como que estreitamente coaderentes. (WALLON, 2007, p.47).

A teoria de Wallon contribuiu significativamente para consolidar as

bases da psicologia do desenvolvimento, principalmente do desenvolvimento

psicomotor, aplicando-a à educação. A sua teoria estabelece uma relação

recíproca entre a psicologia e a educação.

O movimento começa desde a vida fetal. Na ontogênese, com efeito, as funções vão se esboçando com o desenvolvimento dos tecidos e dos órgãos correspondentes, antes de poderem se justificar pelo uso. (WALLON, 2007, p.128).

Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame

psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de

prognóstico.

Mas é o psiquiatra Julian de Ajuriaguerra, que em 1947, redefine o

conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas

próprias particularidades e delimita com clareza os transtornos psicomotores

que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas

contribuições, a psicomotricidade, adquire sua própria especificidade e

autonomia, diferenciando-se de outras disciplinas.

Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade

como uma motricidade de relação, passando a despreocupar-se da técnica

instrumentalista e a priorizar “o corpo de um sujeito”, dando progressivamente

maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.

Assim como na França, a Psicomotricidade no Brasil começa, então,

nesta década, a evoluir de uma perspectiva de reeducação psicomotora para

uma de educação psicomotora, assumindo caráter preventivo e concebendo o

indivíduo na sua totalidade.

17

1.3. Áreas de Atuação

O Brasil, hoje, vive sua própria história psicomotora.

Atualmente, a Psicomotricidade ocupa lugar imprescindível na

educação perceptivo-motora, ou seja, na educação global de todas as

crianças, constituindo, no contexto educacional, uma nova perspectiva

pedagógica. Sua aplicação se dá pela Educação Psicomotora, Terapia

Psicomotora e Reeducação Psicomotora.

A educação psicomotora, segundo Le Boulch (1985), representa

uma formação de base indispensável à todas as crianças, independentemente

de ter problemas ou não. Objetiva assegurar o desenvolvimento funcional da

criança respeitando seus limites e auxiliar na expansão e no equilíbrio da sua

afetividade, através da interação com o ambiente humano.

A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano. (LE BOULCH, 1985, p.13).

A Educação Psicomotora tem caráter preventivo e pedagógico. É

usada na prática educativa das escolas através de métodos desenvolvidos por

vários autores dentre os quais se destacam: Jean Le Boulch, Pierre Vayer,

André La Pierre e Bernard Aucouturier. Todos objetivam favorecer o

desenvolvimento psicomotor da criança e propiciar sua integração escolar e

social.

A terapia psicomotora refere-se a todos os casos – problemas, onde

a dimensão afetiva ou relacional seja predominante na instalação inicial do

transtorno. Intervém em problemáticas relacionadas ao movimento e também

ao aspecto psíquico/emocional e/ou social, tais como déficit de atenção e

hiperatividade, problemas de comportamento, paralisia cerebral, deficiências,

autismo, psicoses precoces, entre outros.

18

A reeducação psicomotora atua nos casos onde predomina o déficit

instrumental ou seja, dificuldades ou atrasos no desenvolvimento psicomotor,

que possam vir a acarretar, secundariamente, problemas de relacionamento.

Tem como objetivo, retomar as vivências anteriores com falhas, ou as fases da

educação ultrapassadas inadequadamente. O termo reeducar significa educar

o que o indivíduo não assimilou adequadamente em etapas anteriores.

A reeducação é muito importante no tratamento dos problemas

afetivos.

A reeducação é urgente sobretudo para os problemas afetivos. Quanto mais o tempo passa, mais a criança se bloqueia em um tipo de reações, sente-se mais angustiada, e as punições ou as observações de seus conhecidos só agravam essa angústia. A reeducação a ajudará a adotar um outro comportamento e, pouco a pouco, os que a cercam a verão de forma mais positiva. (MEUR; STAES, 1989, p.23).

A reeducação psicomotora, segundo Meur (1989), deve começar o

mais cedo possível pois, quanto mais nova for a criança, menos longa será a

reeducação.

Vale lembrar que a profissão de Psicomotricista ainda não é

regulamentada no Brasil, que atualmente busca a regulamentação da profissão

através de projetos de lei que tramitam na Assembleia Nacional desde 1996.

Alguns países como Alemanha, Bélgica, Dinamarca, Espanha, França e Suíça

já possuem este reconhecimento oficial há décadas.

1.4. Psicomotricidade e Corporeidade

“O corpo é a nossa ancoragem no mundo.” (MERLEAU-PONTY,

2006, p.35. In GONZALEZ; SCHWENGBER, 2012, p.73).

Corporeidade pode ser definida como uma unidade corporal. É

vivenciar o corpo na relação com o outro e com o mundo, e em movimento no

19

tempo e no espaço. É qualidade de vida por meio de movimentos que se dá

pela estruturação da imagem corporal.

A noção de corporeidade está ligada à noção de identidade e se,

constrói através das experiências vividas.

(...)A corporeidade é constituída de modo biocultural, une aspectos biofísicos e repertórios culturais e simbólicos, com seus significados e sentidos existenciais. O corpo, então, resulta de interações sociais, possui plasticidades e está imerso em um caldo de cultura e de história. Somos, portanto, seres biológicos, culturalmente unos e múltiplos. (GONZALEZ; SCHWENGBER, 2012, p.73).

Para a construção da corporeidade é de extrema importância que a

criança tenha estímulos que favoreçam o desenvolvimento das funções

básicas da psicomotricidade que são: Esquema corporal, imagem corporal,

tonicidade, equilíbrio, lateralidade, coordenação motora ou praxia global, praxia

fina, orientação espaço temporal, orientação espacial, noção temporal,

respiração, relaxamento, percepções.

Neste sentido, a escola pode desempenhar um importante papel,

tendo a educação psicomotora como ação pedagógica norteadora do trabalho,

principalmente na pré – escola e nos anos iniciais, onde se faz necessária a

introdução, desenvolvimento e apropriação destas habilidades que vão

interligar aspectos cognitivos, afetivos e motores, contribuindo assim, para a

formação da personalidade nas crianças e para o seu desenvolvimento

integral.

20

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A psicomotricidade desempenha papel fundamental no desenvolvimento

infantil, já que é o movimento que ajuda a criança na aquisição do

conhecimento do mundo que a rodeia, através de seu corpo, suas percepções

e sensações.

2.1. Desenvolvimento de Habilidades Psicomotoras na

Educação Infantil

O desenvolvimento motor de um indivíduo vai se construindo aos

poucos, desde o nascimento, através dos movimentos naturais como rolar,

arrastar, engatinhar, até a criança ficar de pé e ter o equilíbrio necessário para

andar e correr. Este desenvolvimento é contínuo e se perpetua através das

relações sociais e do processo educativo.

Algumas habilidades motoras começam a ser desenvolvidas na

família, mas os primeiros anos escolares são de extrema importância neste

processo.

O processo de desenvolvimento humano é perpetuado e garantido nas relações sociais – sendo a educação um dos principais processos da relação humana – e se apresenta como uma forte indutora da constituição das funções psicológicas superiores, por meio da interação e/ou cooperação entre indivíduos em diferentes espaços e contextos sócio - históricos. (MIEIRO; HERTZ, in ALVES, 2011, p.81).

Conforme Le Boulch (1985), não basta somente a manutenção dos

processos orgânicos para o desenvolvimento das potencialidades que a

21

criança traz ao nascer. É imprescindível a interação com as outras pessoas e

neste sentido o aspecto relacional é de extrema importância, à medida que a

qualidade destas relações, na primeira infância, terá forte influência na

construção da orientação do temperamento e da personalidade da criança.

(p.27).

Existem elementos básicos psicomotores que são fundamentais ao

desenvolvimento da criança e, consequentemente, do adulto que ela será no

futuro.

Conforme Oliveira (2007), é a partir do movimento, integrado e bem

orientado, que surgem as noções de tempo, duração de intervalos, sequência,

ordenação e ritmo. Oliveira cita ainda, como pré requisito para uma boa

aprendizagem, a acuidade auditiva e visual. (p.39).

Desta forma, a educação psicomotora torna-se primordial na

educação infantil, pois é por meio dela, através de sua intervenção nos jogos e

nas atividades lúdicas em geral, que a criança explora o mundo que a cerca,

toma conhecimento e diferencia aspectos espaciais, constrói o domínio do seu

corpo.

A educação psicomotora é um dos instrumentos fundamentais que possibilitam à criança passar a se perceber, diferenciar-se progressivamente dos objetos, orientar-se nos espaços, coordenar suas ações e organizar a sua vida cotidiana. (JORGE, in FERREIRA, 2008, p.181).

Para a construção da corporeidade, é imprescindível que a criança

tenha estímulos que favoreçam a apropriação destas funções básicas

psicomotoras.

2.2. Principais Habilidades Psicomotoras

As funções psicomotoras sempre se encontram associadas umas às

outras, em qualquer exercício ou atividade que a criança realize.

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Vários autores estudiosos do movimento e do desenvolvimento

infantil classificaram e definiram as funções psicomotoras. Estas definições

pouco se diferenciam, mas se complementam em vários aspectos.

Desta forma, pode-se destacar como importantes para o

desenvolvimento psicomotor infantil, as seguintes funções:

•••• Conhecimento Corporal

Abrange o esquema corporal e a imagem corporal.

O conhecimento corporal é indispensável para a formação da

personalidade da criança. A criança percebe o seu corpo através de todos os

sentidos. É em função do seu próprio corpo, que ela percebe a si mesma e

também as coisas que a cercam.

Oliveira (2007), afirma que:

O desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais. (OLIVEIRA, 2007, p.47).

A imagem corporal se caracteriza pela representação mental do

corpo. Primeiramente do corpo global e posteriormente de cada parte do

corpo. Este processo de aquisição se dá de forma interna – sentindo cada

parte de seu corpo – e externa – visualizando as partes do corpo num espelho,

em figuras e/ou fotos ou mesmo através de outra criança. A partir desta

experimentação, ela vai organizando, progressivamente, seu esquema

corporal.

O esquema corporal, então, pode ser definido como o resultado das

experiências corporais vividas pela criança e que aos poucos vão fazendo com

que ela se diferencie do meio, tornando seus gestos e movimentos

conscientes, à medida que vai adquirindo conhecimento e domínio do seu

corpo.

Segundo Costa (2008):

23

A imagem e o esquema corporal são divididos didaticamente, mas se constroem a partir de uma tríade: como sou, como me vejo e como me veem. (COSTA, in FERREIRA, 2008, p.221).

O “como sou” refere-se a dados reais do esquema corporal. O

“como me vejo” é mais subjetivo, pois refere-se a uma representação do que

pensamos de nós mesmos. E o “como me veem” envolve a relação com o

outro; é uma representação social do que o outro diz sobre nós mesmos.

• Tônus, Postura e Equilíbrio

De acordo com Mieiro e Hertz (2011), estes elementos referem-se à

capacidade da criança de realizar movimentos cotidianos e frequentes, sem

desequilibrar- se e sem cansar-se facilmente.

Constituem a capacidade da criança de conquistar atitudes habituais cômodas e suscetíveis de serem mantidas, com um mínimo de fadiga e sem desequilíbrios ou vícios de postura. Permitem relaxar e dinamizar articulações, bem como possibilitam o equilíbrio para os deslocamentos em posição ereta, com regulação do tônus muscular necessário. (MIEIRO; HERTZ, in ALVES, 2011, p.91).

Conforme Brunelli e Menezes (2012), tônus é a quantidade

adequada de tensão muscular para executar um determinado movimento

corporal. Em toda atividade corporal, alguns músculos se contraem enquanto

outros relaxam. Este controle é chamado tonicidade e advém das

experiências sensório-motoras vivenciadas pela criança. São reguladas pelo

sistema nervoso e envolvem a ação física e muscular, integrada às condições

emocionais e de personalidade.

O desenvolvimento do equilíbrio de maneira satisfatória, depende do

desenvolvimento do tônus muscular.

Equilíbrio – é a base de toda a coordenação dinâmica global e para que seja desenvolvido satisfatoriamente é necessário que haja o desenvolvimento do tônus muscular assim como a noção do eixo corporal e de peso corporal, permitindo que a criança adeque seu corpo frente a ação da gravidade,

24

possibilitando o reajuste de diferentes posturas. (BRUNELLI; MENEZES, 2012).

Brunelli e Menezes (2012), afirmam ainda que o equilíbrio pode ser

estático ou dinâmico. No equilíbrio estático existe um maior nível de dificuldade

e concentração para que a criança mantenha uma postura fixa e domine o

controle da postura. O equilíbrio dinâmico exige uma reorganização muscular

quase que constante para executar os movimentos de locomoção e mudanças

de posição como correr, andar, saltar, dentre outros.

• Lateralidade

Conforme Oliveira, (2007, p.74), “A lateralização é a base da

estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no mundo

que a rodeia.”

Segundo Le Boulch (1985, p.92), “a lateralidade é a tradução de

uma assimetria funcional.”

Para Ferreira (2008), a lateralidade refere-se ao esquema corporal

do espaço interno do indivíduo, que o capacita a utilizar um lado do corpo com

maior habilidade que o outro. Já a noção de direita e esquerda refere-se ao

espaço externo do indivíduo e corresponde à noção espacial que se estrutura à

partir de estímulos exteriores.

A criança, durante seu crescimento, vai naturalmente definindo uma

preferência por um dos lados, tornando-se mais forte e mais ágil do lado direito

ou do lado esquerdo. Isto é chamado de dominância lateral.

A lateralidade, apesar de corresponder a dados neurológicos, pode

também ser influenciada por treinamento e hábitos sociais, pela escola ou

família.

De acordo com Meur (1989), a dominância lateral pode ser

observada a nível dos membros superiores, membros inferiores e olhos. Desta

forma, a criança pode apresentar três tipos de lateralidade: Lateralidade

homogênea, lateralidade cruzada e ambidestreza.

25

Lateralidade homogênea é quando a criança é destra ou canhota,

do olho, da mão e do pé.

Lateralidade cruzada é aquela onde a criança é destra da mão e do

olho e canhota do pé, ou canhota da mão e do olho e destra do pé.

Ambidestreza é quando a criança apresenta força e destreza iguais

em ambos os lados.

Meur (1989), afirma que a lateralidade é importante para a evolução

da criança porque influi na ideia que a criança tem de si mesma, na formação

do esquema corporal e na percepção da simetria do seu corpo. A lateralidade

também contribui para determinar a estruturação espacial, à medida que

percebendo o eixo de seu corpo, a criança percebe também seu meio

ambiente em relação a esse eixo.

• Estruturação Espacial

Estruturação espacial pode ser definida como a tomada de

consciência do seu próprio corpo em um determinado ambiente, em relação às

pessoas e aos objetos que estão neste ambiente.

Costa (2008), define estruturação espacial como:

A organização espacial é a capacidade do indivíduo diante de um espaço físico e de perceber a relação de proximidade dos objetos, no qual o corpo é o principal ponto de referência. Refere-se às relações de distância (perto/longe, curto/comprido), posição (em cima/embaixo, à frente/atrás/ao lado), situação (dentro/fora, aberto/fechado), grandeza (maior/menor) etc. (COSTA, in FERREIRA, 2008, p.225)

Ainda de acordo com Costa (2008), as primeiras noções de espaço

são adquiridas pelas crianças por meio dos movimentos de rastejar, engatinhar

e andar. E é por meio da exploração do espaço que a criança amplia sua

noção espacial e os deslocamentos favorecem o desenvolvimento da

autonomia que será expressa através de gestos mais espontâneos que irão

auxiliá-la no desenvolvimento da inteligência sensório-motora.

26

Segundo Meur (1989), a estruturação espacial é parte integrante de

nossa vida, sendo difícil dissociar os três elementos fundamentais da

psicomotricidade: o corpo, o espaço e o tempo.

• Orientação Temporal

A estruturação temporal é a capacidade do indivíduo situar-se em

função da sucessão dos acontecimentos, da duração dos intervalos, da

renovação cíclica de certos períodos e do caráter irreversível do tempo.

Para Meur (1989), as noções temporais são muito abstratas e por

muitas vezes, difíceis de serem adquiridas pelas crianças. Só por volta dos

quatro ou cinco anos é que conseguirá situá-las numa ordem sucessiva de

acontecimentos como “antes e depois”.

Meur (1989), classifica as etapas de orientação temporal em:

Ordem e sucessão – onde a criança deve perceber e memorizar o

que se passa antes, depois, agora...

Duração dos intervalos – onde a criança deverá perceber o que

passa depressa e o que dura muito tempo, as noções de tempo corrido, a

diferença entre uma hora e um dia...

Renovação cíclica de certos períodos – é a percepção dos dias

(manhã, tarde e noite), das semanas, das estações do ano, associadas a

determinadas atividades ou materiais.

Meur também cita “o ritmo” como mais uma destas etapas, porém

por ser mais abrangente, considera-o como uma etapa à parte. “O ritmo

abrange a noção de ordem, de sucessão, de duração, de alternância; é por

essa razão que lhe consagramos uma etapa inteiramente à parte.” (MEUR;

STAES, 1989, p.17).

27

• Ritmo

O “ritmo”, sempre é citado pela maioria dos autores como um dos

conceitos mais importantes da estruturação temporal. O ritmo, além de

envolver as noções de tempo também está ligado ao espaço.

Para Costa, (2008), os ritmos estão presentes na vida da criança de

forma natural e se apresentam nas mais variadas situações, como no próprio

movimento, na emissão de sons, nas sequencias, etc. Para que a criança

adquira o conceito de tempo, deve ser levada à vivenciar diferentes ritmos.

O ritmo, por meio da regularidade de sua sucessão, é uma maneira concreta de vivenciar o tempo. (COSTA, in FERREIRA, 2008, p.227).

Para Mieiro e Hertz (2011), os fenômenos auditivos, táteis, visuais,

biológicos e cinestésicos estão constantemente interferindo em nossa

percepção de tempo.

Mieiro e Hertz (2011) afirmam ainda, que existe um relógio corporal

do qual não tomamos conhecimento. As células e as substâncias químicas do

organismo trabalham com precisão, dentro de um ritmo determinado.

Aquilo que se pode ser observado quando se escutam os ruídos, as vibrações, os timbres, quando se veem, as cores e sentem as ondas sonoras, a interioridade do organismo, isto é, o ritmo interno, entrará em consonância ou reagirá a esses sons e deve-se tentar transformar, aceitar ou mudar a ordem e a intensidade deles. Assim se mede o tempo preferido de cada um. (MIEIRO; HERTZ, in ALVES, 2011, p.99).

Desta forma o ritmo motor (andar, correr, nadar, etc.) está associado

ao movimento do organismo, que acontece em um intervalo constante de

tempo. Para que estes movimentos se tornem ritmados, é necessário que a

criança possua, antes, uma coordenação global dos movimentos.

28

• Coordenação

De acordo com Mieiro e Hertz (2011), coordenação motora é a

capacidade do indivíduo conseguir se movimentar nos espaços com

desenvoltura, habilidade e equilíbrio, com domínio do gesto e do instrumento.

A coordenação destes movimentos depende da maturação do

sistema nervoso, já que é ele quem controla as contrações musculares que

determinam tais movimentos, desde os mais simples até os mais complexos.

A coordenação motora se divide em coordenação motora ampla ou

global e coordenação motora fina.

Coordenação Motora Global:

Para Almeida (2007), a coordenação motora global é a primeira das

condições, que deve ser desenvolvida no espaço infantil.

É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores (braços, ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas, pés, quadris etc.). Assim, uma grande organização corporal deve ser construída a partir do trabalho de coordenação motora geral. Danças, expressões corporais, exercícios combinados e dissociados são os melhores trabalhos para que a criança possa ter um bom desenvolvimento. (ALMEIDA, 2007, p.43).

Segundo Oliveira (2007), a coordenação global depende da

capacidade de equilíbrio postural do indivíduo e este equilíbrio está

subordinado às sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas.

Através da movimentação e da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Consequentemente, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu corpo e das posturas. Quanto maior o equilíbrio, mais econômica será a atividade do sujeito e mais coordenadas serão as suas ações. (OLIVEIRA, 2007, p.41).

Uma boa coordenação global leva a criança a adquirir a dissociação

dos movimentos, dando-lhe condições de realizar vários movimentos

simultaneamente, isto é, com cada membro realizando um movimento

diferente, para a execução de uma única tarefa.

29

Coordenação Motora Fina:

A coordenação fina engloba a habilidade e a destreza manual.

Representa um aspecto particular da coordenação global e envolve trabalhos

mais finos, que necessitam do auxílio das mãos e dos dedos, com grande

utilização dos olhos. Está ligada ao movimento de preensão.

Não basta apenas possuir coordenação fina, é necessário que haja

um bom controle ocular. Esta integração do controle dos olhos com o

acompanhamento das mãos é chamada de coordenação oculomanual ou

visomotora.

A coordenação oculomanual se efetua com precisão sobre a base de um domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Esta coordenação é essencial para a escrita. (OLIVEIRA, 2007, p.43).

Para Almeida (2007), quando uma criança desenvolve uma boa

coordenação motora fina, também apresentará uma boa tonicidade muscular

dos membros superiores e inferiores. Uma boa coordenação motora fina

também lhe trará um bom traçado da letra, o que facilitará o seu processo de

aquisição da escrita posteriormente.

30

CAPITULO III

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA PRÉ – ESCOLA

Quando a criança entra na pré – escola, vivencia uma mudança de

ambientes muito grande. Ela passa de um ambiente doméstico e íntimo para

um ambiente coletivo com regras e relações sociais diferentes. Um espaço de

Educação Infantil que respeita a criança, deve levar em conta este momento

que é permeado por diversos sentimentos e também, garantir proteção à

saúde e segurança, construção de relações positivas e criação de

oportunidades de aprendizagem para a criança.

3.1. Educação Infantil no Brasil – Características, legislação

e atuação dos órgãos oficiais

A Educação Infantil no Brasil, ganhou grande impulso no plano das

pesquisas, no debate teórico e na legislação em si, como proposta de

intervenção na realidade, à partir da década de 1980.

É em 1988, que a Constituição Federal reconhece o direito da

criança de ser atendida em creches e pré-escolas como dever do Estado e

vincula este atendimento à área educacional. O princípio da igualdade de

condições ao acesso e à permanência na escola é ressaltado no texto

constitucional, o que representa um avanço fundamental na perspectiva da

qualidade e ampliação dos direitos da criança, independentemente de sua

origem, raça, sexo, cor, gênero ou necessidades especiais.

O atendimento educacional das crianças entre 0 e 6 anos torna-se,

legalmente, um dever do Estado e um direito da criança.

Em 1990, o ECA – Estatuto da Criança do Adolescente, vem ratificar

os dispositivos já enunciados na Constituição.

31

Entre 1994 e 1996, vários seminários e debates com a participação

de diversos segmentos e organizações sociais, foram realizados pelo MEC,

com o objetivo de contribuir na construção de uma nova concepção para a

educação das crianças de 0 à 6 anos. As discussões que ocorreram nestes

eventos originaram uma série de publicações direcionadas ao ensino infantil,

alguns especificamente acerca da qualidade, e contaram com a colaboração

de muitos professores e pesquisadores.

A continuidade do debate levou a um amadurecimento no das

abordagens no campo da psicologia do desenvolvimento.

Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9394/96), contribuindo de forma decisiva para que se

instalasse no país uma nova concepção de Educação Infantil, vinculada e

articulada ao sistema educacional como um todo.

Desta forma, a Educação Infantil deixa de ser vista apenas sob a

ótica assistencialista, de caridade para crianças pobres, e passa à condição de

primeira etapa da Educação Básica, tendo à partir de então, uma função

específica no sistema educacional: a de iniciar a formação necessária a todas

as pessoas para que possam exercer sua cidadania.

A definição da finalidade da Educação Infantil, reforça que o

desenvolvimento da criança seja promovido como um todo, responsabilizando

sob o ponto de vista legal o poder público, juntamente com a família e a

comunidade, nesta ação.

A Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (art. 29 da LDB). A Política Nacional de Educação Infantil parte dessa finalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças da Educação Infantil. (BRASIL, 2005a, in BRASIL, MEC, 2008, vol. 2 p.28).

Ainda no final da década de 1990, mais precisamente em 1998, é

criado pelo MEC e distribuído à todas as escolas, o documento Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que contém uma série

32

de orientações pedagógicas, auxiliam na implantação de práticas educativas e

criam um o ambiente necessário para a formação e o exercício da cidadania.

Ainda assim, consultar somente a legislação específica para esta

etapa da educação, não é suficiente para definir parâmetros de qualidade para

a Educação Infantil e surgem, então, com grande importância, as resoluções e

os pareceres do CNE – Conselho Nacional de Educação, para abordarem

questões não esclarecidas suficientemente pela legislação, principalmente no

que se refere à temas relativos à diversidade étnica, racial, de gênero ou as

diferenças existentes entre cidade e campo.

Uma das questões relativas à qualidade tratadas através de parecer

refere-se à proporção na relação adulto – criança e indica:

A relação entre o número de crianças por grupamento ou turma e o número de professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de acordo com a faixa etária: • Uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos; • Uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos; • Uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos. (Parecer CNE/CEB nº 22/98, de 17/12/98, in BRASIL, 2008, vol. 2, p.35).

A Educação Infantil no Brasil funciona em creches, pré – escolas,

centros ou núcleos de Educação Infantil, mas também pode funcionar em

salas anexas à escolas de Ensino Fundamental que atendem crianças de 0 até

6 anos de idade.

As instituições públicas de Educação Infantil no Brasil, são gratuitas,

laicas e apolíticas, isto é, não professam credo religioso nem político –

partidário.

Conforme o artigo 20 da LDB (Lei nº 9394/96), as instituições

privadas podem ou não ter fins lucrativos e se enquadram nas categorias:

particulares, comunitárias, confessionais ou filantrópicas.

De acordo com a LDB (Lei nº 9394/96), a responsabilidade pela

Educação Infantil cabe aos municípios, porém é necessário uma ação conjunta

dos governos, nas instâncias federal, estadual e municipal, e da sociedade

33

para que o reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criança a

ser atendida em creches e pré-escolas seja devidamente efetivado e vinculado

à área educacional.

Quanto à formação dos profissionais que atuam diretamente com as

crianças nas instituições de Educação Infantil, a habilitação exigida é em nível

superior, pedagogia ou modalidade normal admitindo-se como formação

mínima, a modalidade normal em nível médio.

É importante lembrar que, de acordo com os Parâmetros de

Qualidade para a Educação Infantil (2008, p.19), o atendimento feito por

profissionais com formação específica, consta na lista de direitos da criança,

como parte de uma sociedade, vivendo em nosso país.

3.2. Psicomotricidade e Educação Física na Pré – Escola –

Práticas pedagógicas

Para Le Boulch (1985), a educação psicomotora tem caráter

preventivo, deve ser considerada como educação de base e começar a ser

praticada o mais cedo possível.

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas... (LE BOULCH, 1985, p.24).

Le Boulch (1985), afirma ainda que a educação física tem um rol

importante na educação, tendo sua principal ação na organização das funções

neuropsicológicas.

34

Para Barros (in Ferreira, 2008), o movimento é a primeira

característica típica que distingue a Psicomotricidade de todas as outras

disciplinas na escola.

Segundo Costa (in Ferreira, 2008), a Psicomotricidade está

relacionada diretamente à Educação Física, pois esta utiliza dos seus meios

para uma ação pedagógica, com objetivo de favorecer, facilitar ou mesmo

preparar a criança para as aprendizagens escolares, servindo como base para

a formação e aquisição das capacidades necessárias à ação de várias

técnicas educativas, permitindo uma melhor integração entre escola e

sociedade.

De acordo com Heinsius (in Ferreira, 2008), na fase pré escolar a

criança irá estruturar, progressivamente as noções de espaço e tempo;

Primeiramente na ação e depois na representação destas noções. Conseguirá

aumentar o controle voluntário da tonicidade muscular, a manutenção da

atenção e o controle das emoções. O equilíbrio também é aperfeiçoado e a

dominância lateral é definida.

O desenvolvimento das habilidades motoras facilita a exploração do meio e a interação com ele. A partir da observação de si mesmo e dos outros, e com a tomada de consciência das suas possibilidades e limitações, a criança pré – escolar vai estruturando uma representação coerente de si mesma. O processo de construção do esquema corporal está em plena elaboração com todos os seus elementos: perceptivos, motores, cognitivos e linguísticos. Nesse sentido, a experiência social cumpre uma função primordial, oferecendo oportunidades de interagir, imitar, observar, acariciar e ser acariciado, conhecer os nomes das partes do corpo, identificar-se em fotos e filmes, brincar na frente do espelho, etc. (HEINSIUS in FERREIRA, 2008, p. 87).

Segundo Toledo (in Ferreira, 2008), para desenvolver uma imagem

positiva de si e formar uma imagem corporal positiva, é necessário que a

criança encontre na escola um ambiente onde possa ser “vista e ouvida” na

sua individualidade, onde possa ressignificar simbolicamente suas emoções.

Segundo o manual de orientação pedagógica Brincadeiras e

Interações nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (2012), as

35

práticas pedagógicas devem garantir experiências diversas que contemplem os

itens a seguir:

• Experiência corporal – conhecimento de si mesmo

• Experiência com cores – conhecimento do mundo

• Experiência com sons – a descoberta de sons na relação com o corpo

• Experiências corporais e afetivas – descoberta do toque, da troca de

olhares, de sorrisos, sensação de bem estar afetivo

• Exploração e conhecimento do mundo – experiências motoras,

exploração de objetos e do espaço

• Experiências expressivas – brincadeiras interativas do tipo “esconder e

achar”, criação de desafios, despertar da curiosidade e do prazer - da

descoberta, da repetição e recriação da ação.

• Expressão gestual e verbal – exploração dos diversos tipos de

linguagem, comunicação por gestos, expressões, olhares, palavras.

• Expressão dramática – a imitação, o faz de conta, dramatização de

situações imaginárias, representação de papéis, recontagem de

histórias, sempre de maneira livre para que a criança possa expressar

suas emoções e seus desejos.

• Expressão plástica – atividades relacionadas às artes plásticas; uso de

tintas, pincéis, argila, colagem, massinha, desenho, etc.

• Expressão musical – a música como instrumento de interação,

auxiliando no desenvolvimento do raciocínio lógico, trazendo

envolvimento emocional e contribuindo para o desenvolvimento da

linguagem.

Todos estes itens estão relacionados ao ato de brincar e ao gesto

espontâneo, mas de forma direcionada, orientada e pedagógica.

Conforme as Orientações Curriculares para a Educação Infantil

(2010), na infância o principal modo de expressão é o brincar. O brincar

constitui uma linguagem para a criança aprender, se desenvolver, explorar o

mundo, ampliar a percepção sobre o mundo e sobre si mesma, organizar seu

36

pensamento, trabalhar suas emoções, sua capacidade de iniciativa e de criar e

se apropriar da cultura.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009),

indicam que: as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da

Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a

brincadeira, as quais devem ser observadas, registradas e avaliadas.

Na Educação Infantil, sob a ótica das crianças, estas interações se

dão entre: as crianças e os professores/adultos; as crianças entre si; as

crianças e os brinquedos; as crianças e o ambiente; as crianças, as instituições

e as famílias.

Vigotski (2004), afirma que a brincadeira infantil quase chega a ser o

mais precioso instrumento de educação do instinto.

A criança sempre está brincando, ela é um ser lúdico, mas a sua brincadeira tem um grande sentido. Ela corresponde com exatidão à sua idade e aos seus interesses e abrange elementos que conduzem à elaboração das necessárias habilidades e hábitos. (VIGOTSKI, 2004, p.120).

Costa (in Ferreira, 2008), afirma que a corporeidade trabalhada de

forma lúdica traz um conceito de representatividade que consequentemente

levará a um conceito de sujeito e de pertencimento do meio e da sociedade.

Pelo corpo e seus movimentos, as crianças atuam, dão significado ao ambiente em que vivem, interagem com as pessoas e objetos e são interpretadas por seus parceiros, adultos e crianças. A linguagem corporal constitui-se assim como outra possibilidade da criança de se apropriar criativamente de sua cultura e se comunicar com o mundo. O movimento e a expressão corporal são importantes dimensões da cultura humana. (BRASIL, MEC, 2010, p.25).

No documento norteador da Educação Física do Município do Rio

de Janeiro, Orientações Curriculares (2009), encontramos a seguinte

afirmação:

A Educação Física não é a educação do físico, é a educação do corpo inteiro. Um corpo que fala, que sente, que se expressa e que através da linguagem silenciosa e

37

predominantemente sensível é capaz de dizer coisas que as palavras jamais poderiam pronunciar. É nesse sentido, que a intervenção do professor de educação física se apresenta como uma intervenção profundamente relevante no contexto da missão do município e da proposta da multieducação, pois compreende o aluno como sujeito que ao mesmo tempo possui necessidades imediatas e intelectuais, não pode prescindir sob hipótese alguma de suas necessidades afetivas e sensíveis. (RIO DE JANEIRO, SME, 2009, p.9).

Os jogos e brincadeiras que acontecem no ambiente escolar,

principalmente nas aulas de educação Física, representam uma preparação

para uma futura aprendizagem, pois proporcionam à criança a aquisição de

noções de localização, lateralidade, dominância e, consequentemente,

orientação espaço – temporal, que poderão capacitá-la a locomover-se e

orientar-se no meio, com desenvoltura.

No que se refere ao brinquedo, Costa (in Ferreira, 2008), diz que

devemos buscar todas as tendências de desenvolvimento que são definidas

por Vigotski como processos psicológicos superiores: a atenção, a memória, o

pensamento verbal-lógico, a fala e o movimento.

Para Ferreira (2008), a intervenção educativa é possível por meio de

uma prática lúdica global acrescida de cirandas e danças cantadas.

As cantigas de roda e as múltiplas manifestações folclóricas permitem à criança desenvolver seus movimentos globais, uma vinculação afetiva com seus parceiros e a associação entre o canto e o movimento corporal dançado. O educador deve utilizar cantigas que explorem as multiplicidades de deslocamentos, coordenação das partes do corpo e as suas possibilidades. (FERREIRA, 2008, p.27).

Em relação ao trabalho com a dança, as Orientações Curriculares

para a Educação Infantil, (2010), afirmam que sua prática favorece as crianças

a conhecerem qualidades resultantes da combinação de espaço, peso/força,

tempo e fluência, e envolve de forma articulada, o trabalho com corpo e

movimento, música e matemática.

A música também representa uma linguagem muito importante na

comunicação e expressão humana. Ela promove a interação e a comunicação

social, à medida que integra aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e

38

cognitivos. A criança, quando chega à escola já traz consigo um repertório

musical constituído de sons familiares, músicas e canções entoadas pelas

pessoas que conhecem. Na pré-escola, através do educador, ela conhecerá

novos sons e músicas.

Nas instituições de Educação Infantil, novos sons e repertórios passarão a fazer parte do mundo dos bebês e das crianças. O educador tem papel fundamental nesse processo, pois é ele o responsável pelo planejamento e sua execução; e para isso, ele canta, promove brincadeiras sonoras e leva canções abrindo um canal comunicativo de grande importância para a integração das crianças. (RIO DE JANEIRO, SME, 2010, p.26).

Assim, convidar as crianças a cantar, cantar para elas, cantar junto,

fazem com que elas tenham oportunidades de experimentar e partilhar a

música com alegria e sensibilidade. O repertório apresentado precisa ser

bastante diversificado e amplo. Composto por obras clássicas, folclóricas,

populares, étnicas, cantadas e instrumentais, que favoreçam a aprendizagem

de diferentes tipos de música e não somente aquelas apresentadas como

supostamente pertencentes ao “universo infantil”, as chamadas “músicas para

crianças”.

As atividades e brincadeiras com música auxiliam no trabalho

psicomotor da lateralidade, noção de espaço, domínio do tempo, o ritmo,

favorecendo a harmonia dos gestos e movimentos, além de ser prazeroso para

a criança.

Segundo Oliveira (2007), existem alguns pré requisitos, do ponto de

vista psicomotor, para que uma criança tenha uma aprendizagem significativa

em sala de aula.

É necessário que, como condição mínima, ela possua um bom domínio do gesto e do instrumento. Isto significa que precisará usar as mãos para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina. Ela terá mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como lápis, borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu corpo e tiver desenvolvido padrões específicos de movimentos. Deverá aprender a controlar seu tônus muscular de forma a saber dominar seus gestos. (OLIVEIRA, 2007, p.39).

39

É importante também que ela tenha uma boa coordenação global,

facilitando assim, seu deslocamento, o transporte de objetos e todos os

movimentos necessários e inerentes ao ambiente escolar. Oliveira cita ainda,

como pré requisito para uma boa aprendizagem, a acuidade auditiva e visual.

Ainda conforme Oliveira (2007), é a partir do movimento, integrado e

bem orientado, que surgem as noções de tempo, duração de intervalos,

sequência, ordenação e ritmo. Oliveira cita ainda, como pré requisito para uma

boa aprendizagem, a acuidade auditiva e visual.

Como se pode ver, toda a aprendizagem da criança está associada

ao desenvolvimento psicomotor. Desta forma, unir a Psicomotricidade com a

Educação Física contribui para a formação da cidadania e o desenvolvimento

integral da criança.

40

CONCLUSÃO

Comprovadamente, os primeiros anos de vida de uma criança fazem

parte de um período decisivo para a formação humana. O desenvolvimento

deste período é o que vai dar base para determinados comportamentos e

aquisições futuras. A partir da conscientização do “eu”, da construção da

identidade, a criança vai se tornando um sujeito da cultura e formando sua

personalidade.

O movimento é essencial para a criança, em seus primeiros anos de

vida. É através do movimento que ela explora seu corpo e o ambiente. O

movimento está presente na relação com os objetos, nas relações com as

outras crianças e com os adultos, nas brincadeiras e nos conflitos. A educação

pelo movimento prepara a criança para o mundo adulto.

A escolha do tema para esta pesquisa se deu, exatamente, por

observar durante os treze anos em que atuo como professora de Educação

Infantil, o quanto esta fase da criança ainda é negligenciada pelas instituições

educacionais e pela sociedade em geral, no que se refere às atividades

psicomotoras.

Embora já estejam em andamento projetos de construção de muitos

Espaços de Desenvolvimento Infantil (EDI s), através da Fábrica de Escolas do

Amanhã, da Secretaria Municipal de Educação, que visam solucionar o

problema da falta de vagas e superlotação, por questões políticas, financeiras,

estruturais e organizacionais, a indicação da proporção na quantidade de

alunos para cada professor, devidamente citada neste estudo (no capítulo III,

p.32), na prática, não acontece ainda, o que compromete a qualidade do

atendimento individual à criança.

Geralmente, não há priorização no atendimento da disciplina

Educação Física - a mais qualificada no âmbito escolar para as práticas

relacionadas às atividades psicomotoras - para as turmas de Educação

Infantil. Normalmente no início do ano letivo, primeiro direcionam-se os

professores de Educação Física para as turmas de crianças maiores do ensino

41

fundamental, e só depois, caso sobre professor, é que são atendidas as

turmas de educação infantil.

Desta forma, ocorre que as turmas de educação infantil acabam por

começar as atividades com o professor de Educação Física bem depois das

crianças do ensino fundamental, pois ficam aguardando a chegada de

professores. Em alguns casos, a espera se dá por períodos bem longos.

Estes fatos demonstram, de certa forma, uma falta de

conscientização da importância das atividades psicomotoras nos primeiros

anos de vida, por parte dos gestores educacionais.

Por conta das políticas públicas educacionais e dos projetos sociais

implantados no país, nas duas últimas décadas, houve um enorme avanço no

que se refere ao acesso das crianças na pré – escola. Porém, é urgente e

preciso avançar em qualidade. Mesmo com todos os avanços na organização

estrutural, pedagógica e legislativa em relação à Educação Infantil no país,

ainda se percebe a negligência na parte corporal.

A educação, na prática, ainda conserva traços de um caráter

mecanicista e estático, que valoriza o aluno em filas, calado e com pouco

movimento. Ainda falta um olhar mais atento e qualificado para o aspecto

corporal.

Atualmente, com a organização da vida nos grandes centros

urbanos, tem havido uma diminuição do espaço e do tempo para a criança

brincar. Isto é preocupante pois é, exatamente, enquanto brinca que a criança

faz muitas das descobertas sobre o mundo que a cerca. Morando em

apartamentos, casas sem quintal ou com pequenas áreas de piso cimentado e

os pais trabalhando, muitas crianças têm na escola a única oportunidade real

de desenvolvimento.

Através do brincar, as crianças fazem uma mediação entre o

imaginário e a realidade. O faz de conta, a fantasia, favorecem a aquisição da

percepção do próprio corpo e do corpo do outro, ampliam a noção de si

mesmas e de suas possibilidades corporais.

A construção do conhecimento na educação infantil se dá,

inteiramente, através do corpo. Nossa comunicação é corporal. Acontece por

meio de gestos, de olhares e emoções. O corpo é a expressão da

42

personalidade e da cultura do indivíduo. É impossível separar o corpo da

mente.

As aulas de Educação Física podem e devem ajudar a criança na

troca de experiências e na atuação gestual e verbal. Há uma nova proposta da

Educação Física, que ultrapassa a antiga concepção simplista do ensino do

gesto motor restringida à mera realização de atividades físicas, que incorpora

todos os princípios conceituais e práticos da Psicomotricidade.

É necessário que o educador, psicomotricista, professor de

Educação Física, além do conhecimento técnico, entenda seu papel social no

desenvolvimento das crianças e tenha percepção e sensibilidade de permitir

que a criança explore os espaços e se expresse pelo corpo.

A escola que prioriza ou tem um olhar mais atencioso para o

desenvolvimento psicomotor da criança, contribui para o seu aprendizado e

previne problemas futuros no desenvolvimento integral da criança.

Uma escola que valoriza a espontaneidade do movimento na

Educação Infantil pode determinar, ou pelo menos influenciar positivamente, o

processo de aprendizagem da criança nas futuras etapas do crescimento.

O ideal seria que todos os educadores tivessem a Psicomotricidade

como base para sua prática pedagógica, construída à partir do respeito à

individualidade e do afeto.

Trabalhar a cooperação, o afeto, o acolhimento, a autonomia,

prepara a criança para a vida, no sentido de formar o pensamento crítico para

que ela seja capaz de transformar sua realidade e a realidade do mundo que a

cerca.

43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 3ª

ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2007.

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48

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

EPÍGRAFE 4

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

PSICOMOTRICIDADE 12

1.1 – Conceito de Psicomotricidade 12

1.2 – Histórico da Psicomotricidade 14

1.3 – Áreas de Atuação 17

1.4 – Psicomotricidade e Corporeidade 18

CAPÍTULO II

PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 20

2.1 – Desenvolvimento de Habilidades

Psicomotoras na Educação Infantil 20

2.2 – Principais Habilidades Psicomotoras 21

CAPITULO III

EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA PRÉ – ESCOLA 30

3.1 – Educação Infantil no Brasil – Características,

Legislação e Atuação dos Órgãos Oficiais 30

3.2 – Psicomotricidade e Educação Física na Pré–Escola –

Práticas pedagógicas 33

49

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43

WEBGRAFIA 46

ÍNDICE 48