introdutorio completo

ENCCEJA

Livro Introdutório / Docum

ento Básico

Introdutorio.PMD 10/7/2003, 15:161

República Federativa do BrasilLuiz Inácio Lula da Silva

Ministério da Educação – MECCristovam Buarque

Secretaria Executiva do MECRubem Fonseca Filho

Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEPOtaviano Augusto Marcondes Helene

Diretoria de Avaliação para Certificação de CompetênciasDirce Gomes

Introdutorio.PMD 10/7/2003, 15:162

Documento Básico

Livro Introdutório

Ensino Fundamental e Médio

IntrodutÛrio - 1.pmd 10/7/2003, 15:131

Documento Básico

Livro Introdutório

Ensino Fundamental e Médio

Brasília

MEC/INEP

2003


Coordenação Geral do ProjetoMaria Inês Fini

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino FundamentalMaria Cecília Guedes Condeixa

Coordenação de Articulação de Textos do Ensino MédioZuleika de Felice MurrieCoordenação de Texto de ÁreaEnsino FundamentalCiênciasMaria Terezinha FigueiredoHistória e GeografiaAntonia Terra de Calazans FernandesMatemáticaCélia Maria Carolino PiresLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira, Educação Artística eEducação FísicaAlfredina NeryEnsino MédioCiências da Natureza e suas TecnologiasGhisleine Trigo SilveiraCiências Humanas e suas TecnologiasCirce Maria Fernandes BittencourtMatemática e suas TecnologiasMaria Silvia Brumatti SentelhasLinguagens, Códigos e suas TecnologiasAlice Vieira

Leitores Críticos

Área de Psicologia do DesenvolvimentoMárcia Zampieri TorresMaria da Graça Bompastor Borges DiasLeny Rodrigues Martins TeixeiraLino de Macedo

Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências (DACC)Equipe TécnicaMaria Inês Fini – DiretoraAlessandra Regina Ferreira AbadioAndréia Correcher PittaAndré Ricardo de Almeida da SilvaAugustus Rodrigues GomesCélia Maria Rey de CarvalhoDavid de Lima SimõesDenise Pereira FraguasDorivan Ferreira GomesÉrika Márcia Baptista CaramoriFernanda Guirra do AmaralFrank Ney Souza LimaIldete FurukawaIrene Terezinha Nunes de Souza InacioJane Hudson AbranchesKelly Cristina Naves PaixãoMarcio Andrade MonteiroMarco Antonio Raichtaler do ValleMaria Cândida Muniz TrigoMaria Vilma Valente de AguiarMariana Ribeiro Bastos MigliariNelson Figueiredo FilhoSuely Alves WanderleyTeresa Maria Abath PereiraValéria de Sperandyo Rangel

CapaMilton José de Almeida (a partir de desenhos deLeonardo da Vinci)

Coordenação EditorialZuleika de Felice Murrie

© O MEC/INEP cede os direitos de reprodução deste material às Secretarias de Educação, que poderão reproduzi-lo respeitando aintegridade da obra.

L788 Livro introdutório: Documento básico: ensino fundamental e médio / Coordenação

Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.

200p.: 28cm.

ISBN 85-296-0022-3.

1. Educação – Brasil. I. Murrie, Zuleika de Felice.

CDD370.981


SUMÁRIO

I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA 99999A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO FUNDAMENTAL 16B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAÇÃO

DO ENSINO MÉDIO 20

II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA 2 52 52 52 52 5A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 28B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETÊNCIA 31C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS

AÇÕES OU OPERAÇÕES DO SUJEITO 35

III. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS ÁREAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA 4 34 34 34 34 3ÁREA 1

LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - Ensino Fundamental 45

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 55ÁREA 2

MATEMÁTICA - Ensino Fundamental 65MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 77

ÁREA 3HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental 89CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 99

ÁREA 4CIÊNCIAS DA NATUREZA - Ensino Fundamental 109CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 121

IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAÇÕES 133133133133133ÁREA 1

LÍNGUA PORTUGUESA, LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - Ensino Fundamental 134

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 140ÁREA 2

MATEMÁTICA - Ensino Fundamental 146MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 152

ÁREA 3HISTÓRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental 158CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 164

ÁREA 4CIÊNCIAS - Ensino Fundamental 170CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Médio 176

V. CARACTERÍSTICAS OPERACIONAISV. CARACTERÍSTICAS OPERACIONAISV. CARACTERÍSTICAS OPERACIONAISV. CARACTERÍSTICAS OPERACIONAISV. CARACTERÍSTICAS OPERACIONAIS 183183183183183

VI. PORTARIA Nº 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002VI. PORTARIA Nº 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002VI. PORTARIA Nº 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002VI. PORTARIA Nº 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002VI. PORTARIA Nº 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002 191191191191191

VII. PORTARIA Nº 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002VII. PORTARIA Nº 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002VII. PORTARIA Nº 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002VII. PORTARIA Nº 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002VII. PORTARIA Nº 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002 195195195195195


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I. As bases educacionais do ENCCEJA


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Os brasileiros têm ampliado suaescolaridade. É o que demonstra o Censo2000, em recente divulgação feita peloInstituto Brasileiro de Geografia eEstatística (IBGE). O principal fato acomemorar é a ampla freqüência àsescolas do nível fundamental que, noano 2000, acolhiam 94,9% das criançasentre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,portanto, que o Ensino Fundamental, noBrasil, é quase universal para a faixaetária prevista e correspondente. Alémdisso, comparando-se dados de 1991 e2000, há crescimento na freqüênciaescolar em todos os grupos de idade.

Persiste, entretanto, um contingentepopulacional jovem e adulto que carece daformação fundamental. Segundo o referidoCenso, 31,2% da população brasileira commais de 10 anos de idade tem apenas até 3anos de estudo; logo, cerca de um terçodos brasileiros (mais de 50 milhões depessoas) não concluíram nem a primeiraparte do Ensino Fundamental. Essescidadãos que não tiveram possibilidades decompletar seu processo regular deescolarização, em sua maioria, já sãoadultos, inseridos ou não no mundo dotrabalho, e têm constituído diferentessaberes, por esforço próprio, em respostaàs necessidades da vida. Nesse sentido,assinala-se, nos termos da Lei, o direito acursos com identidade pedagógica própriaàqueles que não puderam completar aalfabetização, mas, que, ao pertencerem aum mundo impregnado de escrita,

envolveram-se, de alguma forma, empráticas sociais da língua. É desse modoque se pode entender que o analfabetopossui um certo conhecimento daslinguagens, ao assistir a um telejornal (queusa, em geral, a linguagem escrita,oralizada pelos locutores), ao ditar umacarta, ao apoiar-se numa lista mental deprodutos a serem comprados ou aoreconhecer placas e outros sinais urbanos.Evidencia-se, assim, a importância dereconhecer, como ponto de partida, que oestilo de vida nas sociedades urbanasmodernas não permite grau zero deletramento.

Há uma possibilidade de “leitura domundo” em todas as pessoas, até paraaquelas sem nenhuma escolarização.

O Censo Escolar realizado pelo Inep indicaum total de 3.410.830 matrículas emcursos de Educação de Jovens e Adultos(EJA) em 1999. Desse total, mais oumenos 1.430.000 freqüentam cursoscorrespondentes ao segundo segmento doensino fundamental, de 5ª a 8ª série.Nesses cursos, encontra-se um públicovariado e heterogêneo, uma importantecaracterística da EJA. Entre eles, há umaparcela dos jovens de 15 a 17 anos deidade freqüentando a escola e que,segundo o IBGE, representa quase 79% dapopulação dessa faixa. Os demais 21%,por diversos motivos, mas principalmentepor pressões ou contingênciassocioeconômicas, deixaram precocementeo ambiente escolar.


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Documento Básico - Livro Introdutório

1 Índice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano daUNESCO, que considera a esperança de vida ao nascer, o nível educacional e o PIB per capita.

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de ações e programas federais de infra-estruturasocial, de combate à exclusão social e à pobreza e de redução das desigualdades regionais pela melhoria dascondições de vida nas áreas mais carentes do Brasil.

Sendo dever dos poderes públicos e dasociedade em geral oferecer condiçõespara a retomada dos estudos em salasde aula, destinadas especificamente ajovens e adultos, diversos projetos têmsido desenvolvidos no âmbito dogoverno federal. Para atender osmunicípios do Norte e Nordeste combaixo IDH,

1 o Ministério da Educação

(MEC) é parceiro no Projeto Alvorada,2

organizando o repasse de verbas aEstados e Municípios. Em apoio aoprojeto, a Coordenadoria de Educaçãode Jovens e Adultos (COEJA), daSecretaria do Ensino Fundamental (SEF–MEC), tendo como parceira a AçãoEducativa, organização nãogovernamental de reconhecidaexperiência no campo de formação dejovens e adultos, apresentou PropostaCurricular para Educação de Jovens eAdultos, 1º Segmento, que visa aoprograma Recomeço – Supletivo deQualidade. Além disso, em resposta àsdemandas dos sistemas públicos(estaduais e municipais) que aderiramaos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN) em ação, a mesma COEJApromoveu a formulação e vemdivulgando uma Proposta Curricularpara a EJA de 5ª a 8ª série,fundamentada nos ParâmetrosCurriculares Nacionais desse segmento.O Programa Alfabetização Solidária, porsua vez, foi lançado em 1997 e relata aalfabetização de 2,4 milhões de jovensem 2001. Em 2002, encontra-se em2.010 municípios. Caracteriza-se por serum trabalho de ação conjunta entrediferentes parceiros, coordenados pororganização não-governamental, e queinclui universidades, estados,municípios, empresas e até pessoas

físicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ouprojetos são oferecer vagas e subsidiarprofessores que trabalham com oscidadãos que não puderam iniciar ouconcluir seus estudos em idade própriaou não tiveram acesso à escola. Emconjunto com diversas outras iniciativasde organizações não-governamentais(ONGs), universidades ou outras formasde associação civil, respondem aoenorme desafio de minimizar os efeitosda exclusão do Ensino Fundamental,fenômeno histórico em nosso país quehoje está sendo superado na faixa etáriacorrespondente. Contudo, mais do queem razão do número de alunos em salasde aula (ainda pequeno, considerando-seo enorme contingente de jovens eadultos não-escolarizados), tais ações dogoverno e da sociedade civil têmoferecido educação aos cidadãos maisafastados da cultura letrada, por viveremem lugares quase isolados do nosso país-continente ou por estarem desenraizadosde sua cultura de origem, habitando asperiferias das grandes cidades.

Já nos primeiros artigos da Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB) de 1996, valorizam-se aexperiência extra-escolar e o vínculoentre a educação escolar, o mundo dotrabalho e a prática social.

Esse fato sinaliza o rumo que a educaçãobrasileira já vem tomando e marcaposição quanto ao valor do conhecimentoescolar, voltado para o plenodesenvolvimento do educando, seupreparo para o exercício da cidadania, esua qualificação para o trabalho (Artigo2). Essas orientações são reiteradas emmuitas outras partes da mesma Lei, comonas diretrizes para os conteúdos


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curriculares da educação básica,anunciadas no seu Artigo 27,destacando-se a primeira delas, quepreconiza a difusão de valoresfundamentais ao interesse social, aosdireitos e deveres dos cidadãos, derespeito ao bem comum e à ordemdemocrática.

Ainda outros documentos do Ministérioda Educação, como os ParâmetrosCurriculares Nacionais, para os níveisFundamental e Médio, a PropostaCurricular da EJA (5ª a 8ª série) e a Matrizde Competências e Habilidades doExame Nacional do Ensino Médio(ENEM), abordam o currículo escolar,integrado por competências ehabilidades dos estudantes, ou norteadopor objetivos de ensino/aprendizagem,em que os conteúdos escolares sãoplurais e só têm sentido e significado semobilizados pelo sujeito doconhecimento: o estudante. Pode-sereconhecer, no conjunto dessesdocumentos e em cada um deles,esforços coletivos por um melhor emaior comprometimento da comunidadeescolar brasileira com um novoparadigma pedagógico. Um paradigmamultifacetado, como costuma acontecercom as tendências sociais emconstrução, diverso em suasnomenclaturas e que se vale denumerosas pesquisas, em diferentescampos científicos, muitas ainda em fasede produção e consolidação.

Esse rico cenário acadêmico precisaainda ser mais eficazmente disseminadono ambiente complexo e plural daeducação brasileira. Mesmo assim, oconjunto dos documentos queestruturam e orientam a EducaçãoBásica no Brasil é coeso em seus

propósitos e conceitos centrais: adifusão dos valores de justiça social edos pressupostos da democracia, orespeito à pluralidade, o crédito àcapacidade de cada cidadão ler einterpretar a realidade, conforme suaprópria experiência.

Respondem por um paradigma comlastro nos legados de Jean Piaget ePaulo Freire, verificando-se, com eles,que é necessário disseminar aspedagogias que buscam promover odesenvolvimento da inteligência e aconsciência crítica de todos osenvolvidos no processo educativo,tendo, na interação social e no diálogoautêntico, o mais importanteinstrumento de construção doconhecimento. Um paradigma comdenominações variadas, pois usufrui dediferentes vertentes teóricas, mas comalgo em comum: a crítica à tradição docurrículo enciclopédico, centrado emconhecimentos sem vínculo com aexperiência de vida da comunidadeescolar e na crença de que a aquisiçãodo conhecimento dispensa o exercício dacrítica e da criação por parte de quemaprende. Mas é essa tendência que aindaorienta a maioria dos currículospraticados e, conseqüentemente, osexames de acesso a um nível escolar oupara certificação.

Os exames de certificação para osjovens e adultos não constituemexceção, uma vez que, na sua maioria,submetem os alunos a provas massivas,sem o correspondente cuidado com aqualidade do ensino e o respeito com oeducando, como se encontra assinaladonas Diretrizes Curriculares Nacionais daEducação de Jovens e Adultos(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-


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se que o estudante da EJA, com amaturidade correspondente, devaencontrar, nos cursos e nos examesdessa modalidade, oportunidades parareconhecer e validar conhecimentos ecompetências que já possui. A mesmaDiretriz prevê a importância daavaliação na universalização daqualidade de ensino e certificação deaprendizagem, ao apontar que osexames da EJA devem primar pelaqualidade, pelo rigor e pela adequação.

A proposta do Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (Encceja) busca satisfazer essesfundamentos político-pedagógicos,expressos de forma mais abrangente naLei maior da educação brasileira, e, demodo mais detalhado ou com ênfasesespeciais, nas Diretrizes, Parâmetros eoutros referenciais que a contemplam,inclusive, o Documento Base do ExameNacional do Ensino Médio (Enem).

Baseados na experiência dosespecialistas e nesses documentos,buscou-se identificar conteúdos emétodos para a construção de umquadro de referências atualizado eadequado ao Encceja. Um dosresultados do processo são as Matrizesde Competências e Habilidades, emnível de Ensino Fundamental e em nívelde Ensino Médio.

As Matrizes de Competências eHabilidades constituem referencial deexames mais significativos para oparticipante jovem ou adulto, maisadequados às suas possibilidades de lere de interagir com os problemascotidianos, com o apoio doconhecimento escolar.

Embora não seja possível, em âmbitonacional, prever a enorme gama deconhecimentos específicos estruturadosem meio à vivência de situaçõescotidianas, procurou levar emconsideração que o processo deestruturação das vivências possibilitaaquisições lógicas de pensamento que sãouniversais para os jovens e adultos e quese, de um lado, devem ser tomadas comoponto de partida nas diversasmodalidades de ofertas de ensino paraessa população, de outro, devemparticipar do processo de avaliação paracertificação.

Desse modo, objetivou-se superar aconcepção de estruturação de provasfundamentadas no ensino enciclopedista,centradas em conteúdos fragmentados edescontextualizados, quase sempreassociados ao privilégio da memória sobreo estabelecimento de relações entreidéias. Ainda que se reconheça oinequívoco papel da memória para oconhecimento de fenômenos, das etapasdos processos, ou mesmo, de teorias, épreciso considerar, nas referências deprovas, bem como na oferta de ensino, asmúltiplas capacidades de operar cominformações dadas. Ou seja, está-sevalorizando a autonomia do estudante emler informações e estabelecer relações apartir de certos contextos e situações. E,assim, o exame sinaliza e valoriza umcidadão mais apto a viver num mundo emconstantes transformações, onde éimportante possuir estratégias pessoais ecoletivas para a solução de problemas,fundamentadas em conhecimentosbásicos de todas as disciplinas ou áreas daeducação básica.


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O processo de elaboração das Matrizesde Competências e Habilidades doEncceja, Fundamental e Médio tevecomo meta principal garantir umaproposta de continuidade e coerênciaentre o que se estabeleceria para osexames em nível de Ensino Médio ouFundamental. Dessas etapas resultarama definição das quatro áreas dos examese um conjunto de proposições para cadauma delas, que foram tambémreconsideradas à luz das DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA(DCNEJA), das políticas educacionaisvigentes em âmbito federal e naspropostas estaduais, a fim de organizaros quadros de referência dos exames.

As Matrizes de referência para a prova decada área ou disciplina foram organizadasem torno de nove competências amplas,por sua vez, desdobradas em habilidadesmais específicas, resultantes daassociação desses conteúdos gerais àscinco competências do Enem. Ascompetências já definidas para o Enemcorrespondem aos eixos cognitivosbásicos, a ações e operações mentais quetodos os jovens e adultos devemdesenvolver como recursos mínimos queos habilitam a enfrentar melhor o mundoque os cerca, com todas as suasresponsabilidades e desafios.

Nas Matrizes do Encceja, os conteúdostradicionais das ciências, da arte e dafilosofia são denominados competênciasde área, à semelhança dos conceitos jáconsagrados na reforma do ensinomédio, porque já demonstram aglutinararticulações de sentido e significação,superando o mero elenco de conceitos eteorias. Essas competências, em cada

área, foram submetidas ao tratamentocognitivo das competências do sujeito doconhecimento e permitiram a definição dehabilidades específicas que estabelecemas ações ou operações que descrevemdesempenhos a serem avaliados nasprovas. Nessa concepção, as referênciasde cada área descrevem as interaçõesmais abrangentes ou complexas (nascompetências) e as mais específicas (nashabilidades) entre as ações dosparticipantes, que são os sujeitos doconhecimento, com os conteúdosdisciplinares, selecionados e organizadosa partir dos referenciais adotados.

Para a elaboração das competências doEnsino Médio, foram consideradas ascompetências por área, definida pelasDiretrizes do Ensino Médio. Constituiu-se um importante desafio a elaboraçãodas matrizes do Encceja para o EnsinoFundamental, especificamente no quediz respeito à definição das competênciasgerais das áreas. Isso porque, para oEnsino Fundamental, os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) e asDiretrizes Curriculares Nacionais trazemoutra abordagem, não tendo incorporadoa discussão mais recente, que visa àdeterminação de competências ehabilidades de aprendizagem comoproduto da escolarização, ainda quepreservem e ampliem consideravelmenteoutros elementos didático-pedagógicosdo mesmo paradigma.

Os documentos legais permitiramconstruir matrizes semelhantes para oEncceja - Ensino Fundamental, apesarde oferecerem contribuições distintaspara a configuração das competências ehabilidades a serem avaliadas.


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A. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA A CERTIFICAÇÃO DOENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a população que nãocompletou seus estudos do nívelfundamental, é possível aventar aexistência de significativo número depessoas desejosas de recuperar oreconhecimento social da condiçãoletrada, obtendo certificação deconhecimentos por meio de ExameSupletivo do Ensino Fundamental.

Essas pessoas, tendo-se afastado daescola há bastante tempo ou mesmotendo retomado estudos parciais deforma esporádica, continuaramaprendendo pela prática de leitura eanálise de textos escritos, de cálculos eoutros estudos em situações específicasde seu interesse. Participam de meiosinformais, eventuais, ou mesmo,incidentais de educação com diferentespropósitos. Por exemplo, em cursosoferecidos por empresas para capacitaçãode pessoal, em grupos de estudocomunitários, ou mesmo, através deprogramas educativos na TV, no rádioou outras mídias. Assim, são capazes deleitura autônoma para efeito de lazer,demandas do exercício da cidadania oudo trabalho. Desse modo, lêem revistasesportivas e folhetos de instruçãotécnica, programas de candidatos acargos eletivos e publicações vendidasem banca de jornal que dão instruçõespara a realização de muitas atividades.Além disso, calculam para fins decompra e venda, analisam situações dequalidade de vida (ou sua carência).

Logo, já são leitores do mundo,superaram um estágio de decifração decódigos da língua materna, ao qual

pertence um número maior debrasileiros. Esses jovens e adultos, játrabalhadores com experiênciaprofissional, leitores, participantes devias informais da educação, comexpectativa de melhor posicionamentono mercado de trabalho e/ou daretomada dos estudos em nível médio,precisam ter reconhecidos e validadosos seus conhecimentos. Para eles, foielaborado o Encceja, correspondente aonível fundamental.

Tendo a LDB diminuído a idade mínimapara a certificação por meio de examessupletivos, instalou-se uma questãocontraditória na educação nacional, poisé supostamente desejável apermanência dos jovens de 15 anos naescola, a fim de desenvolver suascapacidades e compartilharconhecimentos, com o apoio e amediação da comunidade escolar.Entretanto, alguns precisaraminterromper os estudos por motivoscontingenciais e financeiros, pormudança de domicílio ou para ajudar afamília, entre outros motivos. Alémdisso, como já apontado nas DiretrizesCurriculares Nacionais para Educação deJovens e Adultos (DCNEJA), há aquelesque, mesmo tendo condiçõesfinanceiras, não lograram êxito nosestudos, por razões de carátersociocultural. Para esses jovens, acertificação do Ensino Fundamental pormeio do Encceja significa apossibilidade de retomar os estudos nomesmo nível que seus coetâneos, nãosofrendo outras penalidades alémdaquelas já impostas por suas condiçõesde vida até então.

As Diretrizes do Ensino Fundamentalcontribuem diretamente para a seleção de


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conteúdos a serem avaliados peloENCCEJA de, pelo menos, duas maneiras.

Primeiramente, ao esclarecer a naturezados conteúdos mínimos referentes àsnoções e conceitos essenciais sobrefenômenos, processos, sistemas eoperações que contribuem para aconstituição de saberes, conhecimentos,valores e práticas sociais indispensáveisao exercício de uma vida de cidadaniaplena, e, depois, ao recomendar: aoutilizar os conteúdos mínimos, jádivulgados inicialmente pelos ParâmetrosCurriculares Nacionais, a serem ensinadosem cada área de conhecimento, éindispensável considerar, para cadasegmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a8ª séries), ou ciclo, que aspectos serãocontemplados na interseção entre as árease aspectos relevantes da cidadania,tomando-se em conta a identidade daescola e de seus alunos, professores eoutros profissionais que aí trabalham.Decorre que também a EJA doFundamental deve considerar os aspectospróprios da identidade do jovem e adultoque retoma a escolarização, tanto paraefeito de cursos, como para exames. Poroutro lado, corrobora a referência aosconteúdos (conceitos, procedimentos,valores e atitudes) debatidos nos PCN de5ª a 8ª série (subsidiários à PropostaCurricular da EJA), na escolha dosconteúdos do Encceja do EnsinoFundamental.

A segunda linha de contribuições resideno levantamento do rol de aspectos davida cidadã que devem estar articuladosà base nacional comum, quais sejam: asaúde, a sexualidade, a vida familiar esocial, o meio ambiente, o trabalho, aciência e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que essesaspectos guardam evidente proximidadecom os Temas Transversais,desenvolvidos no PCN do EnsinoFundamental: Ética, Meio Ambiente,Saúde, Orientação Sexual, Trabalho eConsumo, e Pluralidade Cultural.

Com os mesmos propósitos, estudaram-setambém os textos da V ConferênciaInternacional sobre Educação deAdultos, com uma orientação temáticade mesma natureza que os PCN e DCNdo Ensino Fundamental. Isso pode serexemplificado pela menção especial dostemas I, IV e VI.

I- Educação de adultos eEducação de adultos eEducação de adultos eEducação de adultos eEducação de adultos edemocracia: o desafio do séculodemocracia: o desafio do séculodemocracia: o desafio do séculodemocracia: o desafio do séculodemocracia: o desafio do séculoXXI. XXI. XXI. XXI. XXI. Alguns compromissos desse tema:desenvolver participação comunitária,favorecendo cidadania ativa; sensibilizarcom relação aos preconceitos e àdiscriminação no seio da sociedade;promover uma cultura da paz, o diálogointercultural e os direitos humanos;IV- A educação de adultos,A educação de adultos,A educação de adultos,A educação de adultos,A educação de adultos,igualdade e eqüidade nas relaçõesigualdade e eqüidade nas relaçõesigualdade e eqüidade nas relaçõesigualdade e eqüidade nas relaçõesigualdade e eqüidade nas relaçõesentre homem e mulher e a maiorentre homem e mulher e a maiorentre homem e mulher e a maiorentre homem e mulher e a maiorentre homem e mulher e a maiorautonomia da mulher. autonomia da mulher. autonomia da mulher. autonomia da mulher. autonomia da mulher. Esse tema temcomo um dos compromissos: promover acapacitação e autonomia das mulheres ea igualdade dos gêneros pela educaçãode adultos, entre outros.

VI- A educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emA educação de adultos emrelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde erelação ao meio ambiente, à saúde eà população. à população. à população. à população. à população. Esse tema tem comocompromissos: promover a capacidade e aparticipação da sociedade civil emresponder e buscar soluções para osproblemas de meio ambiente e dedesenvolvimento, estimular o aprendizadodos adultos em matéria de população e devida familiar, reconhecer o papel decisivo


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da educação sanitária na preservação emelhoria da saúde pública e individual,assegurar a oferta de programas deeducação adaptados à cultura local e àsnecessidades específicas, no que se refereà atividade sexual.

Todas essas recomendações foramconsideradas para a seleção de valores econceitos integrados às competências ehabilidades organizadoras do Enccejado Ensino Fundamental. Já para adefinição do escopo e redação dascompetências das áreas e disciplinas,consideraram-se especialmente osobjetivos gerais para ensino eaprendizagem delineados na PropostaCurricular da EJA (5ª a 8ª série) deMatemática, Língua Portuguesa,Ciências Naturais, História e Geografia,e os objetivos gerais de todo o EnsinoFundamental dos PCN e dos TemasTransversais.

Assim, foram constituídas as referênciaspara as provas de:

1- Língua Portuguesa, Artes, LínguaEstrangeira e Educação Física, sendo astrês últimas áreas de conhecimentoconsideradas sob a ótica da constituiçãodas linguagens e códigos, não comoconteúdos conceituais isolados paraavaliação;

2- Matemática;

3- História e Geografia;

4- Ciências Naturais.

A Matriz para o Encceja concorre para apromoção de provas que dêemoportunidade para jovens e adultosaproveitarem o que aprenderam na vidaprática, trabalhando com aspectosbásicos da vida cidadã, como a tomadade decisões e a identificação e resoluçãode problemas, a descrição de propostas e

a comparação entre idéias expressas porescrito, considerando valores e direitoshumanos. Tais ações ou operações doparticipante estão representadas na matrizdo Encceja, nas diferentes habilidades.

Não se deve supor, contudo, que umaprova organizada a partir de habilidades(articulações entre operações lógicascom conteúdos relevantes) negligencieas exigências básicas de conteúdosmínimos e a capacidade de ler e escrever.

Para o participante da prova, éimprescindível a prática autônoma daleitura, que possibilita a percepção depossíveis significados e a construção deopiniões e conhecimentos ao ler um texto,um esquema ou outro tipo de figura.

Espera-se, de fato, que o jovem e oadulto, ao certificarem-se com aescolaridade fundamental pelo ENCCEJA,já estejam lendo autonomamente, comcerta fluência, a partir de sua experiênciacom textos diversos, em situações emque faça sentido ler e escrever. Cabe aeles construir os sentidos de um texto,ao colocar em diálogo seus própriosconhecimentos de mundo e de língua,como usuários dela, e as pistas do texto,oferecidas pelo gênero, pela situação decomunicação e pelas escolhas do autor:

Nessa perspectiva, entende-se que ler não é

extrair informação, decodificando letra por

letra, palavra por palavra. Trata-se de uma

atividade que implica estratégias de seleção,

antecipação, inferência e verificação, sem as

quais não é possível proficiência. É o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decisões

diante de dificuldades de compreensão,

avançar na busca de esclarecimentos, validar

no texto suposições feitas.(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7º parágrafo)


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Devem-se considerar, entretanto,diferentes níveis de proficiência naleitura dos códigos e linguagens queconstituem as informações da realidade.A meio termo da formação básica, naconclusão do Ensino Fundamental, ostextos lidos ou formulados peloestudante da EJA já evidenciam umavisão de mundo um tanto complexa,ainda que expressa em discurso maissintético, mais direto, com muitosnomes do cotidiano preservados eelementos do senso comum, secomparados com produções doestudante em nível de Ensino Médio.

É a partir dessas concepções de leituraque as provas são elaboradas, comopossibilidades de abordagem pedagógicadas competências e habilidades doEncceja na avaliação para certificação.Para tanto, os textos oferecidos emquestões de prova são rigorosos do pontode vista conceitual, ao observarem osmarcos teóricos de referência em cadaárea de conhecimento. Contudo, procura-se delimitar cuidadosamente a diversidadedo vocabulário utilizado, além damagnitude da rede conceitual empregadae das operações lógicas exigidas. Issoporque o participante precisa de situaçõesadequadas para estabelecer relações maisabrangentes e mais próximas das teoriascientíficas. Não se pode perder de vistaque, em nível fundamental, ele necessitade orientação clara e concisa, além de umtempo maior para a observação dasrepresentações de fenômenos, para ascomparações, as análises, a produção desínteses ou outros procedimentos.

Com esses cuidados, é desejável proporaos jovens e adultos uma variedade dequestões, envolvendo temas das áreas deconhecimento, sempre explicitandoconceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meioda reflexão própria, ele reconheça o quejá sabe e estabeleça conexões com oconhecimento novo apresentado. Assim,para enfrentar situações-problema, sãomobilizados elementos lógicospertinentes ao raciocínio científico etambém ao cotidiano, podendo explorarinterações entre fatos e/ou idéias, paraentre eles estabelecer relações causais,espaço-temporais, de forma e função, ouseqüenciando grandezas.

Não se pode perder de vista, tampouco, oexercício simplificado da metacogniçãopor parte daqueles que poucofreqüentaram a escola. Não é de se esperarque possam raciocinar com desenvolturasobre a estrutura do conhecimento em si,uma qualidade intelectual daqueles quefreqüentaram a escola (Oliveira, 1999).Respeitar essa característica representauma exigência para a formulação de umaprova em que se reconhecem aspossibilidades intelectuais dos cidadãosque não tiveram oportunidade de exercitara compreensão dos objetos deconhecimento descontextualizada de suasligações com a vida imediata.

Portanto, sem perder de vista apluralidade das realidades brasileiras e adiversidade daqueles que buscam acertificação nesse nível de ensino,propõe-se uma prova que apresenta umatemática atualizada, em nível pertinenteaos jovens e adultos que, para realizá-la,se inscrevem. Deve representar umdesafio consistente mas possível,exeqüível e motivador, para que osparticipantes exercitem suaspotencialidades lógicas e sua capacidadecrítica em questões de cidadania,reconhecendo e formulando valoresessenciais à cultura brasileira, ao convíviodemocrático e ao desenvolvimentopessoal.


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B. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA CERTIFICAÇÃODO ENSINO MÉDIO

Pode-se afirmar que são múltiplos ediversos os fatores que estimulam abusca de certificação do ensino médiona Educação de Jovens e Adultos.

Dentre eles, destaca-se a exigência domundo do trabalho, pois, atualmente, anecessidade da certificação no ensinomédio se faz presente em diferentesatividades e setores profissionais.Ressaltam-se, também, os fatorespessoais da busca do cidadão pelacertificação: a vontade de continuar osestudos e a vontade política de obter odireito da cidadania plena. Essesaspectos são mais significativos doponto de vista daqueles que discutem aEducação de Jovens e Adultos paracertificação no ensino médio. Ela édirecionada para jovens e adultos commais de dezenove anos que, por motivosdiversos, não puderam freqüentar aescola no seu tempo regular.

Tal fato é previsto na LDB 9.394/96quando considera o ensino médio comoetapa final da educação básica e a EJAcomo uma das modalidades deescolarização. O direito políticosubjetivo do cidadão de completar essaetapa e, por sua vez, o dever de ofertaeducacional pública que permita superaras diferenças e aponte para umaeqüidade possível são princípios quenão podem ser relegados, como afirmao Parecer da Câmara de EducaçãoBásica do Conselho Nacional deEducação - Parecer CNE/CEB 11/2000,Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducação de Jovens e Adultos:

Desse modo, a função reparadora da EJA,

no limite, significa não só a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauração

de um direito negado: o direito a uma

escola de qualidade, mas também o

reconhecimento daquela igualdade

ontológica de todo e qualquer ser humano.

Desta negação, evidente na história

brasileira, resulta uma perda: o acesso a

um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, não se deve confundir a

noção de reparação com a de suprimento.

É muito provável que, com as elevadastaxas de repetência e evasão nas últimasdécadas do século XX, muitos alunosque não tiveram sucesso no sistemaeducacional regular optem por essamodalidade de ensino. Soma-se a essefato o difícil acesso à escola básica pormotivos socioeconômicos diversos.

Segundo o IBGE, em 1999, havia cercade 13,3% de analfabetos acima de 15anos. Em 2000, a distorção idade/série,no ensino médio, de acordo com dadosdo MEC/INEP, é da ordem de 50,4%. Nomesmo ano, os dados registram,aproximadamente, 3 milhões de alunosmatriculados em cursos da EJA. A ofertada Educação de Jovens e Adultos para oEnsino Médio (EM) está principalmentea cargo dos sistemas estaduais, emparceria, muitas vezes, com redesprivadas.

Nesse sentido, as Secretarias deEducação têm-se mobilizado para criaruma rede de atendimento e umaproposta de escola média coerente comas necessidades previstas para essapopulação, diversificando oatendimento no País.


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Deve ser também ressaltada aimportância da avaliação e certificaçãonessa modalidade de ensino. De acordocom o Art. 10 da Resolução CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizescurriculares nacionais para a Educaçãode Jovens e Adultos: no caso de cursossemi-presenciais e à distância, os alunossó poderão ser avaliados, para fins decertificados de conclusão, em examessupletivos presenciais oferecidos porinstituições especificamente autorizadas,credenciadas e avaliadas pelo poderpúblico, dentro das competências dosrespectivos sistemas...

O Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos doEnsino Médio (Encceja/EM) estáarticulado tanto para atender a essaprerrogativa quanto para responder àdemanda, em sintonia com a lógica daavaliação nacional. Nesse sentido, oEncceja/EM constitui uma possibilidadede avaliação que, ao mesmo tempo,respeita a diversidade e estabelece umaunidade nacional, ao apontar o que ébasicamente requerido para acertificação no ensino médio que fazparte atualmente da educação básica.

A Constituição de 1988, no Inciso II doArt. 208, já apontava para a garantia dainstitucionalização dessa etapa deescolarização como direito de todocidadão. A LDB estabeleceu, por suavez, a condição em norma legal, quandoatribuiu ao EM o estatuto de educaçãobásica (Art. 21), definindo suasfinalidades, ou seja, desenvolver oeducando, assegurar-lhe a formaçãocomum para o exercício da cidadania efornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores. (Art.22)

Por sua vez, o Art. 4º da ResoluçãoCNE/CEB 1/2000 diz que as DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN),estabelecidas na Resolução CNE/CEB 3/98e vigentes a partir da sua publicação, seestendem para a modalidade daEducação de Jovens e Adultos noEnsino Médio, sua organização eprocessos de avaliação.

A direção curricular proposta pelasDCN-EM destaca o desenvolvimento decompetências e habilidades distribuídasem áreas de conhecimento: Linguagens,Códigos e suas Tecnologias, CiênciasHumanas e suas Tecnologias, Ciênciasda Natureza e suas Tecnologias eMatemática e suas Tecnologias. Ocaráter interdisciplinar das áreas estárelacionado ao contexto de vida social ede ação solidária, visando à cidadania eao trabalho.

Vale a pena lembrar que a LDB é a basedas DCNEM. No Art. 36, a LDB destacaque o currículo do ensino médio deveobservar as seguintes diretrizes: aeducação tecnológica básica; acompreensão do significado da ciência,das letras e das artes; o processohistórico de transformação da sociedadee da cultura; a língua portuguesa comoinstrumento de comunicação, acesso aoconhecimento e exercício da cidadania.

Além disso, dois aspectos merecemmenção especial, pois marcam adiferença em relação à organizaçãocurricular do ensino médio: o eixo datecnologia e dos processos cognitivosde compreensão do conhecimento.

Assim, a caracterização das áreas procuraser uma forma de estabelecer relaçõesinternas e externas entre osconhecimentos, de abordá-los sob oângulo das correspondências próprias àsua divulgação para o público que


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necessita dos saberes escolares para a vidasocial, o trabalho, a continuidade dosestudos e o desenvolvimento pessoal.

A definição na LDB do que é próprio aosensinos fundamental e médio não écolocada como forma de ruptura, mas simde aprofundamento (compreensão) econtexto (produção e tecnologia). Se, noensino fundamental, o caráter básico dossaberes sociais públicos foi desenvolvido,cabe, no ensino médio, aprofundá-los ou,então, desenvolvê-los. Essa consideração,para EJA/EM, se deve ao fato de que acertificação no ensino médio não está, porlei, atrelada à certificação no ensinofundamental, havendo, no entanto, umacontinuidade entre as duas etapas daeducação básica. De qualquer forma, aotérmino do EM, espera-se que o cidadãotenha desenvolvido competênciascognitivas e sociais inseridas em umdeterminado sistema de valores e juízos,ou seja, aquele referente à ética e aomundo do trabalho.

No caso do público participante da EJA/EM, isso se torna mais evidente. Aidade, a participação no mundo dotrabalho, as responsabilidades sociais ecivis são outras, diferentes daquelas dosalunos da escola regular que sepreparam para a vida. O público da EJA/EM está na vida atuando comotrabalhador, pai de família, provedor.Entretanto, se o ponto de partida édiferente, o ponto de chegada não o é.Ao final do EM, espera-se que essepúblico possa dar continuidade aosestudos com qualificação, disputar umaposição no mercado de trabalho eparticipar plenamente da cidadania,compartilhando os princípios éticos,políticos e estéticos da unidade e dadiversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservação etransformação social.

A noção de desenvolvimento eavaliação de competências podepermitir alguma compreensão desseprocesso de diversidade e unidade.

O foco sobre a noção de competência,nos documentos oficiais referentes àeducação básica e no discursoacadêmico educacional, principalmentea partir de 1990, instaura um eixo parareestruturação dos conteúdos escolarese de suas formas de transmissão eavaliação, ou seja, é uma proposta demudança que procura aproximar aeducação escolar da vida socialcontemporânea. Nessa proposta,destaca-se a perspectiva daflexibilização da organização daeducação escolar, em respeito àdiversidade e identidade dos sujeitos daaprendizagem. Quais são ascompetências comuns que devem sersocializadas para todos? A resposta aessa pergunta fundamenta a educaçãobásica. Em seqüência, há outra questãonão menos relevante: como avaliá-las?

O respeito à diversidade não deve seridentificado com o caos. Daí, anecessidade da responsabilizaçãopolítica e institucional em traçar um fiocondutor que delimite os saberes e ascompetências gerais com os quais todoe qualquer processo deve comprometer-se, principalmente o de avaliação.

As diretrizes legais para a organizaçãoda educação básica estão expressas emum conjunto de princípios que indica atransição de um ensino centrado emconteúdos disciplinares (didáticos)seriados e sem contexto para um ensinovoltado ao desenvolvimento decompetências verificáveis em situações


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específicas. A avaliação assume umpapel fundamental nessa perspectiva,definindo o sentido da escolarização.

A ação prevista pelos sujeitos envolvidosna educação básica extrapoladeterminados padrões de pensamento atéentão valorizados pela escolarizaçãoacrítica (identificar, reproduzir,memorizar, repetir) e aponta para anecessidade de a escola sistematicamenterealizar, em situações de aprendizagem, odesenvolvimento de movimentos depensamento mais complexos (analisar,comparar, confrontar, sintetizar). Talproposição, amparada pelos estudos daPsicologia Cognitiva, Sociologia,Lingüística, Antropologia, exerce umefeito de reestruturação na Didática. Osaber, que por si só já é ação do sujeito,ganha o status de uma intenção racional eintelectual situada socialmente. O sujeitodesse saber é compreendido como um serúnico no contexto social. O saber fazerenvolve o conhecimento do contexto, dasideologias e de sua superação, em prol deuma democracia desejada, para que ohomem possa conquistar de fato seusdireitos.

O poder público e a administraçãocentral assumem a responsabilidade deindicar a formação requerida para ossujeitos na educação básica, namodalidade de EJA/EM, e mais, propõemformas de avaliação das aprendizagens.

A avaliação é assumida como diálogocom a sociedade, garantindo o direitodemocrático da população interessada emsaber o que de fato deve ser aprendido (eaquilo que deveria ter sido aprendido),para que possa compreender a função doprocesso educativo e exigir os direitos deuma educação de qualidade para todos.Educação básica e avaliação, portanto,

têm por objetivo promover a eqüidade naparticipação social.

A proposta do Encceja para certificaçãodo Ensino Médio assume parte dessepapel institucional, procurando, pormeio de uma prova escrita, aferir, emcondições observáveis e com exigênciasdefinidas, as competências previstaspara a educação básica.

O foco do Encceja é a situação-problemapara cuja resolução o participante devemobilizar saberes cognitivos e conceituais(competências).

A aprendizagem é destacada comoreferência à autonomia intelectual dosujeito ao final da educação básica,mediada pelos princípios da cidadania edo trabalho, na atualidade. Ascompetências para a participação socialincluem a criatividade, a capacidade desolucionar problemas, o senso crítico, ainformação, ou seja, o aprender aconhecer, a fazer, a conviver e a ser.

A Matriz de Competências indicada para aavaliação do Encceja/EM é um produto dediscussão coletiva de inúmerosprofissionais da educação, buscandocontemplar os princípios legais que regema educação básica (Brasil,1999a;Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000).

O Encceja/EM está estruturado combase em Matrizes de referência queconsideram a associação de cincocompetências do sujeito com novecompetências previstas na BaseNacional Comum para as áreas deconhecimento (Linguagens, Códigos esuas Tecnologias; Ciências Humanas esuas Tecnologias; Ciências da Naturezae suas Tecnologias e Matemática e suasTecnologias), cujos cruzamentosdefinem as habilidades a seremavaliadas. As competências cognitivas


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básicas a serem avaliadas são: odomínio das linguagens, a compreensãodos fenômenos, a seleção e organizaçãode fatos, dados e conceitos pararesolver problemas, a argumentação e aproposição.

Essas competências cognitivas sãoarticuladas com os conhecimentos ecompetências sociais construídos erequeridos nas diferentes áreas, tendopor referência os sujeitos/interlocutoresda aprendizagem que se apropriam dos

conhecimentos e os transpõem para avida pessoal e social. No elenco dashabilidades de cada área, estãovalorizadas as experiências extra-escolares e os vínculos entre a educação,o mundo do trabalho e outras práticassociais, de tal maneira que o exame,estruturado a partir das matrizes, nãoperca de vista a pluralidade de realidadesbrasileiras e não deixe de considerar adiversidade de experiências dos jovens eadultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA

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II. Eixos conceituais queestruturam o ENCCEJA


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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

O Encceja se vincula a um conceito maisestrutural e abrangente dodesenvolvimento da inteligência econstrução do conhecimento. Essaconcepção, de inspiração fortementeconstrutivista, acha-se já amplamentecontemplada nos textos legais queestruturam a educação básica no Brasil.

Tal concepção privilegia a noção de quehá um processo dinâmico dedesenvolvimento cognitivo mediado pelainteração do sujeito com o mundo que ocerca. A inteligência é encarada não comouma faculdade mental ou como expressãode capacidades inatas, mas como umaestrutura de possibilidades crescentes deconstrução de estratégias básicas de açõese operações mentais com as quais seconstroem os conhecimentos.

Nesse contexto, o foco da avaliaçãorecai sobre a aferição de competências ehabilidades com as quais transformamosinformações, produzimos novosconhecimentos, reorganizando-os emarranjos cognitivamente inéditos quepermitem enfrentar e resolver novosproblemas.

Estudos mais avançados sobre a avaliaçãoda inteligência, no sentido da estrutura quepermite aprender, ainda são poucopraticados na educação brasileira.

Ressalte-se, também, que a própriadefinição de inteligência e a maneira comotem sido investigada constituem pontosdos mais controvertidos nas áreas daPsicologia e da Educação. O que se

constata é que alguns pressupostosaceitos no passado tornaram-segradativamente questionáveis e, atémesmo, abandonados diante deinvestigações mais cuidadosas.

Em que pese os processos avaliativosescolares no Brasil caracterizarem-se,ainda, por uma excessiva valorização damemória e dos conteúdos em si, aospoucos essas práticas sustentadas pelapsicometria clássica vêm sendosubstituídas por concepções maisdinâmicas que, de um modo geral, levamem consideração os processos deconstrução do conhecimento, oprocessamento de informações, asexperiências e os contextos socioculturaisnos quais o indivíduo se encontra.

A teoria de desenvolvimento cognitivo,proposta e desenvolvida por Jean Piagetcom cuidadosa fundamentação em dadosempíricos, empresta contribuições dasmais relevantes para a compreensão daavaliação que se estrutura com o Encceja.

Para Piaget (1936), a inteligência é um“termo genérico designando as formassuperiores de organização ou deequilíbrio das estruturas cognitivas (…) ainteligência é essencialmente umsistema de operações vivas e atuantes”.Envolve uma construção permanente dosujeito em sua interação com o meiofísico e social. Sua avaliação consiste nainvestigação das estruturas doconhecimento, que são as competênciascognitivas.


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Para Piaget, as operações cognitivaspossuem continuidade do ponto devista biológico e podem ser divididasem estágios ou períodos que possuemcaracterísticas estruturais próprias, asquais condicionam e qualificam asinterações com o meio físico e social.

Deve-se ressaltar que o estágio dedesenvolvimento cognitivo quecorresponde ao término da escolaridadebásica no Brasil denomina-se período dasoperações formais, marcado peloadvento do raciocínio hipotético-dedutivo.

É nesse período que o pensamentocientífico torna-se possível,manifestando-se pelo controle devariáveis, teste de hipóteses, verificaçãosistemática e consideração de todas aspossibilidades na análise de umfenômeno.

Para Piaget, ao atingir esse período, osjovens passam a considerar o real comouma ocorrência entre múltiplas eexaustivas possibilidades. O raciocíniopode agora ser exercido sobre enunciadospuramente verbais ou sobre proposições.

Outra característica desse período dedesenvolvimento, segundo Piaget,consiste no fato de as operações formaisserem operações à segunda potência, ouseja, enquanto a criança precisa operardiretamente sobre os objetos,estabelecendo relações entre elementosvisíveis, no período das operaçõesformais, o jovem torna-se capaz deestabelecer relações entre relações.

As operações formais constituem,também, uma combinatória que permiteque os jovens considerem todas aspossibilidades de combinação deelementos de uma dada operação

mental e sistematicamente testem cadauma delas para determinar qual é acombinação que os levará a umresultado desejado.

Em muitos dos seus trabalhos, Piagetenfatizou o caráter de generalidade dasoperações formais. Enquanto asoperações concretas se aplicavam acontextos específicos, as operaçõesformais, uma vez atingidas, seriam geraise utilizadas na compreensão de qualquerfenômeno, em qualquer contexto.

As competências gerais que sãoavaliadas no Encceja estão estruturadascom base nas competências descritas nasoperações formais da Teoria de Piaget,tais como a capacidade de considerartodas as possibilidades para resolver umproblema; a capacidade de formularhipóteses; de combinar todas aspossibilidades e separar variáveis paratestar a influência de diferentes fatores; ouso do raciocínio hipotético-dedutivo,da interpretação, análise, comparação eargumentação, e a generalização dessasoperações a diversos conteúdos.

O Encceja foi desenvolvido com basenessas concepções, e procura avaliar paracertificar competências que expressamum saber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivaspor meio das quais as pessoas conseguemse expressar simbolicamente,compreender fenômenos, enfrentar eresolver problemas, argumentar e elaborarpropostas em favor de sua luta por umasobrevivência mais justa e digna.

A. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Desde o princípio de sua existência ohomem enfrentou situações-problemapara poder sobreviver e, ainda, em seu


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estado mais primitivo, desprovido dequalquer recurso tecnológico, já buscavaconhecer a natureza e compreender seusfenômenos para dominá-la e assimgarantir sua sobrevivência como espécie.No entanto, à medida que, em seuprocesso histórico, foi alcançando formasmais evoluídas de organização social,seus problemas de sobrevivência imediataforam sendo substituídos por outros. Acada novo passo de evolução, o homemsuperou certos problemas abrindo novaspossibilidades de melhor qualidade devida, mas, ao mesmo tempo, abriu asportas para novos desafios, importantespara sua continuidade e sobrevivência.

A história do homem registra oenfrentamento de contínuos desafios esituações-problema, sempre superadosem nome de novas formas deorganização social, política, econômicae científica, cada vez mais evoluídas ecomplexas. Pode-se dizer que oenfrentamento de situações-problemaconstitui uma condição que acompanhaa vida humana desde sempre.

Cada vez mais tecnológica e globalizada,a sociedade que atravessou os portais doséculo XXI convida o homem à resoluçãode grandes problemas em virtude dascontínuas transformações em todas asáreas do conhecimento. Exige, ainda,constantes atualizações, seja no mundodo trabalho ou da escola, seja no ritmo enas atribuições de enfrentamento docotidiano da vida, como, também, umaoutra qualidade de respostas, à proporçãoque assume características bemdiferenciadas daquelas que anteriormentepercorreram a história.

Durante muitos séculos, o homem, pararesolver problemas, contou com apossibilidade de se orientar a partir dos

conhecimentos que haviam sidoconstruídos e adquiridos no passado, àmedida que ele podia contar com atradição ditada pelos hábitos ecostumes da sociedade de sua época,com aquilo que sua cultura jádeterminava como certo. Ascaracterísticas culturais, sociais, moraise religiosas, entre outras, serviam-lhecomo referências, indicando-lhecaminhos ou respostas.

Dessa maneira, ele orientava seupresente pelo passado, tendo nopassado o organizador de suas novasações. Como resultado, ele podiaplanejar seu futuro como se este jáestivesse escrito e determinado emfunção de suas ações presentes.

O avanço tecnológico dos dias atuaisdesencadeou uma nova ordem detransformações sociais, culturais, políticase econômicas, imprimindo ao mundonovas relações numa velocidade tal, quetraz para o homem, neste século, umaoutra necessidade: a de se pautar não sónas referências que o passado oferececomo garantias ou tradições, mas,também, naquilo que diz respeito aofuturo.

Quanto mais as sociedadescontemporâneas avançam em seusconhecimentos tecnológicos ecientíficos, mais distanciado parece estaro homem de sua humanidade. Quantomais conforto e comodidade a vidamoderna pode oferecer, mais seacentuam as diferenças sociais, culturaise econômicas, criando verdadeirosabismos entre os povos e entre aspopulações de um mesmo país. Quantomais se conhece e se aprende, mais ficadistanciada uma boa parte da populaçãomundial do acesso à escolaridade, de


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modo que, muito antes de se erradicar oanalfabetismo da face da Terra, já há apreocupação com a exclusão digital.Quanto mais se vivencia a globalização,mais complicadas ficam as possibilidadesde entendimento e comunicação, pois osideais e valores – que preconizam aliberdade do homem, a solidariedadeentre os povos, a convivência entre aspessoas e o exercício de uma verdadeiracidadania – não correspondem a açõesconcretas e efetivas. Dessa forma, omundo se debate entre guerras,terrorismo, drogas, doenças, ignorância emiséria. Essa é a natureza das situações-problema que o homem contemporâneoenfrenta. Então, como preparar ascrianças e jovens com condições paraque possam aprender a enfrentar esolucionar tais problemas, superando-osem nome de um futuro melhor?

Pensando na educação dessas crianças ejovens, tal realidade traz sériasimplicações e a necessidade deprofundas modificações no âmbitoescolar. Cada vez mais é preciso que osalunos saibam como aprender, comocompreender fatos e fenômenos, comoestabelecer suas relações interpessoais,como analisar, refletir e agir sobre essanova ordem de coisas. Hoje, porexemplo, um conhecimento científico,uma tecnologia ensinada na escola érapidamente substituída por outra maismoderna, mais sofisticada e atualizada,às vezes, antes mesmo que os alunostenham percorrido um único ciclo deescolaridade. Dessa maneira, vivem-setempos nos quais os mais diferentespaíses revisam seus modeloseducacionais, discutem e implementamreformas curriculares que sejam maisapropriadas para atender às demandas

da sociedade contemporânea, umasociedade que, em termos deconhecimento, está aberta para todos ospossíveis, para todas as possibilidades.

O homem do século XXI, portanto, estádiante de quatro grandes situações-problema que implicam necessidades deresolução: aprender a conhecer,aprender a ser, aprender a fazer eaprender a conviver. Como conhecer ouadquirir novos conhecimentos? Comoaprender a interpretar a realidade emum contexto de contínuastransformações científicas, culturais,políticas, sociais e econômicas? Comoaprender a ser, resgatando a suahumanidade e construindo-se comopessoa? Como realizar ações em umaprática que seja orientadasimultaneamente pelas tradições dopassado e pelo futuro que ainda não é?Como conviver em um contexto detantas diversidades, singularidades ediferenças e em que o respeito e o amorestejam presentes?

Em uma perspectiva psicológica, e,portanto, do desenvolvimento, conhecere ser são duas formas de compreensão, àmedida que se expressam como maneirasde interpretar ou atribuir significados aalgo, de saber as razões de algo, doponto de vista do raciocínio e dopensamento, exigindo do ser humano aconstrução de ferramentas adequadas auma leitura compreensiva da realidade.Fazer e conviver são formas derealização, pois se expressam comoprocedimentos, como ações que visam aum certo objetivo. Por sua vez, realizar econviver implicam que o ser humanosaiba escrever o mundo, construindomodos adequados de proceder em suasações. Por isso, é preciso que preparemos


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as crianças e jovens para um mundoprofissional e social que os coloquecontinuamente em situações de desafio, asquais requerem cada vez mais saberes devalor universal que os preparem para seremleitores de um mundo em permanentetransformação. É preciso, ainda, que ospreparemos como escritores de um mundoque pede a participação efetiva de todos osseus cidadãos na construção de novosprojetos sociais, políticos e econômicos.

Portanto, do ponto de vista educacional,tais necessidades implicam ocompromisso com uma revisão curriculare pedagógica que supere o modelo dasimples memorização de conteúdosescolares que hoje se mostra insuficientepara o enfrentamento da realidadecontemporânea. Os novos tempos exigemum outro modelo educacional, voltadopara o desenvolvimento de um conjuntode competências e de habilidadesessenciais, a fim de que crianças e jovenspossam efetivamente compreender erefletir sobre a realidade, participando eagindo no contexto de uma sociedadecomprometida com o futuro.

B. AS ORIGENS DO TERMOCOMPETÊNCIA

O sentido original da palavracompetência é de natureza jurídica, ouseja, diz respeito ao poder que tem umacerta jurisdição de conhecer e decidirsobre uma causa. Gradativamente, osignificado estendeu-se, passando otermo a designar a capacidade dealguém para se pronunciar sobredeterminado assunto, fazer determinadacoisa ou ter capacidade, habilidade,aptidão, idoneidade.

Recentemente, competência tornou-seuma palavra difundida, com freqüência,nos discursos sociais e científicos.Entretanto, Isambert-Jamati (1997)afirma que não se trata simplesmente demodismo porque o caráterrelativamente duradouro do uso dessanoção e a existência de uma certacongruência em relação ao seusignificado, em esferas como as daeducação e do trabalho, podem serreveladores de mudanças na sociedade ena forma como um grupo social partilhacertos significados. Nesse sentido, otermo competência não é só reveladorde certas mudanças como também podecontribuir para modelá-las, ou seja,comparece no lugar de certas noções,ao mesmo tempo em que modifica seussignificados. Pode-se dizer que, nogeral, o termo competência vemsubstituindo a idéia de qualificação nodomínio do trabalho, e as idéias desaberes e conhecimento no campo daeducação.

As razões da invasão do termocompetência, segundo Tanguy (1997),nas diferentes esferas da atividade social,são difíceis de precisar, embora, no casoda educação e do trabalho, possam estarassociadas a uma série de movimentosgeradores de concepções nesses doiscampos, bem como das inter-relaçõesentre eles. Dentre tais concepções oucrenças, podemos destacar: necessidadede superar o aspecto da instrução pelo daeducação; reconhecimento daimportância do poder do conhecimentopor todos os meios sociais e de que atransmissão do conhecimento não étarefa exclusiva da escola;institucionalização e sistematização de


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princípios sobre formação contínua forado âmbito escolar; exigência de superar aqualificação profissional precária emecânica; necessidade de rever o ensinodisciplinar e o saber academicista oudescontextualizado; preocupação decolocar o aluno no centro do processoeducativo, como sujeito ativo.

A intervenção desses elementos sobre aproblemática da formação eaprendizagens profissionais, além danecessidade de novas adaptações aomundo do trabalho e da escola,acabaram por proporcionar umaapropriação geral da noção decompetência em vários países,provavelmente na expectativa deatribuir novos significados às noçõesque ela pretende substituir nasatividades pedagógicas. Maisespecificamente, no entanto, essereferencial sobre a noção decompetência tem-se imposto nasescolas, inicialmente, por meio daavaliação. Essas inter-relaçõesproduziram uma contaminação designificados, e o termo competênciapassou a ser usado com freqüência nosistema educativo, no qual ganhououtras conotações.

Dado esse caráter polissêmico da noçãode competência, trata-se de precisar emque sentido pretendemos utilizá-la.

A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA: A QUE SE APLICA?

Embora o uso do termo competência sejacomum, é difícil precisar o seusignificado. Se tentarmos descrever umadas nossas competências,conseguiremos, no máximo, elencar umasérie de ações que realizamos paraenfrentar uma situação-problema, taiscomo uma análise de fenômeno, um ato

de leitura, ou a condução de umautomóvel. Mesmo tendo consciênciadessa série, não conseguiremos encontraralgo que possa traduzir a totalidadedesses atos.

Por outro lado, do ponto de vistaexterno, quando observamos os outros,conseguimos, com relativa facilidade,concluir sobre a existência desta oudaquela competência. Ao fazê-lo, noentanto, ultrapassamos a mera descriçãodos atos, significando que aquela sériede ações é interpretada na sua totalidadeou no conjunto que a traduz. Supõe-se,portanto, que há algo interno quearticula e rege as ações, possibilitandoque sejam eficazes e adequadas àsituação, conforme descreve Rey (1998).

Ao observarmos um bom patinador nogelo, diz o autor, bastam algunsminutos para concluirmos se ele sabepatinar, ou seja, se ele é competente.Em outras palavras, interpretamos que asucessão de seus movimentos não émeramente uma série qualquer, mas queela é coordenada por um princípiodominado pelo sujeito, residindo aí suacompetência. Ao atribuirmos esse poderao patinador, assumimos a idéia de queseus futuros movimentos serãoprevisíveis, no sentido de que serãoadequados e eficazes.

O que o autor quer mostrar é que acompetência revela um poder interno e sedefine pela anterioridade, ou seja, apossibilidade de enfrentar uma situaçãoproblema está, de certa forma, dada pelascondições anteriores do sujeito. Aomesmo tempo, essa previsibilidade dá-nosa impressão de continuidade. Acompetência não é algo passageiro, é algoque parece decorrer natural eespontaneamente.


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Em síntese, a idéia de competênciaretrata dois aspectos antagônicos massolidários, que podem ser traduzidos devárias maneiras: interno e externo,implícito e explícito, o da visibilidadesocial e o da organização interna, o quena ação é observável e maisestandardizado e o que é mais ligado aosujeito, portanto, singular e obscuro.

Esses aspectos podem ser encontradosnas teorias que fundamentam a noçãode competência, as quais abordam essaquestão em dois pólos opostos. Noprimeiro pólo, estão as teorias que usamo termo competência como referência aatos observáveis ou comportamentosespecíficos, empregados, sobretudo, naformação profissional e na concepçãoda aprendizagem por objetivos. Nosegundo pólo, encontram-se autoresque analisam as capacidades do sujeitoresultantes de organização interna enão-observáveis diretamente:

Assim, tanto a competência é concebida

como uma potencialidade invisível,

interna, pessoal, susceptível de engendrar

uma infinidade de “performances”, tanto

ela se define por componentes

observáveis, exteriores, impessoais.(Rey, 1998, p.26)

Esses dois sentidos do termocompetência são usados e convivemalternadamente, tanto no mundo dotrabalho como no mundo da escola.

A concepção de competência comocomportamento é a manifestação de ummodelo teórico que guarda parentescocom o behaviorismo, o qual temembasado o uso da noção decompetência de duas formas. No sentido

mais restrito, competência é tida comocomportamento objetivo e observável eque se realiza como resposta a umasituação. Essa forma de entendercompetência se manifesta no campo daformação profissional quando pressupõeque a cada posto de trabalhocorresponda uma lista de tarefasespecíficas. No campo da educação, essanoção de competência compareceassociada à pedagogia por objetivos(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idéiacentral é a de que, para ensinar, é precisotraçar objetivos claros e específicos, semambigüidades, de tal forma que oprofessor possa prever que seus alunosserão capazes de alcançá-los. Para tanto,as competências devem-se confundircom o comportamento observável. Talconcepção está, portanto, diretamenteassociada às idéias de performance eeficácia (Ropé e Tanguy, 1997), bemcomo acaba por fomentar a elaboraçãode listagens de comportamentosexigíveis em diferentes níveis dosprogramas de ensino. Na medida em quea competência se reduz aocomportamento observável, elimina-sedo mesmo o seu caráter implícito.

Esse mesmo modelo, no sentido maisamplo, toma uma outra forma: a da açãofuncional, ou seja, ser competente não éapenas responder a um estímulo e realizaruma série de comportamentos, mas,sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,selecionar as informações necessárias pararegular sua ação ou mesmo inibir asreações inadequadas. Na realidade, essaconcepção pretende superar a falta desentido produzida na consecução deobjetivos. Ao introduzir a idéia definalidade ao comportamento, fato que apedagogia por objetivos desconsiderou,


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acentua-se que, subjacente a umcomportamento observável, consciente ouautomaticamente, existe uma organizaçãorealizada pelo sujeito, da qual se depreendea existência de um equipamento cognitivoque organiza, seleciona e hierarquiza seusmovimentos em função dos objetivos aalcançar. Em outras palavras, acompetência não é redutível aoscomportamentos estritamente objetivos,mas está vinculada sempre a uma atividadehumana que, ligada à escola ou aotrabalho, caracteriza-se por sua relaçãofuncional a tais atividades definidassocialmente.

Em síntese, embora existam essasvariações no sentido de competênciacomo comportamento, em ambos ela évista no seu caráter específico edeterminado: no primeiro caso, é limitadapelos estímulos que a provocam; nosegundo, pela função que apresenta nasituação ou contexto que a exige.

Como já dissemos, um outro pólo daanálise teórica sobre competência não aidentifica com comportamento; ela éconsiderada como uma capacidade geralque torna o indivíduo apto adesenvolver uma variedade de açõesque respondem a diferentes situações.Competência, nesse caso, refere-se aofuncionamento cognitivo interno dosujeito. Essa concepção de competênciafoi formulada em contraposição à idéiade competências como comportamentosespecíficos, a partir das teorias decompetência lingüística, proposta porChomsky (1983) e da auto-regulação dodesenvolvimento cognitivo, propostapor Piaget (1976). Embora divergindo arespeito da origem das competênciascognitivas, esses autores têm emcomum a crença de que nenhum

conhecimento é possível sem haver umaorganização interna.

Para Chomsky (1983), a competêncialingüística não se confunde comcomportamento. Ela deriva de um poderinterno (núcleo fixo inato), expresso porum conjunto de regras do qual o sujeitonão tem consciência, que possibilita aprodução de comportamentos lingüísticos.

Na abordagem piagetiana, a idéia decompetência está atrelada à organizaçãointerna e complexa das ações humanas,mas, diferentemente de Chomsky,Piaget (1983) discorda do caráter inatodessa organização e enfatiza a suadimensão adaptativa. Sustenta que aprogressividade do desenvolvimentomental se apóia em um processo deconstrução, no qual interferem omínimo de “pré-formações” e o máximode auto-organização. A competência,nesse sentido, diz respeito à construçãoendógena das estruturas lógicas dopensamento que, à medida que seestabelecem, modificam o padrão daação ou adaptação ao meio e queMalglaive (1995) denomina de estruturadas capacidades.

A abordagem piagetiana, comosabemos, teve como preocupaçãomostrar as estruturas lógicas comouniversais. Mesmo afirmando que todoconhecimento se dá em um contextosocial e descrevendo o papel dainteração entre os pares comofundamental para o desenvolvimento doraciocínio lógico, essa investigação nãoprivilegiou a forma de atuação docontexto social ou das situações nodesenvolvimento das competênciascognitivas. A partir de contribuições dasociologia e da antropologia, váriosestudos têm sido realizados no sentido


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de mostrar as relações entre contextosculturais e cognição, conforme descritopor Dias (2002). Nesse sentido, valeressaltar as reflexões de Bordieu (1994),quando afirma que a compreensão não ésó o reconhecimento de um sentidoinvariante, mas a apreensão dasingularidade de uma forma que sóexiste em um contexto particular.

COMPETÊNCIAS COMO MODALIDADES

ESTRUTURAIS DA INTELIGÊNCIA

A ressignificação da noção decompetência – nos meios educacionais eacadêmicos – está muito provavelmenteatrelada à necessidade de se encontrarum termo que substituísse os conceitosusados para descrever a inteligência, osquais se mostraram inadequados, querpela abrangência, quer pela limitação.No primeiro caso, sabemos dasdificuldades de se trabalhar com termoscomo capacidade para expressar aquiloque deve ser objeto dedesenvolvimento, até mesmo porqueessa idéia carrega conotações deaptidão, difíceis de precisar. Nosegundo caso, a vinculação dainteligência à aquisição decomportamentos produziu uma visãopontual e molecular que reduz odesenvolvimento a uma listagem desaberes a serem adquiridos. Comocontraponto, a noção de competênciasurgiu no discurso dos profissionais daeducação como uma forma decircunscrever o termo capacidade ealargar a idéia de saber específico.

Nesse sentido, o construtivismocontribuiu, de forma significativa, parapensar a inteligência humana comoresultado de um processo de adaptaçõesprogressivas, portanto não polarizadono meio ou nas estruturas genéticas. Por

outro lado, o conceito de operaçõesmentais permite colocar a aprendizagemno contexto das operações e não apenasno do conhecimento ou docomportamento.

C. AS COMPETÊNCIAS DO ENEMNA PERSPECTIVA DAS AÇÕES OUOPERAÇÕES DO SUJEITO

Considerando-se as características domundo de hoje, quais os recursoscognitivos que um jovem, concluinte daeducação básica, deve ter construído aolongo desse período? A matriz decompetências do ENEM expressa umahipótese sobre isso, ou seja, assume opressuposto de que os conhecimentosadquiridos ao longo da escolarizaçãodeveriam possibilitar ao jovem domíniode linguagens, compreensão defenômenos, enfrentamento desituações-problema, construção deargumentações e elaboração depropostas. De fato, tais competênciasparecem sintetizar os principaisaspectos que habilitariam um jovem aenfrentar melhor o mundo, com todasas suas responsabilidades e desafios.Quais são as ações e operaçõesvalorizadas na proposição dascompetências da matriz? Como analisaresses instrumentos cognitivos em suafunção estruturante, ou seja,organizadora e sistematizadora de umpensar ou um agir com sentidoindividual e coletivo? Em outraspalavras, o que significam dominar efazer uso (competência I); construir,aplicar e compreender (competência II);selecionar, organizar, relacionar,interpretar, tomar decisões, enfrentar(competência III); relacionar, construirargumentações (competência IV);recorrer, elaborar, respeitar e considerar(competência V)?


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DOMINAR E FAZER USO

A competência I tem como propósitoavaliar se o estudante demonstra“dominardominardominardominardominar a norma culta da LínguaPortuguesa e fazer usofazer usofazer usofazer usofazer uso da linguagemmatemática, artística e científica”.

Dominar, segundo o dicionário,significa “exercer domínio sobre; terautoridade ou poder em ou sobre; terautoridade, ascendência ou influênciatotal sobre; prevalecer; ocuparinteiramente”. Fazer uso, pois, ésinônimo de dominar, já que expressaou confirma seu exercício na prática.

Dominar a norma culta tem significadosdiferentes nas tarefas de escrita ouleitura avaliadas. No primeiro caso, odomínio da norma culta pode serinferido, por exemplo, pela correção daescrita, coerência e consistência textual,manejo dos argumentos em favor dasidéias que o aluno quer defender oucriticar. Quanto às tarefas de leitura, taldomínio pode ser inferido pelacompreensão do problema eaproveitamento das informaçõespresentes nos enunciados das questões.

Além disso, sabemos hoje que o mundocontemporâneo se caracteriza por umapluralidade de linguagens que seentrelaçam cada vez mais. Vivemos naera da informação, da comunicação, dainformática. Basicamente, todas asnossas interações com o mundo social,com o mundo do trabalho, com asoutras pessoas, enfim, dependem dessamultiplicidade de linguagens para quepossamos nos beneficiar das tecnologiasmodernas e dos progressos científicos,realizar coisas, aprender a conviver, etc.

Dominar linguagens significa, portanto,saber atravessar as fronteiras de um

domínio lingüístico para outro. Assim,tal competência requer do sujeito, porexemplo, a capacidade de transitar dalinguagem matemática para alinguagem da história ou da geografia, edessas, para a linguagem artística oupara a linguagem científica. Significaainda ser competente para reconhecerdiferentes tipos de discurso, sabendousá-los de acordo com cada contexto.

O domínio de linguagens implica umsujeito competente como leitor domundo, ou seja, capaz de realizarleituras compreensivas de textos que seexpressam por diferentes estilos decomunicação, ou que combinemconteúdos escritos com imagens,charges, figuras, desenhos, gráficos, etc.Da mesma forma, essa leituracompreensiva implica atribuirsignificados às formas de linguagemque são apropriadas a cada domínio deconhecimento, interpretando seusconteúdos. Ler e interpretar significaatribuir significado a algo, apropriar-sede um texto, estabelecendo relaçõesentre suas partes e tratando-as comoelementos de um mesmo sistema.

Dominar linguagens implica ainda umsujeito competente como escritor darealidade que o cerca, um sujeito quesaiba fazer uso dessa multiplicidade delinguagens para produzir diferentestextos que comuniquem uma proposta,uma reflexão, uma linha deargumentação clara e coerente.

Por isso, dominar linguagens implicatrabalhar com seus conteúdos nadimensão de conjecturas, proposições esímbolos. Nesse sentido, a linguagemconstitui o instrumento mais poderosode nosso pensamento, à medida que elalhe serve de suporte.


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Por exemplo, pensar a realidade comoum possível, como é próprio doraciocínio formal (Inhelder e Piaget,1955), seria impraticável sem alinguagem, pois é ela que nos permitetransitar do presente para o futuro,antecipando situações, formulandoproposições. Não seria possível tambémfazer o contrário, transitar do presentepara o passado, que só existe como umalembrança ou como uma imagem. Damesma maneira, raciocinar de uma formahipotético-dedutiva também depende dalinguagem, pois sem ela não teríamoscomo elaborar hipóteses, idéias esuposições que existem apenas em umplano puramente representacional evirtual.

CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

O objetivo da Competência II é avaliar se oestudante sabe “construirconstruirconstruirconstruirconstruir e aplicaraplicaraplicaraplicaraplicarconceitos das várias áreas doconhecimento para a compreensãocompreensãocompreensãocompreensãocompreensão defenômenos naturais, de processoshistórico-geográficos, da produçãotecnológica e das manifestações artísticas”.

Construir é uma forma de domínio que,no caso das questões das provas, podeimplicar o exercício ou uso de muitashabilidades: estimar, calcular,relacionar, interpretar, comparar, medir,observar etc. Em quaisquer delas, odesafio é realizar operações quepossibilitem ultrapassar uma dadasituação ou problema, alcançandoaquilo que significa ou indica suaconclusão. Construir, portanto, éarticular um tema com o que qualificasua melhor resposta ou solução, tendoque, para isso, realizar procedimentosou dominar os meios requeridos,considerando as informaçõesdisponíveis na questão.

Hoje, a compreensão de fenômenos,naturais ou não, tornou-seimprescindível ao ser humano que sequer participante ativo de um mundocomplexo, onde coabitam diferentespovos e nações, marcados por umaenorme diversidade cultural, científica,política e econômica e, ao mesmotempo, desafiados para uma vida emcomum, interdependente ou globalizada.

Compreender fenômenos significa sercompetente para formular hipóteses ouidéias sobre as relações causais que osdeterminam. Ou seja, é preciso saber queum dado procedimento ou ação provocauma certa conseqüência. Assim, se odesmatamento desenfreado ocorre emtodo o planeta, é possível supor que esseevento, em pouco tempo, causarádesastres climáticos e ecológicos, porexemplo.

Além disso, a compreensão de fenômenosrequer competência para formular idéiassobre a explicação causal de um certofenômeno, atribuindo sentido às suasconseqüências. Voltando ao exemploanterior, não basta ao sujeito construir eaplicar seus conhecimentos para saber queas conseqüências do desmatamento serãoos desastres climáticos ou ecológicos, masé preciso também que ele compreenda asrazões que esse fato implica, ou seja, queestabeleça significados para ele.

Para isso, é necessário determinarrelações entre as coisas, inferir sobreelementos que não estão presentes emuma situação, mas que podem serdeduzidos por aqueles que ali estão,trabalhar com fórmulas e conceitos.Nesse sentido, também fazemos uso dalinguagem, à medida que formulamoshipóteses para compreender umfenômeno ou fato, ou elaboramos


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conjecturas, idéias e suposições emrelação a ele. Nesse jogo de elaboraçõese suposições, trabalhamos, do ponto devista operatório, com a lógica dacombinatória (Inhelder e Piaget, 1955),a partir da qual é preciso considerar, aomesmo tempo, todos os elementospresentes em uma dada situação.

SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,INTERPRETAR, TOMAR DECISÕES E ENFRENTAR

SITUAÇÕES-PROBLEMA

O objetivo da Competência III é avaliar seo aluno sabe “selecionarselecionarselecionarselecionarselecionar, organizarorganizarorganizarorganizarorganizar,relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar, interpretarinterpretarinterpretarinterpretarinterpretar dados einformações representados de diferentesformas, para tomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisõestomar decisões eenfrentar situações-problemaenfrentar situações-problemaenfrentar situações-problemaenfrentar situações-problemaenfrentar situações-problema”.

Talvez a melhor forma de analisarmosas ações ou operações avaliadas nessacompetência seja fazermos a leitura emsua ordem oposta: enfrentar umasituação-problema implica selecionar,organizar, relacionar e interpretar dadospara tomar uma decisão. De fato, assimé. Tomar uma decisão implica fazer umrecorte significativo de uma realidade,às vezes complexa, ou seja, que podeser analisada de muitos modos e quepode conter fatores concorrentes, nosentido de que nem sempre é possíveldar prioridade a todos eles ao mesmotempo. Selecionar é, pois, recortar algodestacando o que se considerasignificativo, tendo em vista um certocritério, objetivo ou valor. Além disso,tomar decisão significa organizar oureorganizar os aspectos destacados,relacionando-os e interpretando-os emfavor do problema enfrentado.

Reparem que enfrentar uma situação-problema não é o mesmo que resolvê-la. Ainda que nossa intenção, diante de

um problema ou questão, seja encontrarou produzir sua solução, a ação ouoperação que se quer destacar é a desaber enfrentar, sendo o resolver, porcerto, seu melhor desfecho, mas não oúnico. Ou seja, o enfrentamento desituações-problema relaciona-se àcapacidade de o sujeito aceitar desafiosque lhe são colocados, percorrendo umprocesso no qual ele terá que vencerobstáculos, tendo em vista um certoobjetivo. Quando bem sucedido nesseenfrentamento, pode-se afirmar que osujeito chegou à resolução de umasituação-problema. Produzir resultadoscom êxito no contexto de umasituação-problema pressupõe oenfrentamento da mesma. Pressupõeencarar dificuldades e obstáculos,operando nosso raciocínio dentro doslimites que a situação nos coloca. Talcomo em um jogo de tabuleiro, enfrentaruma partida pressupõe o jogar dentro dasregras – o jogar certo –, sendo as regrasaquilo que nos fornecem as coordenadase os limites para nossas ações, a fim depercorrermos um certo caminho durantea realização da partida. No entanto, nemsempre o jogar certo é o suficiente paraque joguemos bem, isto é, para quevençamos a partida, seja porque nossoadversário é mais forte, seja porque nãosoubemos, ao longo do caminho, colocarem prática as melhores estratégias paravencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000)

Da mesma maneira, uma situação-problema traz um conjunto deinformações que, por analogia,funcionam como as regras de um jogo,as quais, de maneira explícita,impõem certos limites ao jogador. É apartir desse dado real – as regras –que o jogador enfrentará o jogo,


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mobilizando seus recursos, selecionandocertos procedimentos, organizando suasações e interpretando informações paratomar decisões que considere asmelhores naquele momento.

Tendo em vista esses aspectos, o que aCompetência III busca valorizar é apossibilidade de o sujeito, ao enfrentarsituações-problema, considerar o realcomo parte do possível (Inhelder ePiaget, 1955). Se, para ele, asinformações contidas no problema foremconsideradas como um real dado quedelimita a situação, pode transformá-loem uma abertura para todos os possíveis.

RELACIONAR E ARGUMENTAR

O objetivo da Competência IV é verificarse o aluno sabe “relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionarinformações, representadas em diferentesformas, e conhecimentos disponíveis emsituações concretas, para construirconstruirconstruirconstruirconstruirargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentaçãoargumentação consistente”.

Relacionar refere-se às ações ouoperações por intermédio das quaispensamos ou realizamos uma coisa emfunção de outra. Ou seja, trata-se decoordenar pontos de vista em favor deuma meta, por exemplo, defender oucriticar uma hipótese ou afirmação. Paraisso, é importante sabermos descentrar,ou seja, considerar uma mesma coisasegundo suas diferentes perspectivas oufocos. Dessa forma, a conclusão ousolução resultante da prática relacionalexpressa a qualidade do que foi analisado.Saber construir uma argumentaçãoconsistente significa, pois, saber mobilizarconhecimentos, informações, experiênciasde vida, cálculos, etc. que possibilitemdefender uma idéia que convence alguém(a própria pessoa ou outra com quem sediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significavencer junto, ou seja, implica aceitarque o melhor argumento pode vir demuitas fontes e que nossas idéias departida podem ser confirmadas oureformuladas total ou parcialmente nojogo das argumentações. Assim, saberargumentar é convencer o outro ou a simesmo sobre uma determinada idéia.Convencer o outro porque, quandoadotamos diferentes pontos de vistasobre algo, é preciso elaborar a melhorjustificativa para que o outro apóienossa proposição. Convencer a simesmo porque, ao tentarmos resolverum determinado problema,necessitamos relacionar informações,conjugar diversos elementos presentesem uma determinada situação,estabelecendo uma linha deargumentação mental sem a qual setorna impossível uma soluçãosatisfatória. Nesse sentido, construirargumentação significa utilizar a melhorestratégia para apresentar e defenderuma idéia; significa coordenar meios efins, ou seja, utilizar procedimentos queapresentem os aspectos positivos daidéia defendida.

Por isso, a Competência IV é muitovalorizada no mundo atual, tendo emvista que vivemos tempos nos quais associedades humanas, cada vez maisabertas, perseguem ideais de democraciae de igualdade. Em certo sentido, a vidapede o exercício dessa competência, poishoje a maioria das situações queenfrentamos requerem que saibamosconsiderar diversos ângulos de umamesma questão, compartilhandodiferentes pontos de vista, respeitando asdiferenças presentes no raciocínio decada pessoa. De certa forma, essa


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competência implica o exercício dacidadania, pois argumentar hoje se referea uma prática social cada vez maisnecessária, à medida que temos queestabelecer diálogos constantes,defender idéias, respeitar e compartilhardiferenças.

RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR

O objetivo da Competência V é valorizar apossibilidade de o aluno “recorrerrecorrerrecorrerrecorrerrecorrer aosconhecimentos desenvolvidos na escolapara elaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboraçãoelaboração de propostas deintervenção solidária na realidade,respeitandorespeitandorespeitandorespeitandorespeitando os valores humanos econsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderando a diversidadesociocultural”.

Recorrer significa levar em conta assituações anteriores para definir oucalcular as seguintes até chegar a algoque tem valor de ordem geral. Uma dasconseqüências, portanto, da recorrênciaé sua extrapolação, ou seja, podermosaplicá-la a outras situações ou encontraruma fórmula ou procedimento quesintetiza todo o processo. Elaborarpropostas, nesse sentido, é uma forma deextrapolação de uma recorrência. Proporsupõe tomar uma posição, traduzir umacrítica em uma sugestão, arriscar-se asair de um papel passivo. Por extensão,acarreta a mobilização de novasrecorrências, tornando-se solidário, istoé, agindo em comum com outras pessoasou instituições. Este agir em comumimplica aprender a respeitar, ou seja,considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuarcoletivamente.

A sociedade contemporânea diferencia-se de outras épocas por suastransformações contínuas em todos ossetores. Dessa maneira, as mudançassociais, políticas, econômicas,científicas e tecnológicas de hoje sefazem com uma rapidez enorme,exigindo do homem atualizaçõesconstantes. Não mais é possível quesolucionemos os problemas apenasrecorrendo aos conhecimentos e àsabedoria que a humanidade acumulouao longo dos tempos, pois estes muitasvezes se mostram obsoletos. A realidadenos impõe hoje a necessidade de criarnovas soluções a cada situação queenfrentamos, sem que nos pautemosapenas por esses saberes tradicionais.

Por essas razões, elaborar propostas éuma competência essencial, à medidaque ela implica criar o novo, o atual.Mas, para criar o novo, é preciso que osujeito saiba criticar a realidade,compreender seus fenômenos,comprometer e envolver-se ativamentecom projetos de natureza coletiva. Valedizer que tal competência exige acapacidade do sujeito exercerverdadeiramente sua cidadania, agindosobre a realidade de maneira solidária,envolvendo-se criticamente com osproblemas da sua comunidade, propondonovos projetos e participando dasdecisões comuns.


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III. As áreas do conhecimento contempladasno ENCCEJA


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Documento Básico - Livro IntrodutórioLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,Educação Física e Educação Artística

Ensino Fundamental


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III. As áreas do conhecimento contempladas no ENCCEJA

ÁREA 1 - Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira Moderna, Educação Física eEducação Artística - Ensino FundamentalAlfredina Nery

A CONCEPÇÃO DA ÁREA E SUA

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo as concepções atuais deaprendizagem e de ensino, o estudanteé um sujeito social que aprende atuandocom e sobre a cultura de seu gruposocial e da sociedade em geral. Hoje nãose concebe um aluno que simplesmenteimita, repete mecanicamente, copia ereproduz informações estanques e semrelação com as questões cotidianas doviver – incluindo sua compreensão doprocesso histórico da humanidade.

O estudante, em movimento permanentede constituição de si mesmo comosujeito e como cidadão, aprende aaprender, buscando compreender asinterações sociais das quais participa,tomando decisões, identificandoproblemas, comparando idéias,construindo conceitos e propostas deintervenção na realidade. Estaperspectiva está exposta na LDB 9.394/96 e compreende as exigências de umasociedade em contínua transformação.

A partir do desenvolvimentotecnológico, evidencia-se um fato novo,no que se refere à linguagem: ao mesmotempo em que se aprofunda, atualmente,a característica grafocêntrica dasociedade, tem sido necessário aumentara participação das várias classes e grupossociais no mundo digital, sob pena dereforçarmos uma outra exclusão social,tratada por alguns estudiosos como“analfabetismo digital”.

Nesse quadro, o letramento representapráticas sociais de linguagem mais amplasque podem reforçar ou questionar asformas por meio das quais o poder édistribuído na sociedade. Distribuição,diga-se de passagem, desigual, tanto nocampo dos valores simbólicos, como emrelação aos bens materiais.

Os usos das linguagens explicitamcontinuamente as relações entrelinguagem e exercício da cidadania,entre linguagem e poder, entrelinguagem e identidade. No trabalho, navida doméstica, na política, nas relaçõessociais podemos afirmar que cada um


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de nós é um “ser de linguagem”, umavez que esta nos constitui como sereshumanos.

Quem produz linguagem o faz emdeterminadas condições de produção.Todo indivíduo, ao elaborar um texto,precisa considerar a quem se destina(interlocutor real ou provável) e em quesituação de comunicação ele se dará.Por exemplo, um psicólogo numcongresso de especialistas elabora seutexto levando em conta o público, ouseja, seus colegas de profissão. Mas, seeste mesmo profissional for falar com apopulação em um programa de TV arespeito de certos comportamentoshumanos, sua linguagem será outra,pois seus interlocutores passam a serpessoas que não têm a mente humanacomo objeto de estudo. Esse fato faztoda a diferença.

Se o nosso objetivo é formar indivíduosque sejam capazes de compreender maise melhor o mundo, o estudo daslinguagens tem um papel fundamental,uma vez que elas são espaços múltiplosde produção de significados sobre a vida.A reflexão e o uso das práticas sociais apartir da escrita tornam-se primordiais.

No Ensino Fundamental, entendido comoum momento da escolarização em que ossaberes socialmente constituídos devemcontribuir para a compreensão enomeação da própria experiênciapessoal, entende-se a escola como umacomunidade de leitores e produtores detextos, na qual todo professor éprofessor de leitura e de escrita. Dissodecorre a necessidade de ações por partedos educadores na direção de umtrabalho pedagógico que explicite anatureza multidisciplinar da linguagem eo seu caráter instrumental nas várias

áreas do currículo. Os conceitos dasvárias áreas do conhecimento sãodiferentes, mas, no Ensino Fundamental,todas contribuem para ampliar asrelações dos alunos com os discursos –materializados em textos – presentes nomundo.

Assim, a proposta do Encceja – EnsinoFundamental defende o acesso doestudante às várias linguagens, para queele possa utilizá-las em diferentessituações, trabalhando os diversosfatores e aspectos que caracterizam:

• a linguagem verbal (oral e escrita):uma conversa entre amigos; umahistória contada por um colega; umanarrativa ficcional; uma notícia escritano jornal; uma carta escrita a um amigo/ao prefeito; uma pesquisa para conheceralgum tema, objetivando saber mais arespeito de algo; um registro escritopara poder lembrar mais tarde;

• as linguagens visual, auditiva, gestual/corporal: um quadro numa exposição dearte; uma notícia ouvida no rádio/assistida na televisão; uma músicaouvida para entretenimento, para dançar,para analisar; um espetáculo de dançapara assistir, para participar.

De acordo com a Proposta curricular paraEducação de Jovens e Adultos, aespecificidade do estudante da EJA/Ensino Fundamental exige desenvolveras competências para a aprendizagemdos conteúdos escolares, bem como apossibilidade de aumentar a consciênciaem relação ao estar-no-mundo,ampliando a capacidade de participaçãosocial, no exercício da cidadania. Pararealizar esses objetivos, o estudo dalinguagem é um valioso instrumento.Qualquer aprendizagem só é possível pormeio dela, já que é com a linguagem que


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se formaliza todo conhecimentoproduzido nas diferentes disciplinas eque se explica a maneira como ouniverso se organiza. (Brasil, 2002).

No que se refere à linguagem verbal, otrabalho deve ampliar as competênciase habilidades envolvidas nos textosorais e escritos, em situações de falar,escutar, ler ou escrever, para quepossamos reduzir a distância entreestudante e palavra, procurando anularexperiências traumáticas com osprocessos de aprendizagem da leitura eprodução de textos. Deve ajudar osestudantes a incorporar uma visãodiferente da palavra para continuaremmotivados a compreender o discurso dooutro, interpretar pontos de vista,assimilar e criticar as coisas do mundo.Deve, também, fortalecer a voz dosmuitos jovens e adultos que retornam àescola para que possam romper ossilenciamentos impostos pelosperversos processos de exclusão dopróprio sistema escolar. (ibid).Quanto à linguagem verbal oral, não sepode, em hipótese alguma, estigmatizaro jovem ou o adulto em função dostraços que marcam sua fala. Deve-sepromover o debate e a interlocução,considerando que a necessidade deexpor pontos de vista, defender direitos,argumentar são capacidades cada vezmais exigidas nos espaços profissionaise na vida pública (...) Não se trata deaprender a falar “certo”, como prescrevea gramática normativa, mas de aprendera falar em público, monitorar sua falaem função da reação da platéia, tomar

nota de aspectos relevantes em umaexposição ou palestra para compreendero conteúdo tratado etc. (...) Quanto maisdiversificadas forem as experiênciassociais e culturais vivenciadas, mais àvontade os alunos de EJA se sentirãopara atuar em contextos diferentes,ajustando seu modo de falar à maior oumenor formalidade exigida pelocontexto. (ibid).

É inevitável o confronto entre a línguaque se fala na escola e a língua que cadaaluno pratica. Muitas vezes, o aluno, aolongo de sua vida escolar, sente-seincomodado por não conseguir escrevero que foi capaz de pensar e dizer. Cabeao professor explicitar as causas dessadificuldade, administrando o choqueentre as modalidades falada e escrita demodo favorável ao aluno, criando novoscritérios de correção, valorizando ereconhecendo a identidade lingüísticade cada um, discutindo a relação depoder que implica o uso da norma deprestígio, repudiando qualquermanifestação de preconceito lingüístico.O professor exerce um papelfundamental porque precisa assumir aposição de mediador do confronto e, aomesmo tempo, viabilizar a convivênciacom a escrita, que, devido à sua fixidez,é mais estável e suscetível demonitoração objetiva. (ibid).

Pelo exposto, o estudo das linguagens éuma ferramenta fundamental do estarno mundo, pois, ao conhecer suascaracterísticas e diferentes códigos, emdiversas situações, o estudante podeampliar sua participação cidadã ecompreender-se mais nesse contexto.


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Ensino Fundamental

AS COMPETÊNCIAS DE LÍNGUAPORTUGUESA, LÍNGUAESTRANGEIRA, EDUCAÇÃOARTÍSTICA E EDUCAÇÃO FÍSICANA MATRIZ DO ENCCEJA

As linguagens respondem anecessidades, interesses e finalidadesdiversas do viver em sociedade, pois aprática social é constitutiva dalinguagem e essa é, por natureza,polifônica, isto é, incorpora o diálogocom outras vozes que a precederam –compreender e fazer-se compreenderpelo outro é uma forma de diálogo.

A área de Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Artes e Educação Física doEnsino Fundamental objetiva ampliar aspossibilidades do estudante compreender-se um “ser de sentidos”, ao poder fazer usoe refletir sobre as diferentes linguagens,inter-relacionando-as. De fato, o domíniodas linguagens permeia todas as demaiscompetências fundamentais para oexercício da cidadania, tais como aconstrução de conceitos, deargumentações e da elaboração depropostas, como forma de responder àsadversidades sociais. Levando-se em contaas competências cognitivas básicas e asque abrangem diferentes linguagens ecódigos, chegou-se às nove competênciasda área com as quais os estudantes devemestar familiarizados na conclusão doEnsino Fundamental.

1. Reconhecer as linguagens comoelementos integradores dos sistemas decomunicação e construir umaconsciência crítica sobre os usos que sefazem delas.A linguagem é elemento através do qualo homem interage com seu semelhante,com a “máquina”, com o meio

ambiente, consigo mesmo etc., a fim deformalizar, negociar e criar sentidos queo instaurem como um ser de linguagem.

Em plena “era da informação” – como échamada – podemos afirmar que há nasociedade mais troca de informação,ainda que seja possível questionar se hárealmente mais comunicação e maisconhecimento. No que se refere à escola,esta análise se agrava, pois as novaslinguagens estão ainda na periferia doespaço escolar. Estas linguagens fazemparte das falas dos professores em suasrespectivas salas, dos alunos nocorredor, no pátio, enfim, estão nocotidiano das pessoas, porém, na escola,pertencem a um espaço marginal.

Os avanços da informática num mundoglobalizado não estão aindacompletamente dimensionados, masuma questão está cada vez mais clara: aalteração da relação homem elinguagem. É só pensar, por exemplo,na capacidade de armazenar dados quea informática tem: essa expansão damemória humana mudará muito o nossopróprio pensamento. Apesar dessamudança nos instrumentos decomunicação e informação, a linguagemcontinua sendo uma forma de ação, deinteração entre indivíduos.

Assim, a tecnologia da informação não éuma estratégia diferente das outrasexistentes: a escrita modificou a oralidade,mas ambas permanecem na relaçãohomem e linguagem, ainda que de formasdistintas. As técnicas não determinam opensamento, mas, ao contribuírem paraestruturar as atividades cognitivas de quemas utiliza, condicionam o “vir-a-ser” dopensamento.

Nessa perspectiva, o estudante precisaaprender a acessar informações,


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selecionando-as, procurando nexos etransformando-as em conhecimentos.Em outros termos, deve desenvolveruma prática autônoma de leitura.

2. Construir um conhecimento sobre aorganização do texto em LínguaEstrangeira Moderna (LEM) e aplicá-loem diferentes situações decomunicação, tendo por base osconhecimentos de língua materna.A Língua Estrangeira Moderna (LEM)na proposta do Encceja estárelacionada ao desenvolvimento deuma competência leitora do estudanteem diferentes situações decomunicação, tendo a língua maternacomo base. Assim, um foco do trabalhonão é a especificidade de uma línguaestrangeira, mas as estratégias deleitura, entendendo-as como umtrabalho ativo do leitor na construçãodos sentidos do texto, a partir dos seusobjetivos, do seu conhecimento sobreo assunto, o autor e a língua –características do gênero, do portador,do sistema de escrita etc.

A leitura em LEM envolve uma série deestratégias do leitor, como aantecipação, supondo o que está porvir; a inferência, captando o implícito; averificação, controlando a eficácia dasdemais estratégias; enfim, selecionandoos elementos constituintes daconfiguração textual que auxiliam noseu objetivo de leitura.

O outro foco do trabalho é explicitar osvalores culturais representados emoutras línguas e suas relações com alíngua materna, compreendendo que aincorporação de termos estrangeirosacompanha a assimilação dos hábitos,tecnologias e artefatos que eles próprios

nomeiam e que nenhuma língua deixade sofrer influências externas, emespecial em um mundo globalizadocomo aquele em que vivemos hoje.

3. Compreender a arte e a culturacorporal como fato históricocontextualizado nas diversas culturas,conhecendo e respeitando o patrimôniocultural, com base na identificação depadrões estéticos e cinestésicos dediferentes grupos socioculturais.No sentido antropológico de cultura,afirma-se que todo indivíduo nasce nocontexto de uma cultura. É assim que aspráticas corporais relacionam-se àexpressividade e à comunicaçãohumanas, bem como integram funçõesdo próprio corpo. Um exemplo daexpressividade são as manifestaçõesculturais que têm no corpo a suapossibilidade de realização, comomovimentos corporais do cotidiano, asdanças, os jogos, as lutas etc.

Nas diferentes culturas, ao longo dahistória humana, o homem crioumovimentos mais eficientes esatisfatórios, procurando desenvolvermaiores possibilidades de uso do corpo.Refletir sobre essas questões podecontribuir para que o estudante secompreenda melhor e amplie suaspossibilidades de atuação no mundo.

Atualmente, com o poder dos meios decomunicação de massa, com o avançotecnológico e com a expansão daindústria cultural, tem sido necessárioposicionar-se criticamente sobre osvalores e os padrões de comportamento,em especial o que se entende por beleza esaúde do corpo humano. Asupervalorização do corpo vem impondoàs pessoas a construção de novos


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significados, novos valores, novasmodalidades de entretenimento e deconsumo que necessitam de instrumentosde análise mais apurados e críticos.

4. Compreender as relações entre arte ea leitura da realidade, por meio dareflexão e investigação do processoartístico e do reconhecimento dosmateriais e procedimentos usados nocontexto cultural de produção da arte.O ser humano, como ser simbólico que é,criou/cria as linguagens, e, entre elas, aslinguagens artísticas – artes visuais,dança, música, teatro, cinema etc.Linguagens que procuram representar omundo, inventar outros, dar significado àprópria existência, explicar oimponderável, sempre na eterna buscahumana de respostas para os grandesenigmas da existência. O homem faz arteao manipular cores, formas, luzes esombras, sons, silêncios, ritmos emelodias, gestos e movimentos e, comalguma intenção, a eles atribuisignificados. Os conhecimentosespecíficos de cada linguagem artística,articulados ao conhecimento de simesmo, do outro, da humanidade, dapluralidade cultural são os objetivos doensino e aprendizagem da Arte na escola.

A presente publicação – visando acontribuir para que o estudante façauma prova objetiva e entendendo que aleitura de imagens pode ampliar osmeios de apreensão, compreensão erepresentação do mundo – privilegiou areflexão sobre as artes visuais.

No estudo das imagens, realizam-sevárias operações: percebem-secontornos, distinguem-se relações defigura-fundo, explicitam-se planos,linhas, texturas e cores, de maneira que

suas estruturas expressivas atinjam aemoção e imaginação humanas.

No mundo contemporâneo, pleno deimagens, símbolos, ícones, enfim, umnúmero enorme de informações visuais,é preciso discutir com o estudante anecessidade de uma leitura crítica dasmesmas, para que não se banalize acompreensão de mundo, por meio deestereótipos.

5. Compreender as relações entre otexto literário e o contexto histórico,social, político e cultural, valorizando aliteratura como patrimônio nacional.

Entendendo que as linguagenscontribuem para a constituição do própriosujeito, por isso são instrumentos deconhecimento do mundo e das relaçõessociais, é preciso fazer um destaque noque se refere ao papel da literatura naformação do jovem e do adulto.

Ao esforço– importante, necessário emeritório– de propor na escola umtrabalho com a multiplicidade delinguagens e textos como forma deampliar as referências culturais dosestudantes, há o perigo de diminuir nassalas de aula excessivamente a presençado texto literário, em especial do textopoético. É possível relacionarmos estatendência a um projeto mais amplo desociedade e de ciência que acabou porsustentar esse movimento dediversificação textual na escola, a partirde textos mais objetivos e pragmáticos.

Sempre tomando cuidado para nãodicotomizar a questão, simplificando-a oureduzindo-a, a proposta do ENCCEJAobjetiva rediscutir as relações entre o textoliterário/formação do aluno e as práticas naescola com a multiplicidade textual.


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O texto literário não desaparece com otempo, pois presentifica questõesfilosóficas, históricas, ideológicas eestéticas que nos ajudam a compreendera vida e o mundo que nos cerca. Parafamiliarizar-se com ele, lê-lo einterpretá-lo, é necessário aprender aabordá-lo, estabelecendo algumascategorias de análise. É preciso, porexemplo, perceber o sentido literal e ofigurado; é preciso aprender a recolher oque nele vem escrito, é preciso aprendera escolher os elementos que podemproporcionar outras descobertas esentidos. Os sentidos são, portanto,encontro entre autor e leitor,intermediados pelo texto.

Enfim, o texto literário, encarado comoobra de arte, carrega implicaçõesestéticas e sociais que nos fazemaproximar dos contextos históricos nosquais foram produzidos; por exemplo,se abordamos um texto antigo,aproximamo-nos de perspectivasdiferentes e isto enriquece nossa visãode mundo; se lemos um texto moderno,podemos, igualmente, ampliar nossaperspectiva do próprio mundo em quevivemos.

6. Utilizar a língua materna paraestruturar a experiência e explicar arealidade.

A concepção de que as condições deprodução da linguagem sãoconstitutivas de seus próprios sentidosaponta para a necessidade de umredirecionamento na forma de trabalhara linguagem na escola. Hoje, há oconsenso de que o trabalho deve estarcentrado no texto, na perspectiva dainteração verbal; por isso, considera-seque diferentes situações de interlocução

exigem diferentes tipos de textos, comdiferentes formas de textualização.

A complexa questão do gênero textualvem de muito tempo, desde aAntiguidade Clássica, com a distinçãoentre poesia e prosa; lírico, épico edramático; tragédia e comédia. Assim,vários campos teóricos têm-sepreocupado com essa problemática: ahistória da retórica, as pesquisas empoética e semiótica literária, as teoriaslingüísticas atuais. Tudo isso resultanuma multiplicidade de abordagens e demetalinguagens, constatando-se, então,o uso de “gêneros”, “tipos”,“modalidades”, “modos”, quase queindistintamente.

Polêmicas à parte, e com o objetivo dedisponibilizar ao estudante umamultiplicidade de textos como forma deampliar seu repertório textual, decidiu-se trabalhar nesta publicação com aidéia de gênero já expressa nosParâmetros Curriculares Nacionais, ouseja, gêneros como modelos paraorganizar o que temos a dizer, dentro deum certo formato que se foi mostrandoeficiente nas situações comunicativas.

Entendendo que quanto mais complexaé uma sociedade, mais complexos evariados são os gêneros textuais, optou-se pelo uso de textos verbais, visuais,referências a textos audiovisuais,considerando necessariamente asrelações entre seus vários elementosconstituintes, em determinadassituações: os interlocutores da fala(quem/com quem/para quem); seusobjetivos; justificativas; onde/quandofalam (o contexto) e como falam(recursos próprios de cada modalidadede linguagem).


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Ensino Fundamental

Enfim, procurou-se demonstrar que asdiferentes linguagens demandamarticular a finalidade com que cada umaé produzida (explicar, convencer,informar, recrear etc.) a suascaracterísticas específicas. A função:estética, utilitária, científica; o gênero esua configuração textual; o assunto/tema e sua abordagem; os recursosgráfico-visuais, sonoros, gestuais, comodiagramação, imagens, relação textoescrito e imagem; pauta sonora;expressão corporal; o suporte: livro,revista, jornal, outdoor, placas, rádio,TV, CD, o computador etc.

7. Analisar criticamente os diferentesdiscursos, inclusive o próprio,desenvolvendo a capacidade deavaliação de textos.A análise crítica dos diferentes discursosem circulação no tempo e no espaço emque vivemos é uma das condições paraa constituição do cidadãocontemporâneo, capaz de escolherquando e quanto ser seduzido,cooptado por discursos alheios, quandoe quanto resistir ou contrapor-se, querecursos utilizar para seduzir econvencer.

Para participar de processosinterlocutivos de forma crítica, éfundamental que o sujeito seja capaz deperceber, nos discursos próprios ealheios, a influência dos contextospolíticos, econômicos e ideológicos, ojogo de sedução e convencimentotravado entre interlocutores maispróximos e os diálogos estabelecidoscom outros textos e interlocutoresdistantes no tempo e no espaço.

Nesse sentido, para que se possamanalisar criticamente discursos,inclusive os próprios, é necessário que o

sujeito seja capaz de reconhecer osprocedimentos de persuasão utilizados,de identificar nos discursos ecos deoutras vozes, de inferirintencionalidades a partir de marcaspresentes nos textos e de compreenderque tais marcas expressam intençõespessoais e interesses políticos,econômicos e ideológicos. Enfim,espera-se que o estudante desenvolva acapacidade de refletir criticamente,tanto sobre um tema quanto sobre osvários discursos utilizados e suasfinalidades.

8. Reconhecer e valorizar a linguagemde seu grupo social e as diferentesvariedades do Português, procurandocombater o preconceito lingüístico.

Compreender que as línguas variam eque a variação é inerente às práticas delinguagem amplia as referênciasculturais e lingüísticas do estudante. Apartir das reflexões sobre as relaçõesentre linguagem e sociedade, entrelíngua e poder, é possível questionarpreconceitos, como: há apenas umaúnica língua no Brasil e o brasileiro nãosabe falar sua própria língua. Refletirsobre estas questões é essencial pararomper o silenciamento que opreconceito lingüístico acaba impondoaos brasileiros.

Nesse quadro, a concepção da linguagemcomo interação contribui para oestudante entender que variamos o modode expressão, dependendo das situaçõescomunicativas das quais participamos.Quem fala, com quem fala, com queintencionalidades, de que lugar falaconstituem o como falar.

Outro aspecto é saber que muitas dasmarcas que singularizam os processos devariação podem ser tematizadas, a partir da


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interferência que a variedade lingüística faladapelo sujeito produz em sua escrita. Muitoserros ortográficos permitem refletir sobreas unidades lingüísticas com as quais osujeito está lidando.

Uma outra importante questão dizrespeito às regularidades que permeiamcertos usos da língua. Ao trabalhar comas regularidades, descobrem-se asregras que orientam a produção detextos, em uma variedade ou em outra,em um registro ou em outro, porquenão se fala uma língua ou umavariedade sem regras, ainda quealgumas variedades tenham maisprestígio social que outras. O fato de omodo urbano ser mais valorizado que oda camada popular são manifestaçõesde preconceito que precisam sercombatidas.

Sem dúvida, o contato do estudantecom a modalidade escrita da linguagem– quer lendo ou escrevendo textos dediferentes gêneros, quer escutando ouproduzindo textos orais, marcados poruma forte relação com a escrita –amplia, progressivamente, seu domíniodos recursos lingüísticos, permitindoajustar o texto que produz às exigênciasda situação comunicativa e às restriçõesimpostas pelos diferentes gêneros esituações comunicativas.

9. Usar os conhecimentos adquiridospor meio da análise lingüística paraexpandir a capacidade de uso dalinguagem, ampliando a capacidade deanálise crítica.

Expandir a capacidade de uso daslinguagens e ampliar a capacidade deanálise crítica passam necessariamentepor maiores conhecimentos adquiridosatravés da análise lingüística.

A atividade com a linguagem produztextos diferentes em função doscontextos de produção; por isso, refletirsobre as linguagens é trabalhar com elase a partir delas. Ao colocar o textocomo unidade de ensino, entende-seque análise lingüística é mais do queestudar gramática. Não se trata tambémde colocar ao lado dos estudosgramaticais novos conteúdosrelacionados ao texto. As mudanças sãomais profundas, quando se muda aunidade de análise da frase para o texto.

Nesse quadro, conhecer as categoriasexplicativas básicas dos processoslingüísticos é importante paraaproximar o plano da expressão doplano do conteúdo de um texto,explicitando os usos efetivos da línguaem sua modalidade oral ou escrita.

É no cruzamento do eixo paradigmático(o das escolhas, do léxico) com o eixosintagmático (o das conexões, dasrelações das frases) e nas relações destescom a dêixis que estão os elementoslingüísticos que produzem alterações nointerior dos textos e em seus contextosextralingüísticos.

Fundamentalmente, a análise lingüísticaotimiza o domínio dos recursoslingüísticos, evidenciando uma dascaracterísticas da linguagem, a deconvencer o outro, levando-o a aderir aoponto de vista de quem fala. Ao saberutilizar os operadores argumentativos queenfatizam uma determinada perspectiva, oautor busca o efeito desejado, porexemplo, tomando o fato pelo ângulo dasua causa ou/e da sua conseqüência.

Destacar estes mecanismos em umapublicação didática é fundamental parao estudante, pois, como leitor, pode


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Ensino Fundamental

compreender que um fato oferecesempre mais de uma possibilidade deinterpretação e, como produtor detextos orais ou escritos, amplia suacapacidade de escolher, dentre os váriostextos e gêneros, em uma dadasituação, o mais adequado, tendo emvista os efeitos desejados.

Trata-se, portanto, de desvelar para oestudante que os usos da língua comoneutros e transparentes levam a umainterpretação ingênua, sustentada nascrenças que conformam e mantêm arealidade sempre igual.

Enfim, a área de Língua Portuguesa,Língua Estrangeira, Artes e Educação

Física visa a desenvolver e ampliar ascompetências do estudante da Educaçãode Jovens e Adultos, na direção dasistematização de um conjunto deconhecimentos das várias linguagens– seus conceitos, procedimentos eatitudes – fazendo dele um cidadãomais crítico e participativo. Assim, nãose pretende uma preparação exaustivapara o exame, mas, sim, colocar oestudante em contato com umaabordagem dos conteúdos de linguagemque ele já vivencia ou vivenciou nosmomentos em que participa ouparticipou da escola ou mesmo em suavida, de um modo geral.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. . . . . PoderExecutivo, Brasília, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seção 1. LeiDarcy Ribeiro.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Propostacurricular para Educação de jovens e adultos: 2º segmento do ensino fundamental:5ª a 8ª série: Brasília, DF, 2002. v. 2.


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A partir dos princípios definidos pelanova Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Brasil, 1996), oMinistério da Educação (MEC) elaborou,junto com educadores de todo o país,um novo perfil para o currículo escolar.De maneira geral, o ensino no Brasilbaseia-se ainda na transmissão de umacúmulo de informações que sãoapresentadas aos alunos de formadescontextualizada e fragmentada.Nesse sentido, os conteúdos escolares,além de serem trabalhados isoladamenteem cada disciplina escolar, sem permitiro estabelecimento de relações entreeles, não ganham significados para oaluno. Para superar tais condições, areforma educacional proposta na Leibuscou dar significado ao conhecimentoescolar e evitar a compartimentalização,por meio de sua contextualização e dainterdisciplinaridade, de maneira aincentivar o raciocínio e a capacidadede aprender dos alunos.

Nas décadas de 60 e 70, com aaceleração do processo de

industrialização na América Latina, apolítica educacional brasileiraestabeleceu como prioridade para oEnsino Médio a formação deespecialistas que fossem capazes decontrolar a utilização de maquinarias oude dirigir os processos de produção. Nadécada de 90, um novo desafio foiimposto: em uma sociedade na qual ovolume de informações é cada vezmaior, sendo o conhecimentorapidamente superado pelas inovaçõescientíficas e tecnológicas, a simplesaquisição de conhecimentos se tornainsuficiente para a formação decidadãos e profissionais. Portanto, aformação do aluno passa a ter comoobjetivo, também, a preparaçãocientífica e a capacidade de utilizar asdiferentes tecnologias relativas às áreasde atuação no mercado de trabalho.

Dessa forma, para o Ensino Médio, anova LDB propõe a formação geral, emoposição à formação específica; odesenvolvimento da capacidade depesquisar, de buscar informações,

ÁREA 1 - Linguagens, Códigos e suasTecnologias - Ensino MédioAlice Vieira


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Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório - Linguagens, Códigose suas Tecnologias

analisá-las e selecioná-las; odesenvolvimento da capacidade deaprender, de criar e formular, superando-se o simples exercício de memorização.Essa nova proposta leva em conta astransformações tecnológicas hojepresentes na sociedade, as quais afetam aforma de organização dos diferentessetores de produção, buscando melhorpreparar o futuro profissional para omercado de trabalho. Ou seja, este outroparadigma da educação brasileira buscaenfatizar o desenvolvimento de novasformas de competências que são exigidaspela atual organização social. Entre elasencontram-se a capacidade de abstraçãoe de pensar múltiplas alternativas para asolução de um problema; odesenvolvimento da capacidade deexpressão e comunicação por meio dediferentes linguagens; a capacidade deexercer o trabalho em equipe; a buscaautônoma de novos conhecimentos; adisposição para aceitar críticas, aceitarriscos; o desenvolvimento de umpensamento sistêmico e crítico, dacriatividade e da curiosidade. Em síntese,os objetivos da educação no EnsinoMédio para jovens e adultos, a partir deuma perspectiva construtivista, têmcomo meta a formação ética do aluno e odesenvolvimento da autonomiaintelectual e do pensamento crítico.

Nesse sentido, ainda, a reformaeducacional brasileira consideraessenciais os princípios apontados pelaUNESCO (1994) como eixos estruturaisda educação contemporânea, a partirdos quais foram concebidas as diretrizesgerais e orientadoras da propostacurricular do Ensino Médio.

APRENDER A CONHECER

Esse primeiro princípio ressalta aimportância de uma educação geral quepossibilite o aprofundamento de algumasáreas de conhecimento e o domínio dospróprios instrumentos do conhecimento.Dessa forma, o conhecimento éconsiderado como um meiomeiomeiomeiomeio, ou seja,como caminho para o sujeitocompreender a complexidade do mundo,desenvolvendo suas possibilidadespessoais e profissionais; e como um fimfimfimfimfim,uma vez que o seu fundamento é oprazer de compreender, de conhecer, dedescobrir. Aprender a conhecer garante oaprender a aprender e constitui opassaporte para a educação permanente.

APRENDER A FAZER

Partindo desse princípio, a educaçãodeve estimular o desenvolvimentoconstante de novas habilidades noindivíduo, na medida em que assituações estão em constantetransformação. A teoria deve ser postasempre em relação à prática, e a ciênciadeve ser vivenciada na tecnologia, paraque o aluno possa entender asignificação de ambas nodesenvolvimento da sociedadecontemporânea.

APRENDER A CONVIVER

A partir deste princípio, a educação devepromover no indivíduo a competênciapara que ele aprenda a viver junto, ouseja, aprenda a estabelecer práticas deinterações sociais, dedicando-se àrealização de projetos comuns ou à gestãointeligente dos conflitos inevitáveis.

APRENDER A SER

Neste caso, a educação deve estarcomprometida com o desenvolvimento


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total da pessoa, com a preparação doindivíduo para elaborar pensamentosautônomos e críticos e formular os seuspróprios juízos de valor, com aconstrução da sua identidade. Dessaforma, é preciso criar condições paraque o aluno possa exercitar a liberdadede pensamento, o discernimento, osentimento e a imaginação,desenvolvendo seus talentos, sendocapaz de tomar decisões por si mesmo epermanecendo, tanto quanto possível,dono do seu próprio destino.

OBJETIVOS DA ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS ESUAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS EADULTOS DO ENSINO MÉDIO

De acordo com os ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) do EnsinoMédio para a área Linguagens, Códigose sua Tecnologias, a linguagem éconsiderada como a capacidade humanade articular significados coletivos emsistemas arbitrários de representação,que são compartilhados e que variam deacordo com as necessidades eexperiências da vida em sociedade. Aprincipal razão de qualquer ato delinguagem é a produção de sentido.

Nessa direção, portanto, a nova reformaeducacional propõe uma mudançaprofunda na maneira como asdisciplinas de Português, LínguaEstrangeira Moderna (LEM), Artes eEducação Física devem ser examinadase ensinadas, no Ensino Fundamental eMédio. Recusa-se o conhecimento denatureza enciclopédica ou de conteúdossem significação prática.

Tal princípio aplica-se também àEducação de Jovens e Adultos (EJA) deEnsino Médio, o que representa, naperspectiva da nova LDB e dos PCN, um

aumento real das possibilidades deinteração do aluno com sua sociedade emeio ambiente, ou seja, um aumento doseu poder como cidadão, implicandomaior acesso às informações e umamelhor possibilidade de interpretaçãodessas informações nos contextossociais em que elas lhe sãoapresentadas.

Dessa maneira, na Educação de Jovens eAdultos os conteúdos das disciplinas deLinguagens, Códigos e suas Tecnologiasnão devem ser apresentados de maneiraestanque, isolada.

A construção do conhecimentohumano, o desenvolvimento das artes,da ciência, da filosofia e da religiãoforam possíveis graças à linguagem quepermeia a elaboração e a construção detodas as atividades do homem. Nãoapenas a representação do mundo, darealidade física e social, mas também aformação da consciência individual, aregulação dos pensamentos e da ação,próprios ou alheios, ocorrem na e pelalinguagem. Nesse sentido, o estudo dagramática normativa deve contribuirpara o desempenho lingüístico doaluno, tanto na recepção quanto naprodução de textos escritos e orais. É oexercício contínuo das diferentespráticas, aliado à reflexão constantesobre os usos da linguagem, quepermite a ampliação dos recursosexpressivos. A leitura de textospertencentes a diferentes gêneros, detextos próprios ou alheios, e aobservação e análise de marcaslingüísticas recorrentes possibilitam aoaluno ampliar seu repertório pararesponder às exigências impostas pelasdiversas situações comunicativas.


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A língua é uma força ativa nasociedade, um meio pelo qualindivíduos e grupos controlam outrosgrupos ou resistem a esse controle, ummeio para mudar a sociedade ou paraimpedir a mudança, para afirmar ousuprimir as identidades culturais. Terdomínio da língua é, pois, participarativamente da sociedade.

A História da Literatura e a História daArte não devem ser meras listagens deescolas, autores e suas características.No ensino das diversas linguagensartísticas, não se pode mais abandonar,quer o eixo da produção (eixo poético),quer o da recepção (eixo estético), quero da crítica. O ensino das artes não podemais reduzir-se nem à História da Arte,nem à mera aquisição de repertório, emuito menos a um fazer por fazer,espontaneísta, desvinculado da reflexãoe do tratamento da informação.

Da mesma maneira, a Educação Físicanão pode mais reduzir-se aocondicionamento físico e ao esporte,quando praticados de maneirainconsciente ou mecânica. O aluno doensino médio, regular ou não, deve nãosó valorizar, apreciar e desfrutar dosbenefícios advindos da cultura corporalde movimento, mas também perceber ecompreender o papel do esporte nasociedade contemporânea.

Em relação à Língua EstrangeiraModerna (LEM), importa construir umconhecimento sistêmico sobre aorganização textual e sobre como equando utilizar a linguagem nassituações de comunicação, tendo comobase os conhecimentos da línguamaterna. A consciência lingüística e aconsciência crítica dos usos que sefazem da língua estrangeira devem

possibilitar o acesso a bens culturais dahumanidade.

Nessa nova perspectiva, trabalha-se, emprimeiro lugar, com a construção doconhecimento: conhecimentolingüístico, musical, corporal; gestual;conhecimento das imagens, do espaço edas formas. Linguagens e Códigos, maisdo que objetos de conhecimento, sãomeios para o conhecimento. O serhumano conhece o mundo por meio desuas linguagens, de seus símbolos.Assim, à medida que ele se torna maiscompetente nas diferentes linguagens,torna-se mais capaz de conhecer omundo.

O ensino na área de Linguagens,Códigos e suas Tecnologias deve levarem conta, em primeiro lugar, acontextualização do conhecimento.Dados, informações, idéias e teorias nãodevem ser apresentados de maneiraestanque, separados de suas condiçõesde produção, do tipo de sociedade emque são gerados e recebidos, de suarelação com outros conhecimentos.

Do nosso ponto de vista, acontextualização pode se dar em trêsníveis. A contextualização sincrônicaanalisa o objeto em relação à época e àsociedade que o gerou. Quais foram asrazões da sua produção? De quemaneira ele foi recebido em sua época?Como se deu o acesso a esse objeto?Quais as condições sociais, econômicase culturais da sua produção e recepção?Como um mesmo objeto foi apropriadopor grupos sociais diferentes?

A contextualização diacrônica considerao objeto cultural no eixo do tempo. Deque maneira aquela obra, aquela idéia,aquela teoria se inscreve na História da


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Cultura, da Arte e das Idéias? Como elafoi apropriada por outros autores emperíodos posteriores? De que maneiraela se apropriou de objetos culturais deépocas anteriores a ela própria?

Por fim, não se pode ignorar acontextualização de um objeto qualquerno quadro da sua recepção atual: Comoesse texto é visto hoje? Que tipo deinteresse ele ainda desperta? Quais ascaracterísticas desse objeto que fazemcom que ele ainda seja estudado,apreciado ou valorizado?

A questão da contextualização nos levaao problema da intertextualidade e dainterdisciplinaridade. De que maneiracada objeto cultural se relaciona comoutros objetos culturais? Como umamesma idéia, um mesmo sentimento,uma mesma informação são tratadospelas diferentes linguagens? Aqui nosinteressam, por exemplo, as novastecnologias de informação, o hipertexto,os CD-ROM, e as páginas da Web.

Como um objeto é estudado nasdiversas áreas do conhecimento? Qual aarticulação que as disciplinasestabelecem entre si? De que maneiraessa articulação se liga a um sistema?

Na proposta de reforma curricular daEducação de Jovens e Adultos do EnsinoMédio, a interdisciplinaridade deve sercompreendida como uma abordagemrelacional, em que se propõe uma práticaescolar que estabeleça interconexõesentre as áreas e possibilite as passagensentre os conhecimentos através derelações de complementaridade,convergência ou divergência.

A identidade se constrói noautoconhecimento da pessoa como serindividual e social. Quem ela é? Como é

a sociedade em que vive? O que sãoliberdade e responsabilidade? Que lugarocupa na sociedade? Como pode atuar eintervir na sociedade? Mas a identidadedepende também de compreender,aceitar e respeitar a diversidade social,cultural, política e das linguagens.Quem é o outro? Em que contexto seinsere? Qual a sua linguagem? Quais osdiferentes suportes dos textos? Queteorias explicam a realidade? Como aslinguagens criam diferentes realidades?

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS NA ÁREA DE LINGUAGENS,CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

A partir dos PCN do Ensino Médio e dascompetências cognitivas básicas dosujeito, foi formulada a Matriz deCompetências que orienta a avaliaçãoproposta pelo Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (Encceja).

Como competências, entendem-se asmodalidades estruturais da inteligência,operações que o sujeito utiliza paraestabelecer relações com e entre objetos,situações, fenômenos e pessoas. Delasdecorrem habilidades que se referem aoplano imediato do ‘saber fazer’; por meiodas ações e operações, as habilidadesaperfeiçoam-se e articulam-se,possibilitando nova reorganização dascompetências. (Enem, 1998)

Das relações entre as competênciascognitivas básicas e aquelas previstaspara a área de Linguagens, Códigos esuas Tecnologias do Ensino Médio(CNE, 1998), foram elencadas novecompetências as quais oferecem umavisão abrangente sobre o repertóriocultural necessário ao jovem ou adultointeressado em realizar esse exame para


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sua certificação. Tais competências sãoimportantes para a formação doindivíduo no que toca à sua identidadecomo cidadão e para sua compreensãoda construção histórica doconhecimento. São elas:

1. Aplicar as tecnologias dacomunicação e da informação na escola,no trabalho e em outros contextosrelevantes para sua vida.Esta competência pretende avaliar se oestudante tem a percepção de que, à suavolta, existem diferentes objetosorganizados a partir de sistemasintegradores de linguagens, exercendodiferentes funções sociais que osintegram em um só corpo. Essessistemas são de comunicação porque abase primeira de todos eles é aintegração de linguagens, produzindoobjetos com uma certa (mas nuncaabsoluta) previsibilidade designificação. Nesse sentido, éimportante que o estudante conheça edomine os sistemas de comunicação:informativa, publicitária, deentretenimento e artística.

2. Conhecer e usar língua(s)estrangeira(s) moderna(s) comoinstrumento de acesso a informações e aoutras culturas e grupos sociais.

Com esta competência, pretende-se queo estudante reflita sobre as implicaçõeslingüísticas, econômicas, históricas eideológicas da presença das LEM(línguas estrangeiras modernas) emnossa sociedade. Para isso, espera-seque o jovem ou adulto utilizeestratégias de inferência de significadosa partir de contextos, de busca deinformações específicas, deidentificação da função e dos usos

sociais de diversos tipos de textos(manuais, outdoors, embalagens eoutros) e de reconhecimento de valoresculturais e ideológicos em textos que seapropriem de termos e conceitosexpressos em LEM.

3. Compreender e utilizar a linguagemcorporal como relevante para a própriavida, integradora social e formadora deidentidade.A Educação Física deve ser abordadacomo ciência que estuda asmanifestações da linguagem corporal, e,para tanto, é preciso que haja aapropriação por parte do estudante deaspectos relativos à produção históricae social da humanidade referente àcultura corporal de movimento, àprática esportiva, ao jogo e suaspossibilidades lúdicas, às atividadesrítmicas e expressivas, à ginástica e aosconhecimentos sobre o corpo.

4. Compreender a Arte como sabercultural e estético gerador designificação e integrador da organizaçãodo mundo e da própria identidade.Com esta competência pretende-se quea arte seja abordada de maneira objetivae abrangente, com o intuito de levar oaluno a compreendê-la de forma crítica,relacionando as diversas informaçõescom os contextos estéticos, históricos esociais.

As diferentes linguagens – artesplásticas, dança, música, teatro – devemser entendidas levando-se em conta ascaracterísticas de cada modalidade,destacando-se diversidades esemelhanças de acordo com oselementos estéticos, históricos e sociaisem foco. Simultaneamente, evidencia-se a importância da preservação do


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patrimônio histórico e cultural, levandoo estudante a interessar-se pela culturapopular e erudita.

5. Analisar, interpretar e aplicar osrecursos expressivos das linguagens,relacionando textos com seuscontextos, mediante a natureza, função,organização, estrutura dasmanifestações, de acordo com ascondições de produção e recepção.Almeja-se, com esta competência, que oaluno da EJA compreenda o fato de aliteratura ser uma manifestação dacultura, proceder da própria vida e serresultado da elaboração humana eproduto do seu fazer. Espera-se tambémque o estudante perceba que a literaturadepende do leitor para sua existência epressuponha que só o momento deleitura concretiza a obra literária.

6. Compreender e usar os sistemassimbólicos das diferentes linguagenscomo meios de organização cognitivada realidade pela construção designificados, expressão, comunicação einformação.O propósito desta competência é fazercom que o leitor reflita sobre osdiferentes gêneros textuais,caracterizando os tipos de texto a elesvinculados. A partir de aspectosestruturais e estilísticos próprios dosdiferentes tipos de texto, pretende-selevar o estudante a perceber como seconstrói a relação texto/contexto(histórico, social, político, cultural eestético) e a identificar marcas textuaisassociadas a funções específicas(persuasão, informação etc.).

7. Confrontar opiniões e pontos de vistasobre as diferentes linguagens e suasmanifestações específicas.

O desenvolvimento desta competênciadeve possibilitar ao aluno aidentificação, o reconhecimento e areflexão crítica sobre as estratégias eprocedimentos argumentativos,verificáveis em diferentes linguagens,para realizar o convencimento dointerlocutor: os recursos verbais e nãoverbais, os modos de revelar opiniõesdivergentes em textos diversificados, osembates de idéias e interesses quepermeiam os discursos sociais.

Assim, é fundamental que os estudantestenham noções de argumentos e contra-argumentos, de argumentos baseadosem raciocínios lógicos, empressuposições, em máximas, emcrenças e valores compartilhados entreos interlocutores, em fatos, emexemplos, em relações intertextuais. E,ainda, conheçam outros procedimentosargumentativos importantes pararealizar o convencimento dointerlocutor: as figuras de pensamento ede sintaxe, a escolha lexical, asexpressões de valor fixo, a ironia, aparódia, as citações, a alusão, osargumentos de autoridade.

8. Compreender e usar a línguaportuguesa como língua materna,geradora de significação e integradorada organização do mundo e da própriaidentidade.No desenvolvimento desta competência,deseja-se que o estudante reconheça assemelhanças, as variedades lingüísticasdevidas a fatores geográficos e sociais,bem como a importância do domínio davariedade padrão.

Tal domínio possibilita ao leitordesenvolver a capacidade de reconheceras diferenças e pressuposições existentes


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nos textos, identificando mecanismoslingüísticos e sua adequação às maisvariadas situações de interlocução,construindo, assim, uma visão crítica dotexto e do contexto no qual está inserido.

9. Entender os princípios, a natureza, afunção e o impacto das tecnologias dacomunicação e da informação, na suavida pessoal e social, nodesenvolvimento do conhecimento,associando-as aos conhecimentoscientíficos, às linguagens que lhes dãosuporte, às demais tecnologias, aosprocessos de produção e aos problemasque se propõem solucionar.

Conscientizar o leitor da presença einfluência no seu cotidiano e meio socialdas tecnologias de comunicação einformação, levando-o a uma reflexãosobre o papel destas tecnologias e àcompreensão da necessidade de seudomínio para o exercício integral da

cidadania é o objetivo desta competência.

Para tanto, é necessário que o estudantecompreenda a função e o impacto dastecnologias de comunicação e dainformação na vida pessoal e social e nodesenvolvimento do conhecimento.Nesse sentido, destacam-se os meioseletrônicos, os meios de comunicaçãodigitais, os meios impressos e os meiosde comunicação não tradicionais.

Com a elaboração da Matriz deCompetências para o ENCCEJA, espera-se não apenas oferecer subsídios paraque o estudante possa realizar o exame,mas também propiciar novos caminhospara professores e estudantes da EJA nodesenvolvimento de competências ehabilidades, colaborando para quejovens e adultos possam participarativamente da sociedade atual, comosujeitos conscientes de seus direitos.

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Este texto tem a finalidade decontribuir para o trabalho deprofessores e especialistas emEducação de Jovens e Adultos. Eleestá organizado em duas partes.

Inicialmente, apresentamos algunselementos sobre o conhecimentomatemático e seu papel na formação docidadão do novo milênio, para, emseguida, relacionar essa reflexão àformulação das diferentes competênciasque devem ser constituídas por umjovem ou adulto ao final do EnsinoFundamental.

Como aprender Matemática é um direitobásico desses jovens e adultos, a linhaorientadora deste trabalho evidencia opapel dessa área de conhecimento naformação de todas as pessoas, atendendoa suas necessidades individuais e sociais.

Sabemos que a falta de recursos paraobter e interpretar informações impede aparticipação efetiva e a tomada dedecisões em relação aos problemassociais e dificulta o acesso às posições detrabalho numa sociedade que depende

cada vez mais do conhecimentotecnológico. Explicitar essa necessidadeé uma das contribuições deste material.

A proposta de construção autônoma deconhecimentos por estudantes, com ousem a interferência da escola, nos remeteao que Dowbor (1994) aponta comotransformações significativas em termos dochamado “espaço do conhecimento” quecaracteriza sociedades contemporâneas:

• é necessário repensar de forma maisdinâmica a questão do universo deconhecimentos a trabalhar;

• neste universo de conhecimentosassumem maior importância relativa, asmetodologias, reduzindo-se ainda maisa dimensão “estoque” de conhecimentosa transmitir;

• aprofunda-se a transformação dacronologia do conhecimento: a visão dehomem que primeiro estuda, depoistrabalha e depois se aposenta, torna-secada vez mais anacrônica, e acomplexidade das diversas cronologiasaumenta;

ÁREA 2 - A Matemática -Ensino FundamentalCélia Maria Carolino Pires


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Documento Básico - Livro Introdutório - Matemática Ensino Fundamental

• modifica-se profundamente a função doeducando, em particular do adulto, comosujeito da própria formação diante dadiferenciação da riqueza dos espaços deconhecimento nos quais deverá participar;

• a luta pelo acesso aos espaços deconhecimento vincula-se ainda maisprofundamente ao resgate da cidadania, em particular para a maioria pobre dapopulação, como parte integrante dascondições de vida e de trabalho;

• finalmente, longe de tentar ignorar astransformações, ou de atuar de formadefensiva, precisamos penetrar nasnovas dinâmicas para entender sob queforma os seus efeitos podem serinvertidos, levando a um processoreequilibrador da sociedade, quandohoje apenas reforçam as polarizações edesigualdades. (Dowbor, p.119)

MATEMÁTICA, OS JOVENS E OS ADULTOS

As pessoas e os grupos sociais têm o

direito de serem iguais quando a diferença

os inferioriza e o direito de serem

diferentes quando a igualdade os

descaracteriza.(Santos, 1988)

Quando se discute a educaçãomatemática e sua apropriação porjovens e adultos com poucaescolarização, a afirmação acima ébastante esclarecedora, pois:

• jovens e adultos têm direito de seapropriar de conhecimentosmatemáticos para não seremdiscriminados, inferiorizados;

• jovens e adultos têm o direito de seapropriar de conhecimentosmatemáticos, de forma coerente e

compatível com os saberes queconstruíram ao longo de sua vivência.

Assim, a Matemática a ser ensinada eavaliada deve ter, por um lado, umcaráter prático, na medida em que ajudaa resolver problemas do cotidiano daspessoas, permite que não sejamenganadas, possibilita o exercício desua cidadania. Por outro lado, tambémdeve contribuir para o desenvolvimentodo raciocínio, da lógica, da coerência, oque transcende os aspectos práticos.

Quanto maiores forem a gama e adiversidade de conhecimentos trabalhadospor jovens e adultos, maior poderá ser asua compreensão da Matemática. Dessemodo, diferentes campos da Matemáticadevem integrar, de forma articulada, asatividades e experiências matemáticas emqualquer projeto educativo. Não apenas asquestões aritméticas e algébricas devemmerecer atenção, mas também sãofundamentais os trabalhos geométricos emétricos e os trabalhos que envolvem oraciocínio combinatório, o probabilístico eas análises estatísticas.

Essa população deve compreender aatividade matemática como inserida nomundo contemporâneo, ao trabalhar comestimativa tanto quanto com cálculosexatos, fazer bom uso dos equipamentostecnológicos (como, por exemplo, acalculadora), explorar o cálculo mental edominar procedimentos para a validaçãode resultados etc. Isso pressupõe superarformas de trabalho empobrecedoras, emque se manipulam resultados, fórmulas,regras, na resolução mecânica deexercícios padronizados.

Aspectos importantes, especialmentepara jovens e adultos que nãoconcluíram o ensino fundamental, são a


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seleção e a organização de informaçõesrelevantes. Num mundo em que há umagrande massa de informações, algumascontraditórias, outras pouco relevantes, énecessário que o cidadão consiga fazeruma triagem e uma avaliação constantes.

Outro aspecto fundamental é o uso dalíngua materna e de suas relações com alinguagem e as representaçõesmatemáticas. Os textos matemáticossão, geralmente, os grandes ausentesnos estudos dessa disciplina. Assim, éimportante que esses jovens e adultospossam ler e escrever pequenos textosrelatando suas conclusões, justificandoas hipóteses que levantam - nãoimporta se de forma correta ou não.

Também o auto-conceito que cadapessoa faz de sua “capacidadematemática” é um dos fatoresrelevantes do sucesso ou do fracasso desua aprendizagem. Por esse motivo, énecessário que os estudantes percebamque são capazes de resolver problemas,de raciocinar, como fazem,cotidianamente, na sua luta pelasobrevivência e que relacionem suasestratégias de solução com as propostaspelas formas canônicas da matemática.

Finalmente, o significado daMatemática para um jovem ou umadulto deve ser ampliado para que elecompreenda que o mesmo resulta deconexões entre os diferentes temasmatemáticos e as demais áreas doconhecimento e as situações docotidiano.

Assim, o estabelecimento de relações éfundamental para que o estudantecompreenda efetivamente os conteúdosmatemáticos, pois, abordados de formaisolada, eles não se tornam umaferramenta eficaz para resolver

problemas e para a aprendizagem/construção de novos conceitos.Perrenoud explicita essa idéia.

A supremacia do conhecimentofragmentado de acordo com asdisciplinas impede freqüentemente quese opere o vínculo entre as partes e atotalidade, e deve ser substituída porum modo de conhecer capaz deapreender os objetos em seu contexto,sua complexidade, seu conjunto.

Para dimensionar o papel daMatemática na formação de um jovemou de um adulto, é importante que sediscuta, de um lado, a natureza desseconhecimento, suas característicasprincipais e seus métodos particulares;de outro, é fundamental discutir suasarticulações com outras áreas deconhecimento e suas efetivascontribuições para a formação dacidadania e para a constituição desujeitos da aprendizagem.

MATEMÁTICA: A NATUREZA DE

UM CONHECIMENTO MILENAR

A Matemática compõe-se de umconjunto de conceitos e procedimentosque englobam métodos de investigaçãoe raciocínio, formas de representação ecomunicação. Compõem-na tanto osseus modos próprios de compreender,atuar, organizar e indagar o mundo,construídos historicamente, como oconhecimento gerado nesses processosde interação do homem com oscontextos naturais, sociais e culturais.

A Matemática tem sido consideradamuitas vezes como um corpo deconhecimento imutável e verdadeiro,que deve ser assimilado pelo sujeito. Noentanto, ela é uma ciência viva, tantono cotidiano dos cidadãos, como nos


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centros de pesquisa ou de produção denovos conhecimentos, os quais têm-seconstituído instrumentos úteis na soluçãode problemas científicos e tecnológicos,em diferentes áreas do conhecimento.Jovens e adultos precisam de informaçõesadequadas que lhes permitam conceber aMatemática dessa forma, para encará-lasem medo e sem os preconceitos tãocomuns. Eles podem construir umarelação mais rica com o conhecimentomatemático, na medida em quedescobrirem que a Matemática se aplicaàs mais variadas atividades humanas –das mais simples utilizações na vidacotidiana às mais complexas elaboraçõesde outras ciências.

É interessante observar que, mesmo entrematemáticos, nem sempre há consensoquanto à natureza do conhecimento daárea. A esse respeito, podemos destacar oque Davis & Hersh (1986) apresentamsobre os dogmas-padrão presentes emqualquer discussão sobre os fundamentosda matemática, ou seja, o Platonismo, oFormalismo e o Construtivismo.

Segundo o Platonismo, os objetosmatemáticos são reais. Sua existência éfato objetivo, totalmente independentede nosso conhecimento sobre eles. Estesobjetos não são, naturalmente, físicosou materiais. Existem fora do espaço edo tempo da experiência física. Sãoimutáveis - não foram criados e nãomudarão ou desaparecerão. CitandoThom (1971), adepto entusiasta doplatonismo, aqueles autores destacam aseguinte afirmação:

Levando tudo em conta, os matemáticosdeveriam ter a coragem de suasconvicções mais profundas ao afirmarassim que as formas matemáticas têm,com efeito, uma existência que é

independente da mente que ascontempla. No entanto, a qualquertempo, os matemáticos têm somenteuma visão incompleta e fragmentáriadeste mundo das idéias (ibid, p. 360).

Já para o Formalismo, não há objetosmatemáticos. A Matemática consistesomente de axiomas, definições eteoremas, em outras palavras, fórmulas.Em uma visão extrema, existem regraspor meio das quais se deduz umafórmula da outra, mas as fórmulas nãose referem a coisa alguma: são somentecadeias de símbolos.

Se, por um lado, formalistas e platonistasestão em extremos opostos do problemada existência e da realidade, por outro,ambos não discutem a propósito de queprincípios de raciocínio deveriam seradmissíveis na prática matemática.Opostos a ambos, estão os construtivistasque consideram matemática genuínasomente o que pode ser obtido por umaconstrução finita.

Há, portanto, maneiras diferentes econtroversas no que diz respeito ao quevêm a ser a matemática e o pensamentomatemático. Evidentemente, tambémnão há concordância absoluta quandose discutem propostas para o ensino e aaprendizagem dessa disciplina.

A ATIVIDADE MATEMÁTICA COMO CRIAÇÃO,PRODUÇÃO, FABRICAÇÃO

Em parte significativa da produçãodidática para o ensino de Matemática,podem-se perceber alguns consensos.

Em primeiro lugar, a atividadematemática da sala de aula passa a servista não mais como o olhar e odesvelar, mas como a criação, aprodução, a fabricação.


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Em segundo lugar, os conceitosmatemáticos não são mais entendidoscomo sendo transmitidos hereditariamente,como dom, ou socialmente, como capitalcultural, mas, sim, como o resultado de umtrabalho do pensamento – o dosmatemáticos, no curso da história, e o doaluno, no curso de sua aprendizagem.

Um outro aspecto que agrega um grandenúmero de adeptos refere-se aocompromisso com a democratização doensino dessa disciplina, o que supõe orompimento com uma concepção elitistade um universo matemático que existiriaem si, mas que só seria acessível aalgumas pessoas. Hoje se pensa aatividade matemática como um trabalhoacessível a todos, desde que se atendamcertas orientações pedagógicas.

Há, atualmente, uma grandepreocupação no sentido de desfazerdois mitos: o primeiro, do tipobiológico/genético, segundo o qual“Matemática é algo para quem temdom”, para quem é geneticamentedotado de certas qualidades; outro, dotipo sociológico, segundo o qual épreciso ter um capital cultural paraatingir o universo matemático.

Contrapor o “trabalho” à dupla “dom/capital” é um desafio a que se respondepela idéia de que fazer matemática éfundamental. Isso significa não maisreceber coisas prontas para memorizar, esim, desenvolver um trabalho em que opensamento constrói conceitos. Aoresolver problemas, partindo de conceitosjá construídos, levantando hipóteses,testando-as, fazendo transferências, é queos conceitos matemáticos se constroem.

Nesse contexto, as investigaçõespredominantes hoje são as que buscam,de um lado, explicações sobre os

processos pelos quais os conceitosmatemáticos se formam e sedesenvolvem, fornecendo o quadro dascaracterísticas próprias da atividadematemática na história. De outro lado,buscam a compreensão dos processosgerais do pensamento, presentes naconstrução do conhecimentomatemático de cada indivíduo.

Desse modo, quer na explicitação daformação histórica dos conceitos eprocessos matemáticos, de suascontradições, rupturas, reestruturações,do desenvolvimento e interrelações dosvários campos da matemática, quer naexplicação da formação dos conceitospelos indivíduos, a presença daEpistemologia no campo da Didática daMatemática fica patente e mostra quesão dois campos inseparáveis emqualquer reflexão sobre o ensino.

Ainda sobre essa questão, Charlot(1987) considera que as concepçõestradicionais de aprendizagem daMatemática baseavam-se em umconjunto de crenças que resume daseguinte forma:

O matemático revela as verdades e oprofessor deve dirigir o ‘olhar da alma’do estudante para essas verdades. Emconseqüência, o que o professor retirada atividade do matemático não é maisa atividade, ela mesma, que muito maisfreqüentemente ele próprio ignora, ouquando não, silencia, mas são osresultados dessa atividade, os teoremas,as demonstrações, as definições, osaxiomas. O professor é também levado asupervalorizar a forma na qual essesresultados são apresentados.

De acordo com as tendências maisrecentes, o rigor de pensamento e a


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correção do vocabulário não se colocamcomo exigências impostas ao estudante.Eles continuam sendo um dos objetivosessenciais da aprendizagem matemática,mas adquirem novos contornos: o rigor,em si mesmo, não faz sentido, ou seja,espera-se que o estudante possa usar alinguagem matemática não de formaarbitrária, mas como uma necessidadede quem deseja comunicar os resultadosde sua atividade, bem como defendê-losdiante das contestações.

Outro aspecto relevante econstantemente reforçado é o de que oponto de partida da atividadematemática não é a definição, mas oproblema. Esse problema não écertamente um exercício em que o alunodeve aplicar, de forma quase mecânica,uma fórmula ou um procedimento.Espera-se que o aluno possa enfrentar oproblema interpretando-o e estruturandoa situação em que é apresentado. Alémdisso, é preciso que ele não só encontrerespostas para uma questão mas tambéme, principalmente, saiba formular aquestão pertinente quando se encontradiante de uma situação problemática.

A recompensa de um problemaresolvido não é apenas a sua solução,mas a satisfação do indivíduo emresolvê-lo por seus próprios meios; é aimagem que ele pode ter de si mesmo,como alguém capaz de resolverproblemas, de fazer matemática, deaprender. Portanto, importa, também,que o aluno forme uma imagem positivade si diante da Matemática, do saberescolar, do mundo adulto, do futuro.

Desse modo, destacam-se, além dosaspectos psicológicos e culturais, oenfoque social e político, na medida emque se ressalta a importância de

desenvolver nos alunos a capacidade de seposicionar diante das estatísticas, daspesquisas, dos índices, das tabelas, dosgráficos, da utilização da argumentaçãomatemática nos discursos sociais epolíticos, fazendo com que não sejamlevados a conceber a Matemática comoum universo muito particular e inacessível.É, enfim, a aprendizagem matemáticarepousando sobre uma concepção dehomem e de suas relações diante do saber,da cultura, da história e dos outroshomens. Como afirma Santos (1988):

Todo conhecimento é autoconhecimento:A ciência moderna consagrou o homemenquanto sujeito epistêmico masexpulsou-o, tal como a Deus, enquantosujeito empírico. Um conhecimentoobjetivo, factual e rigoroso não tolerava ainterferência dos valores humanos oureligiosos. Foi nessa base que se construiua distinção dicotômica sujeito/objeto.Hoje o objeto é a continuação do sujeito,por outros meios (...). No futuro não setratará tanto de sobreviver como de saberviver. Para isso, é necessária uma outraforma de conhecimento, umconhecimento compreensivo e íntimo quenão nos separe e antes nos unapessoalmente ao que estudamos.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADESMATEMÁTICAS EM DISCUSSÃO

As reflexões sobre o conhecimentomatemático, sua natureza, seu papel nasociedade hoje, sua construçãoindividual e coletiva trazem para aeducação de jovens e adultos o desafiode refletir a respeito da colaboração quea Matemática tem a oferecer com vistasà formação da cidadania. Ou seja, suacontribuição para a constituição de


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condições humanas de sobrevivência,inserção das pessoas no mundo dotrabalho, das relações sociais e dacultura, com o desenvolvimento deposicionamento crítico e propositivodiante das questões sociais.

Nesse sentido, é fundamental quejovens e adultos sejam estimulados aconstruir competências como as queserão destacadas e comentadas a seguir.

1. Compreender a matemática comoconstrução humana, relacionando o seudesenvolvimento com a transformaçãoda sociedade.

A importância da constituição destacompetência tem como justificativa anecessidade de que o conhecimentomatemático seja percebido pelo estudantecomo historicamente construído. Noentanto, não basta o estudantecompreender os fatos históricos. Étambém necessário que ele faça ligações etome como referência os conceitosdecorrentes das vivências pessoais einterações sociais. Jovens e adultos têmconhecimentos bastante diversificados epodem enriquecer a abordagem escolar,formulando questionamentos,confrontando possibilidades, propondoalternativas a serem consideradas.

No que se refere à Matemática, muitosjovens e adultos, mesmo com poucaescolarização, dominam noçõesmatemáticas que foram aprendidas demaneira informal ou intuitiva nas suasvivências práticas. Espera-se quepossam ressignificar essas noções,utilizando representações simbólicasconvencionais, e construindo relaçõesmais amplas.

Os estudantes devem reconhecer arelevância dos saberes assim

constituídos, como também relacioná-los à utilização em outros contextosinternos da própria matemática e emproblemas históricos.

O reconhecimento desses saberes éfundamental para compor a malha designificados de muitos conteúdos aserem estudados, embora seja importanteconsiderar que esses significadostambém devem ser explorados em outroscontextos, como por exemplo, nasquestões internas da própria Matemáticae em problemas históricos.

2. Ampliar formas de raciocínio eprocessos mentais por meio de indução,dedução, analogia e estimativa, utilizandoconceitos e procedimentos matemáticos.

No geral, acredita-se que a Matemática éa ciência do certo ou errado, em queaquilo que conta é saber antecipadamentecomo resolver um dado problema. Aovalorizar a prática dos processosheurísticos de pensamento, pretende-seque o estudante desenvolva a autonomiapara pensar e resolver problemas.

Nas situações gerais de aprendizagem,mas principalmente na EJA, odesenvolvimento dessa competênciadepende do envolvimento do estudanteem processos de raciocínio eargumentação lógica, que permitem criaruma cultura positiva em relação àmatemática, muito diferente daquela emque se valorizam apenas procedimentosalgorítmicos e respostas rápidas e certas.

3. Construir significados e ampliar os jáexistentes para os números naturais,inteiros e racionais.

O pensamento numérico é, sem dúvida,uma das importantes balizas doconhecimento matemático. Dessemodo, é necessário que o sujeito não


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apenas amplie mas também construanovos significados para os númerosnaturais, inteiros e racionais.

Essa ampliação se verifica tanto quandoo estudante realiza a exploração desituações presentes no contexto social,como pela análise de alguns problemashistóricos que motivaram suaconstrução. Espera-se que o alunoconstrua significados numéricosmediante resolução de situações-problema (articuladas ao cotidiano) queenvolvem números naturais, inteiros,racionais, ampliando suas formas deraciocínio. Essa competência refere-setambém à possibilidade que tem o alunode identificar, interpretar e utilizar asdiferentes representações dos númerosnaturais, racionais e inteiros indicadospor diferentes noções.

4. Utilizar o conhecimento geométricopara realizar a leitura e a representaçãoda realidade e agir sobre ela.

A constituição de um pensamentogeométrico a partir de contextos queenvolvam a leitura de guias, plantas emapas e a exploração de conceitos eprocedimentos (tais como direção esentido, ângulo, paralelismo eperpendicularismo, figuras geométricas,relações entre figuras espaciais e suasrepresentações planas, decomposição ecomposição de figuras, transformaçãode figuras, ampliação e redução defiguras) é de enorme importância para oexercício da cidadania.

O estudo do espaço e das formas develevar o estudante à observação, àcompreensão de relações e à utilizaçãodas noções geométricas para resolverproblemas e não à simples memorizaçãode fatos e de um vocabulário específico.

A percepção dos aspectos estéticos dageometria e a sua relação com contextosricos e estimulantes, como os da natureza,da arte e da arquitetura, devempossibilitar o estabelecimento de vínculospositivos entre o aluno e matemática.

5. Construir e ampliar noções de grandezase medidas para a compreensão da realidadee a solução de problemas do cotidiano.

Talvez um dos mais férteis assuntospara o estabelecimento de conexõesseja o estudo de grandezas e medidas.Por um lado, os estudantes devem, combase em contextos práticos queenvolvam a atividade matemática, usarestratégias de estimativa, de julgamentosobre o grau de exatidão, utilizaçãoadequada de instrumentos específicos(como balanças, relógios, escalímetro,transferidor, esquadro, trenas,cronômetros) e seleção de instrumentose de unidades de medida adequadas àexatidão desejada. Por outro lado,devem estabelecer articulações comoutros temas matemáticos, sejam elesgeométricos, algébricos, numéricos,estatísticos etc.

6. Construir e ampliar noções devariação de grandezas para acompreensão da realidade e a soluçãode problemas do cotidiano.

A idéia de proporcionalidade, ao lado deoutras idéias, como, por exemplo, a deequivalência e a de igualdade,constituem verdadeiros eixosvertebradores do conhecimentomatemático. A proporcionalidadeaparece na resolução de problemasmultiplicativos, nos estudos deporcentagem, de semelhança de figuras,na matemática financeira, na análise detabelas, gráficos e funções.


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Desenvolver a capacidade de analisar anatureza da interdependência de duasgrandezas em situações-problema em queelas sejam diretamente proporcionais,inversamente proporcionais, ou nãoproporcionais é uma competênciafundamental para resolver problemasdiversos. Além disso, é também importantesaber explorar esses problemas e expressarsua variação por meio de uma sentençaalgébrica, evidenciando uma dasimportantes funções da álgebra.

7. Construir e utilizar conceitos algébricospara modelar e resolver problemas.A abordagem de determinados conceitosfundamentais na construção/aquisição deconhecimentos matemáticos é muitasvezes suprimida ou excessivamenteabreviada sob a alegação de que “nãofazem parte da realidade dos alunos ounão têm uma aplicação prática imediata”.Tal alegação muitas vezes se baseianuma visão estereotipada da “realidade”,do potencial de jovens e adultos, e numaconcepção reducionista da própriaMatemática, cuja importância pareceficar restrita à sua “utilidade prática”.

É importante que o conhecimentomatemático, construído ao longo davida de cada pessoa, não fiquevinculado apenas a um contextoconcreto e único, mas que possa sergeneralizado e transferido a outroscontextos. Um conhecimento só é plenose for mobilizado em situaçõesdiferentes daquelas que serviram paralhe dar origem, sendo transferível paranovas situações, em outras palavras, osestudantes devem perceber que osconhecimentos podem serdescontextualizados, e novamentecontextualizados em outras situações.Para tanto, o desenvolvimento de um

pensamento algébrico pelo estudante éprimordial.

8. Interpretar informações de naturezacientífica e social, obtidas da leitura degráficos e tabelas, realizando previsãode tendência, extrapolação,interpolação e interpretação.No mundo atual, é fundamental que osestudantes compreendam asinformações estatísticas, representadasde diferentes formas, e possaminterpretar adequadamente seussignificados, permitindo tomar decisõesdiante de questões políticas e sociaisque dependem da leitura crítica einterpretação de índices divulgadospelos meios de comunicação.

9. Compreender conceitos, estratégias esituações matemáticas numéricas, paraaplicá-los a situações diversas nocontexto das ciências, da tecnologia eda atividade cotidiana.

Saber Matemática hoje, é cada vez maisnecessário, pois ela se faz presente tantona quantificação do real – contagem,medição de grandezas – como criandosistemas abstratos que organizam, inter-relacionam e revelam fenômenos doespaço, do movimento, das formas e dosnúmeros, associados quase sempre afenômenos do mundo físico.

Com o advento das calculadoras ecomputadores que permitem maiorrapidez na realização dos cálculosnuméricos ou algébricos, torna-se cadavez mais ampla a gama de problemasque podem ser resolvidos por meio doconhecimento matemático.

A educação matemática para a cidadaniasupõe tornar os indivíduos capazes deusar metodologias que enfatizem aconstrução de estratégias, a comprovaçãoe justificativa de resultados, a


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criatividade, a iniciativa pessoal, otrabalho coletivo e a autonomia advindada confiança na própria capacidade paraenfrentar desafios.

ALGUMAS CONCLUSÕES

Matemáticos em todo o mundo têmchamado atenção para o fato de que háuma mudança de suas prioridades namedida em que o mundo passa portransformações e as sociedades tomamoutros rumos, passando a requerer dosujeito novas competências.

Da mesma forma, educadores matemáticosdevem estar atentos ao fato de que, noensino dessa disciplina, as prioridadestambém mudam. Inovar os currículos, aspráticas, as formas de abordar osconteúdos pode evitar o risco de quejovens e adultos vejam a Matemáticacomo conhecimento alienado edesinteressante.

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A Matemática é uma criação cultural dahumanidade ligada à necessidade de ohomem resolver problemas cotidianos,problemas advindos dodesenvolvimento cultural e tecnológicoe problemas internos à própriaMatemática. É uma ciência que possuium vasto corpo de práticas e conceitosque se mantêm em construção.

Como criação cultural, a Matemática é,em essência, resultado da reflexão dohomem sobre a realidade, que permitemelhor compreender essa realidade. Daí,considerar-se como elementospredominantes no conhecimentomatemático a ser desenvolvido noEnsino Médio, maior reflexão sobrefatos reais e a realização de abstraçõesdecorrentes dessas reflexões, de modo agarantir a funcionalidade desseconhecimento.

A posição de que o ensino deMatemática tem como função prepararcidadãos para agir de maneira crítica econsciente em uma sociedade altamentecomplexa é a que prevalece tanto nos

documentos oficiais como entreeducadores matemáticos brasileiros.Passou-se do que ensinar ao comoensinar, bem como ao porquê ensinar,em uma perspectiva socioculturalvisando à formação da cidadania:

Defende-se a necessidade de

contextualizar o conhecimento

matemático a ser transmitido, buscar suas

origens, acompanhar sua evolução,

explicitar sua finalidade ou seu papel na

realidade do aluno. É claro que não se

quer negar a compreensão, nem tampouco

desprezar a aquisição de técnicas, mas

ampliar a repercussão que o aprendizado

daquele conhecimento possa ter na vida

social daquele que o aprende.(Fonseca,1995, p.53)

A contextualização evoca os elementospresentes na vida pessoal, social ecultural, mobilizando conhecimentosdisponíveis, possibilitando odesenvolvimento de competências. Anecessidade da contextualização do

ÁREA 2 - A Matemática e suasTecnologias - Ensino MédioMaria Silvia B. Sentelhas


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Documento Básico - Livro Introdutório - Matemáticae suas Tecnologias

Ensino Médio

conhecimento matemático coloca emevidência o fato de que muitas dasquestões originárias da Matemáticasurgiram de questões não matemáticas eque parte importante de sua produçãotem utilização em todos os ramos doconhecimento.

Destaca-se a importância de, no ensinoe na avaliação, não tratar a Matemáticade modo isolado e desvinculado dasexigências de ação do sujeito fora daescola. Tanto assim que a Lei 9394/96,que estabelece as diretrizes e bases daEducação Nacional (LDB), ao apresentaras diretrizes específicas para oscurrículos do ensino médio (Art.36,incisos e parágrafos), estabelece ainserção da Matemática na área deCiências da Natureza.

O PARECER CEB 15/98 QUE ESTABELECE AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO EXPLICA ESSA INSERÇÃO:

O agrupamento das ciências da natureza

tem ainda o objetivo de contribuir para a

compreensão do significado da ciência e

da tecnologia na vida humana e social de

modo a gerar protagonismo diante das

inúmeras questões políticas e sociais para

cujo entendimento e solução as ciências

da natureza são uma referência relevante.

A presença da Matemática nessa área se

justifica pelo que de ciência tem a

matemática, pela sua afinidade com as

ciências da natureza, conhecimentos

destas últimas, e finalmente pela

importância de integrar a matemática

com os conhecimentos que lhe são mais

afins. (p. 59)

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO EXPLICITAM A NECESSIDADE DO

TRATAMENTO INTEGRADO DAS DISCIPLINAS DA ÁREA:

Os objetivos do Ensino Médio em cada

área do conhecimento devem envolver, de

forma combinada, o desenvolvimento de

conhecimentos práticos, contextualizados,

que respondam às necessidades da vida

contemporânea, e o desenvolvimento de

conhecimentos mais amplos e abstratos,

que correspondam a uma cultura geral e a

uma visão de mundo. Para a área das

Ciências da Natureza, Matemática e

Tecnologias, isto é particularmente

verdadeiro, pois a crescente valorização do

conhecimento e da capacidade de inovar

demanda cidadãos capazes de aprender

continuamente, para o que é essencial

uma formação geral e não apenas um

treinamento específico. (MEC, 1998, p. 6)

A contextualização do conhecimentomatemático e o tratamentointerdisciplinar proposto para seu ensino eaprendizagem são imprescindíveis quandose tem por objetivo o desenvolvimento decompetências humanas relacionadas aesse conhecimento, tal como propostopela LDB/96.

A ÁREA DE MATEMÁTICA NO ENCCEJA

As discussões realizadas pelosproponentes do Encceja quanto àrealização de uma prova, com questões demúltipla escolha, visando a avaliar ascompetências relativas às áreas deconhecimento ou disciplinas quecompõem a educação básica, sempreesbarravam na dificuldade – pelo númeroexcessivo de questões – de se considerarnessa avaliação a área de Ciências daNatureza, Matemática e suas Tecnologias.


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A especificidade própria da Educação deJovens e Adultos (EJA) e os princípiosque norteiam o Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos – (ENCCEJA) levaram àconstituição da área Matemática, Encceja– Ensino Médio separada da área dasCiências da Natureza. O parágrafo únicodo artigo 5º da Resolução CNE/CBE 1/2000, que estabelece as DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA,fundamenta essa alteração:

Parágrafo único: como modalidadedestas etapas da Educação Básica, aidentidade própria da Educação deJovens e Adultos considerará assituações, os perfis dos estudantes, asfaixas etárias e se pautará pelosprincípios de eqüidade, diferença eproporcionalidade na apropriação econtextualização das diretrizescurriculares nacionais e na proposiçãode um modelo pedagógico próprio, demodo a assegurar:

I - quanto à eqüidade, a distribuiçãoespecífica dos componentes curricularesa fim de propiciar um patamar igualitáriode formação e restabelecer a igualdadede direitos e de oportunidades face aodireito à educação;

II - quanto à diferença, a identificação e oreconhecimento da alteridade própria einseparável dos jovens e dos adultos emseu processo formativo, da valorização domérito de cada qual e do desenvolvimentode seus conhecimentos e valores;

III - quanto à proporcionalidade, adisposição e alocação adequadas doscomponentes curriculares face àsnecessidades próprias da Educação deJovens e Adultos com espaços e temposnos quais as práticas pedagógicas

assegurem aos seus estudantesidentidade formativa comum aos demaisparticipantes da escolarização básica.

Esta separação se dá apenas do pontode vista prático, para viabilizar arealização das provas pelos alunos. Otratamento dado à área Matemáticanesse projeto respeita e mantém ascaracterísticas propostas nosdocumentos oficiais referentes aoEnsino Médio.

O tratamento de caráter interdisciplinardado neste trabalho procura estimular apercepção da contribuição daMatemática para a compreensão daproblemática ambiental e para odesenvolvimento de uma visãoarticulada do ser humano em seu meionatural, como construtor etransformador deste meio. Desse modo,há uma estreita relação entre as áreas deCiências da Natureza, Ciências Humanase Linguagens e Códigos e a visão deformação integral do sujeito. Odesenvolvimento de competências ehabilidades é um meio de proporcionaressa formação integral.

Ao defender a aprendizagem deconteúdos de Matemática articuladacom o desenvolvimento decompetências, assumimos que trabalharpara o desenvolvimento decompetências não se limita a torná-lasdesejáveis, propondo uma imagemconvincente de seu possível uso, nemensinando a teoria, deixando entreversua colocação em prática. Trata-se de“aprender, fazendo, o que não se sabefazer”. (Perrenoud, 1999, p. 55)

Consideramos que a resolução deproblemas é a abordagem metodológicaque pode potencializar odesenvolvimento de competências:


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Ensino Médio

No campo da educação escolar, praticar

mais e mais não é o suficiente. Até no

campo das artes, dos esportes ou dos

ofícios, em que o exercício constante é

indispensável, é preciso confrontar-se com

dificuldades específicas, bem dosadas,

para aprender a superá-las. No campo dos

aprendizados gerais, um estudante será

levado a construir competências de alto

nível somente confrontando-se, regular e

intensamente, com problemas numerosos

que mobilizem diversos recursos

cognitivos.(Perrenoud, 1999, p. 57)

É preciso, no entanto, evitar confusõessobre a noção de problema. Nessaproposta é considerado problema umasituação que coloca o aprendiz diantede uma série de decisões a seremtomadas para alcançar um objetivoproposto, devendo oferecer umaresistência suficiente de modo que osujeito invista seus conhecimentosdisponíveis, bem como suasrepresentações.

Os problemas também podem sersituações de aprendizagem organizadasde modo a possibilitar a aquisição denovos conhecimentos. Deve ser umproblema imerso em uma situação quelhe dê sentido, não um problemaartificial e descontextualizado:

Os problemas escolares tendem a ser

apresentados, efetivamente, como

enunciados perfeitamente elaborados, cujos

textos costumam esconder a problemática

que lhes deu origem. Isso acontece a tal

ponto que poderíamos falar de um autêntico

“desaparecimento” das questões ou das

tarefas reais que originaram as obras

matemáticas estudadas na escola.(Chevallard, Bosch e Gascon, 2001, p. 130)

Os jovens e adultos envolvidos nesseprocesso trazem uma carga deexperiências e de expectativas deinserção ou de ascensão no mercado detrabalho que devem ser consideradas,ao se pensar a contextualização dosproblemas. Predomina neste trabalho ocontexto de vivência cotidiana damaioria das pessoas. Aproveitamos oque aprenderam no convívio da família,nos agrupamentos sociais, com atelevisão e com outros meios decomunicação para colocar em relevo asações de cunho matemático queocorrem no cotidiano das pessoas. Davalorização desses saberes partimospara uma proposta em que sãopossibilitadas ao sujeito melhorescondições de decodificar, analisar o queos meios de comunicação e as demaisinstâncias ensinam.

Colocamos em relevo a relaçãopragmática com o saber; seu usoimediato prevalece sobre a organizaçãometódica dos conhecimentos.Entendemos que esse é um modo daMatemática contribuir para a inserçãodo jovem ou adulto na sociedade que omarginalizou porque, para essasociedade, não dispunha decompetências para participar de seuprocesso produtivo.

Nessa ótica, procuramos evidenciar aimportância de se desenvolver oconhecimento matemático, ligando-o auma verdadeira necessidade de suautilização para responder a questões oupara realizar tarefas exigidas pelasociedade complexa na qual estamosinseridos.

É preciso mudar radicalmente o pontode vista: sair da 3ª série do 2º grau(especialmente do interesse real oupresumido dos alunos que vão fazer um


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curso técnico ou, então cursossuperiores de “exatas”) para se pôr nolugar dos alunos que deixam a escola,por uma razão ou por outra, antes dechegar até lá, coisa que ocorre com 88%dos que ingressam juntos na escola acada ano. Para essa imensa maioria, énecessário que a Matemática tenhaaplicação prática e que esta seja tãoimediata e diretamente percebidaquanto possível, como, aliás, oaprendizado da leitura e da escrita.(Cunha, 1993, p.181)

No entanto, ressaltamos que o ensino ea aprendizagem de Matemática, naEducação de Jovens e Adultos doEnsino Médio, mesmo que envolvidoscom a realidade, não devem prescindirde reflexões, abstrações e definições.

COMPETÊNCIAS DA ÁREA

As nove competências de área indicamos conhecimentos matemáticos a seremavaliados nas provas do ENCCEJA.

1. Compreender a Matemática comoconstrução humana, relacionando seudesenvolvimento com a transformaçãoda sociedade.

O reconhecimento da evolução dosregistros e conhecimentos matemáticosusados nas soluções de problemas que ohomem enfrentou em seu cotidiano desdeo início de sua história, a identificação doconteúdo matemático que permitiu suasolução e como esse conteúdo é aplicadonas situações cotidianas de nosso tempo,é um modo de avaliar essa competência.Em situações propostas o estudante devesaber identificar e interpretar, a partir daleitura de textos apropriados, diferentesregistros do conhecimento matemático aolongo do tempo, e, também, identificar o

recurso matemático utilizado pelohomem, ao longo da história, paraenfrentar e resolver problemas.

A contribuição da Matemática nodesenvolvimento de outras áreas doconhecimento, sempre que ahumanidade tem seu interesse voltadopara o estudo dos fenômenos queobserva ocorrerem ao seu redor,também deve ser avaliada, bem comoquestões que surgiram dentro da própriaMatemática que impulsionaram seudesenvolvimento e de outras áreas,permitindo ao estudante reconhecer acontribuição da Matemática nacompreensão e análise de fenômenosnaturais, e da produção tecnológica aolongo da história.

Situações-problema em que se valorizaa utilização de conteúdos matemáticos,como recurso para a argumentação, eviabilização de intervenção nacomunidade, permitem que se identifiquea Matemática como importante recursopara a construção de argumentação eque se reconheça, a partir da leitura detextos apropriados, a importância daMatemática na elaboração de propostade intervenção solidária na realidade.

2. Ampliar formas de raciocínio eprocessos mentais por meio de indução,dedução, analogia e estimativa, utilizandoconceitos e procedimentos matemáticos.A importância dessa competência naatividade matemática reside na habilidadede formular hipóteses e conjecturas paradepois examinar sua validade e, senecessário, reformulá-las. Trata-se deraciocinar com o provável paradesenvolver o pensamento matemáticoplausível. Este complementa o raciocíniodedutivo que utiliza leis lógicas parademonstrar resultados matemáticos.


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Ensino Médio

Para avaliar essa competência, algumassituações são apresentadas com oobjetivo de verificar se o estudanteutiliza procedimentos matemáticos emdiferentes circunstâncias, de modo aidentificar e interpretar conceitos eprocedimentos matemáticos expressosem diferentes formas.

Outras situações são propostas parapermitir ao estudante utilizar conceitos eprocedimentos matemáticos paraexplicar fenômenos ou fatos docotidiano.

O emprego de procedimentosmatemáticos na construção deraciocínios pode ser avaliado pelahabilidade do estudante em utilizarconceitos e procedimentos matemáticospara construir formas de raciocínio quepermitam aplicar estratégias para aresolução de problemas.

Destacando-se a diferença entre asconclusões obtidas de modo formal emMatemática e as conclusões e decisõesdo cotidiano que são aceitáveis,possibilita-se a avaliação da habilidadede identificar e utilizar conceitos eprocedimentos matemáticos naconstrução de argumentação consistente.

Situações-problema de realidadecotidiana permitem aferir a habilidade doestudante em reconhecer a adequação daproposta de ação solidária, utilizandoconceitos e procedimentos matemáticos.

3. Construir significados e ampliar os jáexistentes para os números naturais,inteiros, racionais e reais.O uso cotidiano dos números deve seravaliado na forma como são expressosnas situações socioculturais. O objetivoé verificar se o aluno sabe identificar,interpretar e representar os números

naturais, inteiros, racionais e reais.

O conhecimento que as pessoasadquirem ao resolverem os problemasque se apresentam em diferentessituações da atividade humana devemser ampliados. Situações nas quais acompreensão dos conceitos e dasrelações envolvidas e a identificação deregularidades possibilitam construir eaplicar conceitos de números naturais,inteiros, racionais e reais, para explicarfenômenos de qualquer natureza, sãoadequadas para verificar essa ampliação.

Da análise de experiências práticasemergem noções intuitivas dos númerose suas operações. A familiaridade doestudante com diferentes representaçõesdos números pode levá-lo a perceberqual é mais adequada para expressar umresultado, evitando-se desenvolver umtratamento exclusivamente formal. Noentanto, a verificação da irracionalidadede um dado número só é possível noâmbito da própria Matemática. Nenhumaverificação empírica, nenhuma mediçãode grandezas, por mais precisa que seja,provará que uma medida tem valorirracional. Porém, para o número p, umadiscussão sobre a razão entre ocomprimento de uma circunferência eseu diâmetro é uma possibilidade deconduzir o leitor na interpretação desseresultado. Com essa abordagem o que sebusca verificar é se o aluno sabeinterpretar informações e operar comnúmeros naturais, inteiros, racionais ereais, para tomar decisões e enfrentarsituações-problema.

Situações de estimativa ou deenquadramento de resultados são umaforma de desenvolver e avaliar ahabilidade de utilizar os números


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naturais, inteiros, racionais e reais, naconstrução de argumentos sobreafirmações quantitativas de qualquernatureza. Discussões nas quais ascomparações numéricas são destacadaspossibilitam a compreensão de expressõescomo “os números falam por si”.

Diversos problemas que a humanidadeenfrenta hoje são quantificados eapresentados numericamente. A análisede problemas dessa natureza a partir daavaliação dos números envolvidos é umaforma de se indicar ao estudante qualpode ser sua ação no sentido de contribuirpara a alteração da situação estudada.Desse modo, propõe-se a verificação dodesenvolvimento da habilidade: recorrer àcompreensão numérica para avaliarpropostas de intervenção frente aproblemas da realidade.

4. Utilizar o conhecimento geométricopara realizar a leitura e a representaçãoda realidade, e agir sobre ela.

A quarta competência da área refere-seao uso de formas e propriedadesgeométricas na representação evisualização de partes do mundo em queestamos inseridos. Também se refere àcompreensão e ampliação da percepçãodas relações existentes entre situaçõesque rotineiramente vivemos e ageometria, cujos argumentos justificamalguns usos e costumes adquiridos. Aconstrução de modelos é um dosrecursos que se tem para interpretarquestões e visualizar soluções. Oobjetivo é avaliar se o estudante sabeidentificar e interpretar fenômenos dequalquer natureza expressos emlinguagem geométrica e construir eidentificar conceitos geométricos nocontexto da atividade cotidiana.

O reconhecimento de semelhanças entreobjetos do mundo real com os entesgeométricos, a percepção das relaçõesentre representações planas e os objetosque lhes deram origem e suaspropriedades a partir dessasrepresentações são essenciais para aleitura do mundo. Ações envolvendoessas relações permitem ao estudanteinterpretar informações e aplicarestratégias geométricas na solução deproblemas do cotidiano. Além disso, oconhecimento de propriedades dosentes geométricos fornece segurançanas justificativas das soluções. Asjustificativas são o ponto chave dasdiscussões realizadas sobre as soluçõesdos problemas propostos. Essa é umaforma de se aquilatar se o estudanteutiliza conceitos geométricos na seleçãode argumentos propostos como soluçãode problemas do cotidiano.

Outro objetivo dessa competência é ode indicar como a geometria pode serútil na solução de problemas docotidiano das pessoas, não importandoa comunidade a que pertençam. Seuestudo pode fornecer os elementosnecessários para uma intervenção narealidade de modo a melhorar ascondições de vida das pessoas e, assim,poder recorrer a conceitos geométricospara avaliar propostas de intervençãosobre problemas do cotidiano.

5. Construir e ampliar noções degrandezas e medidas para acompreensão da realidade e a soluçãode problemas do cotidiano.

Nesta competência valoriza-se o fato deque as medidas quantificam grandezasdo mundo físico, e que conhecê-las esaber tratar por meio delas as situações


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Ensino Médio

abundantes em nossa sociedade é defundamental importância.

Para utilizar bem as medidas, énecessário que a pessoa saiba recorrer aregistros das diversas unidades quepodem ser úteis no cotidiano, de modoa identificar e interpretar registros, talque a notação convencional de medidaspossa ser desenvolvida.

As possibilidades de integração daMatemática com outras áreas do ensinosão muitas quando se trata do assuntograndezas e medidas. As grandezas defenômenos físicos ou sociais comodensidade, velocidade, energia elétrica,densidade demográfica, escalas demapas e guias são exemplos dessaspossibilidades. Resolver situações-problema dessa natureza permiteestabelecer relações adequadas entre osdiversos sistemas de medida e arepresentação de fenômenos naturais edo cotidiano são fundamentais para asua interpretação.

Situações em que o sujeito escolhe aunidade de medida mais adequada paracada grandeza considerada, em quetenha de estabelecer relações entre asmedidas fornecidas e operar com essasmedidas são as que possibilitam avaliarse ele sabe selecionar, compatibilizar eoperar com informações métricas dediferentes sistemas ou unidades demedida na resolução de problemas docotidiano.

A exploração dos significados e usosadequados de diferentes formas demensuração, inclusive as nãopadronizadas, em situações de tomadade decisão e justificativas de escolha,permitem verificar a habilidade deselecionar e relacionar informações

referentes a estimativas ou outrasformas de mensuração de fenômenos dequalquer natureza com a construção deargumentação que possibilitem suacompreensão.

Outro aspecto fundamental, no trabalhocom medidas, é o de colocar o estudanteem situação na qual, com o emprego demedidas e estimativas delas decorrentes,ele possa vislumbrar possibilidades deinterferir na realidade para modificá-la,ou seja, reconhecer propostasadequadas de ação sobre a realidade,utilizando medidas e estimativas.

6. Construir e ampliar noções devariação de grandeza para acompreensão da realidade e a soluçãode problemas do cotidiano.Comparações de grandezas como ospreços no supermercado, os ingredientesde uma receita, a velocidade média e otempo são muito comuns em nosso dia-a-dia. Situações-problema desse tipo sãoapresentadas de modo a permitir aoestudante estabelecer comparações eperceber que existem formas de seprever a variação de uma das grandezasse conhecermos o comportamento deoutra. Outras situações são propostaspara uso de porcentagens. Essassituações permitem verificar se oestudante identifica grandezas direta einversamente proporcionais, interpreta anotação usual de porcentagem, identificae avalia variações de grandezas paraexplicar fenômenos naturais, processossocioeconômicos e da produçãotecnológica.

Problemas de contexto variadoenvolvendo grandezas de diversasnaturezas, direta ou inversamenteproporcionais têm o objetivo de


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ampliar a percepção do estudante sobreas diferentes situações nas quais essesconceitos são aplicados e, com isso,avaliar o desenvolvimento da habilidadede resolver problemas envolvendograndezas direta e inversamenteproporcionais e porcentagem.

Para compreender, avaliar e decidir sobrealgumas situações da vida cotidiana, taiscomo qual a melhor forma de pagar umacompra ou de escolher umfinanciamento, é necessárioconhecimento de juros simples ecompostos. Problemas com essescontextos devem ser apresentados com oobjetivo de verificar se o aluno sabeutilizar esses conhecimentos para agircom segurança em situações semelhantesque venha a viver. Esses problemaspossibilitam ainda avaliar se ele sabeidentificar e interpretar variaçõespercentuais de variável socioeconômicaou técnico-científica como importanterecurso para a construção deargumentação consistente.

O conhecimento de cálculos comporcentagem e de relações entre grandezasé um recurso bastante poderoso em nossasociedade. Para avaliar isso pode serinteressante apresentar ao aluno situaçõesem que deve analisar dados e informaçõesreais, verificando se percebe suaimportância como elemento participativoda comunidade.

7. Aplicar expressões analíticas paramodelar e resolver problemas,envolvendo variáveis socioeconômicasou técnico-científicas.Partindo de situações vividas pelamaioria das pessoas, busca-se darsignificado à linguagem e às idéiasmatemáticas. Situações-problemavariadas vão permitir observar se o

estudante reconhece diferentes funçõesda álgebra e sabe, assim, modelar eresolver problemas utilizando equações einequações com uma ou mais variáveis.

A percepção da possibilidade derepresentar fenômenos na forma algébricae na forma gráfica é colocada emdestaque. O uso de representaçõesgráficas em problemas de localização éexplorado como um conhecimento jáadquirido para se partir para asrepresentações analíticas em Matemática.A partir de discussões sobre a leituradessas representações, é possível avaliarse o estudante é capaz de identificar einterpretar representações analíticas deprocessos naturais ou da produçãotecnológica e de figuras geométricascomo pontos, retas e circunferências, oque constitui uma habilidade fundamentalnão só para a Matemática como tambémpara as áreas de Ciências Humanas e deCiências da Natureza.

Com situações-problema bastantediversificadas, o estudante podedesenvolver a capacidade de integrar osconhecimentos relativos às tabelas,expressões algébricas e representaçõesanalíticas e, por esse meio, indicar secompreende o significado e sabe realizaroperações com o uso dessas ferramentas.

Problemas nos quais o estudante possaexpressar-se de forma gráfica ou escrita,nos quais valoriza a precisão dalinguagem matemática e oreconhecimento de representaçõesequivalentes de um mesmo conceito,relacionando procedimentos associadosàs diferentes representações, são ummodo de avaliar a utilização damodelagem analítica como recursoimportante na elaboração deargumentação consistente.


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Ensino Médio

Situações nas quais o estudantenecessita interpretar informaçõesutilizando-se de ferramentas analíticaspara formar uma opinião própria que lhepermita expressar-se criticamente sobreproblemas da atualidade permitem aferiro desenvolvimento da habilidade deavaliar, com auxílio de ferramentasanalíticas, a adequação de propostas deintervenção na realidade.

8. Interpretar informações de naturezacientífica e social obtidas da leitura degráficos e tabelas, realizando previsãode tendência, extrapolação,interpolação e interpretação.

Situações-problema cujo contexto estáem estreita relação com o todo social ecultural da maioria das pessoas sãousadas para situar a linguagem dastabelas e gráficos apresentados comoinstrumentos de expressão e raciocínio,favorecendo a verificação dodesenvolvimento das habilidades dereconhecer e interpretar as informações,de natureza científica ou social,expressas em gráficos ou tabelas.

A leitura e interpretação das informaçõescontidas nas tabelas e gráficos servemcomo instrumentos de elaboração ecompreensão de estimativas e de previsão.Isso possibilita que a habilidade deidentificar ou inferir aspectos relacionadosa fenômenos de natureza científica ousocial, a partir de informações expressasem gráficos ou tabelas, seja avaliada.Também permite observar se o aluno saberetirar dos gráficos ou tabelas asinformações pertinentes ao problemaproposto, indicando, assim, que sabeselecionar e interpretar informaçõesexpressas em gráficos ou tabelas para aresolução de problemas.

A análise de dados de situações reais,apresentados em gráficos e tabelas, como intuito de interpretar, criticar e preverresultados, além de ser um modo deaplicar conhecimentos e métodosmatemáticos em situações reais,possibilita o desenvolvimento dahabilidade de analisar o comportamentode variável, expresso em gráficos outabelas, como importante recurso para aconstrução de argumentaçãoconsistente. Essa análise crítica e acapacidade de inferir e prever resultadostambém possibilitam ao estudanteavaliar, com auxílio de dadosapresentados em gráficos ou tabelas, aadequação de propostas de intervençãona realidade.

9. Compreender o caráter aleatório e nãodeterminista dos fenômenos naturais esociais e utilizar instrumentos adequadospara medidas e cálculos deprobabilidade, para interpretarinformações de variáveis apresentadasem uma distribuição estatística.O cidadão comum se vê hoje imerso emuma enorme quantidade de informaçõesde natureza estatística ou probabilística,difundidas em grande escala pelos meiosde comunicação. Desenvolver habilidadesque permitam ao estudante ler, interpretare saber utilizar-se desses recursos torna-seimprescindível a uma educação quepretende inseri-lo na sociedade comomembro atuante. Nessa competência assituações-problema propostas valorizamdiscussões sobre o caráter aleatório dosfenômenos para possibilitar ao alunoidentificar, interpretar e produzir registrosde informações sobre fatos ou fenômenosde caráter aleatório. Diferentes fenômenosdevem ser analisados quanto a sua chance


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de ocorrência, nas condições propostas,de modo que o aluno aplique as idéias deprobabilidade e análise combinatória afenômenos naturais e do cotidiano epossa resolver problemas envolvendoprocessos de contagem, medida e cálculode probabilidades.

Situações que envolvam grandequantidade de dados exigem doestudante inferências e predições. Daí, éimportante avaliar se ele sabecaracterizar ou fazer inferências sobreaspectos relacionados a fenômenos denatureza científica ou social, a partir deinformações expressas por meio de umadistribuição estatística.

Técnicas e raciocínios estatísticos sãoempregados como instrumentos deanálise de distribuição estatística pararealizar inferências e previsões fazendouma avaliação crítica dos resultados.Desse modo, pode-se observar se oaluno sabe analisar o comportamento de

variável, expresso por meio de umadistribuição estatística, comoimportante recurso para a construção deargumentação consistente. Por outrolado, essas técnicas e raciocíniosestatísticos são, sem dúvida,instrumentos tanto das Ciências daNatureza quanto das Ciências Humanasque, cada vez mais, se utilizam, emquestões do mundo real, de dadosapresentados na forma de distribuiçãoestatística. O domínio desseconhecimento é fator imprescindívelpara que um cidadão possa desenvolvera habilidade de avaliar, com auxílio dedados apresentados em distribuiçõesestatísticas, a adequação de propostasde intervenção na realidade.

As competências propostas para essacertificação possibilitam ao jovem ou aoadulto atuar na sociedade tendo aMatemática como instrumento demediação.

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III. A área de ciências humanas no ENCCEJA

Este texto tem a finalidade de contribuirpara reflexões de professores eespecialistas da área de Ciências Humanasdo Ensino Fundamental, envolvidos com otrabalho de avaliação de jovens e adultos.

Inicialmente, o texto apresenta Históriae Geografia como disciplinas escolaresdo Ensino Fundamental que aglutinamconhecimentos das diferentes CiênciasHumanas, pontuando suasespecificidades na formação escolarhumanística, voltada para a cidadania.Na seqüência, trata das característicasdos alunos da EJA e o que se espera quedominem e articulem enquantoconhecimento da área, especificandotanto competências e domíniosconceituais, como tambémmetodologias de análise das produçõeshumanas, presentes na realidade eexpressas na diversidade de linguagens.Por fim, reflete sobre as competênciasque são apresentadas como referênciapara avaliação do aluno da EJA noEnsino Fundamental, em CiênciasHumanas, apresentando alguns

exemplos de seus desdobramentos nodomínio e análise de conteúdos deabrangências diversas, que incluem, porexemplo, informações, conceitos,valores, atitudes e procedimentos.

As Ciências Humanas - que abrangem aFilosofia, a História, a Geografia, aPolítica, a Economia, a Sociologia e aAntropologia - estão presentes noEnsino Fundamental por meio de duasdisciplinas escolares específicas:História e Geografia. Assim, além decontemplarem conteúdos e métodosespecíficos de suas ciências de origem ede manterem seus compromissoseducacionais com a formação para acidadania, a História e a Geografiatambém incluem a responsabilidade dodesenvolvimento de estudosinterdisciplinares que favoreçam aanálise e compreensão da complexidadeda vida em sociedade.

No campo do conhecimento científico,a tarefa de captar a totalidade da vidasocial ou dar conta da realidade

ÁREA 3 - História e Geografia -Ensino FundamentalAntonia Terra de Calazans Fernandes


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Documento Básico - Livro Introdutório - História e Geografia Ensino Fundamental

complexa tem sido realizada pelaspesquisas das Ciências Humanas, sejapor meio de uma única área de estudoque procura abarcá-la em perspectivaampla, seja por meio de propostasinterdisciplinares envolvendo duas oumais áreas de conhecimento. Porexemplo, durante décadas, a História e aGeografia mantiveram proximidadescom a Economia e, nos últimos vinteanos, fortaleceram, por sua vez, seusdiálogos com a Antropologia.

Mais recentemente, tem prevalecido nasCiências Humanas um esforçointerdisciplinar, fundamentado porvariados debates e intercâmbios entrediferentes áreas. O historiadorHobsbawm (1998) pontua que os estudosligados à história social implicamnecessariamente análisesinterdisciplinares, porque compreenderas sociedades requer perspectivasabrangentes da vivência social, incluindoas diferentes relações que os gruposestabelecem entre si e com a natureza. Aforma como as sociedades garantem seusustento, por exemplo, estabelecevínculos com as relações construídasentre as pessoas e os grupos, com aorganização do espaço de convívio etrabalho, com as manifestações culturaisvivenciadas e expressas etc:

A história social nunca pode ser mais

uma especialização, como a história

econômica ou outras hifenizadas, porque

seu tema não pode ser isolado. (...) O

historiador das idéias pode (por sua conta

e risco) não dar a mínima para a

economia, e o historiador econômico não

dar a mínima para Shakespeare, mas o

historiador social que negligencia um dos

dois não irá muito longe.(Hobsbawm, 1998, p. 87)

A presença da História e da Geografiano espaço escolar sempre agregoureflexões e debates nas CiênciasHumanas; tais debates seguem,tradicionalmente, a tendência deabarcar conteúdos - temas e domínios -interdisciplinares. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais para a História(Brasil, 1998) refletem atualmente essasreflexões, pontuando a necessidadedesse campo estabelecer diálogos comoutras áreas de conhecimento para darconta de diferentes problemáticascontemporâneas em suas dimensõestemporais. Segundo esses parâmetros,novos conteúdos podem serconsiderados em uma perspectivahistórica por meio de trabalhosinterdisciplinares.

A História e a Geografia, dentre asCiências Humanas, contemplam hojeperspectivas mais totalizantes de análisedas sociedades, tendo como objeto deestudo tanto questões intrínsecas àsrelações e organizações humanas,quanto sua relação com a natureza.Além disso, possibilitam o estudo domundo contemporâneo de modoabrangente e, também, fornecem osfundamentos para que as questõessejam analisadas na perspectiva dopassado e das transformações realizadaspelas sociedades no espaço.

Por outro lado, o compromisso doEnsino Fundamental com a cidadaniatambém tem instigado essas áreas areverem conteúdos estritamenteescolares ou puramente disciplinares,para favorecerem uma formação maishumanista ao estudante, permitindo-lhecompreender, analisar criticamente eatuar socialmente. Nos Parâmetros


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Curriculares Nacionais para a Geografia(Brasil, 1998), isto fica explícito naproposta de que cada cidadão, aoconhecer as características sociais,culturais e naturais do lugar onde vive,bem como as de outros lugares, podecomparar, explicar, compreender eespacializar as múltiplas relações quediferentes sociedades (...) estabelecemcom a natureza na construção de seuespaço geográfico, adquirindo assimconhecimentos que lhe permitem maiorconsciência dos limites eresponsabilidades da ação individual ecoletiva com relação ao seu lugar e acontextos mais amplos, da escalanacional à mundial. (ibid., 1998, p. 33)

AS CIÊNCIAS HUMANAS EA FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA

Da perspectiva da formação para acidadania, a Proposta Curricular deJovens e Adultos (Brasil, 2002) tambémcontempla a preocupação de formar paraa participação política, entendendo-anão unicamente como escolha derepresentantes políticos mas também naparticipação em movimentos sociais e noenvolvimento com os temas e questõesda nação e em todos os níveis da vidacotidiana. Defende a idéia de que asmudanças no mundo atual exigemcompreender melhor do mundo em quevivemos para nele atuar de maneiracrítica, responsável e transformadora.(ibid., 2002, p. 114 - 115)

Perseguindo essa meta, a área deCiências Humanas no EnsinoFundamental favorece ao aluno aanálise de sua inserção no mundohumano, dimensionando suastemporalidades e suas relações com oespaço a partir do desenvolvimento de

determinadas competências,envolvendo estudos de uma diversidadede conteúdos - informações, conceitos,procedimentos, valores e atitudes.

Nessa linha, as disciplinas de História eGeografia no Ensino Fundamentalpretendem imprimir à formação doaluno uma tendência que priorize odesenvolvimento de competências, taiscomo:

• compreender processos sociais,utilizando conhecimentos históricos egeográficos;

• compreender o papel das sociedadesno processo de produção do espaço, doterritório, da paisagem e do lugar;

• compreender a importância dopatrimônio cultural e respeitar adiversidade étnica;

• compreender e valorizar os fundamentosda cidadania e da democracia, de forma afavorecer uma atuação consciente doindivíduo na sociedade;

• compreender o processo histórico deocupação do território e a formação dasociedade brasileira;

• interpretar a formação e organizaçãodo espaço geográfico brasileiro,considerando diferentes escalas;

• perceber-se integrante, dependente eagente transformador do ambiente;

• compreender a organização política eeconômica das sociedades contemporâneas;

• compreender os processos deformação das instituições sociais epolíticas, a partir de diferentes formasde regulamentação das sociedades e doespaço geográfico.

Essas competências estão fundadas emprincípios que inter-relacionam odomínio de linguagens, conceitos das


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Ciências Humanas e a formação para acidadania. Ou seja, revelam a intenção eo propósito de que os estudantes devamter a capacidade de articulardeterminados saberes, de ordemintelectual, que favoreçam a reflexãosobre diferentes dimensões da realidadesocial e a construção de julgamentos eatuações em prol de atitudes sociais derespeito e solidariedade.

O desdobramento dessas competênciasnos conteúdos intrínsecos às CiênciasHumanas solicita que os estudantestenham acesso a saberes diversos, queincluam informações e conceitos sociais,políticos, culturais, históricos egeográficos; conhecimentos de comoproceder para colher informações erealizar análises a partir de variadaslinguagens (mapas, imagens, diferentestipos de texto...). Também envolveconhecimentos de como julgar e atuarem favor da preservação de patrimônios,do respeito à diversidade cultural, darealização plena da democracia e doreconhecimento da participação efetivados indivíduos, grupos, classes, povos eEstados na construção e transformaçãoda realidade vivida.

OS ALUNOS DE EJA E AS CIÊNCIAS HUMANAS

As Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação de Jovens e Adultosidentificam os alunos de EJA comosendo herdeiros de um processohistórico cruel e moldado pelasegregação.

Suas raízes são de ordem histórico-social. No Brasil, esta realidade resultado caráter subalterno atribuído pelaselites dirigentes à educação escolar denegros escravizados, índios reduzidos,caboclos migrantes e trabalhadores

braçais, entre outros3. Impedidos da

plena cidadania, os descendentes destesgrupos ainda hoje sofrem asconseqüências desta realidade histórica.Disto nos dão prova as inúmerasestatísticas oficiais. A rigor, estessegmentos sociais, com especial razãonegros e índios, não eram consideradoscomo titulares do registro maior damodernidade: uma igualdade que nãoreconhece qualquer forma dediscriminação e de preconceito com baseem origem, raça, sexo, cor, idade, religiãoe sangue, entre outros. Fazer a reparaçãodesta realidade, dívida inscrita em nossahistória social e na vida de tantosindivíduos, é um imperativo e um dos finsda EJA, porque reconhece o advento paratodos deste princípio de igualdade.(Diretrizes curriculares nacionais para aeducação de jovens e adultos, 2000).

Como fruto dessa história, poringressarem ou regressarem à escolacomo jovens e adultos, os alunos deEJA possuem uma história pessoalmarcada pelo trabalho e por vivênciassociais que os diferenciam dosestudantes de idade regular. Ao mesmotempo, ao longo da história daeducação brasileira, essa modalidade deensino tem considerado essa formaçãoespecífica (desenhada pela variação deidade e de cultura) nos seusinstrumentos didáticos e de avaliação.

As experiências com EJA têm sido aindaum aprendizado quanto à intervençãopedagógica e às relações do saber formalcom o conhecimento prévio no processode aprendizagem do aluno, de modo avalorizar seu saber e, simultaneamente,favorecer-lhe a apropriação também deuma cultura exigida por determinadossetores sociais. Essa conciliação é

3 Também opor obstáculos ao acesso de mulheres à cultura letrada faz parte da tradição patriarcal e machistaque, por longo tempo, preponderou entre muitas famílias no Brasil.


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fundamental no sentido de permitir oacesso do indivíduo a melhoresoportunidades de trabalho, melhoria nasua qualidade de vida e domínio políticopara intervir em prol de sociedades maisjustas e igualitárias. Como afirma aProposta Curricular para Jovens eAdultos, um dos maiores desafios doscursos de educação de jovens e adultosconsiste em articular o conhecimentovivido por esses alunos aosconhecimentos da ciência formal, dacultura letrada, das artes clássicas, isto é,à produção cultural, intelectual e políticadas sociedades. (op.cit., 2002)

Nesse complexo processo de diálogosculturais, intencionalidades educativas eindicadores de aprendizagem, a área deCiências Humanas assume um papelimportante por favorecer o debate sobre aidentidade social, cultural, geográfica ehistórica e por conter as categoriasteóricas e os métodos para “evidenciar” apluralidade das culturas, internas àssociedades, sua segmentação, seusconflitos e seus acordos. Um outro papelé o de refletir sobre a diversidade demodos de vida, crenças e concepçõespolíticas construída historicamente nasvariedades de convivências e nas relaçõesplurais com o espaço geográfico.

A área de Ciências Humanas enfrentaainda o desafio de criar situaçõesdidáticas e instrumentos de avaliaçãopara que o estudante se confronte com oseu próprio universo cultural e social,sua própria formação, sua história,avaliando e ponderando seusconhecimentos e reconhecendo o valorintrínseco desse saber para condução ecompreensão da realidade.Simultaneamente, tem aresponsabilidade de sensibilizar o

estudante para os limites do queaprendeu unicamente na esfera da vidasocial, por estarem inclusas nestasvivências dimensões de subjetividade,determinados valores culturais, oumesmo ideologias difundidas no sensocomum.

A interação dos alunos da EJA comnovos conhecimentos tem solicitadocuidados didáticos específicos einstrumentos de avaliação diferenciados,principalmente nas circunstâncias emque se realiza por meio de estudosindividuais - leitura de textos eprogramas de televisão e rádio - eaquisição de certificados por processosde avaliação em grande escala, como é ocaso dos exames estaduais. De qualquermodo, seja em situações de sala de aulacom a presença do professor, seja nasituação de estudos solitários, o ritmo deaprendizagem, a maneira como asinformações e conceitos sãoapresentados e os mecanismos de avaliaros domínios adquiridos têm sido objetode atenção por parte de educadores.Existem outras recomendações para ouso de estratégias didáticas e questõesde avaliação nas quais o aluno possa sequestionar primeiro sobre o que sabe elevantar hipóteses, confrontar suasopiniões com outras, extrair informaçõesde textos, gráficos, imagens, e organizaras informações coletadas antes deconcluir idéias.

Dessa perspectiva didática e deavaliação, as Ciências Humanas assumema responsabilidade de valorizar apluralidade de idéias, pontos de vista evalores diferentes e concepções demundo variadas. Pautam-se porpremissas postas pelo mundocontemporâneo, que solicitam de todos


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atitudes de alteridade, ou seja, aconstrução de uma sensibilidade ou aconsolidação de uma vontade deacolher a produção interna dasdiferenças e de moldar valores derespeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35)

LINGUAGENS, METODOLOGIAS

E CONCEITOS NO DOMÍNIO DE

CONTEÚDOS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

Por ter como objeto de estudo a vida emsociedade e suas relações com anatureza, as Ciências Humanas são asciências que favorecem ao estudante osconhecimentos necessários parainterpretar as relações humanas e como,a partir delas, se constituem as realidadessociais, históricas e geográficas. Por isso,são próprios de sua esfera deconhecimento os instrumentos e asmetodologias para identificar,caracterizar e analisar as convivênciasentre indivíduos, grupos, classes sociais,povos, nações e Estados, moldadas nasrelações com o mundo natural e com oespaço geográfico, entrelaçadas ao longode processos históricos e representadasem variadas linguagens.

O estudo das Ciências Humanas inclui,assim, domínios de metodologias para oindivíduo saber interpretar diferenteslinguagens presentes no seu cotidiano,que expressam modelos, valores esignificados construídos para asrelações históricas e geograficamenteconstituídas. Este é o caso, porexemplo, da leitura e análise deinformações de um jornal de circulaçãodiária. Para um cidadão brasileiro saberdepreender opiniões dos autores dostextos e do próprio jornal, conflitosentre grupos sociais presentes nosacontecimentos relatados, ou como a

desvalorização da moeda afeta o custodas mercadorias que consome, eleprecisa saber identificar diferentesestilos de textos, colher informações detabelas, interpretar fotos, questionar,organizar dados, estabelecer relaçõesentre informações da atualidade e deoutras épocas e entre acontecimentosde locais diferentes, bem como saberlidar com conceitos que interpretam edão significado a esses acontecimentos.

Os alunos da EJA necessitam, então, desaberes específicos para analisarem ecompreenderem diferentes linguagensnas suas potencialidades comunicativas.Precisam saber usar, colher dados einterpretar mapas, linhas de tempo,cronologias, tabelas, gráficos, fotos desatélite, fotografias, gravuras e obras dearte, caricaturas, charges e diferentesestilos de textos, como jornalísticos,literários, científicos, legislativos.

Ainda, para organizar e relacionar asinformações que colhem nas suasvivências sociais, nos meios decomunicação e em estudos escolares, osestudantes da EJA precisam dominaralguns conceitos construídos edebatidos pelas Ciências Humanas,principalmente aqueles que estruturamnoções de tempo, espaço e sociedade eaqueles que contribuem para acompreensão e análise do mundocontemporâneo.

Os alunos da EJA devem, então, saberobservar e colher informações de variadaslinguagens e utilizá-las, organizaracontecimentos no tempo em linhascronológicas, analisar textosconstitucionais, identificar técnicasconstrutivas, comparar padrões culturaisde sociedades. Devem ainda dominardiferentes conceitos para dimensionar


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perspectivas mais globais e analíticas dassociedades contemporâneas e suasrelações com sociedades de outrostempos, refletindo e escolhendo atitudesque contribuam para atuações conscientesem prol de sociedades melhores.

REFERÊNCIAS PARA AVALIAÇÃO

Como foi visto, são inúmeras efundamentais as considerações para adefinição do que e como avaliar osconhecimentos do estudante da EJA emum processo de certificação nacional. Adiversidade cultural das pessoas e asmodalidades formais e informais deacesso ao saber permitem estabeleceralgumas referências abrangentes quantoàs expectativas de seus domínios e seussaberes, pautados em competênciasespecíficas das Ciências Humanas noEnsino Fundamental.

As competências abaixo procuram darconta de domínios amplos e específicospertinentes aos conhecimentosesperados de estudantes da EJA doEnsino Fundamental.

1. Compreender processos sociaisutilizando conhecimentos históricos egeográficos.

Trabalhar com essa competência implicaa apreensão da noção de processo social,a partir do domínio de diferentesconceitos históricos e geográficos e derelações entre acontecimentos sociais notempo. Tal apreensão requer doestudante a percepção de encadeamentose relações históricas entreacontecimentos, intrínsecos adeterminados espaços, que se constitueme modelam pela ação humana. Porexemplo, pretende-se que o estudantesaiba relacionar os diferentes conflitos elutas entre povos indígenas e europeus

no processo de constituição do territóriobrasileiro.

2. Compreender o papel das sociedadesno processo de produção do espaço, doterritório, da paisagem e do lugar.Nesse caso, espera-se que o estudantecompreenda o papel das sociedades noprocesso de constituição do espaço aolongo de sua história, transformandoterritórios e paisagens e organizando osmodos de vida dos lugares. Um exemplodisso é o estudante analisar as mudançasocorridas na organização de espaços enos costumes das populações em funçãodos deslocamentos populacionais.

3. Compreender a importância dopatrimônio cultural e respeitar adiversidade étnica.Trata-se nesse caso de o estudantedominar saberes diversos, relativos adiferentes campos das CiênciasHumanas, que ressaltem a questão dorespeito à diversidade de manifestaçõesculturais pertencentes aos mais variadosgrupos étnicos, e que, simultaneamente,o despertem para a valorização e orespeito por seus patrimônios. Porexemplo, espera-se que o estudante sejacapaz de reconhecer a presença decomunidades quilombolas no Brasil e anecessidade premente de respeitar oterritório e a cultura das mesmas comopremissas intrínsecas à sobrevivênciadessas comunidades.

4. Compreender e valorizar osfundamentos da cidadania e dademocracia, de forma a favorecer umaatuação consciente do indivíduo nasociedade.

Essa competência implica em oestudante saber discernir os conceitosde cidadania e de democracia,


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reconhecendo-os como conceitoshistóricos e, portanto, mutáveis edependentes dos contextos políticos esociais das sociedades. Ao mesmotempo, solicita que reconheça aimportância das lutas empreendidas pordiferentes grupos sociais, e seusembates, na constituição e implantaçãoefetiva de sociedades democráticas. Umexemplo dessa competência é oestudante compreender a história dosdireitos trabalhistas no Brasil e aparticipação ativa das organizações detrabalhadores neste processo.

5. Compreender o processo histórico deocupação do território e a formação dasociedade brasileira.Nesse caso, a competência explicitadarequer que o estudante domine ecompreenda os acontecimentos econceitos históricos referentes ao processode ocupação do território e da formação dasociedade brasileira. Compreender ahistória das populações indígenas noBrasil, em diferentes épocas, sua inserçãona sociedade nacional, e suas lutas em prolda integridade de seu território, de suasobrevivência e do reconhecimento desuas particularidades culturais, constituium exemplo dessa competência.

6. Interpretar a formação e organizaçãodo espaço geográfico brasileiro,considerando diferentes escalas.Do estudante da EJA é esperado quetenha a capacidade de interpretar aformação e a organização do espaçogeográfico brasileiro, considerandodiferentes escalas geográficas (local,regional, nacional e mundial) e

percebendo que o espaço possuiintervenções históricas humanas, idades etempos diferenciados. Um exemplo dessacompetência é o estudante compreenderque os espaços são constituídos demaneiras diferentes por conta de variadosfatores naturais e intervenções humanas.

7. Perceber-se integrante, dependente eagente transformador do ambiente.

É necessário que o estudante seja capazde relacionar e integrar diferentesinformações oriundas desse ambiente,para, a partir dessas relações, elaborarpropostas que possam contribuir para asua transformação social, política eeconômica. Espera-se, por exemplo, queele saiba analisar e se posicionar diantedas mudanças ocorridas nos ambientesem função da expansão da indústria e domodo de vida urbano, podendo aindacontribuir para novas transformações.

8. Compreender a organização política eeconômica das sociedadescontemporâneas.Trata-se aqui de esperar que o estudanteseja capaz de identificar nas organizaçõespolíticas e econômicas das sociedadescontemporâneas, as múltiplas relaçõesconstruídas historicamente por diferentesinstâncias da sociedade - indivíduos,grupos sociais, instituições e o próprioEstado - que modelam e remodelammodos de vida e espaços geográficos. Umexemplo dessa competência é o estudanteidentificar e analisar as transformaçõesnos costumes dos brasileiros, a partir daexpansão da indústria no país e daintegração das diferentes localidades pormeio da implantação da infra-estrutura detransporte.


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9. Compreender os processos deformação das instituições sociais epolíticas, a partir de diferentes formasde regulamentação das sociedades e doespaço geográfico.Nesse caso, pretende-se que o estudanteidentifique as instituições sociais epolíticas brasileiras, compreendendo seuprocesso de constituição e analisando asdiferentes formas de regulamentação dassociedades e do espaço geográfico.Espera-se, por exemplo, que o estudanteconheça e se posicione diante dalegislação que regulamenta arepresentatividade política do povobrasileiro, inserindo-a em perspectivashistóricas.

Considerando a especificidade da áreade Ciências Humanas, que englobamúltiplos conhecimentos, econsiderando as diversas competênciasque são requeridas do estudante da EJApara ser capaz de analisar asorganizações sociais e as relações dosseres humanos com a natureza, elegeu-se como estratégia pedagógica deavaliação o uso de situações-problema(Macedo, 2002). Desse modo, por meiode situações-problema, os saberes doestudante são avaliados tendo-se emvista sua capacidade para analisarproblemáticas contemporâneas, asquais, para serem compreendidas,requerem domínios históricos egeográficos que envolvem a realidadebrasileira e a conjuntura mundial.

Construir questões de avaliação na formade situações-problema implica que oestudante se defronte com a realidadesocial, histórica e geográfica na suacomplexidade e que mobilize recursos,

recuperando o que sabe e pensa; queformule hipóteses e conjecturas,confrontando e coordenando diferentesperspectivas, a partir da análise degrupos sociais ou sociedades; queconsidere fatores históricos e geográficose reveja valores e idéias, priorizandoprincípios éticos, julgando conflitos epensando em soluções.

As situações-problema possibilitamavaliar a capacidade de análise eentendimento de linguagens, criandocondições para se verificar, porexemplo, se o estudante da EJA sabeidentificar opiniões de diferentesautores nos textos que lê e organizaracontecimentos históricos em uma linhado tempo.

Nesse sentido, portanto, essa propostade avaliação parte da idéia de que oestudante é um sujeito ativo, pensante,que sempre está colocando em jogoaquilo que sabe, estabelecendo relações,chegando a conclusões ou tomandodecisões.

A concepção de aprendizagem propostacomo referência para essa forma deavaliação inclui, assim, procedimentosimportantes ligados às CiênciasHumanas, verificando se os alunosdominam conteúdos vinculados àdimensão do saber fazer (saber pesquisar,questionar, analisar, confrontar...),relacionados à sua competência parasaber aprender com autonomia.


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A área de Ciências Humanas para oEnsino Médio do Encceja abrange osconhecimentos de Geografia, História,Antropologia, Política, Economia,Filosofia, Direito e Sociologia que searticulam, visando fornecer aos jovens eadultos uma compreensão maior dasociedade contemporânea e o “lugar”que ocupam no processo de suaconstituição e nos projetos detransformações.

A área, constituída pelo conjunto deconhecimentos oriundos das diferentesciências humanas, pressupõe aconstituição de saberes dos diferentescampos e das pesquisas sociais que,articulados, possibilitam uma visãohumanística no processo de apreensãodos problemas vividos e enfrentados pelasociedade. A concepção humanísticapermeia a integração dos diferentescampos disciplinares das ciências sociaise ainda busca estabelecer a relação entreo conhecimento da sociedade e o dasciências da natureza.

O princípio humanista que fundamenta

a área tem como pressuposto superar aconcepção tradicional das disciplinasdenominadas “humanidades” e do papelque desempenharam no passadoeducacional, com o objetivo de fornecera base de uma cultura geral,enciclopédica e destinada adeterminados setores “iluministas” dasociedade brasileira, criadora de valores“elitistas”, justificadores dasdesigualdades sociais e de direitos.

Uma concepção atual de formaçãohumanística fundamenta-se emprincípios articulados em torno de trêseixos básicos.

O primeiro deles é o de considerar aformação humanística como significativapara a compreensão dos problemas sociaise para seu enfrentamento por parte detodos os setores sociais. Nessa perspectiva,visa a identificar os problemas maiscontundentes das sociedadescontemporâneas, notadamente aquelesrelacionados à permanência de conflitosgeradores de violências de diferentesníveis e em diferentes locais, dentro das

ÁREA 3 - Ciências Humanas e suasTecnologias - Ensino MédioCirce Maria Fernandes Bittencourt


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Ensino Médio

casas, nas favelas, nos grandes centrosurbanos, nas áreas rurais ou em campos debatalha. Permeia, assim, a concepção dehumanismo da área, a necessidade deapreender o papel do indivíduo em umasociedade de consumo assentada emvalores de competitividade queexacerbam o individualismo edesenvolvem desejos incontroláveis emtorno de objetos-mercadoria. Procura-seidentificar ações possíveis e formas deconvivência que possam alterar asubmissão a valores que desumanizam aspessoas. Considerando que a maior partedas pessoas vive em função de aquisiçãode bens, de satisfações pessoais imediatas,imersas em um presenteísmo, torna-sefundamental a reflexão sobre osignificado do consumismo na vidapessoal, nas relações afetivas, assim comonas lutas diárias pela sobrevivência.

O sociólogo Boaventura dos Santosapontou algumas das características dasociedade gestada por tais valores eacentuou a necessidade deidentificarmos as características do modode vida de uma cultura consumista:

A cultura consumista (articulada ao

individualismo possessivo) induz o desvio

das energias sociais da interação com

pessoas humanas para a interação com

objetos porque são mais facilmente

apropriáveis que as pessoas humanas.(Santos, 1995, p.321).

A identificação e uma reflexão sobre asatuais formas de convívio humanotornam-se, assim, o ponto inicial efundamental para a organização da áreade ciências humanas ao pretender queela sirva como um dos instrumentos

para a constituição de uma formaçãohumanística. É, portanto, uma área quepensa o conhecimento acumulado dasciências sociais articulado aoconhecimento pragmático adquiridopelos diferentes indivíduos, a partir depráticas cotidianas, dos conflitospessoais e coletivos, das relações depoder em seus diferentes níveis, desde afamília, passando pelo poderinstitucional do Estado, ao podereconômico local e internacional.Pretende uma formação humanísticamoderna, que abrange reflexões eestudos sobre as atuais condiçõeshumanas, mas que se fundamenta nassingularidades e no respeito pelasdiferenças étnicas, religiosas, sexuaisdas diversas sociedades.

Esta reflexão sobre o presente dascondições de vida das diversassociedades contemporâneas não exclui acompreensão histórica desse processo. Aperspectiva histórica permite uma visãonão apenas abrangente ao estabelecer asrelações entre passado-presente na buscade explicações do atual estágio dahumanidade, como significa, também,identificar as semelhanças e diferençasque têm marcado a trajetória dos homensno planeta Terra.

Nesta perspectiva, um segundo eixonorteia a concepção de humanismo daárea: a necessidade de se rever asrelações entre homem e natureza. Istosignifica aproximar as ciências humanasdas ciências da natureza.

A ciência moderna fundamentada noconhecimento dos fenômenos da naturezae no princípio de subordinação dessanatureza pelo homem torna um outroaspecto importante e significativo para o


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repensar sobre uma nova concepçãohumanística. As relações dos homens coma natureza, ao longo da história, sãoincorporadas como objeto de análise emuma perspectiva que pretende incorporaruma educação ambiental comprometidacom o futuro das gerações e que supereuma visão apenas utilitária e baseada eminteresses econômicos.

A natureza, concebida como fonte derecursos que necessita ser exploradacada vez mais para fomentar umcrescimento econômico, a qualquercusto, é revista no contexto dos estudosdas diferentes sociedades. Também serepensa o entendimento de quepoluição e degradação ambientais sãoinevitáveis por serem subprodutos deum significativo e vertiginosoprogresso. A constatação da degradaçãoambiental tem gerado preocupaçõespara setores econômicos e tem sidoresponsável por estudospreservacionistas que incluem novosprojetos em relação à exploração dosrecursos naturais. Mas a relaçãohomem/natureza, apreendida em umaabordagem humanística, pretendeampliar esta perspectiva limitada aoeconômico e situar com maior precisãoas decisões políticas, assim como asações individuais e da sociedade civil.

O compromisso do presente relaciona-seao futuro das novas gerações e daprópria sobrevivência do homem noplaneta, situação que requer aconstituição de um conhecimentoprofundo sobre tais relações e envolve areformulação de concepções sobre anatureza. A concepção de natureza temsido, sobretudo a partir do século XVI,mediada por valores que separam o

homem do restante dos seres vivos e dosdemais elementos naturais e que otransforma em centro de um processo dedominação. A natureza torna-se objeto eexiste separada da humanidade com afunção apenas de servir aos interesses doshomens. A concepção proposta dehumanismo conduz à compreensão deque o homem é parte da natureza e estadimensão possibilita e torna necessário ocomprometimento mais abrangente devários setores sociais e órgãosinstitucionais, desde as políticasgovernamentais, passando pelos setoreseducacionais e culturais, ao setor privado.

As ciências humanas, nesse sentido, seintegram às ciências da natureza paraque o homem se torne o objeto doconhecimento integrado à natureza.

O terceiro eixo, que norteia a reflexãosobre o papel formativo das ciênciashumanas, refere-se ao significado datecnologia na vida social. Éfundamental, para uma apreensão dehumanismo em seu sentidocontemporâneo, compreender o mundotecnológico vivido pelas diversassociedades. O significado do papel datecnologia no comportamento e noestabelecimento das atuais relaçõessociais é, sem dúvida, um dos aspectoscentrais porque tem afetado a todos osgrupos sociais, mesmo que emdiferentes graus e níveis.

O desenvolvimento tecnológico,promovido pelas ciências modernas,trouxe mudanças consideráveis nas maisdiversas áreas de convívio social,notadamente por intermédio de formasrevolucionárias nos meios decomunicação. O aparato tecnológico temsido incorporado de maneira intensa, tem


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alterado hábitos e costumes e temmodificado as relações sociais, sobretudoas relações de trabalho. A sociedade deconsumo intensifica-se pelas necessidadesque se tornam imprescindíveis, criando-seuma rede de produtos introduzidos nocotidiano das pessoas, desde a casa aoslugares públicos e privados, no trabalho,nas escolas, nos espaços de lazer. Atecnologia pode, assim, criar condições dedependência e, facilmente, sertransformada, ao invés de instrumento paramelhoria de qualidade de vida, em mito davida moderna e, portanto, portadora de umpoder que ultrapassa a dimensão demercadoria e de recurso econômico.

Esta dimensão da tecnologia necessita dereflexões visando a estabelecer seu “lugar”na sociedade. Um número significativo deestudos sobre os problemas fundamentaisdas sociedades tem identificado asdificuldades em se perceber as diferençasentre meio e fim criadas pelosfundamentos do conhecimento técnico-científico que localizaram a tecnologiacomo base exclusiva para odesenvolvimento. Os problemasemergentes de uma sociedade tecnológicatornam-se evidentes e carecem de soluçõesao ampliar o fosso entre países pobres(subdesenvolvidos ou emergentes ou aindaem vias de desenvolvimento), compradoresdas tecnologias, e os países ricos, “donosdas tecnologias”.

As desigualdades entre os países e,internamente, entre a população e osdiferentes grupos sociais, especialmenteem países como o nosso, merecem serenfrentadas e o papel da tecnologia é umponto crucial que precisa ser debatido eestar inserido no processo educativo,considerando, ainda, que o público daárea do Encceja é, sem dúvida, o mais

atingido pelos mecanismos dedesigualdades de oportunidade dequalificação para o trabalho. A redefiniçãodo trabalhador emerge da vinculação entretecnologia e produção, podendo explicar acrise provocada pelo desemprego. Otrabalhador e sua produção podem, ainda,ser percebidos pela intrínseca relação entreo homem e a máquina, temática quemuitos filmes têm ultimamente abordado,e que conduz a novas formas de pensar aexistência humana em toda a suacomplexidade. Retoma-se, dessa forma,em esferas diversas, tanto no campocientífico, como no artístico, o debatesignificativo sobre a “condição humana”.

O aparato tecnológico em suas diversasformas tem sido analisado com intensidade,sobretudo, entre pensadores quecombatem a violência do século XX.Arendt (2001), em seus vários estudossobre as experiências políticascontemporâneas, alerta com veemênciapara os vínculos entre a violência e arevolução tecnológica do século XX,manifestados nas guerras, na “bombaatômica”, nas armas químicas, enfim, namoderna técnica armamentista e suastrágicas conseqüências.

É exemplar como a autora identifica ascontradições entre tecnologia e poder:

Há muitos outros exemplos parademonstrar a curiosa contradição inerenteà impotência do poder. Por causa daenorme eficácia do trabalho de equipe nasciências, o que talvez seja a mais evidentecontribuição norte-americana para aciência moderna, podemos controlar osprocessos mais complicados com umaprecisão que faz com que viagens à Luasejam menos perigosas que simplesexcursões de fim de semana.(Arendt, 2001, p. 62)


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Assim, a área de ciências humanas, aocentrar-se em um objetivo aparentementegenérico sobre a formação humanística,considera que a abrangência nela contidapode-se traduzir em compreensões quepossibilitem as constituições deidentidades maiores - de todo ser humanoque carrega um legado do passado e seuscompromissos com o futuro. Possibilita,ainda, o entendimento para a constituiçãode identidade individual, no vivido daspessoas em espaços públicos e privados,com seus grupos de convivência, em suavida cotidiana.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Considerando os desafios dasistematização de conhecimentos parajovens e adultos baseados nospressupostos anteriormente elencados,torna-se necessária uma fundamentaçãoteórica que possibilite a articulação emdois níveis de diferentes saberes.

É necessário partir do conhecimento dovivido por este público específico tantopara situar as problemáticas enfrentadasna vida em sociedade, no mundo dotrabalho e das relações de convívio,como para efetivar aprendizagenspossíveis ao se articular com oconhecimento acumulado esistematizado por métodos científicos.Um outro nível de articulação desaberes ocorre pelainterdisciplinaridade, integrando osvários campos das ciências humanas.

Temos, portanto, como pressupostoinicial, a necessidade de identificar doponto de vista epistemológico, oconhecimento desse segmento social aoqual se destina o sistema avaliativoproposto.

O novo herói da vida é o homemcomum imerso no cotidiano. É que, nopequeno mundo de todos os dias, estãotambém o tempo e o lugar da eficáciadas vontades individuais, daquilo quefaz a força da sociedade civil, dosmovimentos sociais.

Nesse âmbito é que se propõe a questão

do conhecimento do senso comum na

vida cotidiana.(Martins, 2000, p. 57)

A citação do sociólogo José de SouzaMartins serve como base para afundamentação teórico-metodológicada área do ensino e da aprendizagemdas ciências humanas. O conhecimentodesse “herói”, expresso como sensocomum, se integra ao conhecimentoacumulado das diferentes disciplinasque compõem a área, articulando-se porintermédio de um diálogo capaz dereconhecer não só as diferençasepistemológicas entre tais formas deconhecimento mas também daimpossibilidade de serem entendidascomo excludentes.

O senso comum tem sido consideradocomo uma forma de conhecimentoimpregnado de preconceitos,conservador e, para muitos especialistas,é um conhecimento falso que precisa servencido pelo conhecimento científicoracional e objetivo. Recentes debatesepistemológicos, no entanto, têmdemonstrado que a oposição entreciência/senso comum deve ser abolidaporque mesmo a ciência não está isentade preconceitos. As teorias racistas, de‘raça superior’, embasadas em princípiosde racionalidade científica, são


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exemplares da forma como oconhecimento científico não apenas estáimpregnado de preconceitos como podeservir igualmente para reforçá-los,transformando-os em ideologias decontrole social e de poder político.Concebe-se como necessário oreencontro da ciência com o sensocomum para que se possa compreendermais sobre o mundo e seus problemasétnicos, sexuais, religiosos e das demaisdiferentes formas de relações desiguais.

Dessa forma, um dos princípios teóricosda área é o reconhecimento daimportância dos saberes que os setoressociais, aos quais se destina o projetoEncceja, têm adquirido pela experiênciade vida, pelas suas formas de “leitura domundo”. Esse princípio tem,implicitamente, uma concepção sobre oato de ensinar e o ato de aprender, comotão bem analisa Paulo Freire:

Na verdade, para que a afirmação “quem

sabe, ensina a quem não sabe” se recupere

de seu caráter autoritário, é preciso que

quem sabe saiba sobretudo que ninguém

sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O

educador, como quem sabe, precisa

reconhecer, primeiro, nos educandos em

processo de saber mais, os sujeitos, com

ele, deste processo e não pacientes

acomodados; segundo, reconhecer que o

conhecimento não é um dado aí, algo

imobilizado, concluído, terminado, a ser

transferido por quem o adquiriu a quem

ainda não o possui.(Freire, 1985, p. 32)

O reconhecimento da necessidade daaproximação do conhecimento do sensocomum com o conhecimento científicoconduz, assim, a uma relação diferenciada

com o processo de aprendizagem. Aconstituição de “conceitos científicos”articula-se aos “conceitos espontâneos” eo domínio de leituras registradas emdiferentes suportes não pode ter umtratamento mecânico, mas requer formasde diálogos para que informações etécnicas possam ser sistematizadas esirvam para o desenvolvimento de novascapacidades de compreender e de sesituar no mundo.

Os novos estudos das Ciências Sociaistêm, por sua vez, se referenciado emmuitas dessas concepçõesepistemológicas, visando a cumprir umpapel que solidifique, de forma maisabrangente, compreensões da vida emsociedade. Tal perspectiva temconduzido a um movimento que buscaarticular os diferentes campos deconhecimento da área.

Além das formulações epistemológicasda área das ciências humanas, temhavido um intenso movimento naspesquisas sociais visando a articular osdiferentes campos de conhecimento.

Nos PCN do Ensino Médio, o percursodas pesquisas das Ciências Humanas éapresentado tendo em vista situar asatuais tendências da área:

A crise de confiança gerada pelo desastre da

Primeira Guerra Mundial e pelas crises

econômicas que a ela se seguiram deu

origem, nos anos 30, a um esforço de

revisão dos pressupostos positivistas, como

o da fragmentação dos estudos. Deu-se,

então, importante experiência

interdisciplinar, unindo-se historiadores,

economistas, geógrafos e sociólogos, no

esforço de tentar entender as razões da crise(Brasil, 1999, p. 17)


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A alternativa interdisciplinar no campocientífico embasa o atual projeto daárea de ensino, tendo como pressupostoque, ao se manter o rigor metodológicodas disciplinas dentro das concepçõesepistemológicas assinaladasanteriormente, pode-se enriquecer, demaneira mais eficaz, o conhecimentosobre a sociedade. Abordagens diversassobre temáticas comuns favorecem, aose utilizarem de ferramentas próprias doseu campo específico, o domínio maisaprofundado sobre a sociedade em seusmúltiplos aspectos, do cotidiano àssociedades nacionais, dos problemasmais próximos aos mais distantes, davida pública e privada, das diferentestemporalidades, das continuidades e dasrupturas, das revoluções e dos ritmoslentos das “longas durações”.

SOBRE AS COMPETÊNCIAS DE ÁREA

Considerando os aspectos jámencionados, propomos que o Encceja-Ensino Médio tenha como referência deavaliação o domínio dos jovens e adultosnas seguintes competências de área:

1. Compreender os elementos culturaisque constituem as identidades.2. Compreender a gênese e atransformação das diferentesorganizações territoriais e os múltiplosfatores que neles intervêm, comoproduto das relações de poder.3. Compreender o desenvolvimento dasociedade como processo de ocupaçãode espaços físicos e as relações da vidahumana com a paisagem.

4. Compreender a produção e o papelhistórico das instituições sociais,políticas e econômicas, associando-asàs práticas dos diferentes grupos eatores sociais.

5. Compreender e valorizar osfundamentos da cidadania e dademocracia, favorecendo uma atuaçãoconsciente do indivíduo na sociedade.

6. Perceber-se integrante e agentetransformador do espaço geográfico,identificando seus elementos einterações.7. Entender o impacto das técnicas etecnologias associadas aos processos deprodução, ao desenvolvimento doconhecimento e à vida social.8. Entender a importância dastecnologias contemporâneas decomunicação e informação e seuimpacto na organização do trabalho eda vida pessoal e social.9. Confrontar proposições a partir desituações históricas diferenciadas notempo e no espaço e indagar sobreprocessos de transformações políticas,econômicas e sociais.As propostas de competências têm, comoprincípio, evidentemente, atender aosobjetivos e aos pressupostos teórico-metodológicos assinalados para a área. Aspropostas consideram, ainda, o nível dedomínio do grupo ao qual se destina oprocesso avaliativo, no caso EnsinoMédio, e fazem parte de um projeto maisamplo sobre a educação de jovens eadultos. Nesta perspectiva, não existeuma preocupação de esgotar conteúdosorganizados pelo conhecimento escolartradicional, mas entende-se queconteúdos podem ser selecionados earticulados por intermédio de temas. Ostemas não visam a explorar de maneiraexaustiva uma série de informações a elesrelacionadas, mas a conduzir a formas dereflexões desde o momento inicial, porintermédio de situações-problema


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que mobilizem a atenção e oenvolvimento com as formas de soluçãodas problemáticas colocadas. O propósitoé que se possa estabelecer um diálogocom o leitor, por intermédio de situações–problema vividas no cotidiano e naampliação do vivido individual para o dasociedade do presente e de outrosmomentos e lugares.

Os temas constituem uma nova forma dese entender o significado de conteúdoescolar. Assim, os conteúdos escolaresdevem ser compreendidos não como umproduto a ser transmitido ou incorporadomecanicamente, mas como um processo,por intermédio do qual se articulamconceitos e informações provenientes devárias áreas das ciências humanas.

Considerando o nível do Ensino Médio,os critérios de seleção dos temas têm,como princípio, abordagens diversassobre problemas que afetam a vidacotidiana, situando-as em dimensõesmais amplas. Em outras palavras,oferecem análises em escalas queultrapassam o local e o nacional aomesmo tempo em que se articulam aproblemáticas internacionais e emescala mundial. Assim, por exemplo, astemáticas sobre o ambiente e problemasecológicos articulam-se em relação àsdiferentes escalas as quais esta questãoabrange, procurando identificar asinterferências na vida cotidiana e local ena do planeta. Políticas, legislação,preservação, desenvolvimentoeconômico e outros aspectos de carátermais geral, dentre outros tópicos,buscam estabelecer as relações com ovivido das pessoas, como o problemado lixo, das águas e dos mananciais, dapoluição das áreas rurais e urbanas.

As relações entre o desenvolvimentodas tecnologias e o impacto nasociedade contemporânea são outrastemáticas que exemplificam apreocupação com a relação do maispróximo ao mais distante no tempo e noespaço. O problema da tecnologia e oimpacto na vida das pessoas, porexemplo, podem ser situadoshistoricamente, fornecendo condiçõesde se refletir sobre o significado dasrevoluções das técnicas e das ciênciasna vida contemporânea. Pode-se, ainda,privilegiar o papel da tecnologia nãoapenas nos meios de comunicação mastambém nas artes e, sobretudo, deve-sedestacar o impacto nas transformaçõesdo trabalho e na vida do trabalhador.

Tendo em vista ainda as experiências devida e os problemas enfrentados, a áreade Ciências Humanas deve favorecer odesenvolvimento da formação políticado cidadão. Uma formação políticaentendida não no sentido partidário, massim de favorecimento na luta pelacidadania, no favorecimento de umaparticipação efetiva no processo detransformação da sociedade. Assim, otema referente às lutas pela cidadania ecomo este conceito foi se transformandoao longo da história do mundo ocidentalé significativo para a ampliação de umavisão sobre o papel da política nahistória da humanidade. Pode-se, nestaperspectiva, incluir o significado dasrelações entre Direito e Estado, do papeldas leis e das instituições modernas esuas formas de representatividade. Nessesentido, os temas apresentados devemcontribuir para a compreensão do papelpolítico do cidadão, enquanto indivíduoe como pertencente a uma coletividade,


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e, ainda, como se sedimentaram, nasociedade contemporânea, as lutas pordireitos sociais.

A reflexão sobre a história de vida e ahistória das sociedades, entre aprodução do espaço do “lugar” e aformação de fronteiras, constituemoutras temáticas significativas,considerando as experiências de vidadesse público de estudantes. Migrações,memória, tempos e espaços do “aqui” edo “agora” podem ser confrontados com

outros tempos e outros espaços. Otempo presente, ao se tornar objeto dereflexão, contribui para que se possaultrapassar uma visão imediatista dosdiversos acontecimentos e que jovens eadultos possam mergulhar na busca deexplicações que ultrapassem ossentimentos de ceticismo, deintolerância, de impotência ou defatalismo e possam vislumbrarpossibilidades de mudanças.

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III. A área de ciências da natureza no ENCCEJA

O papel de Ciências Naturais no Enccejaestá diretamente relacionado àrelevância social do conhecimentocientífico e à importância da articulaçãodesses conhecimentos, colaborandopara que os cidadãos estejam mais bempreparados para enfrentar os desafios deuma sociedade em mudança contínua.

As produções da Ciência e da Tecnologiaestão intimamente relacionadas àsmodificações no mundo em quevivemos. São determinantes daqualidade de vida dos povos, estandointeiramente relacionadas aos seusprocessos políticos, históricos e culturais.

É necessário que amplos setores dapopulação tenham acesso aoconhecimento científico, tanto paraparticiparem mais ativamente dessasmodificações, como para compreenderemos fenômenos observáveis no mundo eno universo. Devem ainda ter aoportunidade para se desenvolver comocidadãos capazes de enfrentar desafiosintelectuais, obtendo satisfação quandoestabelecem relações para o

enfrentamento de problemasrelacionados à sua vida ou quandoimaginam e elaboram propostaspossíveis para superação de dificuldadesdo mundo. Portanto, o conhecimentocientífico é um elemento chave nacultura geral dos cidadãos.

A sociedade tem tomado consciência decomo é importante o conhecimentocientífico na vida diária. Considera-se queesse conhecimento é fundamental para atomada de decisões em relação àprevenção e manutenção da saúdeindividual, familiar e coletiva, bem comopara a incorporação de atitudesresponsáveis quanto à sexualidade epaternidade, quanto ao consumo demateriais, alimentos e objetos adequadosàs necessidades e quanto às interaçõescom o ambiente em direção à preservaçãoe manutenção para o bem comum.

Os conceitos envolvidos noconhecimento científico são produtos deuma elaboração contínua apropriados deforma individualizada, considerando orepertório de vivências e de estruturas

ÁREA 4 - Ciências -Ensino FundamentalMaria Teresinha Figueiredo


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Documento Básico - Livro Introdutório - Ciências Ensino Fundamental

cognitivas de cada cidadão. Adquirirconceitos ajuda a compreender o mundo,desde que eles sirvam para explicarvariados contextos vivenciados peloscidadãos, sejam particulares, comomembros de uma comunidade definidano tempo e no espaço, sejam gerais,como habitantes de um planeta que sesitua no Universo.

A aquisição de conceitos científicos é,sem dúvida, importante, mas não é aúnica finalidade da aprendizagemcientífica que deve proporcionar aoscidadãos conhecimentos e instrumentosconsistentes, para que adquiramsegurança na hora de debater certostemas da atualidade. Saber interpretar omundo de forma científica é lançar mãode instrumentos de análise objetiva,reconhecendo-se os vários fatores erelações que explicam fenômenosnaturais e cotidianos, é aproveitarinformações diversas para explicar asdiferentes manifestações de um mesmofenômeno. Mas é também sabertransferir informações adquiridas econceitos construídos para novassituações, de forma criteriosa.

Do mesmo modo, como lembram Nieda eMacedo (1997), não se pode dissimular opapel de instrumento de opressão que aciência pode adquirir em determinadassituações, o que coloca a necessidade daeducação crítica para seu enfrentamento.(p. 22) Propagar o conhecimentocientífico objetivo como o único possívelpara explicar os fenômenos naturais e ocientista como cidadão neutro, acima dequalquer interesse individual ou político,pode reforçar tanto o sentimento deimpotência dos cidadãos para aparticipação na resolução de problemassociais, como o caráter místico do

“cientista” e daquilo que é“cientificamente comprovado”,apresentando-os como signos de umainquestionável verdade. Ao contrário, oconhecimento científico éconstantemente modificado, ampliadoou mesmo superado. Propagar a ciência,como atividade humana passível de errose subjetividades, favorece acompreensão do seu caráter histórico,dinâmico e motivador, um esforçocoletivo e social para acumularconhecimento sobre a natureza.

Como a produção do conhecimentocientífico e tecnológico é constante,suas implicações no cotidiano tambémo são, e os cidadãos necessitamdesenvolver habilidades que lhesproporcionem o aprendizadopermanente, com as quais possamelaborar suas visões sobre o mundo,refletindo sobre o significado dastransformações e permitindo oaprimoramento dos valores fundados nadignidade e solidariedade humanas.

É necessário integrar jovens e adultosnesse processo para que participem comcondições eqüitativas às dos cidadãosque freqüentaram escola em idadeadequada. Para isso, é importante quese considerem os estudantes jovens eadultos do Ensino Fundamental comocapazes, respeitando suas diferenças,especificidades e necessidades. Muitosdeles são trabalhadores, com largaexperiência profissional; outros, alijadosda escola com pouca idade, mantêm aexpectativa de (re)inserção no mercadode trabalho qualificado.

Conforme afirmam os Parâmetros emAção (Brasil, 1999), do ponto de vistasocioeconômico, o público dosprogramas da EJA constitui, no geral,


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um grupo bastante homogêneo: sãotrabalhadores com ocupação poucoqualificada, recebem baixos salários ouestão desempregados, moram emcondições precárias etc. Já do ponto devista sociocultural, apresentamcaracterísticas bastante heterogêneas,pois trazem consigo uma bagagem deconhecimentos adquiridos ao longo dehistórias de vida bastante diversas. Umhomem agricultor, nos seus quarentaanos, por exemplo, apresentacomponentes culturais bem diversos deum jovem trabalhador da construçãocivil. (Brasil, 1999, p. 22)

Embora de forma diversificada, jovens eadultos, a partir de sua própria vivência,sabem relacionar causas e efeitos defenômenos naturais corriqueiros, suaregularidade em função do tempo ou deoutras condições, sabem fazer funcionarvários aparelhos e objetos que sãoprodutos da tecnologia, reconhecem ascondições de funcionamento do seupróprio corpo, identificam umavariedade de seres vivos em seusambientes, selecionam materiais emfunção da sua utilidade, interpretaminformações básicas sobre a preservaçãoda saúde e da vida. Ainda que esparsos e,muitas vezes, desarticulados, são saberesque devem ser levados em conta parasua aprendizagem de ciências.

O PAPEL DA APRENDIZAGEM

NA AVALIAÇÃO

O Encceja é um instrumento deavaliação, um momento especial noprocesso de formação de jovens eadultos que realizam experiências deaprendizagem de forma independentedaquela oferecida pela educação regular,embora nela se apóiem em termoscurriculares e de materiais didáticos.

Na educação formal, para aprenderCiências Naturais é oferecido para jovense adultos um ensino que, habitualmente,segue o mesmo caminho daqueledestinado aos outros estudantes, ou seja,os mesmos conteúdos estudados noscursos superiores são simplificados eabordados linearmente. A concepção quetem prevalecido na prática das escolas éa passagem de um conjunto definido eimutável de informações encadeadas doponto de vista da lógica do acúmulo deconhecimentos. Baseia-se na passividadedos estudantes que recebem informaçõescodificadas como necessárias para osucesso nos exames e que permitem oprosseguimento dos estudos. Sãoconteúdos desprovidos de significadopara as experiências de vida e abordadosde forma fragmentada. Permanecemdesvinculados dos jovens e adultos,portanto, não constituindo instrumentospara sua inserção participativa nasmudanças do mundo contemporâneo.

O ENCCEJA baseia-se em concepções deaprendizagem que se opõem a essasdesenvolvidas nas últimas décadas noBrasil e no mundo.

Desde os anos 1960, é forte a crítica àaprendizagem mecânica e repetitiva deCiências, dada a ineficácia de seusresultados. As propostas educacionais ecurriculares dos últimos vinte anos,elaboradas por educadores que refletemsobre a prática pedagógica, consideramque aprender significa compreender e, paraisso, é condição indispensável estabelecerrelações significativas com novosconteúdos a partir do que já se sabe. Alémdisso, essas propostas apontam para ocuidado com a aprendizagem superficialdos conceitos, se não se levarem em contaoutras variáveis, como as afetivas e sociais.


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De acordo com os PCN para CiênciasNaturais (Brasil, 1998), para pensar sobreo currículo e sobre o ensino de CiênciasNaturais o conhecimento científico éfundamental, mas não suficiente. Éessencial considerar o desenvolvimentocognitivo dos estudantes, relacionado àssuas experiências, sua idade, suaidentidade cultural e social, e osdiferentes significados e valores que asCiências Naturais podem ter para eles,para que a aprendizagem sejasignificativa. (ibid., p.27)

O que se coloca, atualmente, comopreocupação central para a aprendizagem,é que os conteúdos de Ciências Naturaisnecessitam ser organizados em torno deproblemas concretos, próximos dosestudantes, e que sejam relevantes parasua vida pessoal e comunitária. Alémdisso, é necessário selecionar um númerolimitado de conceitos, levar em conta aaquisição de procedimentos e atitudespara interpretar os fenômenos de formamais criteriosa do que o pensamentocotidiano, provocar contínuas reflexõessobre as concepções envolvidas nainterpretação dos fenômenos e criar umambiente de respeito e de valorização dasexperiências de jovens e adultos para suaaprendizagem, o que facilita a motivação,o aprofundamento, a autonomia e a auto-estima. Assim, tem-se fortalecido muito aimportância do contexto para aaprendizagem, de modo que o conteúdofaça sentido para o estudante. Paraoferecer contexto ao estudo dedeterminado assunto, conjuntos deconteúdos são organizados em temas detrabalho que, conforme a PropostaCurricular para a Educação de Jovens eAdultos (2002, p. 93), são contextosaglutinadores de fatos e conceitos

científicos, desenvolvidosconcomitantemente a valores, atitudes eprocedimentos (ou habilidades), sendouma alternativa à visão acumulativa deconteúdos estratificados.

CONTEÚDOS DO ENCCEJA

Em conformidade com a concepção deaprendizagem ativa do estudante que deveser sujeito de seu próprio processo deconhecimento, exames de avaliação nãodevem ter como meta a aferição dacapacidade de memorização de conteúdosou de operação de meros raciocínioslógicos sobre conteúdos sem significado. OENCCEJA estabelece, assim, como objetosde avaliação as competências e habilidadesdesenvolvidas pelos estudantes, a partir deconteúdos científicos contextualizados emsuas vivências, permitindo compreensãoampla dos fenômenos naturais e dasproduções tecnológicas.

Contextualizar os conteúdos de Ciênciasnão significa usar os exemplos docotidiano, da vida e do mundo parailustrar o conhecimento científico, mas,ao contrário, significa lançar mão doconhecimento científico acumulado paracompreender os fenômenos naturais,conhecer o mundo, o ambiente, paracompreender o próprio corpo, a dinâmicada natureza, do céu, da Terra...

São valorizados os conteúdos necessáriospara que os cidadãos interpretem astransformações do ambiente e ampliemsua compreensão sobre as condiçõesnecessárias para a saúde e a sexualidade,no âmbito individual e coletivo. Sãoquestões do ambiente e da saúdefortemente vinculadas aodesenvolvimento econômico-social e queconsideram a não-degradação do planeta,nas quais são valorizadas mudanças nos


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modos de produção e de consumo nosentido ético para as interações entre o serhumano e a natureza.

É necessário estabelecer relações entreos recursos minerais e energéticos, oscombustíveis, as matas, os ciclos demateriais e os seres vivos, para que asintervenções humanas, no ambiente,ocorram de forma a não o depredar,como base do desenvolvimentosustentável. Devem ser desenvolvidosargumentos para mudanças nos modosde consumo, valorizando-se as atitudesindividuais e coletivas adequadas emrelação aos materiais consumidos nosalimentos, no vestuário, na construçãode casas, nos transportes e aquelesdescartados no lixo.

Em relação à saúde, são privilegiadas asatitudes responsáveis e solidárias nosentido da expansão das condições desaúde física, mental e ambiental,através: da compreensão das bases deuma alimentação adequada; da co-responsabilidade na procriação e nosmétodos anticoncepcionais parahomens e mulheres; da prevenção deAIDS e outras doenças e das condiçõeshumanas de trabalho e moradia.

Esses conteúdos estão selecionados emfunção dos interesses e necessidades dosjovens e adultos, lembrando, ainda, queeles estão inseridos em uma sociedadeque faz exigências que precisam sercompreendidas de forma consciente.

Além disso, os conteúdos consideram osestudantes e os diferentes segmentos deensino, preocupação que não estápresente em muitos materiais didáticosde Ciências. Por exemplo, seconsiderarmos apenas um tópico – ascélulas – podemos encontrá-lo em

sumários de livros de EnsinoFundamental, de Ensino Médio, degraduação de áreas biológicas ou pós-graduação. Mas o que se pretende emcada segmento? O que é levado emconta sobre as necessidades dosestudantes para aprendizagem sobrecélulas no ensino fundamental? Em vezde se considerar as células como oobjeto de estudo, é mais significativoabordar a existência e a variedade decélulas no contexto do funcionamentodos organismos, na importância da suadescoberta somente após a invenção domicroscópio ou na fecundação dascélulas reprodutoras.

Considera-se, também, que, no decorrerda história da humanidade, teorias econceitos científicos aceitos por muitosanos são revistos ou superados a partir denovos conhecimentos; outros sãoampliados ou até mesmo retomados.Atualmente, a Ciência é concebida comoum corpo de conhecimentos que sedesenvolve e dirige a investigaçãocientífica, estando em perpétua revisão ereconstrução. Isso confere à Ciência umcaráter dinâmico, ainda na atualidade,quando grande parte do conhecimentoproduzido é divulgada com umavelocidade impressionante, quaseinstantânea. A Ciência é, também, umaforma de resolver problemas, umempreendimento coletivo que seguemetodologias variadas, uma atividade quese desenvolve a cada momento histórico,envolvida e contaminada por seusvalores, sujeita a interesses sociais eparticulares, dificilmente mantendo-seneutra. Disto decorre o reconhecimentode que é necessário, permanentemente,buscar-se o conhecimento e, sobretudo,de que aprender a buscar o conhecimento


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científico (nos livros, nos jornais, embiblioteca ou na Internet) é umacompetência importante a serdesenvolvida por quem aprende Ciências.

Esses são alguns dos pressupostos queestão expressos nas competências ehabilidades do Encceja. São escolhasque mudam o foco da abordagem dosconceitos científicos relativizados emfunção das prioridades a seremavaliadas, embora sejam fundamentaispara a compreensão de temas relevantesdo ponto de vista social e para odesenvolvimento do estudante.

A questão do rigor nos conceitos daCiência é muito complexa e, aindapouco amadurecida, principalmentepara o Ensino Fundamental. Muitasvezes coloca-se o dilema: comoabordar, nas avaliações, temasrelevantes do ponto de vista social e decompreensão do mundo, se sãonecessárias compreensões de conceitoscomplexos? Para responder a essedilema, as contradições são muitas, devárias ordens, e demonstramperspectivas diferentes de educadoresem relação ao estudante. De um lado, oseducadores que privilegiam o rigor, aqualquer custo, colocam os estudantesem plano subalterno aos conceitos. Issodetermina seleção a priori daquelespoucos estudantes que, por diversasrazões, conseguem compreendê-los daforma mais correta, segundo oconhecimento mais atualizado. Poroutro lado, os educadores que seanimam com os progressos dosestudantes nas relações queestabelecem, mesmo que sejaconsolidando conceitos errôneos,podem comprometer a compreensão do

tema abordado, perpetuando, ainda queinadvertidamente e com intençõestotalmente contrárias, a condição deignorância e impedindo umaparticipação efetiva do cidadão naresolução de algum problema.

Por exemplo, para se avaliar anecessidade da construção de umausina com energia nuclear, pode-sesupor que seja necessário abordar ofenômeno das reações de fissão nonúcleo atômico com conseqüenteliberação de energia e as conseqüentesdegenerações ao nível dos genes, o queé totalmente inadequado para o EnsinoFundamental. Pode-se supor, por outrolado, que basta comparar a usinanuclear a uma termelétrica a carvão,em termos da quantidade de energiagerada, para a compreensão doproblema. Seria mais adequado epossível ao estudante do EnsinoFundamental avaliar as várias fontes deenergia da região da usina, anecessidade de energia adicional, asquantidades de energia geradas pordiversos meios e as conseqüências dereações nucleares no organismohumano e dos demais seres vivos daregião, identificando diferenças entreacidentes que geram queimaduras eaqueles que geram doenças oumutações degenerativas que serãopassadas aos descendentes. Tudo issoampliaria seus conceitos de fontes deenergia, de reações nucleares e deprocessos genéticos, não sendonecessário compreender a teoriaatômico-molecular e a estrutura dosgenes, o que é adequado somente apartir do Ensino Médio.

Nesse sentido, a alternativa maisadequada para o Ensino Fundamental é


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aquela que considera o estudante emaproximação ao rigor, abordandoconceitos em vários contextos e devariadas formas, apontando caminhosem direção ao rigor, mas sem chegar atéele. Isso não significa baratear,caricaturar ou vulgarizar os conceitos,mas sim saber que o caminho até sechegar ao rigor é longo e árduo. Essaquestão ilustra e corrobora a opção doEncceja pela matriz de competências ehabilidades. Assim, são privilegiadoscomo aspectos importantes:

• a abordagem dos seres vivosrelacionados aos ambientes em quevivem, utilizando a classificaçãobiológica como referência para acompreensão da diversidade e dascaracterísticas adaptativas e não comoobjeto em si mesmo;

• o corpo humano em suas relaçõescom outros seres vivos e com asquestões de alimentação, saúde esexualidade, abordando os sistemas defuncionamento necessários para acompreensão dos temas, e não umconjunto de aparelhos que funcionamde forma autônoma;

• a abordagem das transformações edos fenômenos físicos, seus elementose suas manifestações em produtos datecnologia e em outras situações docotidiano (incluindo o conhecimentodo Universo), utilizando fórmulasmatemáticas quando foremnecessárias para a compreensão dofenômeno e do mundo, e não aocontrário;

• transformações químicas e ocomportamento de substâncias,utilizando nomes populares, traduzidosem nomes científicos e fórmulas

químicas na medida da necessidadepara a compreensão de fenômenos docotidiano, e não para descrever oselementos da tabela periódica.

A MATRIZ DE CIÊNCIAS

NATURAIS DO ENCCEJA

A matriz de Ciências Naturais doEncceja traduz seus objetivos daaprendizagem em competênciascognitivas gerais e aplicadas adiferentes conteúdos científicos. Emcada competência, as habilidadesexplicitam aspectos particulares.

O desdobramento das váriascompetências em habilidades significa aarticulação entre os saberes científicosdiversos, que incluem: informações econceitos envolvidos em fenômenosnaturais e tecnológicos; procedimentospara relacionar informações e construirconceitos a partir de variadaslinguagens (imagens, esquemas, tabelas,gráficos, diferentes tipos de texto...);análises de problemas e propostas paracotejar custos e benefícios em favor dapromoção da saúde coletiva e dodesenvolvimento sustentável;valorização de propostas solidárias.

Claro que é difícil corresponder à grandediversidade de interesses, percursosescolares, pontos de partida e contextosde alunos de um universo tão abrangentee diferenciado como é o público da EJA.O exame organiza os conteúdos em tornode situações concretas, próximas erelevantes para a vida pessoal ecomunitária do cidadão; propõe ainvestigação de problemas através deprocedimentos e atitudes científicas, e,ainda, de formas criteriosas para seinterpretar os fenômenos naturais e osprodutos tecnológicos do cotidiano.


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As competências e habilidadesexpressam, na matriz, um caráter geral,compatível com princípios deinterdisciplinaridade em relação àsciências naturais, como a física, aquímica, a biologia, a geologia, e decontextualização em relação à realidadehistórica, social e econômica,considerando-se a efetiva relação doscidadãos da EJA com o mundo dotrabalho. Nesse sentido, o temaespecífico do trabalho, em suas relaçõescom as tecnologias e a vida, éespecificamente tratado. Ascompetências são aprendizadosconstruídos, que só assim se revelam(isto é, como aprendizagem) quandoaquele que aprendeu é capaz demobilizar os conhecimentos em umasituação real. É por essa razão (porquesó se aprende e só se percebe oaprendido na situação) que o contexto ea interdisciplinaridade são essenciais.

As competências em Ciências Naturaissão as que se seguem.

1. Compreender a ciência comoatividade humana, histórica, associada aaspectos de ordem social, econômica,política e cultural.

A história da Ciência contribui paraexplicitar sua dimensão humana eentender seu envolvimento cominteresses pessoais, políticos, éticos eculturais; amplia a compreensão dosconteúdos científicos e lhes dásignificado. Não se trata de apresentaruma caricatura da história da Ciência,mas uma proposição transversal quecontextualiza vários conhecimentoscientíficos. Se, por um lado, a história daCiência não é um conteúdo quenormalmente faz parte da cultura geral

de jovens e adultos, por outro lado, podeser compreendida com algumafacilidade, pois eles já têm maiorvivência da passagem do tempo. Não seespera que os estudantes resolvamcontrovérsias históricas, mas quecomecem a pensar na evolução social dealguns problemas científicos, analisandodiferentes explicações que tiveram emdiferentes épocas, dependendo do tipode sociedade, das condições econômicas,do regime político, das crençasreligiosas. Espera-se que comecem avalorizar mais as perguntas e querelativizem melhor as verdadescientíficas. É necessário que osestudantes aproximem-se da idéia de quea Ciência é um processo em contínuaevolução e construção, gerado a partir deproblemas que mostram uma buscaconstante para a interpretação domundo, o que evidencia a grandezadesse empreendimento humano.

2. Compreender conhecimentoscientíficos e tecnológicos como meiospara suprir necessidades humanas,identificando riscos e benefícios de suasaplicações.É muito importante perceber os riscos eos benefícios das práticas científico-tecnológicas, desenvolvendo umaopinião cada vez mais fundamentada arespeito da utilização de determinadastecnologias, inclusive podendo optarconscientemente por elas.

Sem dúvida, os avanços da ciência e datecnologia, especialmente nos doisséculos passados, foram extraordinários,trazendo inúmeros benefícios para ahumanidade. Mas, ao mesmo tempo emque ocorrem tantas transformações e omundo avança, essas mesmasconquistas trazem novos problemas.


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Nesse sentido, espera-se que oestudante seja capaz de perceber asvantagens e desvantagens dosconhecimentos científicos e suasaplicações, seus benefícios e riscos,analisando e considerando oenvolvimento de inúmeras variáveis epontos de vista. Ou seja, pretende-seque ele seja capaz de identificar pontospositivos e negativos em diferentescontextos nos quais os conhecimentoscientíficos são aplicados.

3. Compreender a natureza como umsistema dinâmico e o ser humano, emsociedade, como um de seus agentes detransformações.A visão imutável do ambiente é contráriaà natureza dinâmica dos ecossistemas,que pode ser compreendida pelaexistência de relações entre todos os seresvivos (inclusive o ser humano) e osdemais componentes da natureza, tendoem vista o equilíbrio dos sistemas naturaise a continuidade da vida na Terra.

Espera-se, portanto, que o estudante sejacapaz de compreender que os seres vivosconstituem-se como populações diversasem diferentes ambientes, interagindoentre si e com os outros elementos,como ar, solo, água, e se relacionam comfatores variados, como: umidade,insolação, calor, luz, som, vários tipos depoluição e contaminação, tendocaracterísticas próprias que lhesconferem vantagem adaptativa.

Além disso, pretende-se que o estudantecompreenda que as intervenções do serhumano implicam alterações nosambientes, tomando consciência daimportância de atitudes que visem àconservação dos ecossistemas noaproveitamento sustentável dos seusrecursos materiais e energéticos.

4. Compreender a saúde como bempessoal e ambiental que deve serpromovido por meio de diferentesagentes, de forma individual e coletiva.

Saúde é um bem pessoal e ambiental quedeve ser promovido por meio de diferentesagentes, de forma individual e coletiva. Hádiferentes dimensões da saúde, além daprevenção e tratamento de doenças, comouma alimentação adequada, educação,habitação, condições de saneamento einstalações domésticas, um bom ambientede trabalho seguro e saudável, lazer edivertimento.

Questões relacionadas com a segurançado trabalhador e com possíveis açõessolidárias para melhoria das condiçõesde vida são temas que permitem aocidadão rever o seu papel na conquistae manutenção de sua saúde e daquelesque o cercam.

5. Compreender o próprio corpo e asexualidade como elementos derealização humana, valorizando edesenvolvendo a formação de hábitosde autocuidado, de auto-estima e derespeito ao outro.Essa competência privilegia oestabelecimento das relações entre asfunções e os processos do corpo, nosquais as estruturas e seus nomes nãosão um objeto de estudo em si mesmas,mas localizam onde tudo isso acontece.A concepção é do corpo humano comoum sistema integrado que interage como ambiente refletindo a história de vidado sujeito. A alimentação criteriosa, oscuidados médicos e a adição demedicamentos são atitudes de cuidadocom o próprio corpo que podem serdeterminantes na manutenção dasaúde.


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• Esta concepção redimensiona adiscussão da sexualidade humana edas questões de gênero. Assim, deve-se levar em conta que tão importantequanto a explicação biológica dossistemas reprodutores e dos métodosanticoncepcionais é o exame dadiversidade de valores, crenças ecomportamentos relativos àsexualidade.

6. Aplicar conhecimentos e tecnologiasassociadas às ciências naturais emdiferentes contextos relevantes paraa vida.É importante reconhecer a Ciência, comoatividade humana e empreendimentosocial, e o cientista, como trabalhador,situados em um mundo real, concreto ehistoricamente determinado.

São muitas as interações diárias que setêm na vida e no trabalho com produtosutilizados para a alimentação, higiene,limpeza, cura de doenças. Exercitandoesta competência, os estudantestrabalhadores podem identificar ecomparar diferentes materiais eprodutos, analisar seu impacto notrabalho e no consumo e sua relaçãocom a qualidade de vida, o meioambiente e a saúde, identificandoproblemas e possíveis soluções.

7. Diagnosticar problemas, formularquestões e propor soluções a partir deconhecimentos das ciências naturais emdiferentes contextos.As diferentes Ciências utilizam-se dediferentes métodos de investigação,sendo impreciso definir as etapas de ummétodo científico único e igualmentesignificativo para todas as Ciências esuas diferentes abordagens. Muitasmetodologias vão sendo criadas, às

vezes, confundem-se com as própriaspesquisas. Apesar disso, são constantesna prática científica procedimentos deobservação, de experimentação, deelaboração de hipóteses, de comparaçãoe busca de critérios nos resultados.

Deve-se considerar que diagnosticarproblemas, elaborar perguntas e pensarem hipóteses, buscando-se solução paraproblemas identificados, são tarefascotidianas para cidadãos adultos, aindaque, muitas vezes, não se saiba nomearesses procedimentos.

8. Compreender o Sistema Solar em suaconfiguração cósmica e a Terra em suaconstituição geológica e planetária.Compreender o Universo, projetando-separa além do horizonte terrestre, paradimensões maiores de espaço e detempo, pode nos dar novo significadoaos limites do planeta Terra, de nossaexistência no cosmos, ao passo que,paradoxalmente, as váriastransformações que ocorrem em nossoplaneta e as relações entre os várioscomponentes do ambiente terrestrepodem dar a dimensão da nossa enormeresponsabilidade pela biosfera, nossodomínio de vida, fenômenoaparentemente único no Sistema Solar,ainda que se possa imaginar outrasformas de vida fora dele.

A estrutura interna da Terra é dinâmica,originando vulcões, terremotos edistanciamento entre os continentes, oque altera constantemente o relevo e acomposição das rochas e da atmosfera.Portanto, as paisagens, tais como aspercebemos, representam apenas ummomento dentro do longo e contínuoprocesso de transformação pelo qualpassa a Terra, em uma escala de tempo


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de muitos milhares, milhões e bilhõesde anos: é a escala de tempo geológico,como é hoje conhecida. É necessáriocompreender a possibilidade deintervenção humana nas catástrofes enas modificações das paisagens, nosentido solidário e de preservação/recuperação de ambientes.

9. Reconhecer na natureza e avaliar adisponibilidade de recursos materiais eenergéticos e os processos para suaobtenção e utilização.

São muitas as conexões entre CiênciasNaturais, Tecnologia e Meio Ambiente,compreendidas não apenas em seuscomponentes físicos e biológicos mastambém na dinâmica social, cultural ehistórica. . . . . É importante reconhecer o serhumano como parte integrante danatureza e relacionar sua ação às

mudanças nas relações entre os seresvivos e à alteração dos recursos e ciclosnaturais. Ao abordar os limites dessesrecursos e as alterações nosecossistemas, deve-se analisar o futurodo planeta, da vida, e a necessidade deplanejamento a longo prazo.

Para um cidadão atuante em seu meio, énecessário reconhecer que os desgastesambientais estão ligados aodesenvolvimento econômico que serelacionam a fatores políticos e sociais.É necessário, também, discutir as basespara um desenvolvimento sustentável,analisando as soluções tecnológicaspossíveis na agricultura, no manejoflorestal, na diminuição do lixo, nareciclagem de materiais, na ampliaçãodo saneamento básico ou no controle depoluição.

BIBLIOGRAFIA

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NIEDA, J.; MACEDO, B. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años.Madri, Esp: Unesco, 1997.


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Nas últimas décadas, as Ciências daNatureza impregnaram a vida social e avida dos cidadãos de tal forma que nãohá possibilidade de decodificar a culturacontemporânea sem o aporte de seusconhecimentos. Esse fato temfuncionado como o argumento diantedo qual todos se curvam: auniversalização da cultura científica etecnológica é uma questão decidadania.

Paralelamente, estudos têm mostrado,com uma certa regularidade, que osaber científico “passa mal” (Giordan,2000), isso porque ou ele permanececomo algo externo às pessoas, tendendoa ser facilmente esquecido, ou,principalmente, porque raramente é útil,ou seja, não chega a ser mobilizado naprática da vida cotidiana.

Tais pesquisas sugerem ainda que, na áreado ensino de Ciências da Natureza, vive-se uma estranha contradição: embora asociedade se “cientificize” cada vez mais,a população escolarizada carece ainda deuma autêntica cultura científica,

particularmente na área da saúde – cujosconhecimentos, ou ausência deles, têmimpactos consideráveis na sua vidapessoal – e também na área das questõesenergéticas, indiscutivelmente relevantesna esfera de sua vida socioeconômica

4.

Embora tradicionalmente a escola médiareserve espaço considerável aosconteúdos de anatomia e fisiologiahumanas, quantos alunos consegueminterferir adequadamente em acidentescada vez mais comuns, como asfixia,alergia, desmaio, fraturas? Quantosdecifram um rótulo de alimento,selecionando o mais conveniente a umadeterminada circunstância? Quantosconseguem decifrar uma conta de luz eoptar por soluções domésticas quereduzam o consumo de eletricidade?Quantos conseguem decifrar asinformações de um manual de aparelhoeletrodoméstico? Quantos têm clarezasobre as vantagens e os impactosambientais associados à tecnologia?Quantos conseguem colocar em prática asestratégias mais adequadas à preservação

4 A este respeito, Giordan (2000) relata inúmeros casos nos quais as explicações de alunos para ofuncionamento do seu corpo são basicamente as mesmas, independentemente de sua escolaridade (primária ousuperior). O mesmo acontece quando se trata de explicar fenômenos físicos bastante comuns no cotidiano daspessoas, tais como, a geração e transmissão de energia, o aproveitamento doméstico da eletricidade, ofuncionamento de aparelhos, entre outros fenômenos.

ÁREA 4 - Ciências da Natureza e suasTecnologias - Ensino MédioGhisleine Trigo Silveira


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Documento Básico - Livro Introdutório -Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Ensino Médio

ambiental? Em outras palavras, vivemosem uma sociedade eficiente eextremamente rápida para produzirconhecimentos e tecnologia, mas queainda enfrenta dificuldades paraassegurar que a ciência que se aprendena escola contribua para situar osindivíduos no mundo científico etecnológico.

Pode-se dizer que tal situação é bastantecomplexa e polêmica, embora haja umacerta unanimidade de que o pontocentral desse dilema reside na maneiracomo o aluno tende a ser envolvido noprocesso de alfabetização científica. Deum lado, e em muitos casos, ele é otípico “presente-ausente”: ele está lá,mas raramente pode contar o que sabeou acredita saber e o que realmente énecessário que ele saiba. Decodificar earticular essas duas realidades – eis aí odesafio que a educação científica tem aresolver. Por outro lado, parece existirum razoável consenso sobre o que sequer que o aluno saiba, ou seja,privilegia-se a aquisição do sabercientífico, o que corresponde a umaaprendizagem de atitudes, de posturas ede alguns grandes conceitos. Da mesmaforma, não há muita controvérsia quantoao resultado concreto dessasaprendizagens: o desenvolvimento dacriatividade, prontidão e flexibilidadepara o enfrentamento dos desafios deuma sociedade em contínuodesenvolvimento.

ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA: EXPLICITANDO

ATITUDES E POSTURAS

A despeito do fosso que se costumaabrir entre o discurso pedagógico e aprática escolar, espera-se que osconhecimentos científicos contribuam

para que as pessoas possam serelacionar mais adequadamente com anatureza, com o seu corpo, com oplaneta e com a cultura contemporânea;espera-se, ainda, que elas sefamiliarizem com a metodologiacientífica, fortalecendo uma atitudecrítica e racional frente às situações, oque é fundamental para cidadãoscapazes de tomar suas própriasdecisões.

Segundo Nieda (1997), entre outrosaspectos, o ensino de Ciências daNatureza deve ter como preocupaçãoum aluno que apresente:

• a curiosidade frente a um fenômenonovo ou a um problema inesperado;

• o interesse pelas questões relativas aoambiente e sua conservação;

• o espírito de iniciativa e de tenacidade;

• a confiança em si mesmo;

• o espírito crítico, que supõe não secontentar com uma atitude passivafrente a uma “verdade revelada einquestionável”;

• a flexibilidade intelectual;

• o rigor metódico;

• a habilidade para enfrentar assituações de mudança;

• o respeito pelas opiniões alheias, aargumentação na discussão das idéias ea adoção de posturas próprias em umambiente tolerante e democrático.

No entanto, apesar da existência desserelativo consenso de que essas são ascompetências que devem ser asseguradasaos alunos, a prática de sala de aulatende a se orientar muito mais pelosconteúdos a serem abordados do quepropriamente pelas competências quetais conteúdos permitem desenvolver.


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Esse desafio é antigo e conhecido: comoabandonar a lógica ditatorial das listasintermináveis de conteúdos em favor doque faz sentido para o aluno? Ao queparece, os Parâmetros CurricularesNacionais (PCN) optaram pela única saídapossível: tratar apenas do que se querdesenvolver, em termos de competênciascompetênciascompetênciascompetênciascompetênciase habilidadese habilidadese habilidadese habilidadese habilidades – e não da explicitação de“conteúdos” cognitivos.

UMA RELEITURA DOS PCNDA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA –PARÂMETROS PARA O ENSINO

E PARA A AVALIAÇÃO

Embora os PCN tratem especificamentedo ensino – e não propriamente deavaliação – o fato de terem optado pelaexplicitação de competências ehabilidades concorre para que sejamtambém um referencial básico quando setrata de definir critérios de avaliação daaprendizagem.

Com efeito, os PCN apresentam umaproposta capaz de responder às definiçõeslegais da LDB/96 e às diretrizescurriculares para o Ensino Médiodetalhadas na Resolução CNE/98, querecomendam uma nova postura didática:a necessidade de orientar o aprendizadopara uma maior contextualização, umaefetiva interdisciplinaridade e umaformação humana mais ampla, bem comouma maior relação entre teoria e práticano próprio processo de aprendizado.(CNE,1998a)

Nesse sentido, postulam um“aprendizado ativo”, por meio dodesenvolvimento de atividadessignificativas que avancem para além daobservação, das medidas e da meraobservância de “receitas” para“descobrir” princípios científicos.

Ou seja, atividades que envolvam osalunos em discussões coletivas. Issoporque, segundo essas diretrizescurriculares, os alunos alcançam oaprendizado em um processo complexo,de elaboração pessoal, para o qual oprofessor e a escola contribuempermitindo ao aluno comunicar-se,situar-se em seu grupo, debater suacompreensão, aprender a respeitar e afazer-se respeitar; dando-lheoportunidade de construir modelosexplicativos, linhas de argumentação einstrumentos de verificação decontradições; criando situações em queo aluno é instigado ou desafiado aparticipar e questionar; valorizando asatividades coletivas que propiciem adiscussão e a elaboração conjunta deidéias e de práticas; desenvolvendoatividades lúdicas, nas quais o alunodeve-se sentir desafiado pelo jogo doconhecimento e não somente pelosoutros participantes.

Portanto, a experimentação évalorizada, desde que permita ao alunoa tomada de dados significativos, comas quais possa verificar ou proporhipóteses explicativas e,preferencialmente, fazer previsões sobreoutras experiências não realizadas.(Brasil, 1998 b)

A resolução de problemas é apontadacomo uma importante estratégia deensino, no entendimento de que oconfronto dos alunos com situações-problema compatíveis com os recursosde que dispõem ou que são oferecidos aeles permitem que eles: aprendam adesenvolver estratégias deenfrentamento, planejando etapas,estabelecendo relações, verificando


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Ensino Médio

regularidades, fazendo uso dos próprioserros cometidos para buscar novasalternativas; adquiram espírito depesquisa, aprendendo a consultar, aexperimentar, a organizar dados, asistematizar resultados, a validarsoluções; desenvolvam sua capacidadede raciocínio, adquirindo autoconfiançae sentido de responsabilidade; e,finalmente, ampliem sua autonomia ecapacidade de comunicação e deargumentação. (Brasil, 1998 b)

Finalmente, deve-se reconhecer aimpossibilidade de assegurar umaefetiva aprendizagem científica semque se leve em conta o conhecimentoprévio do aluno, considerando que oaprendizado da ciência é um processode transição da visão intuitiva, desenso comum ou de auto-elaboração,para a visão de caráter científicoconstruída pelo aluno, como produtodo embate de visões. (ibid., 1998 b).

Além de promover uma nova posturadidática que recomenda a utilização deuma grande variedade de linguagens erecursos, de meios e de formas deexpressão, as diretrizes curriculares sãoenfáticas quanto à necessidade deintroduzir novos e mais significativosconteúdos, sendo que a tecnologia é, longede qualquer outro, um conteúdo a sernecessariamente incorporado no EnsinoMédio, numa perspectiva que ultrapasse oestágio de falar sobre ela.

5 Assim, ao invés

de recorrerem às tradicionais listas deconteúdos, indicam critérios para a suaseleção. Conteúdos que tenham seu pontode partida no universo vivencial comum dealunos e professores, da comunidade emgeral; que permitam uma investigação domeio natural ou social real.

Em síntese, as Diretrizes CurricularesNacionais para o Ensino Médio propõemuma releitura do sentido tradicionalmenteatribuído aos conteúdos do ensino: sãoinformações, procedimentos e atitudesmas são também habilidades,competências e valores. Aliás, esta é umaclara opção por um aprendizado comcaráter prático e crítico, que concorra paraa construção de uma cultura mais ampla,desenvolvendo nos educandos ascompetências e habilidades necessáriaspara:

• a interpretação de fatos naturais;

• a compreensão de procedimentos eequipamentos do cotidiano social eprofissional;

• a articulação de uma visão do mundonatural e social;

• o convívio harmônico com o mundoda informação;

• o entendimento histórico da vidasocial e produtiva;

• a percepção evolutiva da vida, doplaneta e do cosmos.

Neste cenário, o aprendizado disciplinarem Biologia deve assegurar acompreensão da unidade da vida, o queimplica a compreensão do surgimento eda evolução da vida nas suas diversasformas, o entendimento dosecossistemas atuais como resultado daintervenção humana, de caráter social eeconômico, assim como dos ciclos demateriais e fluxos de energia, bem comoo entendimento do funcionamento doorganismo humano e de suas interaçõescom o meio físico, econômico e social.

No caso da Física, deve contribuir paraque os estudantes compreendam tanto a

5 Além de assegurar que os alunos se familiarizem com determinados aparatos tecnológicos e reconheçam asinegáveis contribuições da tecnologia para a melhoria da qualidade de vida contemporânea, trata-se de quepossam avaliar também os inúmeros problemas que ela acarreta. Desde a introdução de uma infinidade deprodutos tecnológicos absolutamente dispensáveis no cotidiano das pessoas, ao impacto ambiental produzidopelo descarte dos resíduos dessa “tecnologização”, até o fosso criando entre os que têm e os que não têm acessoàs tecnologias – sejam pessoas ou países -, são questões que devem ser discutidas com os alunos de EnsinoMédio.


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geração de energia nas estrelas ou oprincípio de conservação que explica apermanente inclinação do eixo derotação da Terra relativamente ao seuplano de translação, quanto a operaçãode um motor elétrico ou de combustãointerna, ou os princípios que presidem asmodernas telecomunicações, ostransportes, a iluminação e o uso clínico,diagnóstico ou terapêutico das radiações.

O estudo da Química, por sua vez, devepermitir que ela seja reconhecida nosalimentos e medicamentos, nas fibrastêxteis e nos corantes, nos materiais deconstrução e nos papéis, noscombustíveis e nos lubrificantes, nasembalagens e nos recipientes,contribuindo para a utilização competentee responsável desses materiais ereconhecendo as implicaçõessociopolíticas, econômicas e ambientaisdo seu uso.

6

O fato é que o aprendizado das Ciênciasda Natureza, mais do que pressupor ainteração entre os saberes disciplinares daárea, deve-se dar em estreita proximidadecom as demais áreas. Tarefa difícil,quando o desafio é ultrapassar o nível dodiscurso e assegurar que esta proximidadeocorra em situação de sala de aula,especialmente se o viés da formaçãouniversitária fortalece a visão disciplinar –como seria o esperado – poucoenfatizando a necessária transposiçãodidática dos saberes disciplinares que sãotrabalhados no Ensino Médio.

Neste particular, os ParâmetrosCurriculares Nacionais lançam mão deuma estratégia bastante adequada: ascompetências e habilidades específicasda área de Ciências da Naturezacompõem a categoria investigação ecompreensão científica e tecnológica; as

demais competências e habilidades daárea são classificadas em categorias queexpressam competências e habilidadesespecíficas de Linguagens e Códigos eCiências Humanas.

Dessa maneira, a categoriarepresentação e comunicação reúnecompetências e habilidades em Ciênciae Tecnologia associadas à área deLinguagens e Códigos; por sua vez, acategoria contextualização socioculturale histórica reúne competências ehabilidades em Ciência e Tecnologiaassociadas a Ciências Humanas.Não é demais conferir como osParâmetros Curriculares Nacionaisclassificam as competências ehabilidades da área de Ciências daNatureza segundo essa tipologia.

REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Desenvolver a capacidade decomunicação.

• Ler e interpretar textos de interessecientífico e tecnológico.

• Interpretar e utilizar diferentes formasde representação (tabelas, gráficos,expressões, ícones...).

• Exprimir-se, oralmente, com correçãoe clareza, usando a terminologia correta.

• Produzir textos adequados para relatarexperiências, formular dúvidas ouapresentar conclusões.

• Utilizar as tecnologias básicas deredação e informação, comocomputadores.

• Identificar variáveis relevantes eselecionar os procedimentos necessáriospara a produção, análise e interpretaçãode resultados de processos eexperimentos científicos e tecnológicos.

6 Embora haja um documento específico para ensino de Matemática, deve-se registrar que é fundamental acontribuição dos conhecimentos matemáticos para a área de Ciências da Natureza, tanto sob o ponto de vistainstrumental quanto sob o ponto de vista formativo.


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Ensino Médio

• Identificar, representar e utilizar oconhecimento geométrico paraaperfeiçoamento da leitura, dacompreensão e da ação sobre a realidade.

• Identificar, analisar e aplicarconhecimentos sobre valores de variáveis,representados em gráficos, diagramas ouexpressões algébricas, realizando previsãode tendências, extrapolações einterpolações e interpretações.

• Analisar qualitativamente dadosquantitativos representados gráfica oualgebricamente relacionados acontextos socioeconômicos,científicos ou cotidianos.

INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

Desenvolver a capacidade de questionarprocessos naturais e tecnológicos,identificando regularidades, apresentandointerpretações e prevendo evoluções.

Desenvolver o raciocínio e a capacidadede aprender.

• Formular questões a partir desituações reais e compreender aquelasjá enunciadas.

• Desenvolver modelos explicativospara sistemas tecnológicos e naturais.

• Utilizar instrumentos de medição e decálculo.

• Procurar e sistematizar informaçõesrelevantes para a compreensão dasituação-problema.

• Formular hipóteses e prever resultados.

• Elaborar estratégias de enfrentamentodas questões.

• Interpretar e criticar resultados a partirde experimentos e demonstrações.

• Articular o conhecimento científico etecnológico numa perspectivainterdisciplinar.

• Entender e aplicar métodos eprocedimentos próprios das CiênciasNaturais.

• Compreender o caráter aleatório e nãodeterminístico dos fenômenos naturaise sociais e utilizar instrumentosadequados para medidas,determinação de amostras e cálculo deprobabilidades.

• Fazer uso dos conhecimentos daFísica, da Química e da Biologia paraexplicar o mundo natural e paraplanejar, executar e avaliarintervenções práticas.

• Aplicar as tecnologias associadas àsCiências Naturais na escola, notrabalho e em outros contextosrelevantes para sua vida.

CONTEXTUALIZAÇÃO SOCIOCULTURAL

Compreender e utilizar a ciência, comoelemento de interpretação e intervenção,e a tecnologia como conhecimentosistemático de sentido prático.• Utilizar elementos e conhecimentos

científicos e tecnológicos paradiagnosticar e equacionar questõessociais e ambientais.

• Associar conhecimentos e métodoscientíficos com a tecnologia dosistema produtivo e dos serviços.

• Reconhecer o sentido histórico daciência e da tecnologia, percebendoseu papel na vida humana emdiferentes épocas e na capacidadehumana de transformar o meio.

• Compreender as ciências comoconstruções humanas, entendendocomo elas se desenvolveram poracumulação, continuidade ou rupturade paradigmas, relacionando odesenvolvimento científico com atransformação da sociedade.


127


• Entender a relação entre odesenvolvimento de Ciências Naturais eo desenvolvimento tecnológico eassociar as diferentes tecnologias aosproblemas que se propuser solucionar.

• Entender o impacto das tecnologiasassociadas às Ciências Naturais, na suavida pessoal, nos processos deprodução, no desenvolvimento doconhecimento e na vida social.

COMPETÊNCIAS DA ÁREA

DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

E SUAS TECNOLOGIAS PARA

A EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS DO ENSINO MÉDIO

O Parecer CEB nº 15/98 e a Resolução CEBnº 03/98 indicam que, no Ensino Médio, aEducação de Jovens e Adultos deveráatender aos saberes das áreas curricularesde Linguagens e Códigos, de Ciências daNatureza e Matemática, de CiênciasHumanas e suas respectivas tecnologias.

Isso posto, trata-se de ter clareza de queos alunos da EJA são diferentes dosalunos do Ensino Médio regular. Aliás,segundo o Parecer CEB nº 11/2000, elessão jovens e adultos, muitos delestrabalhadores, maduros, com largaexperiência profissional ou comexpectativa de (re)inserção no mercadode trabalho e com um olhar diferenciadosobre as coisas da existência.

Ao que tudo indica, contemplar essadiferença implica desenvolver anecessária clareza quanto ao universo devida dessa clientela. Quando a tarefa éavaliar alunos da EJA, mais do que essaclareza, exige-se sensibilidade paraprivilegiar recortes temáticos,procedimentos, problemas, competênciase habilidades que lhes sejam familiares eque agreguem qualidade à sua vida

cotidiana. Nesse sentido, a avaliaçãoelaborada para a EJA tem comofundamento as competências cognitivasbásicas relacionadas àquelas indicadaspelos PCN, resultando nove competênciaspara a área de Ciências da Natureza e suasTecnologias no Ensino Médio.

Embora as competências do ENCCEJA(INEP, 1998c) para o Ensino Fundamentalsejam bastante próximas àscompetências do ENCCEJA para o EnsinoMédio, há diferenças que precisam serapontadas. Em primeiro lugar, embora oENCCEJA do Ensino Médio privilegieuma concepção de áreaáreaáreaáreaárea das Ciências daNatureza, há competências específicaspara as disciplinas de Química, Física eBiologia, o que não acontece no EnsinoFundamental. Um outro ponto refere-seao destaque especial à compreensão doSistema Solar que, no EnsinoFundamental, é objeto de uma das novecompetências, o que não acontece noEnsino Médio. Finalmente, vale lembrarque, enquanto no Ensino Fundamental acompreensão do corpo e da sexualidadeintegram uma competência específica,no Ensino Médio, esses mesmos aspectosforam incorporados à competência maisampla que se refere à saúde. Além dessasdiferenças, é óbvio que as situaçõesapresentadas aos participantes doENCCEJA - Ensino Médio poderão ter umgrau de complexidade maior que asapresentadas aos participantes doENCCEJA - Ensino Fundamental.

1. Compreender as ciências comoconstruções humanas, relacionando odesenvolvimento científico ao longo dahistória com a transformação dasociedade.


128


Ensino Médio

Embora a ciência seja apresentada aoestudante, em muitas circunstâncias,como um conjunto de verdadesinquestionáveis, expressas emconhecimentos acabados e definitivos,há um número considerável depublicações destinadas ao Ensino Médioque a apresentam como uma“construção humana”.

Para avaliar se o participante doENCCEJA desenvolveu esta competência,ele será convidado a decodificar fases daevolução, ao longo do tempo, a dardiferentes explicações e/ou soluções paradeterminados problemas enfrentadospelo ser humano, sempre tendo comocontexto a história do desenvolvimentodas sociedades, ou seja, da política, daeconomia e da cultura.

Tomando-se como exemplo a evoluçãodos conhecimentos sobre a saúde e adoença, algumas questões básicaspodem ser levantadas: como o homemencarou a doença ao longo do tempo?Como se protegeu dela, antes da“descoberta” dos micróbios? Qual o“caminho” percorrido pela ciência desdea descoberta dos micróbios até aprodução das vacinas? E da produçãodas vacinas à prevenção das doenças?Qual o impacto das vacinas na melhoriada qualidade de vida?

7

É claro que não se pretende que osestudantes demonstrem conhecimentosde História ou Filosofia da Ciência, masque possam demonstrar que têm umavisão “humanizada” das ciências,conseguindo identificar interessesparticulares, éticos, culturais e políticosque estão (ou estiveram) envolvidos noprocesso do desenvolvimento científico,ao longo do tempo.

2. Compreender o papel das tecnologiasassociadas às ciências naturais, nosprocessos de produção e nodesenvolvimento econômico e socialcontemporâneo.Da mesma maneira que se espera que oseducandos encarem a ciência como umaatividade humana, é imperativo quetenham compreensão semelhante arespeito da tecnologia.

Espera-se, portanto, que os estudantespossam esclarecer princípios gerais detecnologias razoavelmente difundidas,ressaltando seus benefícios e impactos,também numa perspectiva histórica.Assim, por exemplo, que mudançaseconômicas e sociais se associam aoadvento das máquinas a vapor? O quedizer do impacto do rádio ou da televisãona vida moderna? Como os diferentesconhecimentos sobre processosbiológicos foram (e ainda são) aplicadosna produção e conservação de alimentos?

3. Identificar a presença e aplicar astecnologias associadas às ciências naturaisem diferentes contextos relevantes parasua vida pessoal, como casa, escola etrabalho.

Assegurada a compreensão do papel dastecnologias na vida produtiva eeconômica, o desafio é que os educandospossam conhecer como algumastecnologias funcionam, por que foraminventadas, quais suas contribuições,limites e impactos ao meio ambiente.

Para avaliar esta competência, osestudantes serão confrontados comsituações do cotidiano nas quais devemreconhecer os conhecimentos científicos“embutidos” em aparelhos, como o rádio,o forno de microondas e emmedicamentos de uso corriqueiro, na

7 É necessário ter clareza de que estes e os demais exemplos foram incluídos apenas a título de ilustração decomo as competências podem ser solicitadas aos participantes do ENCCEJA. Ainda que os temas tenham sidoselecionados com base no critério da relevância e da sua presença no cotidiano das pessoas, há muitos outrosassuntos que atendem também a esses mesmos critérios, razão pela qual insistimos que não podem serencarados como conteúdos que serão obrigatoriamente incluídos na referida avaliação.


129


produção e conservação de alimentos,entre tantos outros assuntos. Além desse“reconhecimento”, devem demonstrar quesão capazes de utilizar os conhecimentoscientíficos para resolver questões do seucotidiano: Como usar determinadoaparelho para assegurar melhorperformance e menor custo? Comoreconhecer agravos causados pelatecnologia? Como se proteger de riscos àsaúde gerados pelas diferentestecnologias?

4. Associar alterações ambientais aprocessos produtivos e sociais, einstrumentos ou ações científico-tecnológicas à degradação epreservação do ambiente.Embora tecnologia seja, para muitos,sinônimo de progresso e de bem-estar, éfundamental que os participantes doENCCEJA possam problematizarprocessos produtivos mais amplos,reconhecendo o seu impacto ambiental.

Para tanto, serão confrontados comsituações (textos, ilustrações, tabelas e/ou gráficos) que relatem alteraçõesambientais, para que “reconheçam” osconhecimentos de física, química ebiologia nelas embutidos, bem comosua interação com os processosprodutivos e sociais mais amplospresentes na dinâmica ambiental.

Assim, por exemplo, espera-se que osestudantes decodifiquem situaçõescomo a extração de recursos minerais, aprodução e o tratamento de lixodoméstico e industrial, a reciclagem demateriais, o desmatamento, entre tantasoutras; além disso, que identifique osimpactos ambientais dessas práticas,bem como reconheçam propostas maisviáveis para minimizá-los.

5. Compreender organismo humano esaúde, relacionando conhecimentocientífico, cultura, ambiente e hábitosou outras características individuais.

O cidadão brasileiro goza de saúde?Como responder a esta pergunta a partirda “leitura” de alguns indicadores desaúde, comumente divulgados em jornaisde ampla circulação? Quais complicaçõespode enfrentar um trabalhadorsubmetido a substâncias tóxicas,radiações, excesso de ruído? Como atuarnos locais de trabalho para assegurarmelhores condições de segurança? E oque fazer para proteger o organismo dedoenças sexualmente transmissíveis?Fumar prejudica a saúde?

Espera-se que o estudantes possademonstrar essas competências, sempreem confronto com situações concretas,mobilizando conhecimentos variados pararesolvê-las – sobre o corpo, sobre o meioambiente, sobre matemática, entre outros.

6. Entender métodos e procedimentospróprios das ciências naturais e aplicá-los a diferentes contextos.Quando se pretende que os estudantesencarem as ciências como umaprodução humana, pretende-se,igualmente, que compreendam que autilização de técnicas e processos paraestabelecer e resolver problemas não éprerrogativa dos cientistas. Comefeito, toda vez que temos umproblema para resolver – um aparelhoque deixou de funcionar, uma dorsúbita em alguma parte do corpo, semnenhuma razão aparente, chegar a umlugar da cidade pelo caminho maiscurto – estamos usandoprocedimentos científicos.


130


Ensino Médio

Espera-se, portanto, que os estudantesestejam familiarizados comprocedimentos próprios das ciências, oque não significa que se esteja fazendoalusão a um único método científico.Para tanto, serão desafiados ainterpretar e sistematizar informações,ler gráficos, comparar hipóteses,estabelecer relações entre dados,generalizar, entre outros procedimentos.

Serão selecionadas, mais uma vez,situações do cotidiano nas quais taisprocedimentos são efetivamentedemandados: a “leitura” de resultado deum exame simples de sangue, adecodificação de tabelas que aparecemem jornais de grande circulação, asinformações de rótulos de alimentos, ainterpretação de um manual de aparelhoeletrodoméstico, entre tantas outrassituações possíveis.

7. Apropriar-se dos conhecimentos dafísica para compreender o mundo naturale para interpretar, avaliar e planejarintervenções científico-tecnológicas nomundo contemporâneo.

Espera-se que os estudantes, além dedominar conteúdos de Física, possam“reconhecê-los” nas mais diversassituações. Como funciona um aparelhodoméstico? Que procedimentos adotarquando se quer reduzir a contribuiçãoda geladeira ou do chuveiro na elevaçãoda conta de eletricidade? Como reduziro nível de ruído de uma residência oude uma fábrica? Como avaliar o impactode uma batida de automóvel a umacerta velocidade?

Também, neste caso, os estudantes serãoconfrontados com situações do cotidiano econvidados a mobilizar conhecimentos

físicos, entre outros, para explicá-las,entender possíveis impactos, proporsoluções, se for o caso.

8. Apropriar-se dos conhecimentos daquímica para compreender o mundonatural e para interpretar, avaliar eplanejar intervenções científico-tecnológicas no mundo contemporâneo.Trata-se de uma réplica da competênciaanterior, porém o que se quer é avaliarse o estudante consegue mobilizar osconhecimentos químicos parainterpretar situações do cotidiano. Oque acontece, por exemplo, emindústrias de transformação deminerais? Qual o possível impactoambiental dessas indústrias e as formasde minimizar os danos ambientais queelas causam? Como se dá a extração depetróleo? Como se obtêm os seus váriossubprodutos? Estes são apenas algunsdos exemplos de problemas que osalunos serão convidados a resolver,mobilizando conhecimentos de química.Mais uma vez, deve ficar claro que nãose trata de usar exemplos do cotidianopara ilustrar o conhecimento químico,mas de lançar mão dos conhecimentosquímicos para compreender fenômenosnaturais, conhecer o ambiente,reconhecer propostas mais adequadasde preservação ambiental.

9. Apropriar-se dos conhecimentos dabiologia para compreender o mundonatural e para interpretar, avaliar eplanejar intervenções científico-tecnológicas no mundo contemporâneo.

A exemplo das competências anteriores,o estudante deverá mobilizarconhecimentos de disciplinas da áreaCiências da Natureza – neste caso, os de


131


Biologia – para decodificar o mundonatural e as tecnologias que têm porbase tais conhecimentos.

Como interpretar a extrema diversidadede manifestações da vida no planeta?Como reconhecer prováveis fatores dedesequilíbrio ambiental e proporintervenções para minimizá-lo? Estas,entre inúmeras outras situações, serãoapresentadas aos participantes, sempreno sentido de convidá-los a resolverproblemas que demandem a mobilizaçãode conhecimentos biológicos.

Finalmente, é necessário enfatizar queessas competências serão avaliadasatravés de situações que privilegiemconteúdos relevantes sob o ponto devista da vivência dos alunos, conteúdosque digam respeito ao saber-fazer (lertextos diversos, gráficos, tabelas,imagens, ilustrações, bulas, rótulos,propor intervenções, avaliar impactos),enfim, conteúdos que façam diferença –e para melhor – na vida concreta dessesalunos.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico.Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 1998.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer nº 15,de junho de 1998. Diretrizes Curriculares manuais para o ensino médio. Documenta,Brasília, DF, n. 441, p. 3-71. jun 1998.

GIORDAN, A.; VECCHI, G. L’enseignement scientifique: comment faire pour que çamarche? Paris: Z’editions et Delagrave, 2000.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM – Examenacional de ensino médio: documento básico. Brasília, DF, 1998.

NIEDA, J.; MACEDO, B. Un currículo científico para estudantes de 11 a 14 años.Santiago, Chile: Unesco, 1997.


132


133

IV. As matrizes que estruturam as avaliações


134

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório

CI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultaCI - Dominar a norma cultada Língua Portuguesa eda Língua Portuguesa eda Língua Portuguesa eda Língua Portuguesa eda Língua Portuguesa e

fazer uso das linguagensfazer uso das linguagensfazer uso das linguagensfazer uso das linguagensfazer uso das linguagensmatemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística ematemática, artística e

científica.científica.científica.científica.científica.

CII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarCII - Construir e aplicarconceitos das várias áreasconceitos das várias áreasconceitos das várias áreasconceitos das várias áreasconceitos das várias áreasdo conhecimento para ado conhecimento para ado conhecimento para ado conhecimento para ado conhecimento para a

compreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenoscompreensão de fenômenosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processosnaturais, de processos

histórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, dahistórico-geográficos, daprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e dasprodução tecnológica e das

manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.manifestações artísticas.

H1 - Reconhecer as linguagenscomo elementos integradoresdos sistemas de comunicação.

H2 - Distinguir os diferentesrecursos das linguagens,utilizados em diferentes

sistemas de comunicação einformação.

H6 - Inferir a função de umtexto em LEM pela

interpretação de elementos dasua organização.

H7 - Identificar recursosverbais e não-verbais na

organização de um texto emLEM.

H11 - Identificar emmanifestações culturais

elementos históricos e sociais.

H12 - Identificar as mudanças/permanências de padrões

estéticos e/ou cinestésicos emdiferentes contextos históricos

e sociais.

F1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer asF1 - Reconhecer aslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementoslinguagens como elementosintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas deintegradores dos sistemas decomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umacomunicação e construir umaconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre osconsciência crítica sobre os

usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.usos que se fazem delas.

F2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umF2 - Construir umconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre aconhecimento sobre a

organização do texto emorganização do texto emorganização do texto emorganização do texto emorganização do texto emLEM e aplicá-lo emLEM e aplicá-lo emLEM e aplicá-lo emLEM e aplicá-lo emLEM e aplicá-lo em

diferentes situações dediferentes situações dediferentes situações dediferentes situações dediferentes situações decomunicação, tendo porcomunicação, tendo porcomunicação, tendo porcomunicação, tendo porcomunicação, tendo por

base os conhecimentos debase os conhecimentos debase os conhecimentos debase os conhecimentos debase os conhecimentos delíngua materna.língua materna.língua materna.língua materna.língua materna.

F3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e aF3 - Compreender a arte e acultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fatocultura corporal como fatohistórico contextualizadohistórico contextualizadohistórico contextualizadohistórico contextualizadohistórico contextualizado

nas diversas culturas,nas diversas culturas,nas diversas culturas,nas diversas culturas,nas diversas culturas,conhecendo e respeitando oconhecendo e respeitando oconhecendo e respeitando oconhecendo e respeitando oconhecendo e respeitando o

patrimônio cultural, compatrimônio cultural, compatrimônio cultural, compatrimônio cultural, compatrimônio cultural, combase na identificação debase na identificação debase na identificação debase na identificação debase na identificação de

padrões estéticos epadrões estéticos epadrões estéticos epadrões estéticos epadrões estéticos ecinestésicos de diferentescinestésicos de diferentescinestésicos de diferentescinestésicos de diferentescinestésicos de diferentes

grupos socioculturais.grupos socioculturais.grupos socioculturais.grupos socioculturais.grupos socioculturais.

LÍNGUA PORTUGUESA,LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA,EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

E EDUCAÇÃO FÍSICA


135


CV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosCV - Recorrer aosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidosconhecimentos desenvolvidospara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostaspara elaboração de propostasde intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária nade intervenção solidária narealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando osrealidade, respeitando os

valores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos evalores humanos econsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidadeconsiderando a diversidade

sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.sociocultural.

CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,relacionar, interpretar dadosrelacionar, interpretar dadosrelacionar, interpretar dadosrelacionar, interpretar dadosrelacionar, interpretar dadose informações representadose informações representadose informações representadose informações representadose informações representados

de diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas paratomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentar

situações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.situações-problema.

CIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - Relacionarinformações, representadasinformações, representadasinformações, representadasinformações, representadasinformações, representadas

em diferentes formas, eem diferentes formas, eem diferentes formas, eem diferentes formas, eem diferentes formas, econhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveis

em situações concretasem situações concretasem situações concretasem situações concretasem situações concretaspara construirpara construirpara construirpara construirpara construir

argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H3 - Recorrer aosconhecimentos sobre as

linguagens dos sistemas decomunicação e informação

para resolver problemas sociaise do mundo do trabalho.

H4 - Relacionar informaçõessobre os sistemas de

comunicação e informação,considerando sua função

social.

H5 - Posicionar-secriticamente sobre os usossociais que se fazem das

linguagens e dos sistemas decomunicação e informação.

H8 - Atribuir um sentidoprevisível a um texto em LEMpresente em situação da vida

social e do mundo do trabalho.

H9 - Identificar a funçãoargumentativa do uso dedeterminados termos e

expressões de outras línguasno Brasil.

H10 - Reconhecer os valoresculturais representados em

outras línguas e suas relaçõescom a língua materna.

H13 - Comparar manifestaçõesestéticas e/ou cinestésicas em

diferentes contextos.

H14 - Analisar, nas diferentesmanifestações culturais, osfatores de construção de

identidade e deestabelecimento de diferenças

sociais e históricas.

H15 - Posicionar-secriticamente sobre os valores

sociais expressos nasmanifestações culturais:

padrões de beleza,caracterizações estereotipadas

e preconceitos.


136

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro IntrodutórioLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,Educação Física e Educação Artística

CI - Dominar a normaCI - Dominar a normaCI - Dominar a normaCI - Dominar a normaCI - Dominar a normaculta da Línguaculta da Línguaculta da Línguaculta da Línguaculta da Língua

Portuguesa e fazer uso dasPortuguesa e fazer uso dasPortuguesa e fazer uso dasPortuguesa e fazer uso dasPortuguesa e fazer uso daslinguagens matemática,linguagens matemática,linguagens matemática,linguagens matemática,linguagens matemática,

artística e científica.artística e científica.artística e científica.artística e científica.artística e científica.





H16 - Identificar produtos eprocedimentos artísticos

expressos em váriaslinguagens.

H17 - Reconhecer diferentespadrões artísticos, associando-

os ao seu contexto deprodução.

H21 - Identificar categoriaspertinentes para a análise e

interpretação do textoliterário.

H22 - Reconhecer osprocedimentos de construção

do texto literário.

H26 - Reconhecer temas,gêneros, suportes textuais,

formas e recursos expressivos.

H27 - Identificar os elementosorganizacionais e estruturais

de textos de diferentesgêneros.

F4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesF4 - Compreender as relaçõesentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura daentre arte e a leitura da

realidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãorealidade, por meio da reflexãoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processoe investigação do processo

artístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentoartístico e do reconhecimentodos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosdos materiais e procedimentosusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural deusados no contexto cultural de

produção da arte.produção da arte.produção da arte.produção da arte.produção da arte.

F5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesF5 - Compreender as relaçõesentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e oentre o texto literário e ocontexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,contexto histórico, social,

político e cultural,político e cultural,político e cultural,político e cultural,político e cultural,valorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura comovalorizando a literatura como

patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.patrimônio nacional.

F6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguaF6 - Utilizar a línguamaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar amaterna para estruturar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar aexperiência e explicar a

realidade.realidade.realidade.realidade.realidade.


137












H18 - Utilizar osconhecimentos sobre a relação

entre arte e realidade paraatribuir um sentido para uma

obra artística.

H19 - Relacionar os sentidosde uma obra artística a

possíveis leituras dessa obra,em diferentes épocas.

H20 - Reconhecer a obra dearte como fator de promoção

dos direitos e valoreshumanos.

H23 - Utilizar osconhecimentos sobre a

construção do texto literáriopara atribuir-lhe um sentido.

H24 - Identificar em um textoliterário as relações entretema, estilo e contextohistórico de produção.

H25 - Reconhecer a importânciado patrimônio literário para apreservação da memória e da

identidade nacionais.

H28 - Identificar a funçãopredominante (informativa,

persuasiva etc.) dos textos emsituações específicas de

interlocução.

H29 - Relacionar textos a umdado contexto (histórico,

social, político, cultural etc.).

H30 - Reconhecer aimportância do patrimônio

lingüístico para a preservaçãoda memória e da identidade

nacionais.


138

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro IntrodutórioLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,Educação Física e Educação Artística








H41 - Reconhecer ascategorias explicativas básicas

dos processos lingüísticos,demonstrando domínio do

léxico da língua.

H42 - Identificar os efeitos desentido que resultam da

utilização de determinadosrecursos lingüísticos.

H36 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as

variedades lingüísticas sociais,regionais e de registro

(situações de formalidade ecoloquialidade).

H37 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as marcas

lingüísticas (fonéticas,morfológicas, sintáticas e

semânticas) que singularizamas diferentes variedades

sociais, regionais e de registro.

H31 - Reconhecer em textosos procedimentos de persuasão

utilizados pelo autor.

H32 - Identificar referênciasintertextuais.

F9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosF9 - Usar os conhecimentosadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daadquiridos por meio daanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística paraanálise lingüística para

expandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deexpandir sua capacidade deuso da linguagem,uso da linguagem,uso da linguagem,uso da linguagem,uso da linguagem,

ampliando a capacidade deampliando a capacidade deampliando a capacidade deampliando a capacidade deampliando a capacidade deanálise crítica.análise crítica.análise crítica.análise crítica.análise crítica.

F8 - Reconhecer eF8 - Reconhecer eF8 - Reconhecer eF8 - Reconhecer eF8 - Reconhecer evalorizar a linguagem devalorizar a linguagem devalorizar a linguagem devalorizar a linguagem devalorizar a linguagem de

seu grupo social e asseu grupo social e asseu grupo social e asseu grupo social e asseu grupo social e asdiferentes variedades dadiferentes variedades dadiferentes variedades dadiferentes variedades dadiferentes variedades da

língua portuguesa,língua portuguesa,língua portuguesa,língua portuguesa,língua portuguesa,procurando combater oprocurando combater oprocurando combater oprocurando combater oprocurando combater opreconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.preconceito lingüístico.

F7 - Analisar criticamenteF7 - Analisar criticamenteF7 - Analisar criticamenteF7 - Analisar criticamenteF7 - Analisar criticamenteos diferentes discursos,os diferentes discursos,os diferentes discursos,os diferentes discursos,os diferentes discursos,

inclusive o próprio,inclusive o próprio,inclusive o próprio,inclusive o próprio,inclusive o próprio,desenvolvendo a capacidadedesenvolvendo a capacidadedesenvolvendo a capacidadedesenvolvendo a capacidadedesenvolvendo a capacidade

de avaliação de textos.de avaliação de textos.de avaliação de textos.de avaliação de textos.de avaliação de textos.

–


139












H43 - Reconhecerpressuposições e

subentendidos em um texto.

H44 - Identificar em um textoos mecanismos lingüísticos naconstrução da argumentação.

H45 - Reconhecer aimportância da análise

lingüística na construção deuma visão crítica do texto.

H38 - Reconhecer no texto avariedade lingüística adequadaao contexto de interlocução.

H39 - Comparar diferentesvariedades lingüísticas,

verificando sua adequação adiferentes situações de

interlocução.

H40 - Identificar a relaçãoentre preconceitos sociais e

usos lingüísticos.

H33 - Inferir as possíveisintenções do autor marcadas

no texto.

H34 - Contraporinterpretações de um mesmo

fato em diferentes textos.

H35 - Identificar em textos asmarcas de valores e intenções

que expressam interessespolíticos, ideológicos e

econômicos.


140

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório








H1 - Reconhecer as linguagenscomo elementos integradoresdos sistemas de comunicação.

H2 - Identificar os diferentesrecursos das linguagens,utilizados em diferentes

sistemas de comunicação einformação.

H6 - Reconhecer temas detextos em LEM e inferirsentidos de vocábulos e

expressões neles presentes.

H7 - Identificar as marcas emum texto em LEM que

caracterizam sua função e seuuso social, bem como seus

autores/interlocutores e suasintenções.

H11 - Identificar aspectospositivos da utilização de uma

determinada cultura demovimento.

H12 - Reconhecer asmanifestações corporais de

movimento como origináriasde necessidades cotidianas de

um grupo social.

M1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasM1 - Aplicar as tecnologiasda comunicação e dada comunicação e dada comunicação e dada comunicação e dada comunicação e da

informação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, noinformação na escola, notrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outrostrabalho e em outros

contextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes parasua vida.sua vida.sua vida.sua vida.sua vida.

M2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarM2 - Conhecer e usarlíngua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)língua(s) estrangeira(s)

moderna(s) comomoderna(s) comomoderna(s) comomoderna(s) comomoderna(s) comoinstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainstrumento de acesso ainformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outrasinformações e a outras

culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.culturas e grupos sociais.

M3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar aM3 - Compreender e usar alinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comolinguagem corporal comorelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própriarelevante para a própria

vida, integradora social evida, integradora social evida, integradora social evida, integradora social evida, integradora social eformadora da identidade.formadora da identidade.formadora da identidade.formadora da identidade.formadora da identidade.

LÍNGUAGENS,CÓDIGOS

E SUAS TECNOLOGIAS


141












H3 - Recorrer aosconhecimentos sobre as

linguagens dos sistemas decomunicação e informação paraexplicar problemas sociais e do

mundo do trabalho.

H4 - Relacionar informaçõessobre os sistemas de

comunicação e informação,considerando sua função

social.

H5 - Posicionar-secriticamente sobre os usossociais que se fazem das

linguagens e dos sistemas decomunicação e informação.

H8 - Utilizar os conhecimentosbásicos da LEM e de seus

mecanismos como meio deampliar as possibilidades de

acesso a informações,tecnologias e culturas.

H9 - Identificar e relacionarinformações em um texto emLEM para justificar a posição

de seus autores einterlocutores.

H10 - Reconhecer criticamentea importância da produção

cultural em LEM comorepresentação da diversidade

cultural.

H13 - Analisar criticamentehábitos corporais do cotidiano

e da vida profissional emobilizar conhecimentos para,se necessário, transformá-los,em função das necessidades

cinestésicas.

H14 - Relacionar informaçõesveiculadas no cotidiano aosconhecimentos relativos à

linguagem corporal,atribuindo-lhes um novo

significado.

H15 - Reconhecer criticamentea linguagem corporal comomeio de integração social,considerando os limites de

desempenho e as alternativasde adaptação para diferentes

indivíduos.


142









H16 - Identificar, emmanifestações culturais

individuais e/ou coletivas,elementos estéticos, históricos

e sociais.

H17 - Reconhecer diferentesfunções da Arte, do trabalho eda produção dos artistas em

seus meios culturais.

H21 - Identificar categoriaspertinentes para a análise e

interpretação do texto literárioe reconhecer os procedimentos

de sua construção.

H22 - Distinguir as marcaspróprias do texto literário eestabelecer relações entre o

texto literário e o momento desua produção, situandoaspectos do contexto

histórico, social e político.

H26 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, temas,

macroestruturas, tipos,suportes textuais, formas e

recursos expressivos.

H27 - Identificar os elementosque concorrem para a progressãotemática e para a organização e

estruturação de textos dediferentes gêneros e tipos.

M4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a ArteM4 - Compreender a Artecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural ecomo saber cultural eestético gerador deestético gerador deestético gerador deestético gerador deestético gerador de

significação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorsignificação e integradorda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoda organização do mundoe da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.e da própria identidade.

M5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eM5 - Analisar, interpretar eaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosaplicar os recursos expressivosdas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandodas linguagens, relacionandotextos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,textos com seus contextos,

mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,mediante a natureza, função,organização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura dasorganização, estrutura das

manifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo commanifestações, de acordo comas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção eas condições de produção e

recepção.recepção.recepção.recepção.recepção.

M6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar osM6 - Compreender e usar ossistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos dassistemas simbólicos das

diferentes linguagens comodiferentes linguagens comodiferentes linguagens comodiferentes linguagens comodiferentes linguagens comomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organizaçãomeios de organização

cognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelacognitiva da realidade pelaconstituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,constituição de significados,expressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação eexpressão, comunicação e

informação.informação.informação.informação.informação.


143












H18 - Utilizar osconhecimentos sobre a relaçãoarte e realidade, para analisar

formas de organização demundo e de identidades.

H19 - Analisar criticamente asdiversas produções artísticas

como meio de explicardiferentes culturas, padrões debeleza e preconceitos artísticos.

H20 - Reconhecer o valor dadiversidade artística e das

inter-relações de elementosque se apresentam nas

manifestações de váriosgrupos sociais e étnicos.

H23 - Relacionar informaçõessobre concepções artísticas eprocedimentos de construção

do texto literário com oscontextos de produção, para

atribuir significados de leiturascríticas em diferentes situações.

H24 - Analisar as intenções dosautores na escolha dos temas,

das estruturas, dos estilos,gêneros discursivos e recursos

expressivos comoprocedimentos argumentativos.

H25 - Reconhecer a presença devalores sociais e humanos

atualizáveis e permanentes nopatrimônio literário nacional.

H28 - Analisar a funçãopredominante (informativa,

persuasiva etc.) dos textos, emsituações específicas de

interlocução, e as funçõessecundárias, por meio da

identificação de suas marcastextuais.

H29 - Relacionar textos ao seucontexto de produção/

recepção histórico, social,político, cultural, estético.

H30 - Reconhecer aimportância do patrimônio

lingüístico para a preservaçãoda memória e da identidade

nacional.


144









H31 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, recursos

verbais e não-verbaisutilizados com a finalidade decriar e mudar comportamentos

e hábitos.

H32 – Relacionar, emdiferentes textos, opiniões,temas, assuntos, recursos

lingüísticos etc, identificandoo diálogo entre as idéias e o

embate dos interessesexistentes na sociedade.

H36 - Identificar, em textos dediferentes gêneros, as

variedades lingüísticas sociais,regionais e de registro, ereconhecer as categorias

explicativas básicas da área,demonstrando domínio do

léxico da língua.

H37 - Reconhecer, em textosde diferentes gêneros, asmarcas lingüísticas que

singularizam as diferentesvariedades e identificar os

efeitos de sentido resultantesdo uso de determinadosrecursos expressivos.

H41 - Reconhecer a função e oimpacto social das diferentestecnologias de comunicação e

informação.

H42 - Identificar, pela análisede suas linguagens, as

tecnologias de comunicação einformação.

M7 - Confrontar opiniões eM7 - Confrontar opiniões eM7 - Confrontar opiniões eM7 - Confrontar opiniões eM7 - Confrontar opiniões epontos de vista sobre aspontos de vista sobre aspontos de vista sobre aspontos de vista sobre aspontos de vista sobre as

diferentes linguagens e suasdiferentes linguagens e suasdiferentes linguagens e suasdiferentes linguagens e suasdiferentes linguagens e suasmanifestações específicas.manifestações específicas.manifestações específicas.manifestações específicas.manifestações específicas.

M8 - Compreender e usar aM8 - Compreender e usar aM8 - Compreender e usar aM8 - Compreender e usar aM8 - Compreender e usar alíngua portuguesa comolíngua portuguesa comolíngua portuguesa comolíngua portuguesa comolíngua portuguesa como

língua materna, geradora delíngua materna, geradora delíngua materna, geradora delíngua materna, geradora delíngua materna, geradora designificação e integradorasignificação e integradorasignificação e integradorasignificação e integradorasignificação e integradora

da organização do mundo eda organização do mundo eda organização do mundo eda organização do mundo eda organização do mundo eda própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.da própria identidade.

M9 - Entender os princípiosM9 - Entender os princípiosM9 - Entender os princípiosM9 - Entender os princípiosM9 - Entender os princípios,,,,,a naturezaa naturezaa naturezaa naturezaa natureza,,,,, a função e o a função e o a função e o a função e o a função e o

impacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias daimpacto das tecnologias dacomunicação e dacomunicação e dacomunicação e dacomunicação e dacomunicação e da

informação, na sua vidainformação, na sua vidainformação, na sua vidainformação, na sua vidainformação, na sua vidapessoal e social, nopessoal e social, nopessoal e social, nopessoal e social, nopessoal e social, nodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento do

conhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osconhecimento, associando-osaos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentosaos conhecimentos

científicos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quecientíficos, às linguagens quelhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demaislhes dão suporte, às demais

tecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos detecnologias, aos processos deprodução e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemasprodução e aos problemas

que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.que se propõem solucionar.


145





CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,CIII - Selecionar, organizar,relacionar, interpretarrelacionar, interpretarrelacionar, interpretarrelacionar, interpretarrelacionar, interpretardados e informaçõesdados e informaçõesdados e informaçõesdados e informaçõesdados e informações

representados de diferentesrepresentados de diferentesrepresentados de diferentesrepresentados de diferentesrepresentados de diferentesformas para tomar decisõesformas para tomar decisõesformas para tomar decisõesformas para tomar decisõesformas para tomar decisões

e enfrentar situações-e enfrentar situações-e enfrentar situações-e enfrentar situações-e enfrentar situações-problema.problema.problema.problema.problema.





H33 - Inferir em um textoquais são os objetivos de seu

produtor e quem é seupúblico-alvo,pela identificação

e análise dos procedimentosargumentativos utilizados.

H34 - Reconhecer no textoestratégias argumentativas

empregadas para oconvencimento do público,

tais como a intimidação,sedução, comoção,

chantagem, entre outras.

H35 - Reconhecer que umaintervenção social consistenteexige uma análise crítica dasdiferentes posições expressaspelos diversos agentes sociais

sobre um mesmo fato.

H38 - Identificar pressupostos,subentendidos e implícitospresentes em um texto ouassociados ao uso de uma

variedade lingüística em umcontexto específico.

H39 - Analisar, em um texto,os mecanismos lingüísticosutilizados na construção da

argumentação.

H40 - Identificar a relaçãoentre preconceitos sociais e

usos da língua, construindo, apartir da análise lingüística,uma visão crítica sobre avariação social e regional.

H43 - Associar as tecnologiasde comunicação e de

informação aos conhecimentoscientíficos, aos processos deprodução e aos problemas

sociais.

H44 - Relacionar astecnologias de comunicação e

informação aodesenvolvimento das

sociedades e ao conhecimentoque elas produzem.

H45 - Reconhecer o poder dastecnologias de comunicaçãocomo formas de aproximação

entre pessoas/povos,organização e diferenciação

social.


146









H1 - Identificar e interpretar, apartir da leitura de textosapropriados, diferentes

registros do conhecimentomatemático ao longo do

tempo.

H2 - Reconhecer acontribuição da Matemática na

compreensão e análise defenômenos naturais e daprodução tecnológica, ao

longo da história.

H6 - Identificar e interpretarconceitos e procedimentosmatemáticos expressos em

diferentes formas.

H7 - Utilizar conceitos eprocedimentos matemáticospara explicar fenômenos ou

fatos do cotidiano.

H11 - Identificar, interpretar erepresentar os números

naturais, inteiros e racionais.

H12 - Construir e aplicarconceitos de números

naturais, inteiros e racionais,para explicar fenômenos de

qualquer natureza.

M1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aMatemática como construçãoMatemática como construçãoMatemática como construçãoMatemática como construçãoMatemática como construçãohumana, relacionando o seuhumana, relacionando o seuhumana, relacionando o seuhumana, relacionando o seuhumana, relacionando o seu

desenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com atransformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.

M2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosmentais por meio dementais por meio dementais por meio dementais por meio dementais por meio de

indução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiae estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizando

conceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosmatemáticos.matemáticos.matemáticos.matemáticos.matemáticos.

M3 - Construir significadosM3 - Construir significadosM3 - Construir significadosM3 - Construir significadosM3 - Construir significadose ampliar os já existentese ampliar os já existentese ampliar os já existentese ampliar os já existentese ampliar os já existentespara os números naturais,para os números naturais,para os números naturais,para os números naturais,para os números naturais,

inteiros e racionais.inteiros e racionais.inteiros e racionais.inteiros e racionais.inteiros e racionais.

MATEMÁTICA


147












H3 - Identificar o recursomatemático utilizado pelo

homem, ao longo da história,para enfrentar e resolver

problemas.

H4 - Identificar a Matemáticacomo importante recurso paraa construção de argumentação.

H5 - Reconhecer, pela leiturade textos apropriados, a

importância da Matemática naelaboração de proposta deintervenção solidária na

realidade.

H8 - Utilizar conceitos eprocedimentos matemáticos

para construir formas deraciocínio que permitamaplicar estratégias para aresolução de problemas.

H9 – Identificar e utilizarconceitos e procedimentos

matemáticos na construção deargumentação consistente.

H10 - Reconhecer aadequação da proposta deação solidária, utilizando

conceitos e procedimentosmatemáticos.

H13 - Interpretar informaçõese operar com números

naturais, inteiros e racionais,para tomar decisões e

enfrentar situações-problema.

H14 - Utilizar os númerosnaturais, inteiros e racionais,na construção de argumentossobre afirmações quantitativas

de qualquer natureza.

H15 - Recorrer à compreensãonumérica para avaliar

propostas de intervenção frentea problemas da realidade.


148

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - Matemática








H16 - Identificar e interpretarfenômenos de qualquernatureza expressos emlinguagem geométrica.

H17 - Construir e identificarconceitos geométricos no

contexto da atividadecotidiana.

H21 - Identificar e interpretarregistros, utilizando a notação

convencional de medidas.

H22 - Estabelecer relaçõesadequadas entre os diversos

sistemas de medida e arepresentação de fenômenos

naturais e do cotidiano.

H26 - Identificar grandezasdireta e, inversamente

proporcionais, e interpretar anotação usual de

porcentagem.

H27 - Identificar e avaliar avariação de grandezas para

explicar fenômenos naturais,processos socioeconômicos e

da produção tecnológica.

M4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricopara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e a

representação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidadee agir sobre ela.e agir sobre ela.e agir sobre ela.e agir sobre ela.e agir sobre ela.

M5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarnoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas e

medidas para amedidas para amedidas para amedidas para amedidas para acompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadee a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemas

do cotidiano.do cotidiano.do cotidiano.do cotidiano.do cotidiano.

M6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarnoções de variação denoções de variação denoções de variação denoções de variação denoções de variação de

grandeza para a compreensãograndeza para a compreensãograndeza para a compreensãograndeza para a compreensãograndeza para a compreensãoda realidade e a solução deda realidade e a solução deda realidade e a solução deda realidade e a solução deda realidade e a solução de

problemas do cotidiano.problemas do cotidiano.problemas do cotidiano.problemas do cotidiano.problemas do cotidiano.


149












H18 - Interpretar informaçõese aplicar estratégias

geométricas na solução deproblemas do cotidiano.

H19 - Utilizar conceitosgeométricos na seleção de

argumentos propostos comosolução de problemas do

cotidiano.

H20 - Recorrer a conceitosgeométricos para avaliarpropostas de intervenção

sobre problemas do cotidiano.

H23 - Selecionar,compatibilizar e operarinformações métricas dediferentes sistemas ouunidades de medida na

resolução de problemas docotidiano.

H24 - Selecionar e relacionarinformações referentes a

estimativas ou outras formasde mensuração de fenômenosde natureza qualquer, com aconstrução de argumentação

que possibilitem suacompreensão.

H25 - Reconhecer propostasadequadas de ação sobre a

realidade, utilizando medidas eestimativas.

H28 - Resolver problemasenvolvendo grandezas direta einversamente proporcionais e

porcentagem.

H29 - Identificar e interpretarvariações percentuais de

variável socioeconômica outécnico-científica como

importante recurso para aconstrução de argumentação

consistente.

H30 - Recorrer a cálculos comporcentagem e relações entregrandezas proporcionais para

avaliar a adequação depropostas de intervenção na

realidade.


150

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - Matemática








H31 - Identificar, interpretar eutilizar a linguagem algébricacomo uma generalização de

conceitos aritméticos.

H32 - Caracterizar fenômenosnaturais e processos daprodução tecnológica,utilizando expressões

algébricas e equações de 1° e2° graus.

H36 - Reconhecer e interpretaras informações de natureza

científica ou social expressasem gráficos ou tabelas.

H37 - Identificar ou inferiraspectos relacionados afenômenos de natureza

científica ou social, a partir deinformações expressas em

gráficos ou tabelas.

H41 - Identificar e interpretarestratégias e situaçõesmatemáticas numéricasaplicadas em contextosdiversos da ciência e da

tecnologia.

H42 - Construir e identificarconceitos matemáticos

numéricos na interpretação defenômenos, em contextosdiversos da ciência e da

tecnologia.

M7 - Construir e utilizarM7 - Construir e utilizarM7 - Construir e utilizarM7 - Construir e utilizarM7 - Construir e utilizarconceitos algébricos paraconceitos algébricos paraconceitos algébricos paraconceitos algébricos paraconceitos algébricos para

modelar e resolvermodelar e resolvermodelar e resolvermodelar e resolvermodelar e resolverproblemas.problemas.problemas.problemas.problemas.

M8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesde natureza científica e social,de natureza científica e social,de natureza científica e social,de natureza científica e social,de natureza científica e social,obtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficose tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãode tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.

M9 - Compreender conceitos,M9 - Compreender conceitos,M9 - Compreender conceitos,M9 - Compreender conceitos,M9 - Compreender conceitos,estratégias e situaçõesestratégias e situaçõesestratégias e situaçõesestratégias e situaçõesestratégias e situações

matemáticas numéricas paramatemáticas numéricas paramatemáticas numéricas paramatemáticas numéricas paramatemáticas numéricas paraaplicá-los a situações diversas,aplicá-los a situações diversas,aplicá-los a situações diversas,aplicá-los a situações diversas,aplicá-los a situações diversas,no contexto das ciências, dano contexto das ciências, dano contexto das ciências, dano contexto das ciências, dano contexto das ciências, da

tecnologia e da atividadetecnologia e da atividadetecnologia e da atividadetecnologia e da atividadetecnologia e da atividadecotidiana.cotidiana.cotidiana.cotidiana.cotidiana.


151





CIII - Selecionar,CIII - Selecionar,CIII - Selecionar,CIII - Selecionar,CIII - Selecionar,organizar, relacionar,organizar, relacionar,organizar, relacionar,organizar, relacionar,organizar, relacionar,

interpretar dados einterpretar dados einterpretar dados einterpretar dados einterpretar dados einformações representadosinformações representadosinformações representadosinformações representadosinformações representadosde diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas parade diferentes formas paratomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentartomar decisões e enfrentar


CIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - RelacionarCIV - Relacionarinformações,informações,informações,informações,informações,

representadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emrepresentadas emdiferentes formas, ediferentes formas, ediferentes formas, ediferentes formas, ediferentes formas, e

conhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisconhecimentos disponíveisem situações concretasem situações concretasem situações concretasem situações concretasem situações concretas

para construirpara construirpara construirpara construirpara construirargumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.argumentação consistente.

H33 - Utilizar expressõesalgébricas e equações de 1° e

2° graus para modelar eresolver problemas.

H34 - Analisar ocomportamento de variável,

utilizando ferramentasalgébricas como importanterecurso para a construção deargumentação consistente.

H35 - Avaliar, com auxílio deferramentas algébricas, a

adequação de propostas deintervenção na realidade.

H38 - Selecionar e interpretarinformações expressas emgráficos ou tabelas para aresolução de problemas.

H39 - Analisar ocomportamento de variável

expresso em gráficos outabelas, como importante

recurso para a construção deargumentação consistente.

H40 - Avaliar, com auxílio dedados apresentados emgráficos ou tabelas, a



matemáticas numéricas nasolução de problemas em

contextos diversos da ciênciae da tecnologia.

H44 - Utilizar conceitos eestratégias matemáticasnuméricas na seleção de

argumentos propostos, comosolução de problemas, em

contextos diversos da ciênciae da tecnologia.

H45 - Recorrer a conceitosmatemáticos numéricos para

avaliar propostas deintervenção sobre problemas

de natureza científica etecnológica.


152









H1 - Identificar e interpretar, apartir da leitura de textosapropriados, diferentes

registros do conhecimentomatemático ao longo do

tempo.

H2 - Reconhecer acontribuição da Matemática na

compreensão e análise defenômenos naturais e daprodução tecnológica, ao

longo da história.

H6 - Identificar e interpretarconceitos e procedimentosmatemáticos expressos em

diferentes formas.

H7 - Utilizar conceitos eprocedimentos matemáticospara explicar fenômenos ou

fatos do cotidiano.

H11 - Identificar, interpretar erepresentar os números

naturais, inteiros, racionais ereais.

H12 - Construir e aplicarconceitos de números naturais,inteiros, racionais e reais, para

explicar fenômenos dequalquer natureza.

M1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aM1 - Compreender aMatemática comoMatemática comoMatemática comoMatemática comoMatemática como

construção humana,construção humana,construção humana,construção humana,construção humana,relacionando o seurelacionando o seurelacionando o seurelacionando o seurelacionando o seu

desenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com adesenvolvimento com atransformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.

M2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deM2 - Ampliar formas deraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosraciocínio e processosmentais por meio dementais por meio dementais por meio dementais por meio dementais por meio de

indução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiaindução, dedução, analogiae estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizandoe estimativa, utilizando

conceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosconceitos e procedimentosmatemáticos.matemáticos.matemáticos.matemáticos.matemáticos.

M3 - ConstruirM3 - ConstruirM3 - ConstruirM3 - ConstruirM3 - Construirsignificados e ampliar ossignificados e ampliar ossignificados e ampliar ossignificados e ampliar ossignificados e ampliar os

já existentes para osjá existentes para osjá existentes para osjá existentes para osjá existentes para osnúmeros naturais, inteiros,números naturais, inteiros,números naturais, inteiros,números naturais, inteiros,números naturais, inteiros,

racionais e reais.racionais e reais.racionais e reais.racionais e reais.racionais e reais.

MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS


153












H3 - Identificar o recursomatemático utilizado pelo

homem, ao longo da história,para enfrentar e resolver

problemas.

H4 - Identificar a Matemáticacomo importante recurso para

a construção deargumentação.

H5 - Reconhecer, pela leiturade textos apropriados, a

importância da Matemática naelaboração de proposta deintervenção solidária na

realidade.

H8 - Utilizar conceitos eprocedimentos matemáticos

para construir formas deraciocínio que permitamaplicar estratégias para aresolução de problemas.

H9 – Identificar e utilizarconceitos e procedimentos

matemáticos na construção deargumentação consistente.

H10 - Reconhecer a adequaçãoda proposta de ação solidária,

utilizando conceitos eprocedimentos matemáticos.

H13 - Interpretar informaçõese operar com números

naturais, inteiros, racionais ereais, para tomar decisões e

enfrentar situações-problema.

H14 - Utilizar os númerosnaturais, inteiros, racionais e

reais, na construção deargumentos sobre afirmações

quantitativas de qualquernatureza.

H15 - Recorrer à compreensãonumérica para avaliar

propostas de intervençãofrente a problemas da

realidade.


154

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório - Matemáticae suas Tecnologias








H16 - Identificar e interpretarfenômenos de qualquernatureza expressos emlinguagem geométrica.

H17 - Construir e identificarconceitos geométricos no

contexto da atividadecotidiana.

H21 - Identificar e interpretarregistros, utilizando a notação

convencional de medidas.

H22 - Estabelecer relaçõesadequadas entre os diversos

sistemas de medida e arepresentação de fenômenos

naturais e do cotidiano.

H26 - Identificar grandezasdireta e, inversamente

proporcionais, e interpretar anotação usual de porcentagem.

H27 - Identificar e avaliar avariação de grandezas para

explicar fenômenos naturais,processos socioeconômicos e

da produção tecnológica.

M4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oM4 - Utilizar oconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricoconhecimento geométricopara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e apara realizar a leitura e a

representação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidaderepresentação da realidade eeeeeagir sobre ela.agir sobre ela.agir sobre ela.agir sobre ela.agir sobre ela.

M5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarM5 - Construir e ampliarnoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas enoções de grandezas e

medidas para amedidas para amedidas para amedidas para amedidas para acompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadee a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemas


M6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarM6 - Construir e ampliarnoções de variação denoções de variação denoções de variação denoções de variação denoções de variação de

grandeza para agrandeza para agrandeza para agrandeza para agrandeza para acompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadecompreensão da realidadee a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemase a solução de problemas



155













geométricas na solução deproblemas do cotidiano.

H19 - Utilizar conceitosgeométricos na seleção de

argumentos propostos comosolução de problemas do

cotidiano.

H20 - Recorrer a conceitosgeométricos para avaliarpropostas de intervenção

sobre problemas do cotidiano.

H23 - Selecionar,compatibilizar e operarinformações métricas dediferentes sistemas ouunidades de medida na

resolução de problemas docotidiano.

H24 - Selecionar e relacionarinformações referentes a

estimativas ou outras formasde mensuração de fenômenosde natureza qualquer, com aconstrução de argumentação

que possibilitem suacompreensão.

H25 - Reconhecer propostasadequadas de ação sobre a

realidade, utilizando medidas eestimativas.

H28 - Resolver problemasenvolvendo grandezas direta einversamente proporcionais e

porcentagem.

H29 - Identificar e interpretarvariações percentuais de variável

socioeconômica ou técnico-científica como importante


H30 - Recorrer a cálculos comporcentagem e relações entregrandezas proporcionais para

avaliar a adequação depropostas de intervenção na

realidade.


156

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório - Matemáticae suas Tecnologias








H31 - Identificar e interpretarrepresentações analíticas de

processos naturais ou daprodução tecnológica e defiguras geométricas como

pontos, retas ecircunferências.

H32 - Interpretar ou aplicarmodelos analíticos,

envolvendo equaçõesalgébricas, inequações ou

sistemas lineares, objetivandoa compreensão de fenômenos

naturais ou processos deprodução tecnológica.

H36 - Reconhecer e interpretaras informações de natureza

científica ou social expressasem gráficos ou tabelas.

H37 - Identificar ou inferiraspectos relacionados afenômenos de natureza

científica ou social, a partir deinformações expressas em

gráficos ou tabelas.

H41 - Identificar, interpretar eproduzir registros de

informações sobre fatos oufenômenos de caráter

aleatório.

H42 - Caracterizar ou inferiraspectos relacionados afenômenos de natureza

científica ou social, a partir deinformações expressas pormeio de uma distribuição

estatística.

M7 - Aplicar expressõesM7 - Aplicar expressõesM7 - Aplicar expressõesM7 - Aplicar expressõesM7 - Aplicar expressõesanalíticas para modelar eanalíticas para modelar eanalíticas para modelar eanalíticas para modelar eanalíticas para modelar e

resolver problemas,resolver problemas,resolver problemas,resolver problemas,resolver problemas,envolvendo variáveisenvolvendo variáveisenvolvendo variáveisenvolvendo variáveisenvolvendo variáveissocioeconômicas ousocioeconômicas ousocioeconômicas ousocioeconômicas ousocioeconômicas outécnico-científicas.técnico-científicas.técnico-científicas.técnico-científicas.técnico-científicas.

M8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesM8 - Interpretar informaçõesde natureza científica e socialde natureza científica e socialde natureza científica e socialde natureza científica e socialde natureza científica e socialobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficosobtidas da leitura de gráficose tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãoe tabelas, realizando previsãode tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,de tendência, extrapolação,interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.interpolação e interpretação.

M9 - Compreender o caráterM9 - Compreender o caráterM9 - Compreender o caráterM9 - Compreender o caráterM9 - Compreender o caráteraleatório e nãoaleatório e nãoaleatório e nãoaleatório e nãoaleatório e não

determinístico dosdeterminístico dosdeterminístico dosdeterminístico dosdeterminístico dosfenômenos naturais e sociaisfenômenos naturais e sociaisfenômenos naturais e sociaisfenômenos naturais e sociaisfenômenos naturais e sociais

e utilizar instrumentose utilizar instrumentose utilizar instrumentose utilizar instrumentose utilizar instrumentosadequados para medidas eadequados para medidas eadequados para medidas eadequados para medidas eadequados para medidas ecálculos de probabilidade,cálculos de probabilidade,cálculos de probabilidade,cálculos de probabilidade,cálculos de probabilidade,

para interpretar informaçõespara interpretar informaçõespara interpretar informaçõespara interpretar informaçõespara interpretar informaçõesde variáveis apresentadas emde variáveis apresentadas emde variáveis apresentadas emde variáveis apresentadas emde variáveis apresentadas emuma distribuição estatística.uma distribuição estatística.uma distribuição estatística.uma distribuição estatística.uma distribuição estatística.


157












H33 - Modelar e resolverproblemas utilizando equações

e inequações com uma oumais variáveis.

H34 - Utilizar modelagemanalítica como recurso

importante na elaboração deargumentação consistente.

H35 - Avaliar, com auxílio deferramentas analíticas, a


H38 - Selecionar e interpretarinformações expressas emgráficos ou tabelas para aresolução de problemas.

H39 - Analisar ocomportamento de variável

expresso em gráficos outabelas, como importante


H40 - Avaliar, com auxílio dedados apresentados emgráficos ou tabelas, a


H43 - Resolver problemasenvolvendo processos de

contagem, medida e cálculo deprobabilidades.

H44 - Analisar ocomportamento de variávelexpresso por meio de uma

distribuição estatística comoimportante recurso para a

construção de argumentaçãoconsistente.

H45 - Avaliar, com auxílio dedados apresentados em

distribuições estatísticas, aadequação de propostas deintervenção na realidade.


158









H1 - Identificar diferentesformas de representação defatos e fenômenos histórico-

geográficos expressos emdiferentes linguagens.

H2 – Reconhecertransformações temporais e

espaciais na realidade.

H6 – Identificar fenômenos efatos histórico-geográficos esuas dimensões espaciais e

temporais, utilizando mapas egráficos.

H7 – Analisar geograficamentecaracterísticas e dinâmicas dos

fluxos populacionais,relacionando-os com aconstituição do espaço.

H11 – Identificar característicasde diferentes patrimônios

étnico-culturais e artísticos.

H12 – Reconhecer adiversidade dos patrimôniosétnico-culturais e artísticosem diferentes sociedades.

F1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - CompreenderF1 - Compreenderprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociaisprocessos sociais

utilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentosutilizando conhecimentoshistóricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.históricos e geográficos.

F2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papelF2 - Compreender o papeldas sociedades nodas sociedades nodas sociedades nodas sociedades nodas sociedades no

processo de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doprocesso de produção doespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, daespaço, do território, da

paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.paisagem e do lugar.

F3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aF3 - Compreender aimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônioimportância do patrimônio

cultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar acultural e respeitar adiversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.diversidade étnica.

HISTÓRIA E GEOGRAFIA


159












H3 - Interpretar realidadeshistóricas e geográficas

estabelecendo relações entrediferentes fatos e processos

sociais.

H4 - Comparar diferentesexplicações para fatos eprocessos históricos e/ou

geográficos.

H5 – Considerar o respeito aosvalores humanos e à

diversidade sociocultural, nasanálises de fatos e processos

históricos e geográficos.

H8 – Interpretar situaçõeshistórico-geográficas da

sociedade brasileira referentesà constituição do espaço, do

território, da paisagem e/ou dolugar.

H9 – Comparar os processosde formação socioeconômicos

e geográficos da sociedadebrasileira.

H10 – Comparar propostas desoluções para problemas denatureza socioambiental,

respeitando valores humanos ea diversidade sociocultural.

H13 - Interpretar ossignificados de diferentes

manifestações populares comorepresentação do patrimônio

regional e cultural.

H14 - Comparar as diferentesrepresentações étnico-culturais e artísticas.

H15 – Identificar propostasque reconheçam a importânciado patrimônio étnico-culturale artístico para a preservação

das memórias e dasidentidades nacionais.


160

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - História e Geografia








H16 – Identificar em diferentesdocumentos históricos os

fundamentos da cidadania e dademocracia presentes na vida

social.

H17 – Caracterizar as lutassociais, em prol da cidadania e

da democracia, em diversosmomentos históricos.

H21 – Identificar em diferentesdocumentos históricos e

geográficos váriosmovimentos sociais brasileirose seu papel na transformação

da realidade.

H22 – Investigar, criticamente,o significado da construção e

divulgação dos marcoshistóricos relacionados àhistória da formação da

sociedade brasileira.

H26 – Identificarrepresentações do espaço

geográfico em textoscientíficos, imagens, fotos,

gráficos etc.

H27 – Caracterizar formasespaciais criadas pelas

sociedades, no processo deformação e organização do

espaço geográfico, quecontemplem a dinâmica entre

a cidade e o campo.

F4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender eF4 - Compreender evalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos davalorizar os fundamentos dacidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,cidadania e da democracia,de forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer umade forma a favorecer uma

atuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doatuação consciente doindivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.

F5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oF5 - Compreender oprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico deprocesso histórico de

ocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aocupação do território e aformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedadeformação da sociedade

brasileira.brasileira.brasileira.brasileira.brasileira.

F6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aF6 – Interpretar aformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organizaçãoformação e organização

do espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficodo espaço geográficobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerandobrasileiro, considerando

diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.diferentes escalas.


161












H18 – Relacionar osfundamentos da cidadania e dademocracia, do presente e dopassado, aos valores éticos e

morais na vida cotidiana.

H19 – Discutir situações davida cotidiana relacionadas a

preconceitos étnicos, culturais,religiosos e de qualquer outra

natureza.

H20 – Selecionar, criticamente,propostas de inclusão social,demonstrando respeito aos

direitos humanos e àdiversidade sociocultural.

H23 – Interpretar o processode ocupação e formação da

sociedade brasileira, a partir daanálise de fatos e processos

históricos.

H24 – Analisar relações entreas sociedades e a natureza na

construção do espaço históricoe geográfico.

H25 – Avaliar propostas parasuperação dos desafios sociais,

políticos e econômicosenfrentados pela sociedade

brasileira na construção de suaidentidade nacional.

H28 – Analisar interações entresociedade e natureza naorganização do espaçohistórico e geográfico,

envolvendo a cidade e ocampo.

H29 – Discutir diferentesformas de uso e apropriaçãodos espaços, envolvendo acidade e o campo, e suastransformações no tempo.

H30 – A partir deinterpretações cartográficas doespaço geográfico brasileiro,

estabelecer propostas deintervenção solidária paraconsolidação dos valoreshumanos e de equilíbrio

ambiental.


162

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - História e Geografia








H31 – Associar ascaracterísticas do ambiente(local ou regional) à vida

pessoal e social.

H32 – Identificar a presençados recursos naturais naorganização do espaço

geográfico, relacionandotransformações naturais e

intervenção humana.

H36 - Identificar aspectos darealidade econômico-social deum país ou região, a partir deindicadores socioeconômicosgraficamente representados.

H37 – Caracterizar formas decirculação de informação,

capitais, mercadorias eserviços no tempo e no

espaço.

H41 - Identificar os processosde formação das instituições

sociais e políticas queregulamentam a sociedade e oespaço geográfico brasileiro.

H42 - Estabelecer relaçõesentre os processos de

formação das instituiçõessociais e políticas.

F7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seF7 - Perceber-seintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eintegrante, dependente eagente transformador doagente transformador doagente transformador doagente transformador doagente transformador do

ambiente.ambiente.ambiente.ambiente.ambiente.

F8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aF8 - Compreender aorganização política eorganização política eorganização política eorganização política eorganização política e

econômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadeseconômica das sociedadescontemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.contemporâneas.

F9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osF9 - Compreender osprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação dasprocessos de formação das

instituições sociais e políticas,instituições sociais e políticas,instituições sociais e políticas,instituições sociais e políticas,instituições sociais e políticas,a partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formasa partir de diferentes formas

de regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dasde regulamentação dassociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaçosociedades e do espaço

geográfico.geográfico.geográfico.geográfico.geográfico.


163












H33 - Relacionar a diversidademorfoclimática do territóriobrasileiro com a distribuição

dos recursos naturais.

H34 - Analisar, criticamente,as implicações sociais eambientais do uso das

tecnologias em diferentescontextos histórico-

geográficos.

H35 – Selecionarprocedimentos e uso de

diferentes tecnologias emcontextos histórico-

geográficos específicos, tendoem vista a conservação do

ambiente.

H38 - Comparar os diferentesmodos de vida das

populações, utilizando dadossobre produção, circulação e

consumo.

H39 – Discutir formas depropagação de hábitos deconsumo que induzam a

sistemas produtivos predatóriosdo ambiente e da sociedade.

H40 – Comparar organizaçõespolíticas, econômicas e sociaisno mundo contemporâneo, naidentificação de propostas que

propiciem eqüidade naqualidade de vida de sua

população.

H43 - Compreender osignificado histórico das

instituições sociais,considerando as relações de

poder, a partir de situação dada.

H44 – Discutir situações emque os direitos dos cidadãosforam conquistados, mas não

usufruídos por todos ossegmentos sociais.

H45 – Comparar propostas eações das instituições sociais epolíticas, no enfrentamento de

problemas de ordemeconômico-social.


164









H1 - Interpretar historicamentefontes documentais de

naturezas diversas.

H2 - Analisar a produção damemória e do espaço

geográfico pelas sociedadeshumanas.

H6 - Interpretar diferentesrepresentações do espaço

geográfico e dos diferentesaspectos da sociedade.

H7 - Identificar os significadoshistóricos das relações de

poder entre as nações.

H11 - Identificar diferentesrepresentações cartográficas

de um mesmo espaçogeográfico.

H12 - Analisar o papel dosrecursos naturais na produção

do espaço geográfico,relacionando transformações

naturais e intervençãohumana.

M1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender osM1 – Compreender oselementos culturais queelementos culturais queelementos culturais queelementos culturais queelementos culturais que

constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.constituem as identidades.

M2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gêneseM2 - Compreender a gênesee a transformação dase a transformação dase a transformação dase a transformação dase a transformação das

diferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesdiferentes organizaçõesterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplosterritoriais e os múltiplos

fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,fatores que neles intervêm,como produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relaçõescomo produto das relações

de poder.de poder.de poder.de poder.de poder.

M3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender oM3 - Compreender odesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento dadesenvolvimento da

sociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo desociedade como processo deocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicosocupação de espaços físicos

e as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidae as relações da vidahumana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.humana com a paisagem.

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS


165












H3 - Associar as manifestaçõesculturais do presente aos seus

processos históricos.

H4 - Comparar pontos de vistaexpressos em diferentes fontessobre um determinado aspecto

da cultura.

H5 - Valorizar a diversidade dopatrimônio cultural e artístico,

identificando suasmanifestações e representações

em diferentes sociedades.

H8 - Analisar os processos detransformação histórica e seus

determinantes principais.

H9 - Comparar o significadohistórico da constituição dos

diferentes espaços.

H10 - Reconhecer a dinâmicada organização dos

movimentos sociais e aimportância da participação dacoletividade na transformação

da realidade histórico-geográfica.

H13 - Correlacionar adinâmica dos fluxos

populacionais e a organizaçãodo espaço geográfico.

H14 - Correlacionar textosanalíticos e interpretativossobre diferentes processos

histórico-geográficos.

H15 – Confrontar formas deinterações culturais, sociais,econômicas, ambientais, em

diferentes circunstânciashistóricas.


166

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório - Ciências Humanase suas Tecnologias








H16 - Identificar registros emdiferentes práticas dos

diferentes grupos sociais notempo e no espaço.

H17 - Analisar o papel dodireito (civil e internacional)

na estruturação e organizaçãodas sociedades.

H21 – Identificar o papel dosdiferentes meios de

comunicação na construção dacidadania e da democracia.

H22 - Analisar as conquistassociais e as transformaçõesocorridas nas legislações em

diferentes períodos históricos.

H26 - Identificar em diferentesfontes os elementos que

compõem o espaço geográfico.

H27 - Relacionar sociedade enatureza, reconhecendo suasinterações na organização do

espaço, em diferentes contextoshistórico-geográficos.

M4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aM4 - Compreender aprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papelprodução e o papel

histórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõeshistórico das instituiçõessociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas esociais, políticas e

econômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-aseconômicas, associando-asàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesàs práticas dos diferentesgrupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.grupos e atores sociais.

M5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizarM5 - Compreender e valorizaros fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eos fundamentos da cidadania eda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendoda democracia, favorecendouma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente douma atuação consciente do

indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.indivíduo na sociedade.

M6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integranteM6 - Perceber-se integrantee agente transformador doe agente transformador doe agente transformador doe agente transformador doe agente transformador do

espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,espaço geográfico,identificando seusidentificando seusidentificando seusidentificando seusidentificando seus

elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.elementos e interações.


167












H18 - Analisar a ação dasinstituições no enfrentamento

de problemas de ordemeconômico- social.

H19 - Comparar diferentespontos de vista sobre

situações ou fatos de naturezahistórico-geográfica,

identificando os pressupostosde cada interpretação e

analisando a validade dosargumentos utilizados.

H20 - Reconhecer alternativasde intervenção em conflitossociais e crises institucionais

que respeitem os valoreshumanos e a diversidade

sociocultural.

H23 - Analisar o papel dosvalores éticos e morais naestruturação política das

sociedades.

H24 - Relacionar criticamenteformas de preservação da

memória social.

H25 – Identificar referenciaisque possibilitem erradicarformas de exclusão social.

H28 - Relacionar asimplicações socioambientaisdo uso das tecnologias em

diferentes contextos histórico-geográficos.

H29 - Discutir ações sobre asrelações da sociedade com o

ambiente.

H30 - Propor formas deatuação para conservação do

meio ambiente edesenvolvimento sustentável.


168

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório - Ciências Humanase suas Tecnologias








H31 - Identificar e interpretarregistros sobre as formas de

trabalho em diferentescontextos histórico-

geográficos, relacionando-os àprodução humana.

H32 - Analisar as formas decirculação da informação, dariqueza e dos produtos emdiferentes momentos da

história.

H36 - Identificar e interpretarformas de registro das novas

tecnologias na organização dotrabalho e da vida social e

pessoal.

H37 - Interpretar fatores quepermitam explicar o impacto dasnovas tecnologias no processo

de desterritorialização daprodução industrial e agrícola.

H41 – Identificar osinstrumentos para ordenar os

eventos históricos,relacionando-os a fatores

geográficos, sociais,econômicos, políticos e

culturais.

H42 - Analisar asinterferências ocorridas emdiferentes grupos sociais,

considerando as permanênciasou transformações ocorridas.

M7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dasM7 - Entender o impacto dastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologiastécnicas e tecnologias

associadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deassociadas aos processos deprodução, oprodução, oprodução, oprodução, oprodução, o

desenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento dodesenvolvimento doconhecimento e a vida social.conhecimento e a vida social.conhecimento e a vida social.conhecimento e a vida social.conhecimento e a vida social.

M8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aM8 - Entender aimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologiasimportância das tecnologias

contemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decontemporâneas decomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informaçãocomunicação e informação

e seu impacto nae seu impacto nae seu impacto nae seu impacto nae seu impacto naorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eorganização do trabalho eda vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.da vida pessoal e social.

M9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesM9 - Confrontar proposiçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situaçõesa partir de situações

históricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas nohistóricas diferenciadas notempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagartempo e no espaço e indagar

sobre processos desobre processos desobre processos desobre processos desobre processos detransformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,transformações políticas,

econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.econômicas e sociais.


169












H33 - Comparar diferentesprocessos de produção e suas

implicações sociais e espaciais.

H34 - Identificar vantagens edesvantagens do conhecimento

técnico e tecnológicoproduzido pelas diversassociedades em diferentescircunstâncias históricas.

H35 - Reconhecer asdiferenças e as transformações

que determinaram as váriasformas de uso e apropriação

dos espaços agrário e urbano.

H38 - Analisar amundialização da economia e

os processos deinterdependência acentuados

pelo desenvolvimento denovas tecnologias.

H39 - Comparar as novastecnologias e as modificaçõesnas relações da vida social e

no mundo do trabalho.

H40 - Relacionar alternativaspara enfrentar situações

decorrentes da introdução denovas tecnologias no setor

produtivo e na vida cotidiana,respeitando os valores

humanos e a diversidadesociocultural.

H43 – Interpretar realidadeshistórico-geográficas, a partir

de conhecimentos sobreeconomia, as práticas sociais e

culturais.

H44 - Confrontar as diferentesescalas espaço/temporais a

partir de realidades históricas egeográficas.

H45 - Posicionar-secriticamente sobre os

processos de transformaçõespolíticas, econômicas,

culturais e sociais.


170









H1 - Identificar e descreverdiferentes representações dosfenômenos naturais a partir daleitura de imagens ou textos.

H2 - Relacionar diferentesexplicações propostas para ummesmo fenômeno natural, na

perspectiva histórica doconhecimento científico.

H6 - Observar e identificar, emrepresentações variadas,

fontes e transformações deenergia que ocorrem em

processos naturais etecnológicos.

H7 - Identificar processos esubstâncias utilizados na

produção e conservação dosalimentos, e em outros produtosde uso comum, avaliando riscos

e benefícios dessa utilizaçãopara a saúde pessoal.

H11 – Descrever e comparardiferentes seres vivos que

habitam diferentes ambientes,segundo suas características

ecológicas.

H12 – Identificar, em situaçõesreais, perturbações ambientaisou medidas de recuperação.

F1 - Compreender aF1 - Compreender aF1 - Compreender aF1 - Compreender aF1 - Compreender aciência como atividadeciência como atividadeciência como atividadeciência como atividadeciência como atividade

humana, histórica,humana, histórica,humana, histórica,humana, histórica,humana, histórica,associada a aspectos deassociada a aspectos deassociada a aspectos deassociada a aspectos deassociada a aspectos de

ordem social, econômica,ordem social, econômica,ordem social, econômica,ordem social, econômica,ordem social, econômica,política e cultural.política e cultural.política e cultural.política e cultural.política e cultural.

F2 - CompreenderF2 - CompreenderF2 - CompreenderF2 - CompreenderF2 - Compreenderconhecimentos científicos econhecimentos científicos econhecimentos científicos econhecimentos científicos econhecimentos científicos e

tecnológicos como meiostecnológicos como meiostecnológicos como meiostecnológicos como meiostecnológicos como meiospara suprir necessidadespara suprir necessidadespara suprir necessidadespara suprir necessidadespara suprir necessidadeshumanas, identificandohumanas, identificandohumanas, identificandohumanas, identificandohumanas, identificando

riscos e benefícios de suasriscos e benefícios de suasriscos e benefícios de suasriscos e benefícios de suasriscos e benefícios de suasaplicações.aplicações.aplicações.aplicações.aplicações.

F3 - Compreender a naturezaF3 - Compreender a naturezaF3 - Compreender a naturezaF3 - Compreender a naturezaF3 - Compreender a naturezacomo um sistema dinâmico ecomo um sistema dinâmico ecomo um sistema dinâmico ecomo um sistema dinâmico ecomo um sistema dinâmico eo ser humano, em sociedade,o ser humano, em sociedade,o ser humano, em sociedade,o ser humano, em sociedade,o ser humano, em sociedade,como um de seus agentes decomo um de seus agentes decomo um de seus agentes decomo um de seus agentes decomo um de seus agentes de

transformações.transformações.transformações.transformações.transformações.

CIÊNCIAS


171












H3 - Associar determinadastransformações culturais emfunção do desenvolvimento

científico e tecnológico.

H4 - Selecionar argumentoscientífico-tecnológicos que

pretendam explicar fenômenossociais, econômicos e

ambientais do passado e dopresente.

H5 - Identificar propostassolidárias de intervençãovoltadas à superação de

problemas sociais, econômicosou ambientais.

H8 - Associar a solução deproblemas da comunicação,

transporte, saúde (comoepidemias) ou outro, com o

correspondentedesenvolvimento científico e

tecnológico.

H9 - Reconhecer argumentospró ou contra o uso de

determinadas tecnologias parasolução de necessidadeshumanas, relacionadas à

saúde, moradia, transporte,agricultura etc.

H10 – Selecionar, dentre asdiferentes formas de se obter

um mesmo recurso material ouenergético, as mais adequadas

ou viáveis para suprir asnecessidades de determinada

região.

H13 - Relacionar transferênciade energia e ciclo de matéria a

diferentes processos(alimentação, fotossíntese,

respiração e decomposição).

H14 - Relacionar, no espaçoou no tempo, mudanças na

qualidade do solo, da água oudo ar às intervenções

humanas.

H15 – Propor alternativas deprodução que minimizem os

danos ao ambiente provocadospor atividades industriais ou

agrícolas.


172

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - Ciências








H16 - Identificar e interpretar avariação dos indicadores desaúde e de desenvolvimentohumano, a partir de dadosapresentados em gráficos,

tabelas ou textos discursivos.

H17 - Associar aqualidade de vida, em

diferentes faixas etárias e emdiferentes regiões, a fatores

sociais e ambientais quecontribuam para isso.

H21 - Representar (localizar,nomear, descrever) órgãos ousistemas do corpo humano,

identificando hábitos demanutenção da saúde,funções, disfunções ou

doenças a eles relacionadas.

H22 - Associar sintomas dedoenças a suas possíveiscausas ou a resultados de

testes diagnósticos simples,prevenindo-se contra a

automedicação e valorizandoo tratamento médico

adequado.

H26 - Associar procedimentos,precauções ou outras

informações expressas emrótulos, bulas ou manuais deprodutos de uso cotidiano a

características de substânciasque os constituem.

H27 - Examinar a possívelequivalência da composiçãode produtos de uso cotidiano(limpeza doméstica, higiene

pessoal, alimentos,medicamentos ou outros).

F4 - Compreender a saúdeF4 - Compreender a saúdeF4 - Compreender a saúdeF4 - Compreender a saúdeF4 - Compreender a saúdecomo bem pessoal ecomo bem pessoal ecomo bem pessoal ecomo bem pessoal ecomo bem pessoal e

ambiental que deve serambiental que deve serambiental que deve serambiental que deve serambiental que deve serpromovido por meio depromovido por meio depromovido por meio depromovido por meio depromovido por meio dediferentes agentes, dediferentes agentes, dediferentes agentes, dediferentes agentes, dediferentes agentes, de

forma individual eforma individual eforma individual eforma individual eforma individual ecolet iva.colet iva.colet iva.colet iva.colet iva.

F5 - Compreender o próprioF5 - Compreender o próprioF5 - Compreender o próprioF5 - Compreender o próprioF5 - Compreender o própriocorpo e a sexualidade comocorpo e a sexualidade comocorpo e a sexualidade comocorpo e a sexualidade comocorpo e a sexualidade como

elementos de realizaçãoelementos de realizaçãoelementos de realizaçãoelementos de realizaçãoelementos de realizaçãohumana, valorizando ehumana, valorizando ehumana, valorizando ehumana, valorizando ehumana, valorizando e

desenvolvendo a formaçãodesenvolvendo a formaçãodesenvolvendo a formaçãodesenvolvendo a formaçãodesenvolvendo a formaçãode hábitos de auto-cuidado,de hábitos de auto-cuidado,de hábitos de auto-cuidado,de hábitos de auto-cuidado,de hábitos de auto-cuidado,

de auto-estima e dede auto-estima e dede auto-estima e dede auto-estima e dede auto-estima e derespeito ao outro.respeito ao outro.respeito ao outro.respeito ao outro.respeito ao outro.

F6 - AplicarF6 - AplicarF6 - AplicarF6 - AplicarF6 - Aplicarconhecimentos econhecimentos econhecimentos econhecimentos econhecimentos e

tecnologias associadas àstecnologias associadas àstecnologias associadas àstecnologias associadas àstecnologias associadas àsciências naturais emciências naturais emciências naturais emciências naturais emciências naturais emdiferentes contextosdiferentes contextosdiferentes contextosdiferentes contextosdiferentes contextos

relevantes para a vida.relevantes para a vida.relevantes para a vida.relevantes para a vida.relevantes para a vida.


173












H18 - Relacionar a incidênciade doenças ocupacionais,degenerativas e infecto-

contagiosas a condições quefavorecem a sua ocorrência.

H19 - Comparar argumentossobre problemas de saúde dotrabalhador decorrentes desuas condições de trabalho.

H20 - Comparar e selecionaralternativas de condições de

trabalho e/ou normas desegurança em diferentescontextos, valorizando o

conhecimento científico e obem estar físico e mental de sipróprio e daqueles com quem

convive.

H23 - Relacionar saúde comhábitos alimentares, atividadefísica e uso de medicamentos e

outras drogas, considerandodiferentes momentos do ciclo

de vida humano.

H24 - Analisar o funcionamentode métodos anticoncepcionais e

reconhecer a importância dealguns deles na prevenção de

doenças sexualmentetransmissíveis, considerando

diferentes momentos dodesenvolvimento sexual epsíquico do ser humano.

H25 - Selecionar e justificarpropostas em prol da saúde

física ou mental dosindivíduos ou da coletividade,

em diferentes condiçõesetárias, culturais ou

socioambientais.

H28 – Comparar, entrediversos bens de consumo, omais adequado a determinadafinalidade, baseando-se em

propriedades das substâncias(e/ou misturas) que osconstituem, ou outras

características relevantes.

H29 - Selecionar testes decontrole ou outros parâmetros

de qualidade de produtos,conforme determinados

argumentos ou explicações,tendo em vista a defesa do

consumidor.

H30 - Diagnosticar situaçõesdo cotidiano em que ocorrem

desperdícios de energia oumatéria, e propor formas de

minimizá-las.


174

Ensino FundamentalDocumento Básico - Livro Introdutório - Ciências








H31 – Reconhecer nalinguagem corrente

informações científicasapresentadas em diferenteslinguagens (matemática,artística ou científica) a

respeito de processos naturaisou induzidos pela atividade

humana.

H32 - Relacionarcomportamento de variáveis à

explicação de determinadofenômeno natural, a partir de

uma situação concretaexpressa em linguagemmatemática ou outra.

H36 - Reconhecer e/ouempregar linguagem científica(nomes, gráficos, símbolos e

representações) relativa àTerra e ao sistema solar.

H37 - Relacionar diferentesfenômenos cíclicos como: dia-noite, estações do ano, climase eclipses aos movimentos da

Terra e da Lua.

H41 - Identificar finalidades,riscos e benefícios dos

processos de obtenção derecursos materiais e

energéticos, apresentados emgráficos, figuras, tabelas ou

textos.

H42 - Relacionar diferentesrecursos naturais – seres

vivos, materiais ou energia - abens de consumo utilizados

no cotidiano.

F7 - DiagnosticarF7 - DiagnosticarF7 - DiagnosticarF7 - DiagnosticarF7 - Diagnosticarproblemas, formularproblemas, formularproblemas, formularproblemas, formularproblemas, formularquestões e proporquestões e proporquestões e proporquestões e proporquestões e propor

soluções a partir desoluções a partir desoluções a partir desoluções a partir desoluções a partir deconhecimentos dasconhecimentos dasconhecimentos dasconhecimentos dasconhecimentos das

ciências naturais emciências naturais emciências naturais emciências naturais emciências naturais emdiferentes contextos.diferentes contextos.diferentes contextos.diferentes contextos.diferentes contextos.

F8 -Compreender oF8 -Compreender oF8 -Compreender oF8 -Compreender oF8 -Compreender oSistema Solar em suaSistema Solar em suaSistema Solar em suaSistema Solar em suaSistema Solar em sua

configuração cósmica e aconfiguração cósmica e aconfiguração cósmica e aconfiguração cósmica e aconfiguração cósmica e aTerra em sua constituiçãoTerra em sua constituiçãoTerra em sua constituiçãoTerra em sua constituiçãoTerra em sua constituição

geológica e planetária.geológica e planetária.geológica e planetária.geológica e planetária.geológica e planetária.

F9 - Reconhecer naF9 - Reconhecer naF9 - Reconhecer naF9 - Reconhecer naF9 - Reconhecer nanatureza e avaliar anatureza e avaliar anatureza e avaliar anatureza e avaliar anatureza e avaliar adisponibilidade dedisponibilidade dedisponibilidade dedisponibilidade dedisponibilidade de

recursos materiais erecursos materiais erecursos materiais erecursos materiais erecursos materiais eenergéticos e os processosenergéticos e os processosenergéticos e os processosenergéticos e os processosenergéticos e os processos

para sua obtenção epara sua obtenção epara sua obtenção epara sua obtenção epara sua obtenção eutil ização.util ização.util ização.util ização.util ização.


175












H33 – Combinar leituras,observações, experimentaçõese outros procedimentos paradiagnosticar e enfrentar um

dado problema.

H34 – Analisar o uso deprocedimentos, de

equipamentos ou dosresultados por eles obtidos,para uma dada finalidade

prática ou a investigação defenômenos.

H35 – Compararprocedimentos propostos para

o enfrentamento de umproblema real, decidindo os

que melhor atendem aointeresse coletivo, utilizando

informações científicas.

H38 - Fazer previsões sobremarés, eclipses ou fases da Lua

a partir de uma dadaconfiguração das posições

relativas da Terra, Sol e Lua ououtras informações dadas.

H39 - Analisar argumentosque refutam ou aceitam

conclusões apresentadas sobrecaracterísticas do planeta

Terra.

H40 - Estabelecer relaçõesentre informações paraexplicar transformações

naturais ou induzidas pelasatividades humanas como

maremotos, vulcões,enchentes, desertificação etc.

H43 – Investigar o significadoe a importância da água e de

seu ciclo em relação acondições socioambientais.

H44 – Comparar, entre osvários processos de

fracionamento de misturasexistentes na natureza, os

mais adequados para se obteros produtos desejados.

H45 – Analisar propostas parao uso de materiais e recursosenergéticos, tendo em vista odesenvolvimento sustentável,

considerando-se ascaracterísticas e

disponibilidades regionais (desubsolo, vegetação, rios,

ventos, oceanos etc.)


176









H1 - Identificar transformaçõesde idéias e termos científico-

tecnológicos ao longo dediferentes épocas e entre

diferentes culturas.

H2 – Utilizar modeloexplicativo de determinada

ciência natural paracompreender determinados

fenômenos.

H6 – Identificar diferentesondas e radiações,

relacionado-as aos seus usoscotidianos, hospitalares ou

industriais.

H7 – Relacionar ascaracterísticas do som a suaprodução e recepção, e ascaracterísticas da luz aosprocessos de formação de

imagens.

H11 - Utilizar terminologiacientífica adequada para

descrever situações cotidianasapresentadas de diferentes

formas.

H12 - Interpretar edimensionar circuitos elétricos

domésticos ou em outrosambientes, considerandoinformações dadas sobre

corrente, tensão, resistência epotência.

M1 - Compreender asM1 - Compreender asM1 - Compreender asM1 - Compreender asM1 - Compreender asciências como construçõesciências como construçõesciências como construçõesciências como construçõesciências como construçõeshumanas, relacionando ohumanas, relacionando ohumanas, relacionando ohumanas, relacionando ohumanas, relacionando o

desenvolvimento científicodesenvolvimento científicodesenvolvimento científicodesenvolvimento científicodesenvolvimento científicoao longo da história com aao longo da história com aao longo da história com aao longo da história com aao longo da história com a

transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.transformação da sociedade.

M2 - Compreender o papelM2 - Compreender o papelM2 - Compreender o papelM2 - Compreender o papelM2 - Compreender o papeldas ciências naturais e dasdas ciências naturais e dasdas ciências naturais e dasdas ciências naturais e dasdas ciências naturais e das

tecnologias a elastecnologias a elastecnologias a elastecnologias a elastecnologias a elasassociadas, nos processosassociadas, nos processosassociadas, nos processosassociadas, nos processosassociadas, nos processos

de produção e node produção e node produção e node produção e node produção e nodesenvolvimentodesenvolvimentodesenvolvimentodesenvolvimentodesenvolvimento

econômico e socialeconômico e socialeconômico e socialeconômico e socialeconômico e socialcontemporâneo.contemporâneo.contemporâneo.contemporâneo.contemporâneo.

M3 - Identificar a presençaM3 - Identificar a presençaM3 - Identificar a presençaM3 - Identificar a presençaM3 - Identificar a presençae aplicar as tecnologiase aplicar as tecnologiase aplicar as tecnologiase aplicar as tecnologiase aplicar as tecnologiasassociadas às ciênciasassociadas às ciênciasassociadas às ciênciasassociadas às ciênciasassociadas às ciênciasnaturais em diferentesnaturais em diferentesnaturais em diferentesnaturais em diferentesnaturais em diferentes

contextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes paracontextos relevantes parasua vida pessoal.sua vida pessoal.sua vida pessoal.sua vida pessoal.sua vida pessoal.

CIÊNCIAS DA NATUREZA

E SUAS TECNOLOGIAS


177












H3 - Associar a solução deproblemas de comunicação,transporte, saúde, ou outro,

com o correspondentedesenvolvimento científico e

tecnológico.

H4 - Confrontar diferentesinterpretações de senso comum

e científicas sobre práticassociais, como formas de

produção, e hábitos pessoais,como higiene e alimentação.

H5 - Avaliar propostas oupolíticas públicas em que

conhecimentos científicos outecnológicos estejam a serviçoda melhoria das condições de

vida e da superação dedesigualdades sociais.

H8 – Analisar variáveis comopressão, densidade e vazão de

fluidos para enfrentarsituações que envolvamproblemas relacionados à

água, ou ao ar, em processosnaturais e tecnológicos.

H9 - Comparar exemplos deutilização de tecnologia em

diferentes situações culturais,avaliando o papel da

tecnologia no processo sociale explicando transformaçõesde matéria, energia e vida.

H10 - Analisar propostas deintervenção nos ambientes

considerando as dinâmicas daspopulações, associando garantiade estabilidade dos ambientes eda qualidade de vida humana a

medidas de conservação,recuperação e utilização auto-sustentável da biodiversidade.

H13 - Relacionar informaçõespara compreender manuais de

instalação e utilização deaparelhos ou sistemas

tecnológicos de uso comum.

H14 - Comparar diferentesinstrumentos e processos

tecnológicos para identificar eanalisar seu impacto no trabalhoe no consumo e sua relação com

a qualidade de vida.

H15 – Selecionarprocedimentos, testes de

controle ou outros parâmetrosde qualidade de produtos,conforme determinados

argumentos ou explicações,tendo em vista a defesa do

consumidor.


178

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório -Ciências da Natureza e suas Tecnologias








H16 - Identificar e descreverprocessos de obtenção,

utilização e reciclagem derecursos naturais e matérias-

primas.

H17 - Compreender aimportância da água para a

vida em diferentes ambientesem termos de suas

propriedades químicas, físicase biológicas, identificando

fatos que causamperturbações em seu ciclo.

H21 - Interpretar e relacionarindicadores de saúde e

desenvolvimento humano,como mortalidade, natalidade,

longevidade, nutrição,saneamento, renda e

escolaridade, apresentados emgráficos, tabelas e/ou textos.

H22 - Reconhecer osmecanismos da transmissão davida e prever a manifestaçãode características dos seresvivos, em especial, do ser

humano.

H26 - Relacionar informaçõesapresentadas em diferentes

formas de linguagem erepresentação usadas nas

Ciências, como textodiscursivo, gráficos, tabelas,

relações matemáticas oulinguagem simbólica.

H27 - Analisar e preverfenômenos ou resultados de

experimentos científicosorganizando e sistematizando

informações dadas.

M4 - Associar alteraçõesM4 - Associar alteraçõesM4 - Associar alteraçõesM4 - Associar alteraçõesM4 - Associar alteraçõesambientais a processosambientais a processosambientais a processosambientais a processosambientais a processosprodutivos e sociais, eprodutivos e sociais, eprodutivos e sociais, eprodutivos e sociais, eprodutivos e sociais, einstrumentos ou açõesinstrumentos ou açõesinstrumentos ou açõesinstrumentos ou açõesinstrumentos ou ações

científico-tecnológicos àcientífico-tecnológicos àcientífico-tecnológicos àcientífico-tecnológicos àcientífico-tecnológicos àdegradação e preservaçãodegradação e preservaçãodegradação e preservaçãodegradação e preservaçãodegradação e preservação

do ambiente.do ambiente.do ambiente.do ambiente.do ambiente.

M5 - CompreenderM5 - CompreenderM5 - CompreenderM5 - CompreenderM5 - Compreenderorganismo humano eorganismo humano eorganismo humano eorganismo humano eorganismo humano esaúde, relacionandosaúde, relacionandosaúde, relacionandosaúde, relacionandosaúde, relacionando

conhecimento científico,conhecimento científico,conhecimento científico,conhecimento científico,conhecimento científico,cultura, ambiente ecultura, ambiente ecultura, ambiente ecultura, ambiente ecultura, ambiente e

hábitos ou outrashábitos ou outrashábitos ou outrashábitos ou outrashábitos ou outrascaracterísticas individuais.características individuais.características individuais.características individuais.características individuais.

M6 - Entender métodos eM6 - Entender métodos eM6 - Entender métodos eM6 - Entender métodos eM6 - Entender métodos eprocedimentos próprios dasprocedimentos próprios dasprocedimentos próprios dasprocedimentos próprios dasprocedimentos próprios dasciências naturais e aplicá-ciências naturais e aplicá-ciências naturais e aplicá-ciências naturais e aplicá-ciências naturais e aplicá-los a diferentes contextos.los a diferentes contextos.los a diferentes contextos.los a diferentes contextos.los a diferentes contextos.


179












H18 - Analisar perturbaçõesambientais, identificando

fontes, transporte e destinosdos poluentes e prevendo

efeitos nos sistemas naturais,produtivos e sociais.

H19 - Analisar aspectos éticos,vantagens e desvantagens dabiotecnologia (transgênicos,

clones, melhoramentogenético, cultura de células),considerando as estruturas eprocessos biológicos neles

envolvidos.

H20 - Relacionar atividadessociais e econômicas –

comércio, industrialização,urbanização, mineração e

agropecuária – com asprincipais alterações nos

ambientes brasileiros,considerando os interessescontraditórios envolvidos.

H23 - Associar os processosvitais do organismo humano

(defesa, manutenção doequilíbrio interno, relações como ambiente, sexualidade, etc.) a

fatores de ordem ambiental,social ou cultural dos

indivíduos, seus hábitos ououtras características pessoais.

H24 - Avaliar a veracidade eposicionar-se criticamente

diante de informações sobresaúde individual e coletivarelacionados a condições de

trabalho e normas desegurança.

H25 - Analisar propostas deintervenção social

considerando fatoresbiológicos, sociais e

econômicos que afetam aqualidade de vida dos

indivíduos, das famílias e dascomunidades.

H28 - Selecionar, emcontextos de risco à saúde

individual e coletiva, normasde segurança, procedimentos

e condições ambientais apartir de critérios científicos.

H29 - Avaliar a adequação adeterminadas finalidades desistemas ou produtos como

águas, medicamentos ealimentos a partir de suas

características físicas,químicas ou biológicas.

H30 - Selecionar métodos ouprocedimentos próprios das

Ciências Naturais quecontribuam para diagnosticarou solucionar problemas deordem social, econômica ou

ambiental.


180

Ensino MédioDocumento Básico - Livro Introdutório -Ciências da Natureza e suas Tecnologias








H31 - Descrever e compararcaracterísticas físicas e

parâmetros de movimentos deveículos, corpos celestes e

outros objetos em diferenteslinguagens e formas de

representação.

H32 - Reconhecer grandezassignificativas, etapas e

propriedades térmicas dosmateriais relevantes paraanalisar e compreender os

processos de trocas de calorpresentes nos sistemasnaturais e tecnológicos.

H36 - Reconhecer e utilizarcódigos e nomenclatura daquímica para caracterizarmateriais, substâncias e

transformações químicas epara identificar suas

propriedades.

H37 - Caracterizar materiais,substâncias e transformações

químicas, identificandopropriedades, etapas,

rendimentos e taxas de suaobtenção e produção;implicações sociais,

econômicas e ambientais.

H41 – Identificar e descreverdiferentes representações de

fenômenos biológicos a partirde textos e imagens.

H42 - Associar característicasgerais e adaptações dos

grandes grupos de animais eplantas com o seu modo de

vida e seus limites dedistribuição nos diferentesambientes, em especial nos

ambientes brasileiros.

M7 - Apropriar-se deM7 - Apropriar-se deM7 - Apropriar-se deM7 - Apropriar-se deM7 - Apropriar-se deconhecimentos da físicaconhecimentos da físicaconhecimentos da físicaconhecimentos da físicaconhecimentos da física

para compreender opara compreender opara compreender opara compreender opara compreender omundo natural e paramundo natural e paramundo natural e paramundo natural e paramundo natural e parainterpretar, avaliar einterpretar, avaliar einterpretar, avaliar einterpretar, avaliar einterpretar, avaliar eplanejar intervençõesplanejar intervençõesplanejar intervençõesplanejar intervençõesplanejar intervenções

científico-tecnológicas nocientífico-tecnológicas nocientífico-tecnológicas nocientífico-tecnológicas nocientífico-tecnológicas nomundo contemporâneo.mundo contemporâneo.mundo contemporâneo.mundo contemporâneo.mundo contemporâneo.

M8 - Apropriar-se deM8 - Apropriar-se deM8 - Apropriar-se deM8 - Apropriar-se deM8 - Apropriar-se deconhecimentos da químicaconhecimentos da químicaconhecimentos da químicaconhecimentos da químicaconhecimentos da química



M9 - Apropriar-se deM9 - Apropriar-se deM9 - Apropriar-se deM9 - Apropriar-se deM9 - Apropriar-se deconhecimentos da biologiaconhecimentos da biologiaconhecimentos da biologiaconhecimentos da biologiaconhecimentos da biologia




181












H33 - Utilizar leis físicas paraprever e interpretar

movimentos e analisarprocedimentos para alterá-losou avaliá-los, em situações deinteração física entre veículos,

corpos celestes e outrosobjetos.

H34 - Comparar e avaliarsistemas naturais e

tecnológicos em termos dapotência útil, dissipação de

calor e rendimento,identificando as

transformações de energia ecaracterizando os processospelos quais elas ocorrem.

H35 - Analisar diversaspossibilidades de geração de

energia para uso social,identificando e comparando asdiferentes opções em termosde seus impactos ambiental,

social e econômico.

H38 - Identificar implicaçõessociais, ambientais e/ou

econômicas na produção ouno consumo de eletricidade,dos combustíveis ou recursosminerais, em situações queenvolvam transformações

químicas e de energia (a partirde petróleo, carvão, biomassa,

gás natural, e dispositivoscomo pilhas e outros tipos de

baterias).

H39 - Relacionar a importânciasocial e econômica da eletricidade,

dos combustíveis ou recursosminerais, identificando e

caracterizando transformaçõesquímicas e de energia envolvendofontes naturais (como petróleo,carvão, biomassa, gás natural, e

dispositivos como pilhas e outrostipos de baterias), identificando

riscos e possíveis danosdecorrentes de sua produção e uso.

H40 - Analisar propostas deintervenção ambiental

aplicando conhecimentoquímico, observando riscos e

benefícios.

H43 - Prever ou interpretarresultados que se apliquem à

indústria alimentícia, agricultura,saúde individual /coletiva, produçãode medicamentos, decomposição dematéria orgânica, ciclo do nitrogênioe produção de oxigênio, a partir da

descrição de experimentos outécnicas envolvendo a utilização devírus, bactérias, protozoários, algas

ou fungos.

H44 - Comparar argumentosem debate, ao longo do

tempo, sobre a evolução dosseres vivos.

H45 - Avaliar propostas dealcance individual ou coletivo,

identificando aquelas quevisam à preservação e àimplementação da saúdeindividual, coletiva ou do

ambiente


182


183

V. Características Operacionais do ENCCEJA


184



185


REFERÊNCIAS DA LEGISLAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB) estabelece como atribuição doGoverno Federal a realização periódica deprocessos avaliativos do rendimentoescolar no Ensino Fundamental, Médio eSuperior, em colaboração com os sistemasde ensino, de maneira a propiciar amelhoria da qualidade de ensino e adefinição de políticas educacionais.

Em atendimento à Lei 9.448/1997, cabeao Ministério da Educação (MEC), pormeio do Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais (INEP), assumir aresponsabilidade de implementar apolítica nacional de avaliação, dentro daestratégia de monitoramento daspolíticas educacionais desenvolvidas poresse Ministério e Sistemas de Ensino.Cumprindo essas especificações, o MEC/INEP já vem realizando o Censo Escolar,o Sistema de Avaliação da EducaçãoBásica (SAEB), o Exame Nacional deCursos (ENC) e o Exame Nacional doEnsino Médio (ENEM).

Dando continuidade ao processo deimplementação dessa política nacionalde avaliação, o INEP e suas diretorias, emespecial a de Avaliação para Certificaçãode Competências, criada pelo Decreto3.879 de 1º de agosto de 2001, com acompetência de (I) coordenar aelaboração dos instrumentos deavaliação para certificação decompetências e (II) coordenar o processode aplicação e consolidar os resultados e

produtos referentes ao Exame Nacionaldo Ensino Médio (ENEM), dedica-seagora à proposição, estruturação eoferta do Exame Nacional deCertificação de Competências de Jovense Adultos (ENCCEJA), destinado àquelesque se encontram no processo escolarou fora dele.

Para estruturação do ENCCEJA foramconsiderados os resultados de umaampla discussão com o CNE/CEB eCONSED, além dos referenciais legais epedagógicos estabelecidos para aEducação de Jovens e Adultos no Brasil:Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, Pareceres e Resoluções doCNE, Parâmetros Curriculares Nacionais,pesquisas acadêmicas sobre o tema.

REFERÊNCIAS

• Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (Lei nº 9.394/96).

• Diretrizes Curriculares Nacionais paraa Educação de Jovens e Adultos naSecretaria de Educação Fundamental(SEF/MEC).

• Parecer CNE/CEB nº 11/2000 e aResolução CNE/CEB nº 01/2000; oParecer CNE/CEB nº 04/98 e aResolução CNE/CEB nº 02/98; oParecer CNE/CEB nº 15/98 e aResolução CNE/CEB nº 03/98; oParecer CNE/CEB nº 16/99 e aResolução CNE/CEB nº 04/99.

O INEP/MEC, atendendo a demanda dasSecretarias de Educação dos Estados eMunicípios e as prerrogativas legais,


186


oferecerá, anualmente, propostas deexame, como mais um serviço públicode avaliação previsto na LDB 9394/96.

Segundo os dados estatísticosfornecidos pelo Censo Escolar 1998-2001, no Brasil, há aproximadamente 04(quatro) milhões de alunos matriculadosna Educação de Jovens e Adultos (EJA).Estima-se que esse número aumente10% ao ano. Esses dados reforçam o jádifundido diagnóstico da existência deum grande número de jovens e adultosque não tiveram acesso ou não lograramconclusão na educação básica em idadeprópria. Os indicadores apontam,também, concentração da populaçãoinsuficientemente escolarizada nosbolsões de pobreza existentes no país, osaltos índices de 14,68% da populaçãocom 8 e 11 anos de escolarização e de14,7% de analfabetismo das pessoas de15 anos de idade ou mais (IBGE/96).

A Constituição Federal do Brasilincorporou, como princípio, que toda equalquer educação visa ao plenodesenvolvimento da pessoa, seu preparopara o exercício da cidadania e suaqualificação para o trabalho (Art. 205).Retomado pelo Art. 2º da LDB, esseprincípio abriga o conjunto das pessoase dos educandos como um universo dereferência sem limitações. Assim, aEducação de Jovens e Adultos,modalidade estratégica do esforço daNação em prol de uma igualdade deacesso à educação como bem social,participa desse princípio e sob essa luzdeve ser considerada (Parecer CNE/CEBnº 11/2000).

A EJA, de acordo com a LDB, passando aser modalidade da Educação Básica nasetapas do ensino fundamental e médio,

usufrui de uma especificidade própria e,como tal, deveria receber um tratamentoconseqüente (Parecer CNE/CEB nº11/2000).

A EJA, definida na LDB em seu Art. 37como destinada àqueles que não tiveramacesso ou continuidade de estudos noensino fundamental e médio na idadeprópria, insere-se no esforço da Nação emoferecer e garantir a educação escolarcomo uma ferramenta estratégica para opleno desenvolvimento de pessoas e dasociedade como um todo. Esta concepçãode EJA, conjugada à responsabilidade deuniversalizar o ensino de qualidade, impõeàs políticas públicas um empenho no seumonitoramento por meio de avaliação. ALDB, expressando essa intenção, facultaaos sistemas de ensino a manutenção decursos e exames para essa modalidade(Art. 37 e 38) e observa que essa ofertadeve atender à base comum nacional docurrículo e habilitar para o prosseguimentode estudos em caráter regular.

O Art. 38, em seu parágrafo 1º, Incisos Ie II, também estabelece que os examesserão realizados no nível de conclusãodo Ensino Fundamental (para maioresde 15 anos) e do Ensino Médio (paramaiores de 18 anos). O parágrafo 2ºestabelece que, independentemente dojovem e adulto ter freqüentado cursopresencial ou curso a distância, esteexame deve possibilitar, ainda, aaferição dos conhecimentos obtidos pormeios informais.

O Plano Nacional de Educação (PNE), emseus subsídios, dispõe como prioridade odesenvolvimento de sistemas deinformação e de avaliação em todos osníveis e modalidades de ensino e, quandose refere à EJA, determina: Aperfeiçoar o


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sistema de certificação de competênciaspara prosseguimento de estudos (Item 13– Dos Objetivos e Metas).

A conclusão da escolaridade básica,A conclusão da escolaridade básica,A conclusão da escolaridade básica,A conclusão da escolaridade básica,A conclusão da escolaridade básica,via ENCCEJA, em consonância comvia ENCCEJA, em consonância comvia ENCCEJA, em consonância comvia ENCCEJA, em consonância comvia ENCCEJA, em consonância coma Declaração de Hamburgo, visa aa Declaração de Hamburgo, visa aa Declaração de Hamburgo, visa aa Declaração de Hamburgo, visa aa Declaração de Hamburgo, visa apromover promover promover promover promover a formação de indivíduosa formação de indivíduosa formação de indivíduosa formação de indivíduosa formação de indivíduoscapazes de decidir sobre suas vidas,capazes de decidir sobre suas vidas,capazes de decidir sobre suas vidas,capazes de decidir sobre suas vidas,capazes de decidir sobre suas vidas,ascender social e individualmente,ascender social e individualmente,ascender social e individualmente,ascender social e individualmente,ascender social e individualmente,adaptar-se a novos contextos,adaptar-se a novos contextos,adaptar-se a novos contextos,adaptar-se a novos contextos,adaptar-se a novos contextos,participar na tomada de decisões departicipar na tomada de decisões departicipar na tomada de decisões departicipar na tomada de decisões departicipar na tomada de decisões depolíticas públicas, crescer empolíticas públicas, crescer empolíticas públicas, crescer empolíticas públicas, crescer empolíticas públicas, crescer emliberdade e autoconsciência com osliberdade e autoconsciência com osliberdade e autoconsciência com osliberdade e autoconsciência com osliberdade e autoconsciência com osoutros, com vistas a uma sociedadeoutros, com vistas a uma sociedadeoutros, com vistas a uma sociedadeoutros, com vistas a uma sociedadeoutros, com vistas a uma sociedademais justa e igualitária, o direito aomais justa e igualitária, o direito aomais justa e igualitária, o direito aomais justa e igualitária, o direito aomais justa e igualitária, o direito aotrabalho, o acesso ao emprego e atrabalho, o acesso ao emprego e atrabalho, o acesso ao emprego e atrabalho, o acesso ao emprego e atrabalho, o acesso ao emprego e aresponsabilidade de contribuir emresponsabilidade de contribuir emresponsabilidade de contribuir emresponsabilidade de contribuir emresponsabilidade de contribuir emtodas as idades da vida para otodas as idades da vida para otodas as idades da vida para otodas as idades da vida para otodas as idades da vida para odesenvolvimento e bem-estar dadesenvolvimento e bem-estar dadesenvolvimento e bem-estar dadesenvolvimento e bem-estar dadesenvolvimento e bem-estar dasociedadesociedadesociedadesociedadesociedade (V Confitea, 1997). (V Confitea, 1997). (V Confitea, 1997). (V Confitea, 1997). (V Confitea, 1997).

O Parecer CNE/CEB nº 04/2001 entende aeducação escolar como um serviçopúblico de finalidade universal, em cujagestão democrática deve vigorar oexercício do diálogo e da cooperaçãoentre todos os envolvidos na manutençãoe no desenvolvimento do ensino.

O INEP, como órgão executivo do sistemanacional de ensino, e nesse espírito deconjugação de esforços, buscou articular-se com os órgãos normativos e executivosdos demais sistemas de ensino. Assim,deve envolver neste projeto a colaboraçãodo Conselho Nacional de Educação (CNE),Conselho Nacional dos SecretáriosEstaduais de Educação (CONSED), UniãoNacional dos Dirigentes Municipais deEducação (UNDIME), União Nacional dosConselhos Municipais de Educação(UNCME), Fórum Nacional dos ConselhosEstaduais de Educação, ConselhosEstaduais de Educação (CEE) e ConselhosMunicipais de Educação (CME), cumprindo

o que preceituam os parágrafos 1º e 2º doArt. 38 da LDB.

O ENCCEJA está estruturado a partir deMatrizes de Competências eHabilidades, construídas especialmentepara orientar a avaliação da educaçãobásica de jovens e adultos.

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

O Exame Nacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos(ENCCEJA) tem por objetivofundamental avaliar competências ehabilidades de jovens e adultos que nãotiveram acesso ou continuidade deestudos na idade própria.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Oferecer referência individual paraque jovens e adultos possam procederà auto-avaliação de competências ehabilidades.

• Avaliar competências e habilidades,adquiridas pelos jovens e adultos, noprocesso escolar ou fora dele.

• Estruturar uma avaliação de jovens eadultos que sirva como referência aossistemas de ensino, para queprocedam à certificação de estudos nonível de conclusão do EnsinoFundamental e do Médio.

• Estruturar uma avaliação de jovens eadultos que sirva como referência aossistemas de ensino para ajustes dofluxo escolar.

• Consolidar e divulgar um banco dedados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas,operacionais, socioeconômicas eculturais que possa ser utilizado para a


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melhoria da qualidade na oferta daEducação de Jovens e Adultos e dosprocedimentos relativos ao ENCCEJA.

• Possibilitar uma nova visãoeducacional sobre o processo deaprendizagem e avaliação da EJA.

CARACTERÍSTICAS DO EXAME

INSCRIÇÕES

As Secretarias de Educação serãoresponsáveis pelo processo de inscrição,observando os critérios mínimosdefinidos em parceria com o INEP.

As inscrições serão realizadas em datas elocais a serem definidos, anualmente,pelas próprias Secretarias, observando adata limite estabelecida pelo INEP.

A inscrição do candidato do ENCCEJA évoluntária, desde que sejam cumpridasas exigências da LDB (maiores de 15anos, para o Ensino Fundamental, emaiores de 18 anos, para o EnsinoMédio) e as normas dos sistemas.

PROVAS

O ENCCEJA será constituído por quatroprovas para o Ensino Fundamental equatro para o Ensino Médio. Aelaboração das provas estará a cargo doINEP que as disponibilizará àsSecretarias de Educação.

Para o ENCCEJA do Ensino Fundamentalfoi definida uma prova para cada umadas áreas de conhecimento, 1) LínguaPortuguesa, Língua Estrangeira, Artes eEducação Física; 2) História e Geografia;3) Matemática; 4) Ciências Naturais.

Para o ENCCEJA do Ensino Médio, foiestabelecida uma prova para cada umadas áreas: 1) Linguagens, Códigos e suasTecnologias; 2) Ciências Humanas e suas

Tecnologias; 3) Matemática e suasTecnologias; 4) Ciências da Natureza esuas Tecnologias.

As provas terão por referência asMatrizes produzidas especialmente paraeste fim e serão constituídas porquestões de múltipla escolha e redação.

As questões de múltipla escolhaavaliarão as habilidades associadas àscompetências da Matriz, a partir desituações-problema. As propostas deredação avaliarão as correspondenteshabilidades e competências da Matriz emsituações de produção de texto.

As quatro provas para EnsinoAs quatro provas para EnsinoAs quatro provas para EnsinoAs quatro provas para EnsinoAs quatro provas para EnsinoFundamental serão organizadas daFundamental serão organizadas daFundamental serão organizadas daFundamental serão organizadas daFundamental serão organizadas daseguinte forma:seguinte forma:seguinte forma:seguinte forma:seguinte forma:

I – Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Artes e Educação Física,com 45 (quarenta e cinco) questões demúltipla escolha e uma redação. Asquestões de múltipla escolha de LínguaEstrangeira, Artes e Educação Físicaserão elaboradas em língua portuguesa,com a finalidade de verificar acompreensão dos processos de leitura detextos que versam sobre conhecimentosdesses componentes. A redação versarásobre tema da atualidade a serdesenvolvido na forma de textodissertativo-argumentativo.

II – História e Geografia, com 45 (quarentae cinco) questões de múltipla escolha.

III – Ciências Naturais, com 45 (quarentae cinco) questões de múltipla escolha.

IV – Matemática, com 45 (quarenta ecinco) questões de múltipla escolha.

As quatro provas para o Ensino MédioAs quatro provas para o Ensino MédioAs quatro provas para o Ensino MédioAs quatro provas para o Ensino MédioAs quatro provas para o Ensino Médioserão organizadas da seguinte forma:serão organizadas da seguinte forma:serão organizadas da seguinte forma:serão organizadas da seguinte forma:serão organizadas da seguinte forma:

I – Linguagens e Códigos e suasTecnologias, com 45 (quarenta e cinco)


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questões de múltipla escolha e umaredação. As questões de múltiplaescolha de Língua Estrangeira, Artes eEducação Física serão elaboradas emlíngua portuguesa, com a finalidade deverificar a compreensão dos processosde leitura de textos que versam sobreconhecimentos desses componentes. Aredação versará sobre tema da atualidadea ser desenvolvido na forma de textodissertativo-argumentativo.

II – Ciências Humanas e suasTecnologias, com 45 (quarenta e cinco)questões de múltipla escolha.

III – Ciências da Natureza e suasTecnologias, com 45 (quarenta e cinco)questões de múltipla escolha.

IV – Matemática, com 45 (quarenta ecinco) questões de múltipla escolha.

LOCAIS DE REALIZAÇÃO DO ENCCEJA

Os locais de realização das provas serãodefinidos pelas Secretarias de Educaçãoque aderirem ao ENCCEJA.

OPERACIONALIZAÇÃO

O ENCCEJA será elaborado esupervisionado pelo INEP com base nosseguintes procedimentos:

• O ENCCEJA terá caráter nacional e seráoferecido para aplicação uma vez porano, para jovens e adultos residentesno Brasil. As provas serão as mesmaspara todo o território nacional. Serãooferecidos, para as Secretarias deEducação que aderirem ao ENCCEJA,dois conjuntos de quatro provas, umpara o Ensino Fundamental e outropara o Ensino Médio.

• A aplicação do ENCCEJA ficará a cargodos sistemas de ensino. Eles poderão, apartir de suas normas legais

e do desempenho dos participantes naprova, emitir certificados de conclusãono Ensino Fundamental e no Médio.

• Em cada uma das provas, aparticipação do candidato no ENCCEJAé voluntária, mediante inscrição, desdeque sejam cumpridas as exigências daLDB e as normatizações do sistemadela decorrentes.

• Os locais de inscrição e aplicação daprova serão definidos pelos sistemasde ensino.

• A aplicação das provas referentes acada uma das áreas do conhecimento,do Ensino Fundamental e Médio, dar-se-á em datas e horários unificados.

• O INEP promoverá o treinamento deprofessores para a correção das redações.A seleção e a contratação dos corretoresficarão sob a responsabilidade dasSecretarias de Educação.

ANÁLISE DE DESEMPENHO

O desempenho do participante será aferidopela atribuição de uma nota de 0 a 100,para cada uma das provas. Para as áreas deLíngua Portuguesa, Língua Estrangeira,Artes e Educação Física (EnsinoFundamental) e Linguagens, Códigos e suasTecnologias (Ensino Médio), a nota final(NF) será calculada pela soma da nota daparte objetiva (45 itens valendo 45 pontos)e da nota da redação (valendo 55 pontos).

Para as demais áreas, em que as provasestão estruturadas em 45 questõesobjetivas de múltipla escolha, as notasserão calculadas pelo número de pontos(acertos) da parte objetiva.

Para a aprovação, em cada uma das provas,o INEP indica que o participante deveráobter uma nota final igual ou maior a 50.


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AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM O EXAME

A matriz que estrutura a avaliaçãoresulta de uma consideração simultâneadas competências relativas às áreas deconhecimento e das competências queexpressam as possibilidades cognitivasque jovens e adultos apresentam para acompreensão e realização de tarefasrelacionadas àquelas áreas. Em outraspalavras, trata-se de avaliar como osparticipantes aplicam suas competênciasem dominar linguagens, compreenderfenômenos, enfrentar e resolversituações-problema, argumentar eelaborar propostas traduzidas emhabilidades no contexto das diversasáreas ou disciplinas que compõem aeducação básica no Brasil.

As áreas de conhecimento são tambémexpressas em competências, pois sereferem a saberes e produções humanasconsolidados como objetos sociais que

incorporam conceitos, métodos, teoriase hipóteses. As áreas de conhecimentoexpressam, assim, um saber constituído.

As competências do sujeito expressamum saber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivaspor intermédio das quais as pessoasconseguem se expressar simbolicamente,compreender fenômenos, enfrentar eresolver problemas, argumentar eelaborar propostas em favor do exercícioda cidadania.

As competências relacionadas às áreasde conhecimento explicitam o que ojovem deve saber como conhecimentosocialmente relevante nas diversasáreas. Essas competências de áreaassociadas às competências de jovens eadultos expressam o que podem saberou demonstrar no contexto da avaliaçãoproposta. Essas relações permitem inferiros recursos cognitivos de jovens eadultos para lidar com os


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conhecimentos necessários àparticipação ativa na vida cidadã.

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO,no uso da atribuição que lhe confere o art.87, inc. II, da Constituição Federal, e,considerando o artigo 6º da Lei nº 4.024,de 20 de dezembro de 1961, em sua atualredação, bem como o disposto nos artigos9º, incisos V e VI, e 22 e 38 da Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996, queestabelece as Diretrizes e Bases daEducação Nacional, resolve:

CAPÍTULO I

DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1.º Fica instituído o ExameNacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos(Encceja), a ser estruturado peloInstituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais (Inep), deacordo com as disposições estabelecidasnesta Portaria.

Art. 2º. O Encceja, como instrumento deavaliação para aferição de competênciase habilidades de jovens e adultos emnível do Ensino Fundamental e doEnsino Médio, tem por objetivos:

I – construir uma referência nacional deauto-avaliação para jovens e adultos pormeio de avaliação de competências ehabilidades, adquiridas no processo escolarou nos processos formativos que sedesenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nosmovimentos sociais e organizações dasociedade civil e nas manifestações culturais;

II – estruturar uma avaliação direcionada ajovens e adultos que sirva às Secretariasda Educação para que procedam àaferição e ao reconhecimento deconhecimentos e habilidades dosparticipantes no nível de conclusão doEnsino Fundamental e do Ensino Médionos termos do artigo 38, §§ 1º e 2º da Lei9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases daEducação Nacional(LDB);

III – oferecer uma avaliação para fins declassificação na correção do fluxoescolar, nos termos do art. 24, inciso Ialínea “c” da Lei 9394/96;

IV – consolidar e divulgar um banco dedados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas, operacionais,socioeconômicas e culturais que possa serutilizado para a melhoria da qualidade naoferta da Educação de Jovens e Adultos edos procedimentos relativos ao Encceja.

V – construir um indicador qualitativoque possa ser incorporado à avaliaçãode políticas públicas de Educação deJovens e Adultos.

CAPÍTULO II

DA MATRIZ DE COMPETÊNCIAS EHABILIDADES DO ENCCEJA

Art. 3º. O Encceja avaliará competênciase habilidades desenvolvidas por jovens


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e adultos no processo escolar ou nosprocessos formativos que sedesenvolvem na vida familiar, naconvivência humana, no trabalho, nosmovimentos sociais e organizações dasociedade civil e nas manifestaçõesculturais, tendo por base Matriz deCompetências e Habilidadesespecialmente construída para esteExame.

Parágrafo Único - As provas do Enccejaserão fundamentadas nessa Matriz deCompetências e Habilidades.

CAPÍTULO III

DA OPERACIONALIZAÇÃO

Art. 4º. A adesão ao Encceja é de caráteropcional e estará disponível àsSecretarias da Educação (estaduais oumunicipais) que poderão efetivá-la,formalmente, mediante assinatura deTermo de Compromisso com o INEP.

§ 1º Caberá ao Inep estabelecer os padrõese critérios que garantam a eqüidade daaplicação e correção do Encceja, bemcomo decidir sobre os pedidos formais dasSecretarias da Educação quanto aoestabelecimento de Termo de Convêniocom Instituições de Ensino ou Pesquisapara aplicação do Encceja.

§ 2º. Fica o Inep autorizado a

disponibilizar o material e asorientações necessárias à realização doExame aos que a ele aderirem.

Art. 5º. O Inep receberá das Secretariasda Educação que aderirem ao Encceja osdados a ele referentes, após suaaplicação, para estruturação de bancode dados com informações técnico-pedagógicas, operacionais,metodológicas, socioeconômicas eculturais dos jovens e adultosparticipantes, com a finalidade deconstruir um indicador qualitativo quepossa contribuir na melhoria daqualidade na oferta da Educação deJovens e Adultos.

Art. 6º. Caberá às Secretarias daEducação regulamentarem, quando for ocaso, o uso de seus resultados e aemissão dos documentos necessáriospara certificação equivalente ao EnsinoFundamental e ao Ensino Médio.

Art. 7º. O Inep estabelecerá, em Portaria,os critérios específicos para a realizaçãodo Encceja em cada ano.

Art. 8º. Fica revogada a Portaria nº2000, de 12 de julho de 2002, publicadano Diário Oficial da União de 15 dejulho de 2002, Seção 1 página 16.

Art. 9º. Esta Portaria entra em vigor nadata de sua publicação.

PAULO RENATO SOUZA


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VII. PORTARIA N° 77,DE 16 DE AGOSTO DE 2002


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VII. Portaria Nº 77, de 16 de agosto de 2002

O PRESIDENTE SUBSTITUTO DOINSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS EPESQUISAS EDUCACIONAIS – INEP,no uso de suas atribuições estatutáriase regimentais e tendo em vista odisposto na Lei nº 9394, de 20 dedezembro de 1996 e na PortariaMinisterial nº 2.270, de 14 de agostode 2002, que instituem o ExameNacional de Certificação deCompetências de Jovens e Adultos -Encceja, resolve:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

SEÇÃO I

IntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntroduçãoIntrodução

Art. 1º. Fica regulamentada, na formadesta Portaria e de seu Anexo, arealização do Exame Nacional deCertificação de Competências deJovens e Adultos - Encceja/2002.

§ 1º. A adesão ao Encceja/2002 ficará acritério das Secretarias da Educação, pormeio da assinatura de Termo deCompromisso com o Inep.

§ 2º. A adesão ao Encceja/2002 implicana aceitação das normas estabelecidasnesta Portaria.

SEÇÃO II

Dos objetivosDos objetivosDos objetivosDos objetivosDos objetivos

Art. 2º. O Encceja/2002, comoinstrumento de avaliação decompetências e habilidades de jovens eadultos para aferição em nível do

Ensino Fundamental e do EnsinoMédio, tem por objetivos:

I – construir uma referência nacional deauto-avaliação para jovens e adultospor meio de avaliação de competênciase habilidades, adquiridas no processoescolar ou nos processos formativos quese desenvolvem na vida familiar, naconvivência humana, no trabalho, nosmovimentos sociais e organizações dasociedade civil e nas manifestaçõesculturais;

II – estruturar uma avaliaçãodirecionada a jovens e adultos que sirvaàs Secretarias da Educação para queprocedam à aferição e aoreconhecimento de conhecimentos ehabilidades dos participantes no nívelde conclusão do Ensino Fundamental edo Ensino Médio nos termos do artigo38, §§ 1º e 2º da Lei 9.394/96 (LDB);

III – oferecer uma avaliação para fins declassificação na correção do fluxoescolar, nos termos do art. 24, inciso IIalínea “c” da Lei 9394/96;

IV – consolidar e divulgar um banco dedados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas,operacionais, socioeconômicas eculturais que possa ser utilizado para amelhoria da qualidade na oferta daEducação de Jovens e Adultos e dosprocedimentos relativos ao Encceja.

V – construir um indicador qualitativoque possa ser incorporado à avaliaçãode políticas públicas de Educação deJovens e Adultos.


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CAPÍTULO II

DA CONSTITUIÇÃO E DOSPROCEDIMENTOS NACIONAIS PARA AREALIZAÇÃO DO ENCCEJA/2002

Art. 3º. O Exame estrutura-se a partir deMatrizes de Competências e Habilidadesespecialmente construídas para esse fim.Essas Matrizes consideram,simultaneamente, as competênciasrelativas às áreas do conhecimento e ascompetências do sujeito que expressamas possibilidades cognitivas de jovens eadultos para a compreensão e realizaçãode tarefas relacionadas a essas áreas.

§1º. As cinco competências do sujeito,também chamadas de eixos cognitivos,referem-se a: domínio de linguagens,compreensão de fenômenos,enfrentamento e resolução de situações-problema, capacidade de argumentação eelaboração de propostas.

§2º. A associação de cada uma das novecompetências estabelecidas em cada áreado conhecimento com os cinco eixoscognitivos resulta em quarenta e cincohabilidades que serão avaliadas em cadaprova por meio de questões objetivas, epela produção de um texto (redação).

Art. 4º. As provas do Encceja obedecemaos requisitos básicos estabelecidos pelalegislação em vigor para cada um dosníveis de ensino, fundamental e médio,permitindo que seus resultados sejamutilizados conforme os objetivosexpressos no artigo 2º desta Portaria.

Art. 5º. Para o nível fundamental serãoestruturadas quatro provas: Prova I -Língua Portuguesa, Língua Estrangeira,Artes e Educação Física; Prova II -Matemática; Prova III - História eGeografia; Prova IV - Ciências Naturais.

Art. 6º. Para o nível médio serãoestruturadas quatro provas: Prova I -Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;Prova II - Matemática e suas Tecnologias;Prova III - Ciências Humanas e suasTecnologias; e Prova IV - Ciências daNatureza e suas Tecnologias.

Art. 7º O Inep disponibilizará oquestionário socioeconômico, as provase os materiais de orientação a elaspertinentes, em meio magnético, àsSecretarias da Educação, e prestaráassistência técnica em todo o processode implementação do Exame.

CAPITULO III

DA OPERACIONALIZAÇÃO

Art. 8º. Para garantir a referência nacionaldo Encceja e sua aplicação unificada, asSecretarias da Educação deverão secomprometer a cumprir as normasparametrizadoras de aplicação e correçãodefinidas pelo Inep para a execução dosprocedimentos técnico-administrativos eoperacionais necessários à realização doExame, bem como garantir osprocedimentos necessários à segurança esigilo do mesmo.

§1º.- Essas orientações serão definidasem Termo de Compromisso a serestabelecido entre o Inep e cadaSecretaria da Educação interessada.

§2º. Caberá ao Inep decidir sobre pedidosformais das Secretarias da Educaçãoquanto ao estabelecimento de Termo deConvênio com Instituições de Ensino ouPesquisa para aplicação do Encceja.

Art. 9º O Encceja/2002 será realizadonos dias 03, 10, 17 e 24 de novembrode 2002, das 13:00 às 16:00 horas,considerando, para todo o território


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VII. Portaria Nº 77, de 16 de agosto de 2002

nacional, o horário de Brasília, deacordo com o seguinte calendário deatividades:

I – no dia 3/11/2002:

a) para o nível de Ensino Fundamental,as provas de Língua Portuguesa, LínguaEstrangeira, Artes e Educação Física;

b) para o nível de Ensino Médio, a provade Linguagens, Códigos e suasTecnologias;

II – no dia 10/11/2002:

a) para o nível de Ensino Fundamental,a prova de Matemática;

b) para o nível de Ensino Médio, a provade Matemática e suas Tecnologias;

III – no dia 17/11/2002:

a) para o nível de Ensino Fundamental,a prova de História e Geografia;

b) para o nível de Ensino Médio, a provade Ciências Humanas e suasTecnologias;

IV – no dia 24/11/2002:

a) para o nível de Ensino Fundamental,a prova de Ciências Naturais;

b) para o nível de Ensino Médio, a provade Ciências da Natureza e suasTecnologias.

CAPÍTULO IV

DOS RESULTADOS E SEUS USOS

Art. 10. O desempenho do participante seráquantificado em cada prova, numa escalade 0 (zero) a 100 (cem), por meio da somade pontos das questões acertadas.

§ 1º As provas de Língua Portuguesa ede Linguagens, Códigos e suasTecnologias constam, cada uma, de 45questões de múltipla escolha (valendo45 pontos) e produção de um texto

(redação) (valendo 55 pontos).

§ 2º As demais provas constam, cadauma, de 45 questões de múltiplaescolha (valendo 100 pontos).

Art. 11. O desempenho do participantetambém será qualificado em cada provapela soma dos acertos relativos aositens referentes a cada uma das cincocompetências do domínio de linguagens;compreensão de fenômenos;enfrentamento e resolução de situações-problema, capacidade de argumentação eelaboração de propostas.

Parágrafo único - Para interpretação dodesempenho serão considerados trêsníveis definidos pelos intervalos de 0 a40, inclusive: insuficiente a regular; 40a 70, inclusive: regular a bom e 70 a100: bom a excelente.

Art. 12. A produção de texto (redação)será avaliada por equipe constituída deprofessores de Língua Portuguesa, todoscom experiência em prática docente eem correção de redações ou textos deLíngua Portuguesa.

Art. 13. O Inep fornecerá em meiomagnético a memória de cálculo queorienta a composição de notas dosparticipantes em cada prova, de acordocom o modelo estabelecido na Matriz deCompetências e Habilidades de cada áreado conhecimento.

Art. 14. Caberá às Secretarias daEducação que aderirem ao Encceja/2002regulamentar a divulgação e o uso dosseus resultados e, quando for o caso, aemissão dos documentos necessáriospara a certificação pretendida.

Art. 15. O Inep receberá das Secretariasda Educação que aderirem ao Encceja/2002 os dados referentes a sua aplicação,


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para estruturação de banco de dadoscom informações técnico-pedagógicas,operacionais, metodológicas,socioeconômicas e culturais dos jovens eadultos participantes.

CAPÍTULO V

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 16. Eventuais dúvidas, nainterpretação desta Portaria, serão

esclarecidas pela Diretoria de Avaliaçãopara Certificação de Competências doInep.

Art. 17. Esta Portaria entrará em vigorna data de sua publicação, revogadas asdisposições em contrário.

TANCREDO MAIA FILHO

Presidente Substituto do Inep


introdutorio completo

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