jogos eletrônicos e violência -caleidoscópio de imagens

7/26/2019 Jogos Eletrnicos e Violncia -Caleidoscpio de Imagens

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEBReitora: Ivete Alves do Sacramento; Vice-Reitor: Monsenhor Antnio Raimundo dos Anjos

DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS IDiretora: ngela Maria Camargo Rodrigues; Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PEC/UNEB Coordenadora: Jaci Maria Ferraz de Menezes

COMISSO DE EDITORAOEditora Geral: Yara Dulce Bandeira de AtaideEditor Executivo: Jacques Jules SonnevilleEditora Administrativa: Maria Nadja Nunes Bittencourt

CONSELHO CONSULTIVO:ngela Maria Camargo Rodrigues (UNEB), Alexandre Tocchetto Pauperio (FAPESB),Edivaldo Machado Boaventura (A Tarde), Jaci Maria Ferraz de Menezes (UNEB), Lourisvaldo Valentim (UNEB),Cesrio FranciscodasVirgens(UNEB), Marcel Lavalle (Universit de Qubec), Nadia Hage Fialho (UNEB), RobertE. Verhine (UFBa).

CONSELHO EDITORIAL

Conselheiros nacionaisAdlia Luiza PortelaUniversidade Federal da Bahia

Cipriano Carlos LuckesiUniversidade Federal da BahiaEdivaldo Machado BoaventuraUniversidade Federal da BahiaJaci Maria Ferraz de MenezesUniversidade do Estado da BahiaJacques Jules SonnevilleUniversidade do Estado da BahiaJoo Wanderley GeraldiUniversidade de CampinasIvete Alves do SacramentoUniversidade do Estado da Bahia

Jonas de Arajo RomualdoUniversidade de CampinasJos Carlos Sebe Bom MeihyUniversidade de So PauloJos Crisstomo de SouzaUniversidade Federal da BahiaKtia Siqueira de FreitasUniversidade Federal da BahiaMarcos Silva PalciosUniversidade Federal da BahiaMaria Jos PalmeiraUniversidade do Estado da Bahia e UniversidadeCatlica de Salvador

Maria Luiza MarclioUniversidade de So Paulo

Maria Nadja Nunes BittencourtUniversidade do Estado da Bahia

Nadia Hage Fialho

Universidade do Estado da BahiaPaulo Batista MachadoUniversidade do Estado da BahiaRaquel Salek FiadUniversidade de CampinasRobert Evan VerhineUniversidade Federal da BahiaWalter Esteves Garcia

Associao Brasileira de Tecnologia Educacional /Instituto Paulo FreireYara Dulce Bandeira de AtadeUniversidade do Estado da Bahia

Conselheiros internacionaisAntnio Gomes FerreiraUniversidade de Coimbra, PortugalEdmundo Anibal HerediaUniversidade Nacional de Crdoba, ArgentinaEllen Bigler

Rhode Island College, USALus Reis TorgalUniversidade de Coimbra, PortugalMarcel LavalleUniversit du Qubec Montral,CanadaMercedes VilanovaUniversidade de Barcelona, EspaaRosalba GueriniUniversidade de Pdova, Itlia

Pareceristasad hoc(n.22): Alexandra Lilavti Pereira Okada (PUC-SP), Alfredo Matta, Arnaud Lima Junior, Cristinadvila, Lynn Alves (UNEB), Marco Silva (UERJ), Edma Oliveira dos Santos, Marcos Palcios (UFBa).

Equipe de produo deste nmero:Jacques Jules Sonneville (organizao); Regina Helena Arajo Soares (reviso); Dbora Toniolo Rau (bibliotecria); ricMaheu (verso para o ingls); Uilson Moraes (capa); Joseh Caldas (editorao); Elen Barbosa Simplcio (estagiria).

Revista financiada com recursos da Fundao de Amparo Pesquisa da Estado da Bahia FAPESB e doDepartamento de Educao I da UNEB


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ISSN 0104-7043

Revista da FAEEBARevista da FAEEBARevista da FAEEBARevista da FAEEBARevista da FAEEBA

EducaoEducaoEducaoEducaoEducao

e Contemporaneidadee Contemporaneidadee Contemporaneidadee Contemporaneidadee Contemporaneidade

Departamento de Educao - Campus IDepartamento de Educao - Campus IDepartamento de Educao - Campus IDepartamento de Educao - Campus IDepartamento de Educao - Campus I

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Volume 13 Nmero 22 julho / dezembro 2004


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Revista da FAEEBA / Universidade do Estado da Bahia, Departamentode Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun., 1992) - Salvador: UNEB, 1992-

Periodicidade semestral

ISSN 0104-7043

1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.

CDD: 370.5CDU: 37(05)

Impresso e encadernao: Bureau Grfica e EditoraTiragem: 1.500 exemplares

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADERevista do Departamento de Educao Campus I(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)

Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontosde vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.

ADMINISTRAO E REDAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc.deve ser dirigida :

Revista da FAEEBA Educao e ContemporaneidadeUNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADepartamento de Educao I - NUPERua Silveira Martins, 2555 - Cabula41150-000 SALVADOR - BAHIA

Tel. (071)3117.2316

Instrues para os colaboradores: vide ltimas pginas.

E-mail da Revista da FAEEBA: [email protected] para o envio dos artigos: [email protected]

Homepage da Revista da FAEEBA: http://www.uneb.br/Educacao/centro.htm

Indexada em /Indexed in: REDUC/FCC Fundao Carlos Chagas www.fcc.gov.br - Biblioteca Ana Maria Poppovic BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP) Centro de Informao Documental em Educao CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online Faculdade de Educao Biblioteca UNICAMP Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao Universidadede So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao.www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html

CLASE Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca Latinoamericana Universidade Nacional Autnoma do Mxico:E-mails: [email protected] e [email protected] / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx

Pede-se permuta / We ask for exchange.


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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 241-474, jul./dez., 2004

253 As tecnologias da informao e da comunicao e as possibilidades de interatividade para aeducaoSimone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

265 Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais deaprendizagemCristina dvila

275 Tutoras: los rostros de la educacin a distanciaAnaMara Schmid

287 Dirios (eletrnicos) de professores: histrias que se cruzam na sociedade aprendenteAdriane Lizbehd Halmann

297 Identidade-diferena, novas TICs e a cultura dos grupos: os contextos intersticiais comoagentes de transformao

Daniela Maria Barreto Martins

305 Comunidades virtuais de aprendizagem - CVAs: uma viso dos ambientes interativos deaprendizagem

Annelisse Rettori; Helen Guimares

313 Computador e rede no ensino fundamental: uma outra dimenso para a autonomia naaprendizagem?

Lcia Regina Goulart Vilarinho; Ftima Pinto Gomes

327 A mediao pedaggica e tecnologias de comunicao e informao: um caminho para

incluso digital?Alexandra Okada

341 A interatividade na prtica pedaggica online: relato de uma experinciaCludia Regina Dantas Arago

353 O computador no processo de desenvolvimento dos adolescentes: a experincia do Projeto VidaEunides Nogueira Santos; Warlley Ferreira Sahb

365 Jogos eletrnicos e violncia: um caleidoscpio de imagensLynn Alves

375 Criar e desenvolver uma rdio onlinena escola: interatividade e cooperao no ambiente

de aprendizagemSiddharta Fernandes; Marco Silva

S U M R I OS U M R I OS U M R I OS U M R I OS U M R I O

249 Editorial

250 Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA Educao eContemporaneidade

EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS


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385 A utilizao do chat como ferramenta didticaLus Paulo Leopoldo Mercado

401 Tecnologias intelectuais e educao: explicitando o princpio proposicional/hipertextual comometfora para educao e o currculo

Arnaud S. de Lima Junior

417 Idias sobre currculo, caminhos e descaminhos de um labirintoEdma Oliveira dos Santos

431 Tecnologias para a colaboraoAlfredo Eurico Rodrigues Matta

441 Trabalho, qualificao, cincia e tecnologia no mundo contemporneo: fundamentos tericospara uma anlise da poltica de educao profissionalJos dos Santos Souza

455 O educador na contemporaneidade: formao e profisso

Jacques Jules Sonneville

TESE E DISSERTAES: RESUMOS

469 O conhecimento de si: narrativas do itinerrio escolare formao de professores. Tese(Doutorado) Programa de Ps-graduao em Educao. UFBA, Salvador, 2004.Elizeu Clementino de Souza

470A interatividade na prtica pedaggica da Ead online. Um estudo de caso no cursoComunidades de aprendizagem e ensino Online. Dissertao (Mestrado) Programa dePs-graduao em Educao e Contemporaneidade. UNEB, Salvador, 2004.Cludia Regina Dantas Arago

471 Desenvolvimento Profissional e Prtica Pedaggica: um estudo sobre a formao continuadade professores na cidade de Alagoinhas Bahia. Dissertao (Mestrado) Programa dePs-graduao em Educao e Contemporaneidade. UNEB, Salvador, 2004.Gerusa Oliveira Moura

473 Instrues aos colaboradores


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S U M M A R YS U M M A R YS U M M A R YS U M M A R YS U M M A R Y

249 Editorial

250 Themes and Time Limit to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA Education and Contemporaneanity

EDUCATION AND NEW TECHNOLOGIES

253 Information and Communication Technologiesand the Possibilities for Interactivity inEducationSimone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

265 Shared knowledge in the collaborative space of virtual learning communitiesCristina dvila

275 Tutorships: the Faces of Online EducationAnaMara Schmid

287 Teachers Blogs: Stories which Intersect in Learning SocietyAdriane Lizbehd Halmann

297 Identity-difference, Information and Communication Technologies and groups culture: theinterstitial contexts as agents of change

Daniela Maria Barreto Martins305 Virtual Learning Communities VLCs: a Vision of an Interactive Learning Environment

Annelisse Rettori; Helen Guimares

313 Computer and Internet in Basic Education: a New Frame for Learnings Autonomy?Lcia Regina Goulart Vilarinho; Ftima Pinto Gomes

327 Pedagogical Mediation and Information and Communication Technologies: a Way throughDigital Inclusion?

Alexandra Okada

341 Interactivity in Online Pedagogical Practice: Relating an ExperienceCludia Regina Dantas Arago

353 The Computer in Teenagers Development Process: the Experience of the Vida ProjectEunides Nogueira Santos; Warlley Ferreira Sahb

365 Electronic Games and Violence: a Kaleidoscope of ImagesLynn Alves

375 To set up an online radio in school: interactivity and cooperation in a Learning EnvironmentSiddharta Fernandes; Marco Silva

385 Chat as a Didactic ToolLus Paulo Leopoldo Mercado


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THESIS ABSTRACTS

401 Intellectual Technologies and Education: Making more explicit the Propositional andHypertextual Principles as a Metaphor for Education and Curriculum

Arnaud S. de Lima Junior

417 Labyrinthic Ideas about CurriculumEdma Oliveira dos Santos

431 Technologies Made for CollaborationAlfredo Eurico Rodrigues Matta

441 Work, qualification science and technology in the contemporary world: a theoreticalframework for an analysis of the politics of professional education

Jos dos Santos Souza

455 The Contemporaneous Educator: Formation and ProfessionJacques Jules Sonneville

469 The Knowledge of Oneself: Narratives of School Itinerary and Teachers Formation. Ph.D.Thesis. UFBA, Salvador, 2004.Elizeu Clementino de Souza

470 Interactivity in Online Pedagogical Practice. A Case Study from the Course: LearningCommunities and Online Teaching. Master thesis. UNEB, Salvador, 2004.Cludia Regina Dantas Arago

471 Professional Development and Pedagogical Practice: a Study upon the permanent Formationof Teachers in the city of Alagoinhas, Bahia, Brazil. Master thesis. UNEB, Salvador, 2004.Gerusa Oliveira Moura

473 Instructions for collaborators


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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, jul./dez., 2004 249

EDITORIAL

EDUCAO E NOVAS TECNOLOGIAS o tema do nmero 22 daRevista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE. Semdvida, a introduo macia da informtica em todos os nveis da sociedadeabriu espao para um novo modo de viver e de pensar a educao. Devido atualidade da temtica, espervamos receber um bom nmero de contribuies.De fato, chegaram textos de todos os estados do Brasil e at do exterior(Argentina), tendo como autores doutores(as), doutorandos(as), mestres emestrandos(as), e at graduandos(as), demonstrando que a temtica est sendoobjeto de pesquisa em todos os nveis da academia.

Mas recebemos e foram aprovados tantos artigos, que fomos obrigados aselecionar uma primeira parte para ser publicada neste nmero 22, tendo comonico critrio a disponibilidade imediata dos textos, e a deixar o restante parauma prxima edio sobre o mesmo tema, junto com outros estudos. Dividimosos textos desta edio em trs blocos.

O primeiro consiste em seis artigos que analisam propostas para o desenvol-vimento de uma outra educao, propiciada pelas tecnologias da informao eda comunicao. A temtica dos textos construda a partir de alguns conceitosbsicos sobre o uso das novas tecnologias na educao, tais como: interativida-de; aprendizagem colaborativa; tutoria; dirios eletrnicos; identidade; ambien-

tes virtuais de aprendizagem. Deram origem aos seguintes artigos: 1)As tecno-logias da informao e da comunicao e as possibilidades de interativi-dade para a educao; 2) Conhecimento compartilhado no espaocolaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem; 3) Tutora: losrostros de la educacin a distancia; 4) Dirios (eletrnicos) de profes-sores: histrias que se cruzam na sociedade aprendente; 5) Identidade-diferena, novas TICs e a cultura dos grupos: os contextos intersticiaiscomo agentes de transformao; e 6) Comunidades virtuais de aprendiza-gem CVAs: uma viso dos ambientes interativos de aprendizagem.

O segundo bloco contm sete textos, desta vez dedicados descrio e

anlise de pesquisas, experincias ou projetos, em que se mostra como o usodas novas tecnologias de informao e comunicao de fato leva a uma novaabordagem da prtica educativa. Os textos mostram, por exemplo, comocomputador e rede no ensino fundamental levam a uma outra dimenso

para a autonomia na aprendizagem; ou que mediao pedaggica etecnologias de comunicao e informao so um caminho para inclusodigital.Um terceiro texto faz um relato da experincia sobre a interatividadena prtica pedaggica online; enquanto outro descreve o uso docomputador no processo de desenvolvimento dos adolescentes, segundo


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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, jul./dez., 2004250

1O n. 23 ter os demais artigos do tema Novas Tecnologias e um Dossi sobre Histria Oral,com previso de lanamento em julho 2005.

Temas e prazos dos prximos nmeros

da Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade1

N Tema Prazo de entrega Lanamentodos artigos previsto

24 Histria da Educao 30.05.05 setembro de 2005

25 Educao, Arte e Ludicidade 30.09.05 maro de 2006

26 Educao e Trabalho 30.05.06 setembro de 2006

a experincia do Projeto Vida. O bloco finaliza com trs temas bem

especficos, a saber:jogos eletrnicos e violncia; criao e desenvolvimentode uma rdio online na escola; e a utilizao do chat como ferramentadidtica.

O terceiro e ltimo bloco consiste em cinco artigos, que colocam o temadas novas tecnologias num contexto mais amplo, como: o currculo na educao,a evoluo do modelo capitalista contemporneo e a profissionalizao doeducador. Assim temos: 1) Tecnologias intelectuais e educao: explicitandoo princpio proposicional/hipertextual como metfora para educao e ocurrculo; 2)Idias sobre currculo, caminhos e descaminhos de um labirin-to;3)Tecnologias para a Colaborao; 4) Trabalho, qualificao, cincia

e tecnologia no mundo contemporneo: fundamentos tericos para umaanlise da poltica de educao profissional; e 5) O educador na contempo-raneidade: formao e profisso.

Os leitores j perceberam que, no decorrer dos dezoito textos, alguns temase conceitos devero ser repetidos, sendo tratados sob diversos ngulos, deacordo com o enfoque que lhes dado. Assim tero a oportunidade de compararas diversas abordagens do uso das novas tecnologias na educao, mostrandocomo, junto com a interconexo mundial dos computadores, a tecnologia digitale online criou um novo ambiente comunicacional, abrindo um novo espao decomunicao, organizao e informao, com conseqncias profundas paraa produo do conhecimento e a prtica educacional.

Os Editores: Jacques Jules SonnevilleMaria Nadja Nunes BittencourtYara Dulce Bandeira de Ataide


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Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 253-263, jul./dez., 2004 253

Simone de Lucena Ferreira; Lucdio Bianchetti

RESUMO

Por meio deste artigo, objetivamos discutir sobre a interatividade presentepropiciada pelas tecnologias da informao e da comunicao como elementodeterminante para o desenvolvimento de uma outra educao, seja elapresencial, semi-presencial ou a distncia. Ressaltamos que a tecnologia por si

s no ir transformar o modelo de educao tradicional ainda presente nosdias atuais. O desenvolvimento de uma outra educao mais interativa dependemuito mais de uma mudana na lgica de comunicao do professor do quedos meios tecnolgicos de que ele possa vir a dispor e utilizar no processo deaprendizagem. Em sntese: as tecnologias podem constituir-se em condionecessria, mas certamente no suficientes para garantir a interatividade.

Palavras-chave: Educao Interatividade Tecnologias da Informao eComunicao

ABSTRACTINFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES ANDTHE POSSIBILITIES FOR INTERACTIVITY IN EDUCATION

This paper aims at discussing the present interactivity established by theinformation and communication technologies, as a determinant element to developanother Education, which could be traditional, on line or in between. We stressthat technology alone will not transform the prevalent model of Education.Another kind of education depends more of a transformation in the teachercommunication logic than in the technological tools he or she may use in the

learning process. We conclude that technologies constitute a necessary conditionbut are in themselves insufficient to assure interactivity.

Keywords: Education Interactivity Information and CommunicationTechnologies

* Doutoranda em Educao na UFBA; Mestre em Educao pela UFSC; professora da Faculdade Hlio Rocha no cursode Comunicao Social: Produo Editorial, Salvador/BA; professora do Ncleo de Tecnologia Educacional NTE2 daSecretaria de Educao do Estado da Bahia. Endereo para correspondncia: Faculdade de Educao / UFBA, Programade Ps-graduao, Avenida Reitor Miguel Calmon s/n, Campus Canela 40110-100 Salvador/ BA. E-mail: [email protected]** Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP; Mestre em Educao pela PUC/RJ; professor no Centrode Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, SC. Endereo para correspondncia: Universidade

Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-Graduao em Educao, Caixa Postal 476 88040-900 Florianpolis/SC.E-mail: [email protected]

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO

E AS POSSIBILIDADES

DE INTERATIVIDADE PARA A EDUCAO

Simone de Lucena Ferreira *

Lucdio Bianchetti **


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As tecnologias da informao e da comunicao e as possibil idades de interatividade para a educao

Criando alguns links

As tecnologias da informao e da comuni-cao (TIC) so meios altamente contributivospara criar condies de modificar as formas daspessoas se relacionarem, construrem e trans-mitirem conhecimentos. Por meio dessas tecno-logias, possvel a construo do conhecimentocoletivo com sujeitos localizados em espaos etempos distintos, mas que integram o mesmoambiente virtual ou a mesma comunidade virtualde aprendizagem. As formas de buscar infor-maes e de divulg-las a um maior nmero depessoas tambm foram alteradas com a disponi-bilizao dessas tecnologias.

Nesse sentido, percebemos que est surgin-

do uma nova relao entre professor e aluno,no mais pautada na hierarquia em que o pro-fessor tem a centralidade do saber, como predo-minantemente ocorria no processo ensino-aprendizagem tradicional, de carter presencial.Ao mesmo tempo, a simples existncia das TICno garante um processo pedaggico mais ricoe desafiador. possvel continuar tradicionalmesmo usando as novas tecnologias.

O que queremos evidenciar neste trabalho que a presena das TIC, aliada a uma pers-pectiva comunicacional que contemple a interati-vidade, em que alunos e professores possamser emissores e receptores que interagem, tantovirtual como presencialmente, de forma bidi-recional, baseada na participao-interveno ena permutabilidade-potencialidade, poder seruma forma de concretizar uma outra educao.Atualmente, porm, ainda percebemos apredominncia de uma educao baseada noparadigma tradicional, na qual o professor depo-

sita contedos no aluno, que rapidamente conse-gue esquec-los, pois no foram conhecimentosconstrudos: foram apenas informaes trans-mitidas e decoradas. Segundo Freire (1977, p. 28et passim), a construo de conhecimentos nopode ser uma questo de transferibilidade pois:

... no processo de aprendizagem, s aprendeverdadeiramente aquele que se apropria doaprendido, transformando-o em apreendido. (...)Aquele que enchido por outro de contedoscuja inteligncia no percebe; de contedos que

contradizem a forma prpria de estar em seumundo, sem que seja desafiado, no aprende.

Essa interligao de conhecimentos remete-nos ao hipertexto como uma metfora impor-tante para o processo educacional, pois comoessa rea trabalha com os processos de signifi-cao, com relaes intersubjetivas, com hete-

rognese do humano, relacion-las com redeshipertextuais pode abrir novos espaos de com-preenso e atuao para as prticas pedag-gicas (BONILLA, 2002, p. 187).

Dessa maneira, no cabe mais ao professora funo de transmitir informaes ou realizarqualquer outra atividade que possa ser substitudapor softwares ou pela internet. Para Lvy(1996), as TIC criam um processo de desinter-mediao1, que significa a eliminao de postos

de trabalho em vrios setores, uma vez que aspessoas passam a ser substitudas por tecno-logias que realizam o trabalho antes feito porelas. Na educao, contudo, por ser um processoeminentemente comunicativo, torna-se difcilpensar na eliminao completa do professor.Sua presena continuar sendo de grande im-portncia, pois ele que ir propor desafios,fazendo o aluno transitar por entre as zonas dedesenvolvimento real, proximal e potencial,como nos sugere Vygotosky (1991), ou reali-zando atualizaes e virtualizaes, segundoLvy (1996). Hoje, at mesmo as instituiesque desenvolvem cursos de EAD constatam queh um maior aproveitamento da aprendizagemquando as atividades so realizadas em etapaspresenciais e a distncia. Sob essa perspectiva,reafirmamos que submeter a educao a umprocesso de desintermediao algo pratica-mente impossvel de acontecer, uma vez queessa uma relao que depende da presena e

da troca entre humanos.Nesse aspecto, importante ressaltar que

h uma imprescindibilidade de que o educadorseja articulador, comunicador e mediador de

1 A desintermediao a que Lvy (1996) faz referncia adenominao que se d ao processo que vai eliminando pos-tos de trabalho ou categorias intermedirias de trabalhado-res, substituindo-os por hardwares e softwares que passam afazer a comunicao entre o produtor e o consumidor. Umexemplo de desintermediao so os caixas de bancos, queforam substitudos pelos caixas eletrnicos. Assim tambmos cobradores de nibus esto sendo trocados por catracaseletrnicas.


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conhecimentos. Contudo, o professor transmis-sor de contedos e antidialgico muito provavel-mente estar prximo da desintermediao, poisas TIC oferecem informaes mais atuais ecom possibilidades interativas.

Entretanto, se as informaes hoje podemser acessadas com maior facilidade nas redesde comunicao, cabe ento ao professoratribuir-lhes significados, associando-as a outroscontedos, bem como interpretando-as erelacionando-as cultura e s experincias devida de cada sujeito. Nesse sentido, Lvy (1993,p. 72) ressalta que:

... a operao elementar da atividade interpreta-tiva a associao; dar sentido a um texto o

mesmo que lig-lo, conect-lo a outros textos, eportanto, o mesmo que construir um hipertexto. sabido que pessoas diferentes iro atribuir sen-tidos por vezes opostos a uma mensagem idnti-ca. Isto porque, se por um lado o texto o mesmopara cada um, por outro o hipertexto pode diferircompletamente. O que conta a rede de relaespela qual a mensagem ser capturada, a redesemitica que o interpretante usar para capt-la.

Por esse motivo, este autor considera o hi-pertexto como uma multimdia interativa que

pode ser adequada aos processos educativos,pois, para ele, bem conhecido o papel fun-damental do envolvimento pessoal do aluno noprocesso de aprendizagem. Quanto mais ativa-mente uma pessoa participar da aquisio deum conhecimento, mais ela ir integrar-se e reteraquilo que aprender (LVY, 1993, p. 40).

A criao de um hipertexto uma atividadeque, inicialmente, pode parecer complexa e, porisso, ser rejeitada por professores que no se

sintam capazes de cri-lo. Muitas vezes, issofaz com que alguns educadores acabem de-legando essa tarefa ao Webmaster. A utiliza-o de hipertextos na educao, no entanto, algo que poder ser melhor explorado por pro-fessores e alunos, se forem criados linksqueestabeleam novas conexes onde seja possvel,diante da informao, analis-la, modific-la,compartilh-la e produzir outros conhecimentospor meio das mltiplas imagens, vozes e textos.

Atualmente, os jovens, identificados porTapscott (1999) como a gerao digital, criam

novas formas de se relacionarem com as tecno-logias e com o mundo, dentro de uma lgicano linear e rizomtica em que as construesocorrem por associaes e por links. Nesse sen-tido, pensar uma educao em que as tecnolo-

gias digitais possam estar presentes, significadizer que ela no poder ser linear, nem hierr-quica e que ser preciso mudar o paradigmaeducacional tradicional. No interessante usaras novas tecnologias para repetir velhas prticaseducacionais em que o aluno continuar sendoapenas o receptor de contedos padronizados.

Utilizar as TIC na educao ser um desafiopara o professor, pois logo ele perceber que algica interativa destas tecnologias requer uma

postura diferenciada daquela da sala de aulatradicional. Nem todos os professores, porm,conseguem perceber essa diferena e, ento,dessa forma subutilizam as tecnologias digitais,tornando-as ferramentas pedaggicas.

Pretto (1996, p. 115) diz que h duas possi-bilidades de se utilizar as tecnologias na educa-o: como instrumentalidade e como fundamen-to. Us-las como instrumentalidade coloc-las como recursos didticos, que servem paraanimar a aula, motivar o aluno ou prender aateno dos estudantes. Nessa perspectiva, aeducao continua como est, s que com novose avanados recursos tecnolgicos. Ou seja, ofuturo est no equipamento e no na escola.Ao utilizar a tecnologia, seja ela um vdeo ouum software educativo, de forma instrumentalpara substituir a aula, que poderia ser uma comu-nicao interativa entre alunos e professoresno debate de diferentes aspectos e iniciandoinvestigaes, o professor estar, ele prprio,

iniciando seu processo de desintermediao.J a outra possibilidade, apontada por Pretto,

consiste em utilizar as TIC como fundamento,ou seja, como elemento determinante, carregadode contedo e possibilitador de uma nova formade ser, pensar e agir. Na perspectiva do funda-mento possvel tambm incorporar o uso ins-trumental, que poder ajudar a realizar atividadesconstrutivas. Mas o inverso, que seria usar asTIC como instrumentalidade e, a partir da como

fundamento, no possvel de acontecer.Segundo Pretto (1996, p. 114), ....o uso como


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instrumentalidade esvazia esses recursos desuas caractersticas fundamentais, transforman-do-os apenas num animador da velha educao,que se desfaz velozmente uma vez que o encantoda novidade tambm deixa de existir.

A insero das tecnologias digitais na educa-o re-orienta uma discusso que h muitotempo vem sendo realizada sobre a Educaoa distncia EAD. Esta forma de educaono nova, porm as TIC propiciam novoselementos que necessitam ser analisados. Comoser esta nova EAD na perspectiva pedag-gica e tecnolgica? Como professores e alunosiro interagir?

Educao: uma questo deinteratividade?

A televiso, como veculo de comunicao,tem sido, desde a sua inveno, um meio paratransmitir informao; nela o receptor/telespec-tador apenas assiste sem poder interferir nocontedo apresentado. Alis, esta no apenasuma caracterstica da televiso, mas de todasas mdias de massa desenvolvidas no sculoXX. Tecnologicamente, elas poderiam ser inte-rativas e oferecer possibilidades de trocas bidire-cionais entre emissor e receptor, porm interes-ses polticos e econmicos quase sempre dificul-taram ou impediram que tal aspecto pudesseser contemplado. Percebe-se, assim, umainterdependncia na maneira como as tecnolo-gias so concebidas, produzidas e historicamenteutilizadas. Nesse sentido, Silva (2000, p. 122)ressalta o fato de que:

... as tecnologias de comunicao nascerambidirecionais, mas acabaram perdendo esta qua-lidade por imposio no simplesmente de suaproduo em escala industrial, mas por fora doprprio peso funcionalista e da apropriao ins-trumental como propaganda comercial e polti-ca. Por exemplo: o telgrafo sem fio de Marconiera bidirecional (...) o cinematgrafo dos irmosLumire era cmera e projetor num s equipa-mento; o fongrafo de Edson ao mesmo tempogravava e reproduzia sons. Alis o rdio era

bidirecional, quando utilizado com fins militaresou para a navegao.

Contudo, se por um lado as tecnologias decomunicao no ofereciam ao receptor apossibilidade dele intervir na mensagem, poroutro lado, o prprio receptor tambm no esta-va satisfeito com a sua condio de sujeito passi-

vo. Essa sua insatisfao com relao ao mode-lo de comunicao das mdias de massa pdeser percebida com a criao do controle remoto,que permitiu o exerccio dozapping.

Zapearpassou a ser uma forma de constru-o da prpria informao a partir de vriosfragmentos. Mas isso ainda no significa mudara informao emitida, pois nozappingo recep-tor continua sendo passivo, apenas tem agora aalternativa de no mais acompanhar contedos

lineares. H, aqui, uma retroatividade, no umainteratividade.Com o desenvolvimento das TIC, observa-

se uma mudana na forma de comunicao, poiso modelo linear da lgica de distribuio da in-formao emissor-mensagem-receptor transfor-ma-se e a mensagem passa a ser um contedomanipulvel por emissores e receptores. Entre-tanto, mesmo sendo as TIC potencializadoras deuma outra forma de comunicao, precisoconsiderar que nem todas as comunicaesrealizadas por meio dessas tecnologias oferecema perspectiva de participao-interveno. Hinformaes que so transmitidas ainda seguindoo modelo linear das mdias de massa.

No entanto, h possibilidades de uma outraforma de comunicao mais interativa, na qualo emissor oferece ao receptor vrias alternati-vas de manipular a informao. desta formaque Couchot (1997) percebe a arte interativadentro de um crculo mvel em que a obra, o

autor e o espectador esto constantemente tro-cando de posies.

importante perceber que, para haver inte-ratividade, no imprescindvel a presena dasTIC, pois ela est relacionada disponibilizaode um mais comunicacional (SILVA, 2000).Embora a utilizao da palavra interatividadetenha sido empregada com maior freqnciaaps o desenvolvimento das tecnologias infor-mticas para designar a relao entre a pessoa

humana e as mquinas, o conceito de interativi-dade vai alm dessa relao.


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cional e uma outra educao que poder serpresencial, semi-presencial ou a distncia, masque perceba o aluno como sujeito interagentedo processo de construo de conhecimentos.

A interatividade na educaoa distncia

A anlise de alguns cursos a distncia, dispo-nveis na internet, permite-nos perceber quequase todos eles utilizam, no processo ensino-aprendizagem, a lgica tradicional e linear detransmisso de contedos. Assim sendo, vimospginas webcom contedos seqenciais que,

em alguns casos, oferecem um hipertextofechado onde o aluno no tem a possibilidadede participar e intervir.

Os cursos de EAD no Brasil, com a utili-zao de aparatos tecnolgicos, tiveram seu in-cio por meio de transmisses via rdio e poste-riormente via TV, visando promover a qualifica-o profissional de trabalhadores que moravamdistante das instituies escolares. Esses proje-tos tinham uma perspectiva de auto-aprendi-zagem. Programas utilizando conjuntamentevdeo e TV s comearam a aparecer a partirda dcada de 1980. Outros, utilizando tecnolo-gias mais atuais como CD-ROM e internet,comeam a surgir a partir do incio dos anos1990, porm com a mesma perspectiva dosprimeiros3.

Uma das instituies pioneiras em cursos deEAD no Brasil foi o Instituto Universal Brasi-leiro4, que, desde a dcada de 1940 do sculopassado, realizava as aulas por correspondncia;

o aluno recebia o material didtico em casa,respondia s questes e mandava-as de voltaao Instituto. Hoje, essa mesma instituio utilizaa internet para oferecer cursos a distncia coma mesma perspectiva anterior. As aulas restrin-gem-se leitura de textos e resoluo de ques-tionrios. Podemos perceber que esta umaforma de subutilizar a internet e de torn-laapenas um instrumento didtico motivador deaulas tradicionais. Se o paradigma educacional

no muda, possibilitando ao sujeito ser autor econstrutor do seu conhecimento, ento as TIC

serviro apenas para ilustrar as velhas prticaspedaggicas. (PRETTO, 1996).

Desde 1996, quando a atual Lei de Diretrizese Bases (LDB) da educao nacional entrouem vigor, as instituies de ensino passaram a

contar com a possibilidade de oferecer cursosde educao a distncia em todos os nveis deensino. Esta mesma lei tambm estabeleceu quetodos os professores de ensino fundamental emdio deveriam ter curso superior e, paraaqueles que ainda no o possuam, foi dado umprazo relativamente curto para a sua realizao.Nesse contexto, os cursos de EAD passaram aser uma alternativa para o cumprimento da lei.

Nos lt imos anos, temos percebido um

aumento no nmero de cursos de EAD. Hoje oBrasil possui cerca de 84.713 alunos5 freqen-tando cursos virtuais. Deste total, 54.757 pes-soas esto em cursos autorizados pelo MEC,enquanto os demais esto matriculados emcursos autorizados por conselhos estaduais deeducao. Atualmente uma das metas do Minis-trio da Educao ampliar este nmero, aten-dendo a alunos de diversos nveis de ensino, pois,do ponto de vista do ministrio, a EAD umadas formas de diminuir a excluso social e digitaldo pas. Nessa empreitada, articulam-se institui-es pblicas e privadas, oferecendo variadoscursos que utilizam os mais diferentes meios decomunicao a distncia, como telefone, fax,material impresso, internet, TV e vdeo. Aindah, no entanto, muitas interferncias de ordemtecnolgica, organizacional e poltica. Nestaltima perspectiva, percebe-se que a indicaopara uma padronizao do ensino no sentido detorn-lo universal est vinculada a diretrizes

polticas internacionais recomendadas por insti-tuies financeiras, como o Banco Mundial(BIRD), para os pases menos desenvolvidoscomo o Brasil. Essas indicaes feitas pelas

3 Alves e Nova (2003) apresentam uma coletnea de textosque trata da EAD. Nesta obra, h um texto nosso, ondeanalisamos o uso da Internet na construo do conheci-mento (FERREIRA, 2003).4 Disponvel em: http://www.uniub.com.br, acessado em: 23fev. 2004.5 Disponvel em: http://ultimosegundo.ig.com.br/useg/eco-

nomia/mundovirtual/artigo/0,,1099812,00.html, acessadoem: 20 fev. 2003.


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agncias financeiras interferem na soberanianacional e desrespeitam os direitos de cidadania,pois elas retiram o carter educativo de ensino,tornando-o um processo rpido e de baixo custo(FONSECA, 1999).

Atualmente, as indicaes do Banco Mundialpara a formao de professores apontam paraa necessidade de que sejam organizados cursosem forma de treinamento, mais aligeirados etambm mais baratos, ao invs de uma forma-o stricto sensu. Essas sugestes tm por baseuma pesquisa feita pelo Banco no qual ficaevidenciado que o desempenho dos alunos nodepende mais da formao do professor e simdo que chamam de pacotes instrumentais, ou

seja, do livro didtico, do material pedaggicoetc (FONSECA, 1999, p. 73).Nessa perspectiva, a EAD transformou-se

em estratgia rpida de oferecer a qualificaonecessria para um grande nmero de profes-sores. Dessa maneira, podemos denomin-la deeducao de massa, na qual as tecnologias dacomunicao passaram a ser utilizadas como oinstrumento pedaggico que melhor atende aomodelo de educao tradicional, revestido deuma lgica de comunicao no sentido broad-casting6. Essa forma de comunicao distribuia informao em larga escala sem consideraras especificidades de cada cultura e da realidadeescolar. Certamente, em muito pouco estamaneira de ensinar e aprender se diferencia daeducao bancria, criticada por Paulo Freire(1979).

As tecnologias da informao e da comuni-cao vm contribuindo para a modificao daforma de as pessoas se relacionarem e de cons-

trurem conhecimentos, pois elas proporcionammltiplas disposies interveno do interagen-te (PRIMO, 2002). Essas novas modalidadescomunicacionais proporcionadas pela presenadas TIC criam novos tempos e espaos interati-vos descentralizados, no lineares e provocammudanas estruturais na forma de se produzir,distribuir e compartilhar a informao, passandode um sistema Um-Todos para Todos-Todos (BRECHET, citado por DANTAS,

1996; LVY, 1999; LEMOS, 2001). Na rede,todos os ns so centros7, ligados entre si,

formando uma teia, onde os conhecimentos sopermanentemente (re)construdos, a partir dasinter-relaes entre os sujeitos.

possvel afirmar que, com as tecnologiasj disponibilizadas, as pginas criadas na internet

podem conter uma outra lgica, mais interativa,sendo a todos possibilitado interagir com todos;em que cada sujeito possa, alm de acessarinformaes, disponibilizar tambm as suas pro-dues, partilhando, trocando, intervindo namensagem do outro.

Ser que a educao a distncia, na era tec-nolgica, diante de uma gerao digital que temuma outra maneira de perceber e de se rela-cionar com o mundo, poder deixar de contem-

plar a interatividade na relao de aprendizagem?Por que no pensarmos em construir ambientesvirtuais para a educao onlineque desafiem oaluno a interagir, a construir o conhecimento,escolhendo seus prprios caminhos?

Apesar da internet ser um dos espaos quemelhor possibilita a interatividade para os cursosde EAD, nem sempre esse meio o mais usadopelo fato da maior parte da populao brasileiraainda no estar conectada rede mundial decomputadores. Contudo, o fato de termos umbaixo ndice da populao conectada no podeservir de justificativa para no criarmos alterna-tivas de cursos interativos na internet. neces-srio pensar no desenvolvimento de espaosvirtuais interativos e buscar meios de garantir oacesso ao maior nmero possvel de pessoas aessa tecnologia. Por esse motivo, a implemen-tao de polticas pblicas imprescindvel paragarantir o acesso de todos s tecnologias.

Criar uma tev na internet que possa trans-

mitir diariamente programas voltados para aeducao poderia ser uma alternativa para aEAD. Essa tev, no entanto, no deveria serunidirecional; ela precisaria estar baseada nos

6 Ou seja, uma comunicao no sentido UM-TODOS em quea informao criada por um plo emissor para diversosreceptores. (LVY, 1999).7 Gilson Schwartz, coordenador do projeto Cidade do co-nhecimento (http://www.cidade.usp.br/), menciona a ins-crio na torre da praa do relgio na USP onde est escritoque no mundo da cultura, o centro est em toda parte,

como referncia para realizarmos conexes em todos asdirees e sentidos.


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fundamentos da interatividade e, dessa forma,disponibilizar a participao-interveno, a bidi-recionalidade-hibridao e a permutabilidade-potencialidade. Proporcionar um amplo espaoeducacional como este significaria oportunizar

a formao de alunos crticos, participativos,autnomos e dinmicos. Alm da tev nainternet, o ambiente virtual para a EAD podercontar ainda com listas de discusso, fruns,blogse demais possibilidades que permitam aossujeitos interagirem e serem autores e co-autoresde conhecimentos coletivos.

As possibilidades tecnolgicas para o desen-volvimento de uma EAD interativa j existem;contudo, os desafios colocados hoje para a

educao so sobretudo de ordem pedaggicae econmica. H, agora, uma necessidade depreparar os professores para atuar com essastecnologias, pois, como j percebemos, eles nopodero mais ser simplesmente professoresconvencionais com a mesma postura de dissemi-nador de informaes. Ser importante que oprofessor, alm dos conhecimentos tericos etecnolgicos, esteja aberto para o mais comu-nicacional, para deixar o aluno expor suasidias e trilhar seus prprios caminhos. O profes-sor no poder mais ser aquele que conduz oaluno a, mas quem o desafiar a entrar nolabirinto, mergulhar no mar de informaes,interligar os saberes e buscar as solues paraos seus problemas, construindo conhecimentos.

Tecendo outros ns

As discusses iniciadas neste trabalho leva-

ram-nos a perceber que a escola poder serum espao de aprendizagens que emerge devrias experimentaes, incluindo tambm asexperincias realizadas com as TIC. Contudo,isso nos leva a questionar qual ser a funo doprofessor nesse novo ambiente virtual onde tudoacontece ao mesmo tempo agora, o tempotodo?8 Com certeza, ele no ser mais ocentralizador do conhecimento e, por essemotivo, importante que esteja aberto ao mais

comunicacional com os alunos para que juntospossam exercitar a autoria e a co-autoria, utili-

zando a rede tambm como meio disponibiliza-dor de suas produes.

Para trabalhar com as tecnologias da infor-mao e da comunicao na sala de aula, oprofessor ter que se colocar aberto para o novo,

o inesperado, pois cada aluno ir trilhar caminhosdiferentes e difceis de serem previstos. nestesentido que acreditamos que com a interativida-de no ser possvel haver determinaes a

priori e o professor no ser mais transmissorde contedos. de se esperar que ele estejadisposto e disponvel a abrir um leque depossibilidades para que o aluno realize suasescolhas, relacionando os novos saberes comoutros j construdos.

O que se tem observado atualmente que,embora a educao a distncia esteja sendodesenvolvida em diversas instituies, nemsempre encontramos o professor atuando demaneira interativa. Em geral, os cursos de EADainda esto presos a uma perspectiva educa-cional que pode ser caracterizada como tradi-cional e que j no funciona mais nem presen-cialmente, tampouco a distncia. Alguns propo-nentes e participantes de cursos disponveis nainternet realizam discusses por meio de salasde bate-papo. Nessa atividade, entretanto, oprofessor permanece com a mesma posturacentralizadora da sala de aula presencial, ondeele organiza e coordena as discusses. Eleprovavelmente no percebe que, na ambinciavirtual, assim como na aula presencial, noprecisa ser o centro do processo e responder atodas as perguntas, pois caso haja, por exemplo,20 alunos no bate-papo, podero existir 20perguntas e ser praticamente impossvel a um

professor responder a todas simultaneamente.Um chat um espao onde todos interagem comtodos e no apenas no sentido professor-aluno.

Diante desta situao, reforamos que ainteratividade depende muito mais de umamudana de postura do professor e do aluno doque da insero das novas tecnologias. As TICno iro resolver por si s os problemas da

8Esta expresso utilizada na propaganda publicitria da

tev on line ALLTV analisada na dissertao de Ferreira(2004).


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educao, uma vez que a interatividade no estnas tecnologias; ela est presente nas relaessociais que podero ser mediadas pelas tecno-logias. Insiste-se, no entanto, que esposar essapostura de no sucumbir ao determinismo tecno-

lgico no significa abrir mo da luta para ga-rantir que todos, sem exceo, possam disporde conexes. Isto significa radicalizar nas rei-vindicaes e no engajamento, no sentido decontar com polticas pblicas voltadas para aincluso digital.

Do nosso ponto de vista, acreditamos que,para desenvolver uma educao com o uso dasTIC, seja ela presencial, semi-presencial ou adistncia, ser importante um grande esforo dos

profissionais da educao no sentido de concre-tizar a construo de ambientes de aprendizagemalternativos, onde os sujeitos envolvidos nesseprocesso tenham a possibilidade de criar, recriar,modificar, agir em tempo real, ser autores e co-autores de produes. Nesse espao de apren-dizagem no haver necessidade de desinter-mediao retirada do professor do processocomunicacional/educacional, pois ele ser oagente mediador que desafiar constantementeo aluno no seu desenvolvimento cognitivo.

Dessa forma, o processo de aprendizagemtornar-se- uma produo coletiva, em que aconstruo do conhecimento poder ser com-parada a uma viagem no labirinto da informao(web), em que nenhuma parada (link) estdefinida e cada obstculo (n) poder ser umrecomeo. Para navegar no labirinto, a alternativano est em usar ofio de Ariadne, mas na danados granos9, em que todas as possibilidadespodero ser vivenciadas em tempos e espaos

simultneos.Nesse sentido, ns, educadores, temos muito

a aprender com a chamada gerao digital, queinterage ntima e familiarmente com a tecnolo-gia, criando, recriando, analisando e criticandotudo aquilo que lhe pro(im)posto. Assim sendo, preciso questionar-se a respeito das implica-es que esta gerao trar para uma escolaque no interativa e que nem sempre per-mevel a mudanas. A educao vive momentos

de crise, com professores despreparados, combaixos salrios e desmotivados e, principalmente,

com poucos recursos tecnolgicos capazes depropiciar conexes. Como, assim, desenvolveruma educao desafiadora atual gerao?

Os alunos questionadores esto a todo o ins-tante sinalizando que a escola no est mais

atendendo a seus anseios, necessidades e ex-pectativas e, por isso, importante haver mudan-as. Contudo, nem os responsveis por imple-mentar polticas pblicas nem os professoresconseguem perceber as indicaes dadas pelosalunos. Esta uma das explicaes que podenos ajudar a entender a razo de a escola con-tinuar trabalhando praticamente os mesmos con-tedos e realizando as mesmas atividades quedesenvolvia com as geraes passadas.

Percebe-se, ainda, que h um descompassoentre aquilo que o aluno deseja da escola e oque a escola est podendo oferecer-lhe. Ou ditode outra forma: h um descompasso entre omundo da vida e o mundo da escola. Isto acabagerando relaes conflituosas entre educadorese educandos. No havendo passagem para outropatamar de comunicao/educao, acabaocorrendo que os alunos ou sucumbem ao statuquoou revoltam-se, desestruturando a ordemda aula/escola ou sada-limite evadem-se.E os professores e autoridades educacionaisficam a perguntar-se sobre o porqu dessa gera-o assim se portar. Com certeza, ao ser vtimadessa escola, a gerao digital no perde tempocom esses porqus!

Estas anlises nos levam a questionar: qualo futuro da escola quando no h convergnciade proposta e de ao entre os atores que delafazem parte? Que futuro poder ter uma escolaquando um dos agentes quer mais interao,

mais comunicao, mais produo e a outraparte no consegue satisfazer tais anseios ouno dispe de meios para tal?

9 A dana dos Granos ou a Dana do Grou um tipo decoreografia tpica da Ilha de Creta. Nessa dana rapazes emoas danam de mos dadas em fila simulando o percursodo labirinto. Em cada ponta da fila h um guia. Desta formaeles podem correr em cada um dos sentidos. Quando uma das

pontas encontra dificuldades no caminho, o guia sinaliza paraque o guia da outra ponta procure outra sada. A beleza e aastcia da estrutura do labirinto esto na multiplicidade das

possibilidades e na vivncia de tempos e espaos simultne-os (MACHADO, 1997, p. 257).


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Pensar em mudanas educacionais em curtoprazo pode parecer uma utopia, contudo necessrio buscar-se um entre-lugar, onde sejapossvel trabalhar com os limites e as possibili-dades. Convergimos com Vzquez (2001, p.

364), quando nos lembra que em suma, a utopiano o reino do absolutamente impossvel, nemdo aleatoriamente possvel, mas sim do possvelem determinadas circunstncias e condies.

Se juntarmos o potencial interativo e tecnol-gico de que dispomos hoje com uma polticapblica voltada extenso dos meios e dos

benefcios desse potencial a todos e passssemosa contar com professores qualificados e motiva-dos, o que no seria possvel esperar/realizar?

evidente que j dispomos de potencialtecnolgico capaz de desenvolver novos ambien-

tes educacionais interativos que possam satisfazeraos anseios da chamada gerao digital, vida pornovas opes de comunicao e de interatividade.Nesta perspectiva, a bola da vez ou a palavra estcom os professores e com os responsveis porelaborar e implementar polticas pblicas inclusivas.

Eis o desafio! Eis as imensas possibilidades!

REFERNCIAS

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Recebido em 30.09.04

Aprovado em 14.12.04


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Cristina dvila

RESUMO

Mesmo com as mais avanadas tecnologias, como a introduo do ambientewww, muitos cursos oferecidos distncia permanecem presos a um passadopedaggico, no qual o professor o detentor exclusivo de um saber abstrato,amorfo e sem vida. Paulo Freire (1999) tinha razo quando cognominou esse

tipo de educao de bancria, em que os alunos so depositrios de umconhecimento abstrato e exterior sua prpria experincia. Por vislumbrar oanacronismo de tal modelo pedaggico, que decidimos refletir, neste artigo,sobre alguma modalidade de prtica pedaggica, presencial ou distncia,capaz de representar uma mudana de horizonte, aliando dois ingredientesteis e inovadores: o socioconstrutivismo como teoria que oferece suporte compreenso dos processos cognitivos e as comunidades virtuais de aprendiza-gem como espao privilegiado adoo de uma perspectiva pedaggica quesuplante as caractersticas bancrias da educao. Tomamos como referen-ciais, os estudos de Jonassen, Harasim, Hiltz Telews e Turoff, Dimenstein,alm dos socioconstrutivistas Vygotsky, Coll, Carretero, Deheinzelin, dentreoutros, buscando articular o socioconstrutivismo pedaggico scomunidadesvirtuais de aprendizagem, numa contribuio dirigida aos que se encontramenvolvidos na desafiadora aventura de educar distncia.

Palavras-chave: Pedagogia Socioconstrutivismo Comunidades virtuaisde aprendizagem Cooperao.

ABSTRACT

SHARED KNOWLEDGE IN THE COLLABORATIVE SPACE OFVIRTUAL LEARNING COMMUNITIESEven with the more advances technologies, with the introduction of the 3Wuniverse, many distance learning programs stay rooted in a pedagogical past inwhich the professor was the unique possessor of an abstract, passive andlifeless knowledge. Paulo Freire was right when he talked about bankingeducation where the students are depositories of an abstract knowledge with

CONHECIMENTO COMPARTILHADO

NO ESPAO COLABORATIVO

DAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Cristina dvila

*Doutora em Educao pela UFBA, com estgio doutoral na Universit de Montral, Canad. Professora adjunta daFaculdade de Educao FACED/UFBA. Professora adjunta do Departamento de Educao Campus I e do Mestradoem Educao e Contemporaneidade UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia -

UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000SALVADOR/BA. E-mail: [email protected] .


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Conhecimento compartilhado no espao colaborativo das comunidades virtuais de aprendizagem

no relation to their own experience. In this paper, as a way to demonstrate theanachronism of such a pedagogical model, we will reflect upon some modalitiesof the pedagogical practice, within the classroom or in distance learning, ableto represent an alternative framework. Our purpose is to join two new andinnovator ingredients: socioconstructivism (as a theory which enables us to

understand cognitive process) and the virtual learning communities (as a privi-leged space to adopt a pedagogical stance which would overthrow educationsbanking characteristics). We used the studies from Jonassen, Harasim, HiltzTelews and Turoff and Dimenstein, as well as the socioconstructivists Vygotsky,Coll, Carretero and Deheinzelin among others, trying to articulate pedagogicalsocioconstructivism and the virtual learning communities. We hope to contributeto those which are involved in this challenging adventure of distance teaching.

Keywords: Pedagogy Socioconstrutivism Virtual learning communities Cooperation

Introduo

Aprender significa muito mais que reterinformaes esparsas. E, nesse sentido, ensinarvai alm da transmisso de um saber abstrato essa espcie de entidade autnoma e ser de-sencarnado. O saber se constri; a aprendiza-gem, por isso mesmo, no um trao herdadoou ajuntado a ferro e fogo na memria. A teoriaconstrutivista oferece subsdios valiosos com-preenso da aprendizagem como um processoconstrutivo e significativo, alm de poder geraruma nova abordagem de Educao a Distncia EAD. Indo um pouco mais alm, o sociocons-trutivismo que incorpora as relaes sociocul-turais no processo de construo do conheci-mento pode garantir um arcabouo tericoque possibilite pensar num modelo educacionalmais coerente com os reclamos da sociedadecontempornea. As comunidades virtuais de

aprendizagem podero se constituir, nessa pers-pectiva, em ambiente propcio construo eprtica de uma pedagogia cooperativa, conside-rando os sujeitos envolvidos (professor e alunos)como partcipes em todo o processo.

Neste artigo, objetivamos apresentar umaproposta pedaggica em EAD que alia o socio-construtivismo idia de comunidades virtuaisde aprendizagem, acreditando nestas comoespao privilegiado ao dilogo, ao trabalho

cooperativo e, por isso mesmo, aprendizagemsignificativa e reconstruo de conhecimentos.

Num primeiro momento, explicitaremos oconceito de construtivismo e socioconstrutivis-mo; em seguida, como so constitudas ascomunidades de aprendizagem, concluindo pelaconstruo de um processo pedaggico colabo-rativo no espao das comunidades virtuais.

Tomamos como referencial terico osestudos de Jean Piaget (1965a, 1970b, 1970c),Deheinzelin (1996), Csar Coll (2001), LevVygotsky (1984; 1987) para explicitao doconceito de construtivismo e socioconstrutivis-mo, Paulo Freire (1999) a fim de abordar a idiade dilogo pedaggico e cooperao, DavidJonassen (1996) e Guimares (2001) para tratarda questo dos ambientes virtuais de aprendiza-gem, aprendizagem construtivista em EAD,dentre outros.

Esperamos, assim, poder contribuir para asreflexes na rea da formao e prtica docen-

te, especificamente em EAD, com o intuito depromover mudanas de atitudes que rompamcom o paradigma do magisterconvencional einaugurem prticas pedaggicas mais dialgicase colaborativas.

Construtivismo e socioconstrutivis-mo: de Piaget a Vygotsky

O construtivismo pode ser compreendidocomo um referencial explicativo de natureza


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Cristina dvila

psicopedaggica, organizado empiricamente efundamentado em inmeras pesquisas: de JeanPiaget (1965a, 1970b, 1970c) a Vygotsky (1984a,1987b), seus maiores expoentes. Aqui sernecessrio que compreendamos a teoria de um

e outro autor para que se torne possvel uma sn-tese que d conta da compreenso do fenmenoeducativo tal como desejamos.

O construtivismo piagetiano

So as aes fsicas e lgico-matemticas,para Piaget, as duas principais fontes dos conhe-cimentos cientficos, sendo que tais aes nopodem ser consideradas isoladamente. O que

importa ao conhecimento o esquema dessasaes, o que geral e pode ser transposto deuma situao outra. O esquema , pois, oresultado da generalizao das aes e no desua percepo.

aqui que o conceito de noo, em Piaget,se faz importante e a diferenciao entre esta ea percepo, pois o autor no acredita em fr-mulas de aprendizagem, cuja percepo imediatase coloque como nica exigncia. Efetivamente,

a noo mais rica que a percepo por causade tudo o que a ao ajunta percepo:

... o espao nocional essencialmente operat-rio, significa dizer que ele introduz sistemas detransformaes l onde a percepo se contentade estruturas estticas; ora, estas transforma-es tm sua fonte nas aes (que englobam aspercepes sinalizadoras) e no nas percepescomo tais. (PIAGET, 1970b, p. 88, traduo nos-sa).1

A noo no se reduz a simples abstraes

e generalizaes do dado percebido, ela constituda de construes, isto , por generali-zaes construtivas, e de construes ligadasdesde o ponto de partida ao. Da o princpiode que aprender no se limita a perceber, areceber impresses exteriores como fotografiasdatadas, mas agir sobre o real e seus objetos.Ensinar, por seu turno, no pode se limitar transmisso de informaes sem vida, mas agerar condies criativas, mobilizadoras e desa-

fiadoras de aprendizagem. A percepo sozinhano suficiente formao dos conhecimentos.

A ela se renem a ao e suas coordenaes, oque traz novamente tona a inteligncia. Astransformaes possuem a chave do saber,assim concluiu Piaget:

Ora, se a ao e a inteligncia transformam

em retorno percepo, e se esta, longe de serautnoma, de mais a mais estritamente estru-turada pela esquematizao pr-operatria eoperatria, a hiptese da origem sensorial dosconhecimentos deve ser considerada, no somen-te como incompleta (...), mas tambm como falsano terreno perceptivo em si mesmo, na medidaem que a percepo como tal no se reduz apenasa uma leitura de dados sensoriais, mas consistenuma organizao onde prefigura a inteligncia

sendo mais ainda influenciada pelos progressosdesta. (PIAGET, 1970b, p. 101, traduo nossa).A interao cognitiva, portanto, de que fala

Piaget, no se restringe a percepes ou sensa-es, mas a todo um processo ativo de objetiva-o. A interao , pois, mediatizada, uma vezque tal objetivao estabelece uma distncianecessria entre sujeito e objeto, recorrendo oprimeiro a um sistema objetivo de regulaopsicogeneticamente constitudo.

Tanto quanto em Vygotsky, a contribuiode Piaget, para aprxispedaggica, reside nooferecimento de condies cientficas para acompreenso dos elementos que envolvem oprocesso de objetivao cognitiva, onde se inserea aprendizagem e, por conseqncia, o processode ensino. tarefa quase impossvel elencar osaspectos mais importantes da teoria piagetianavoltados compreenso dos processos queenvolvem aprendizagem e desenvolvimento

1 Or, en fait, la notion est plus riche que la perception et,dans le cas de lespace, elle est mme infiniment plus richeque le percept correspondant, et cela pour deux raisonscomplmentaires. La premire est quelle ne consiste passimplement traduire le donn perceptif, mais aussi (etsouvent surtout) le corriger, en substituant par exempleune isotropie parfaite lanisotropie du champ visuel, uncontinu prcis au continu approximatif de la perception(...). La seconde raison est que la notion est plus riche cause de tout ce que laction a ajout la perception: lespacenotionnel est essentiellement opratoire, cest--dire quilintroduit des systmes de transformations l o la perceptionse contente de structures statiques appauvries; or, cestransformations ont leur source dans les actions (quienglobent les perceptions signalisatrices) et non pas dansces perceptions comme telles. (Piaget, 1970b, p. 88).


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cognitivo, mas pode-se conceder nfase a algunsdesses aspectos:

a) a base do conhecimento a atividademental construtiva do aluno: a aprendiza-gem constituda e significativa permite a

construo/desconstruo/reconstruo deesquemas que tecem redes de significados:a ao do professor deve incidir na ativida-de construtiva do aluno, criando condiesfavorveis para que os esquemas de conhe-cimento sejam os mais profcuos possveis;

b) educar significa propor desafios cogni-tivos: colocando-se na posio no de meroconferencista de um saber j acabado, masna posio de questionador hbil do conhe-

cimento que deve ser reconstrudo pelos alu-nos;

c) para modificao e enriquecimento pro-gressivo dos esquemas de conhecimento, preciso que o professor seja capaz de ge-rar o conflito e sua possibilidade de resolu-o, sendo tambm capaz de gerar a con-frontao de pontos de vista divergentes nasala de aula (transformar os conflitos emcontrovrsias) e, finalmente, compreender

os erros e resultados obtidos como ponto departida para a modificao dos esquemasde conhecimento;

d) cooperao social: pressupe a coorde-nao das operaes de dois ou mais sujei-tos; a procura da reciprocidade entre os pon-tos de vista permite a construo do pensa-mento lgico, ao contrrio da coao queimpede o desenvolvimento cognitivo.

A epistemologia construtivista de Jean Piaget

e suas contribuies para o processo educativono se esgotam nos pontos delimitados aqui.Todavia, importa reafirmar que um dos aspectosfundamentais de sua teoria a idia de que oconhecimento no um dado exterior ao ho-mem, mas um processo construtivo nascido doseu inefvel desejo de conhecer fundamentaa concepo pedaggica que trazemos baila.O construtivismo nos fornece, assim, a chavepara a elaborao da sntese pedaggica que

alia esse referencial ao conceito de comunidadesde aprendizagem.

A teoria socioconstrutivistade Vygotsky

No se pode falar dos estudos de Vygotskysem se reconhecer a dimenso social do desen-

volvimento humano. Um de seus pressupostosbsicos de que o ser humano constitui-se en-quanto sujeito na relao com o outro. O funcio-namento psicolgico do homem formado aolongo da histria humana, sendo, pois, moldadopela cultura (VYGOTSKY, 1984, p.21).

Dentre os fundamentos da teoria sociocons-trutivista, uma idia central se refere origemcultural das funes psquicas superiores. Nessaperspectiva, o desenvolvimento mental humanono se d de modo independente do processohistrico que o envolve e determina.

Outra idia fundante de sua teoria a daplasticidade cerebral: essa tese se refere basebiolgica do funcionamento psicolgico dohomem; o crebro a sua matria prima. Nadaimutvel, o crebro humano entendido comoum sistema aberto, cujos modos de funciona-mento so moldados ao longo da histria doindivduo. A anlise psicolgica que considera ofuncionamento psicolgico imiscudo nas teias

do processo histrico, em outras palavras, acompreenso da conscincia humana comoproduto da histria social, constitui a tese deVygotsky. O postulado da plasticidade cerebralcontrape-se s teorias que colocam odesenvolvimento cognitivo como processo quepassa por etapas mentais fixas, ocasionando,dessa maneira, o surgimento de comportamen-tos mentais (e sociais) tpicos. Talvez este sejao diferencial mais importante entre Vygotsky e

Piaget. O crebro, para o primeiro, um sistemaaberto:

... cuja estrutura e modos de funcionamento somoldados ao longo da histria da espcie e dodesenvolvimento intelectual. Dadas as imensaspossibilidades de realizao humana, essa plas-ticidade essencial: o crebro pode servir a no-vas funes, criadas na histria do homem, semque sejam necessrias transformaes morfo-lgicas no rgo fsico. (KOOL, 1992, p. 24).

A idia de mediao simblica outra tesedefendida por Vygotsky. Assim sendo, as relao


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entre os homens e entre estes e o mundo mediada por signos culturalmente constitudos,tendo a linguagem particular destaque nessainterpretao. Sua hiptese est assentada natese marxista que sustenta a idia de objetivao

da atividade humana atravs do trabalho. ParaMarx, a categoria do trabalho o elemento res-ponsvel pela mediao entre o homem e omundo. Ento, para Vygotsky, o instrumento (ori-ginalmente do trabalho, o arco, a flecha, etc.) produzido pelo homem como resposta s suasnecessidades e evocar a sua funo, a fim detransmitir e perpetuar culturalmente esses ins-trumentos, caracterstica eminentemente hu-mana. Os outros animais podem at ser capazes

de criar instrumentos, mas evocar as suas fun-es, conferindo-lhe um significado que perdureatravs do tempo (passado para outras gera-es) funo especificamente humana. DisseVygotsky:

... a inveno e o uso de signos auxiliares parasolucionar um determinado problema psicolgi-co (lembrar, comparar coisas, relatar, escolheretc.) anloga inveno e uso de instrumen-tos, s que agora no campo psicolgico. O sig-no age como um instrumento da atividade psi-

colgica de maneira anlogo ao papel de um ins-trumento no trabalho. (1984, p. 59-60).

Sem dvida, com o uso dos signos, o homempode controlar e, mesmo, ampliar sua atividadepsicolgica, como, por exemplo, anotar os com-promisso numa agenda, escrever suas memrias,consultar um dicionrio para verificar o significa-do de palavras, consultar um atlas para se locali-zar no espao etc.

A linguagem representa, pois, o sistema sim-

blico fundamental na relao entre os gruposhumanos, organizando os signos, historicamente,em estruturas complexas e permitindo, primeiro,que o homem se relacione com os objetos domundo exterior, mesmo que ausentes; segundo,permite abstrair e generalizar (por exemplo, umapalavra como rvore designa qualquer tipo dervore) atravs do uso de categorias, em que seinserem os objetos. Resumindo, a formao deconceitos e sua organizao em categorias espe-

cficas, a comunicao social que garante atransmisso e preservao de valores/informa-

es como produtos histricos, so processospossveis graas linguagem. So os sistemassimblicos os elementos mediadores da cultura.

Segundo Vygotsky (1987), o acesso ao objeto sempre mediado por representaes do real

e requer dois aspectos complementares :a) a representao mental que se refere a re-cortes do real operados pelos sistemas sim-blicos de que dispe o sujeito;

b) a capacidade de fazer relaes mentais naausncia dos referentes concretos, o queequivale a dizer do desenvolvimento da abs-trao e da generalizao.A transposio das idias vygotskianaspara

o contexto pedaggico (do saber cientfico para

o fazer pedaggico) foi tarefa possvel paraalguns educadores, na atualidade, dentre os quaiscabe destacar Coll e Sol (2001), Teberosky(1993) e Deheinzelin (1996), dentre outros, queviram na sua teoria os elementos necessrios ecomplementares obra de Piaget (no opostos),quanto explicitao dos processos que envol-vem aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.Descobrir, da, os aspectos que se prestamtambm compreenso do processo de ensinoe buscar modos de interveno pedaggica quesejam, de fato, significativos para o desenvolvi-mento dos educandos, foi, e ainda, um grandedesafio. So vrios os conceitos que, uma vezbem compreendidos, podero garantir uma aopedaggica muito mais consistente, como sepode atestar da sntese que apresento a seguir:a) zona proximal de conhecimento: significa

a distncia entre o nvel real de desenvolvi-mento, determinado pela capacidade de re-solver independentemente um problema, e o

nvel de desenvolvimento potencial, determi-nado atravs da resoluo de um problemasob a orientao de algum mais capaz (pais,colegas, amigos ou professor). Para uma aopedaggica eficaz, basta que o professor re-conhea essa distncia nos seus alunos e sai-ba ensinar de acordo, fazendo com que estesavancem rumo s novas descobertas do sa-ber. Logo, a interveno pedaggica deve serfacilitadora da ampliao da zona proximal

de conhecimento e da criao, eventualmen-te, de zonas novas;


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b) todo conhecimento humano brota das re-laes do sujeito com seu meio scio-cul-tural:logo, o que o aluno traz para a sala deaula um manancial riqussimo de conte-dos a serem explorados no ambiente esco-

lar e relacionados ao saber sistematizado;c) a conscincia humana produto da his-tria social: como a universidade o espa-o formador, por excelncia, das conscin-cias humanas, no se pode deixar de desen-volver uma postura pedaggica sensvel histria dos seus sujeitos; a escuta sensvel, pois, um expediente pedaggico de im-portncia vital no processo educativo;

d) Interaes cognitivas: a busca do conheci-

mento corresponde a necessidades da vidasocial, evocando, assim, as relaes interpes-soais; logo um aluno aprender mais e melhorse estiver em companhia solidria de outros.Ao invs de oposio, h complementaridade

entre as obras de Vygotsky e seus seguidores daEscola Scio-Histrica de Moscou e a obra deJean Piaget e de seus colaboradores da Escolade Genebra. O elemento da cultura, to criticadoe tido como alheio na obra de Piaget, deve ser,ento, incorporado ao que se pode chamar desocioconstrutivismo. A compreenso de uma ede outra teoria de importncia capital na estru-turao de um novo pensamento pedaggico quetem na cooperao sua fora motriz.

Por que a abordagem construtivista naconstituio e implementao das co-munidades virtuais de aprendizagem?

Segundo Jonassen (1996), os ambientes deaprendizagem devem ser ambientes instigantes,constitudos de problemas relevantes, sobre osquais os alunos devem refletir e buscar solues.As tarefas a serem disponibilizadas devem origi-nar-se do real, a fim de que a aprendizagem seja,de fato, significativa. Alm disso, recuperandoaqui o iderio pedaggico cooperativo, devem serapoiadas pela colaborao entre os participantese constitudas pelo dilogo pedaggico.

Estes princpios encontram sustentao naepistemologia construtivista. Em ambas as cor-

rentes apresentadas (a epistemologia construti-vista de Piaget e socioconstrutiva de Vygotsky),a cooperao social se faz presente, conside-rando-se, para os efeitos pedaggicos deseja-dos, que a busca da reciprocidade entre pontos

de vista distintos conduz reordenao doconhecimento e do pensamento lgico. Nateoria vygotskyana esse aspecto ainda maisenfatizado, levando-se em conta a premissa deque todo conhecimento humano medra dasrelaes entre sujeito e meio social.

O objetivo de aliar o socioconstrutivismo aoensino distncia, reside em afastar essamodalidade de educao dos mtodos instrucio-nais tradicionais. O processo educativo deve

estar centrado no sujeito cognoscente e tambmafetivo-relacional, no qual o professor no anica fonte do saber. A autonomia do aprendizassume forte impacto nessa tendncia.

tarefa do aluno buscar, pesquisar, proble-matizar o conhecimento, contextualizar, desco-brir. E as tecnologias do computador devemapoiar a aprendizagem construtiva do alunoatravs das variadas ferramentas de que dispe.Assim, a perspectiva instrucionista de ensinocederia espao construo do conhecimento,desenvolvida em ambientes de aprendizagempropcios, contextualizados, e em estratgias deensino/aprendizagem compartilhadas. Ao pro-fessor caberia criar situaes problematizadorase instigantes, capazes de favorecer a busca derespostas e conseqente ressignificao dosaber.

Com tais caractersticas, poderamos incorrerno risco da compreenso apressada capaz dever o professor como uma pea descartvel nessa

engrenagem, destituindo-o de toda e qualquerpossibilidade de transmisso do saber e respon-sabilidade pedaggica. Todavia, no isso quese prope. O professor no poder se furtar defornecer explicaes, de acompanhar, criar situa-es de conflito, estando atento, porm, ne-cessidade de reequilibraes cognitivas do grupo.Esse sujeito um mediador de saberes e nopode estar alijado do processo de aprendizagemconstrutiva do aluno.

Ainda Jonassen (1996, p. 4-5) cita algumascaractersticas importantes aprendizagem


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significativa que poderiam ser suscitadas a partirde um trabalho desse tipo. Trago aqui as suasidias, com algumas modificaes: A aprendizagem deve ser ativa: isto , re-

sultar de experincias genunas, comprome-

tendo-se o aprendiz com atividades nas quaisse encontre implicado, e dispondo de ferra-mentas que possam ser manipuladas ativa-mente pelo aprendiz.

A aprendizagem deve ser construtiva, pro-priamente: onde os alunos possam integrarexperincias novas aos esquemas concei-tuais j constitudos, tornando-se capazes,tambm, de imprimir significado prprio snovas aprendizagens.

A aprendizagem deve ser reflexiva: pois,sem reflexo, no h como se constituir con-ceitos prprios. Ao contrrio da aprendiza-gem mecnica e reflexa, baseada no esque-ma estmulo/resposta (S R), a aprendiza-gem reflexiva evoca no aprendiz as poss-veis anlises e crticas daquilo que leu ouaprendeu. Principalmente na EAD, deve-seexigir dos alunos que analisem a tarefa, asestratgias e ferramentas que utilizaram, bemcomo as respostas obtidas para que, assim,sejam capazes de aplicar esse conhecimen-to em outras situaes.

A aprendizagem deve ser cooperativa: isto, desenvolvida a partir das mltiplas intera-es entre os pares; assim, o conhecimentoconstrudo e compartilhado ser ainda maissignificativo, vez que exposto, discutido, di-alogado.

A aprendizagem deve ser intencional: a partirde objetivos pessoais, inicialmente, e coleti-

vos, quando a interao com o grupo (nascomunidades) se fizer sentir. Quando umainteno se revela ao aprendiz, ele se sentirimediatamente, comprometido com todo oprocesso de aprendizagem. Quando essa in-teno se transformar em objetivo coletivo,mais ainda envolvido com os destinos de todoo processo educativo ele estar.

A aprendizagem deve ser contextualizada:quanto mais as atividades de ensino/apren-

dizagem forem elaboradas para um contex-to especfico, muito mais a aprendizagem

ser significativa. Disso decorre a necessi-dade de se envolver o aprendiz em experin-cias que tenham alguma ressonncia com suavida, que toque seus objetivos pessoais e, pos-teriormente, coletivos tambm. Longe do

intelectualismo abstrato das pedagogias maistradicionais, o que deve se levar em contanessa perspectiva, a conexo do saber aocontexto sociocultural dos educandos.

A aprendizagem deve ser socializadora: aoque Jonassen chama de coloquial, chama-rei aqui de aprendizagem socializadora. Visaensejar a troca de opinies, de idias e aorganizao de novos conceitos na estrutu-ra cognitiva dos alunos. Esse aspecto ser

muito beneficiado na EAD, uma vez queestaro conectadas pessoas de vrias par-tes a troca de experincia e de saberespoder ser extremamente rica se o profes-sor for habilidoso o suficiente para favore-cer o clima de socializao no grupo. Aqui adimenso de comunidadese explicita: nofaz sentido a aprendizagem de novos conhe-cimentos se no se pode compartilhar de seusresultados e construir uma realidade melhor.A partir dessas dimenses, poderemos

visualizar a idia de rede que Jonassen (1996,p. 5) concebeu (com a modificao introduzidanesse texto de aprendizagem coloquial parasocializadorae excluso da idia de aprendi-

zagem complexa) (Fig. 1).

Figura 1 Aprendizagem significativa

As comunidades virtuais de aprendizagempodem ensejar o encontro afetivo-relacional e


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intelectual entre as pessoas componentes de umgrupo. Isso favorece o enriquecimento dos es-quemas de conhecimento, obtido em todas asoportunidades em que os conflitos cognitivos seinstauram e geram as controvrsias coletivas

assim, os esquemas conceituais se transformam.Nesse contexto, o ambiente de fundamen-tal importncia e depender do professor a suaorganizao. aqui que gostaramos de imiscuira concepo de comunidades de aprendizagem.

Como se constituem as comunida-des de aprendizagem

As comunidades de aprendizagem soambientes de sociabilidade virtual e a performan-

ce comunicativa desse ambiente se vale do usode representao grfica os avatares.Essas comunidades virtuais so fenmenos

societrios com algumas caractersticas bsicas:a- noo de tempo compartilhado;b- permanncia e vnculos entre os membros

de um grupo.Mrio Guimares (2001), em seu trabalho

Etnografia em ambientes de sociabilidadevirtual multimdia, distingue ambiente de so-

ciabilidadevirtual de comunidades virtuais.Para o autor, o termo comunidade deve ser re-servado para as circunstncias em que os ele-mentos denotativos de uma comunidade real-mente apaream (pelo menos as caractersticasacima mencionadas de tempo compartilhado epermanncia de vnculos nas relaes estabeleci-

das). O autor caracteriza ambiente de sociabili-dade como:

... o lcus criado no ciberespao por programasespecficos orientados comunicao de doisou mais usurios que povoado por indivduos

que estabelecem uma atividade societria por umdeterminado tempo. A partir desta sociabilidadepodem se desenvolver comunidades virtuaisestveis que iro abrir mo dos mais variadosrecursos disponveis para veicular esta sociabi-lidade. As comunidades virtuais no esto ne-cessariamente associadas a apenas um ambien-te, mas sim s relaes entre seus integrantes.(GUIMARES, 2001, p. 2).

V-se, a partir da contribuio de Guimares,

que o que caracteriza uma comunidade so osvnculos estabelecidos entre os componentes deum determinado grupo vnculos que se formampelo convvio num tempo/espao compartilhado.

O ensino a distncia, ento, para lograr xitoprecisa levar em considerao a importnciada organizao dos grupos para que estes seconvertam em verdadeiras comunidades deaprendizagem com objetivos e tarefas comparti-lhadas. A pedagogia cooperativa2, nesse contex-

to, garante o suporte didtico-pedaggico neces-srio ao desenvolvimento do grupo do ponto devista intelectual e afetivo-relacional. E, mais, ateoria socioconstrutivista fornece as lentes atra-vs das quais podemos vislumbrar os processosque conduzem s aprendizagens mais significati-vas e a contnua reconstruo do saber.

2A esse respeito sugere-se leitura do artigo da autora Pedagogia cooperativa e EAD: uma aliana possvel. (DAVILA, 2003).

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Recebido em 23.08.04Aprovado em 05.11.04


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