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Instituto A Vez do Mestre
Licenciatura em pedagogia
MÍDIA, TECNOLOGIA E NOVAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS.
Apresentação de monografia ao IAVM
como requisito parcial para a obtenção
do grau de especialista em pedagogia
Por: TATIANA AUGUSTA TEIXEIRA
SOBRAL
Orientadora: PROF. DR. FERNANDO
GOUVÊA
RIO DE JANEIRO
2009
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2
EPÍGRAFE
Mestre não é aquele que sempre
ensina, mas quem, de repente,
aprende. (Guimarães Rosa)
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RESUMO
O objetivo deste trabalho de conclusão de curso é estudar a história da
tecnologia educacional no Brasil, suas variáveis e vertentes, observando as
mudanças na sociedade e no perfil da escola, do aluno e do professor. Aqui,
pretende-se mostrar que a tecnologia da informação pode promover a
construção do conhecimento através da colaboração e da interação para além
da escola. A revolução digital modificou a concepção da informática educativa,
que progrediu para a informatização da educação. Este é um dos assuntos
abordados neste trabalho de conclusão de curso, que apresenta as mudanças
filosóficas e pedagógicas ocorridas no uso do computador na sala de aula, e a
crescente necessidade de desenvolver experiências que facilitem o acesso a
informação na sociedade do conhecimento. Hoje, é pela informação que se dá
a interação entre o individuo e o meio. O grande marco desta mudança de
paradigma, em que a informação e o conteúdo qualificam o trabalho, mudança
deu-se através do uso massivo do computador e, posteriormente, da internet. A
informatização da sociedade e, por consequência, da escola, passam a ser
vistas como ferramenta de mediação da atitude pedagógica, gerando uma nova
prática docente. As novas tecnologias criam mais possibilidades, ampliando o
conceito de sala de aula para ambiente de aprendizagem, em que diferentes
recursos audiovisuais, a tevê, o vídeo e o computador inauguram uma nova
forma de aprender e de ensinar.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia educacional. EAD. Educação no Brasil.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................1 CAPÍTULO I A história da tecnologia educacional no Brasil....................................................3 1.1. Educação à distância..................................................................................11 CAPÍTULO II Tecnologia educacional e informática...............................................................14 2.1. Tecnologia educacional..............................................................................15 2.2. Acessibilidade e inclusão digital.................................................................17 2.3. Planejamento educacional.........................................................................18 2.4. Novo perfil de ensino..................................................................................21 CAPÍTULO III A voz dos mestres e alunos..............................................................................24 3.1. Nativos e imigrantes digitais.......................................................................27 3.2. Construtivismo e tecnologia educacional...................................................28 3.3. Pesquisa: projeto educacional...................................................................31 3.4. Novas perspectivas....................................................................................33 Considerações finais.........................................................................................36 Referências bibliográficas.................................................................................37 Referências webgráficas...................................................................................38
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INTRODUÇÃO
O crescente avanço tecnológico que originou a informatização da
sociedade contemporânea traz a tona a necessidade de discussão dos
problemas e questões envolvendo a atividade educativa no momento atual. A
evolução da internet que vivemos até aqui nada tem de ficção científica; tornou-
se presente, papável e indispensável. Na era da acessibilidade, surge não
somente um novo usuário. Nasce um novo tipo de individuo, os nativos digitais,
entre os quais estão os nossos alunos.
Com o advento da internet, fez-se presente o futuro. Incômodo para uns,
estimulante para outros. Como utilizar com prudência e sabedoria tamanha
quantidade de informações nesta rede de ideias? Hoje, a largos passos,
cuidamos de aprendê-las, armazena-las e processa-las. No entanto, é preciso
de mais iniciativas educacionais que envolvam o uso e a produção de recursos
tecnológicos e audiovisuais para uso livre no meio educacional.
O objetivo deste trabalho é pesquisar a história da tecnologia
educacional no país, analisando opiniões e tendências na área da produção de
conhecimento através da interatividade. Examinando o impacto produzido
pelas mudanças tecnológicas na organização da sociedade do conhecimento,
esta pesquisa trata, mais especificamente, de discutir e apontar as implicações
da inclusão digital docente e a capacitação profissional, o uso de softwares
livres e, mais recentemente, a migração para o conceito de web 2.0 como
importantes alternativas pedagógicas aos educadores que busquem, através
de suas aulas, adequar o uso da tecnologia aos seus objetivos de ensino.
A tecnologia da informação pode promover a construção do
conhecimento através da cooperação e da interação que vai além da sala de
aula. Para Irving Wladawsky-Berger, visionário que atuou 37 anos na IBM, a
nova tecnologia se compara a explosão de vida no período cambriano, há 540
milhões de anos: de repente, várias trilhas se abriram para a evolução.
O presente estudo mostra que cabe aos professores uma reflexão crítica
sobre as relações entre a mídia, a tecnologia, a educação e suas relativas
dificuldades, interfaces e complementaridades. Uma análise de desempenho
global (social e acadêmico) do aluno em um contexto educacional
informatizado também se faz necessária, visto que o perfil social deste aluno
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também mudou. Compondo este cenário, encontramos o professor imigrante
digital, sem total domínio desta nova linguagem, mas que precisa navegar por
águas educacionais ainda desconhecidas e vê sua qualificação, sua didática e
sua ação educativa postas à prova pela realidade que se impôs.
Com o intuito de melhor compreender os caminhos que levaram a tais
transformações, este trabalho de conclusão de curso foi dividido em três
capítulos. No primeiro, pretendeu-se analisar a história da tecnologia
educacional no Brasil, desde o fim da ditadura civil-militar, no final da década
de 1960, analisando os programas e projetos educacionais que mais se
destacaram na busca da integração da tecnologia na sala de aula, até o
advento da internet, na década de 1990.
Após o surgimento da internet, percebe-se algumas diferenças na
concepção da informática educativa, que progrediu para a informatização da
educação, cujos defensores são muitos. Este é o principal foco de estudo do
segundo capítulo, que apresenta às mudanças filosóficas e pedagógicas
ocorridas no uso da tecnologia da informação na sala de aula, e a crescente
necessidade de desenvolver experiências que facilitem o acesso à informação,
via inclusão digital, em uma nova era denominada sociedade do conhecimento.
O terceiro capítulo mostra que a sociedade informatizada impôs uma
reforma educacional, com o objetivo de ampliar a aprendizagem e estimular a
criatividade do aluno. São abordados os conflitos e questões relacionados à
evolução tecnológica e sua aplicabilidade na escola de modo a elaborar uma
concepção construtivista da educação. São apresentadas teorias que mostram
as implicações tecnologias de tais mudanças e, por fim, a opinião dos mestres
e alunos sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) no
processo ensino e aprendizagem.
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CAPÍTULO I
A história da tecnologia educacional no Brasil
É impossível falar em tecnologia na educação, hoje, sem trazer máxima
luz ao advento do computador e a popularização da internet. Apesar dos
incontáveis projetos educacionais envolvendo tecnologia e recursos de mídia
decorrentes ao longo da história do país, dentre eles o uso do texto impresso,
dos recursos audiovisuais, da têve e do cinema, nenhum destes meios obteve
tanto destaque, e por tanto tempo, como o processo de informatização da sala
de aula. É este o enfoque do presente texto.
Apenas no inicio da década de 1970 o Brasil iniciou sua trajetória na
informatização da educação e de sua própria sociedade, através da
capacitação em atividades de informática para seu desenvolvimento
tecnológico, econômico, político e social. Nesta época, o governo brasileiro
criou a CAPRE – Comissão coordenadora das atividades de processamento
eletrônico, da qual foram originadas a DIGIBRAS – empresa digital brasileira e
a SEI – secretaria especial de informática, órgão executivo do conselho de
segurança nacional da presidência da república durante o regime militar. Esta
secretaria tinha como principal função a regulamentação, supervisão e suporte
do desenvolvimento tecnologicamente, para a autonomia nacional, estendendo
assim as aplicações da informática aos outros setores da sociedade e o estudo
de parcerias e soluções aos problemas em tais áreas, entre as quais a
educação, a energia, a saúde, a agricultura, a cultura e a defesa nacional.
(programa nacional de informática educativa, 10/1989).
Foi neste contexto de transição tecnológica que o uso de computadores
no ensino foi mencionado pela primeira vez, na faculdade de física da USP, em
São Carlos, após seminário patrocinado pela University of Dartmouth, Estados
Unidos. Pouco tempo depois, outras experiências passaram a ser
desenvolvidas em demais universidades, entre as quais destacou-se a UFRJ –
Universidade Federal Do Rio De Janeiro, que passou a usar computadores de
grande porte como recurso de auxilio ao professor no ensino da avaliação de
sua faculdade de química. O exemplo foi seguido pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul – UFRJS, ao desenvolver softwares educativos.
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Foram de grande importância: os projetos educacionais voltados para
crianças com dificuldades de aprendizagem da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, em seu Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de
Psicologia – LEC, com base numa estrutura construtivista de ensino; e a
parceria da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, em 1975, com o
Laboratório de Mídia do Massachussets Institute of Technology (MIT), na
criação de um grupo interdisciplinar de pesquisa sobre o uso de computadores
com linguagem LOGO na educação infantil, buscando compreender o
raciocínio lógico-matemático de crianças e as reais possibilidades de
intervenção a fim de promover uma aprendizagem autônoma. (Valente, 1996,
p.35)
Na época, já havia no Brasil um consenso de que a educação seria o
setor mais próximo possível da construção de um conceito tangível de
modernidade, capaz de somar ao avanço científico e tecnológico ao patrimônio
cultural da sociedade, possibilitando interações. A partir desta visão e mediante
articulação da SEI, o Ministério da Educação (MEC) iniciou este processo e,
em 1982, assumiu o compromisso de desenvolvimento de mecanismos e
instrumentos que viabilizassem projetos educacionais que representassem as
primeiras investigações no ramo da tecnologia educacional.
Assim, no inicio da década de 1980, deu-se inicio a cultura nacional do
uso da informática na educação. Para que o projeto se tornasse realidade, fez-
se necessária a consulta a comunidade tecnológico cientifica do país, na
intenção de discutir metas e estratégias de implementação da tecnologia nas
salas de aula. Neste sentido, o I seminário Nacional de informática na
educação, realizado em Brasília no ano de 1981, contribuiu de forma definitiva
para o avanço da história tecnológica na educação nacional, trazendo a
colaboração de especialistas nacionais e internacionais, os quais destacaram a
importância da pesquisa e do uso do computador como ferramenta principal de
ensino. Como resultado deste seminário, surgiram recomendações que vieram
nortear o progresso da tecnologia educacional e influenciam decisões políticas
publicas na área até os dias atuais. (programa nacional de informática
educativa, 10/1989).
Em dezembro de 1981, foi lançado o documento “subsídios para a
implantação do programa nacional de informática da educação”, que
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apresentava o primeiro modelo de sistema de informática nas escolas
brasileiras. O texto recomendava que iniciativas nacionais estivessem
centradas na educação superior e não somente nas secretarias de educação,
pois fazia-se essencial à construção de conhecimento técnico-científico
nacional, através da criação de centros formadores de recursos humanos
qualificados a superar desafios.
“subsídios para a implementação do programa...” destacava, ainda, a
necessidade de combinar adequadamente os fatores de produção em
educação, viabilizando um sistema de ensino realmente adequado às
necessidades e realidades regionais, contextualizando e flexível o suficiente
para o atendimento de situações especificas, para a efetividade do ensino-
aprendizagem e, por fim, da elaboração de um programa colaborativo, tendo
como base os interesses do usuário. O documento acenou com uma
possibilidade de transformação educacional, pois refletia não apenas o impacto
motivacional do programa, mas o importante uso de metodologias inovadoras
destinadas a melhorar a qualidade da educação no país. Propunha, enfim, a
ampliação do conhecimento na área via pesquisa para a capacitação e o
desenvolvimento de softwares educativos sustentados pelos valores
pedagógicos, políticos, sociais e culturais da realidade brasileira de então.
Um ano depois, para caracterizar as ações na área da tecnologia
educacional o MEC, por iniciativa da SEI e do CNPq – Centro Nacional de
Pesquisa promoveram, na Universidade Federal da Bahia, o II Seminário
Nacional de Informática na Educação, com o objetivo de coletar subsídios para
a criação de projetos-piloto de educação, a partir de reflexões e da contribuição
de especialistas em educação, psicologia, informática e sociologia. Deste
encontro surgiram ações e visões essenciais à criação de uma política de
informática na educação como hoje se sabe. Entre estas visões, a de que o
computador em sala não deveria representar um fim em si mesmo, mas ser
encarado como um recurso a ser utilizado com fins de educar e não o contrario,
ou seja, para determinar o que deve ser ensinado.
Neste evento foi lançada a ideia do uso da máquina como ferramenta
para que o aluno exerça suas habilidades intelectuais em diferentes conteúdos.
Apesar da proposta educacional do governo federal contemplar apenas o
ensino médio, recomendou-se que as aplicações procurassem atender outros
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níveis e modalidades de ensino, com enfoque na interdisciplinaridade como
base para o sucesso das pesquisas na área (programa nacional de informática
educativa, 10/1989).
Também em 1982 foi criado o CENIFOR – Centro de Informática do
MEC, órgão subordinado a fundação brasileira de TV educativa, atual Roquette
Pinto. Sua função foi reformulada posteriormente, em março do mesmo ano,
para o melhor cumprimento de requisitos indispensáveis ao desenvolvimento e
a coordenação das atividades na área educacional, visto o interesse da
secretária geral do MEC em tomar a frente do projeto.
Em outubro de 1984 foram assinados os primeiros convênios entre o
MEC e as universidades federais do país para o inicio das atividades de
implantação de centros-piloto de informática educativa. Coube ao CENIFOR
implementar, coordenar e supervisionar o projeto EDUCOM (Educomunicação),
cuja história será apresentada a seguir.
Surgiram, através dos seminários de 1981 e 1982, diversas iniciativas de
cunho educacional em projetos universitários. Dentre estes, o projeto
EDUCOM, criado em 1984, obteve destacada importância. Com o apoio
conjunto do MEC, conselho nacional de pesquisas – CNPq, financiadora de
estudos e projetos – FINEP e secretaria especial de informática da presidência
da república – SEI/PR, o EDUCOM era voltado para a criação de núcleos
interdisciplinares, os chamados centros-piloto de pesquisa e formação de
recursos humanos nas universidades federais do país no rio grande do sul
(UFRGS), Rio de Janeiro (UFRJ), Pernambuco (UFPE), minas gerais (UFMG)
e na universidade estadual de campinas (UNICAMP). Apesar de algumas
restrições e dificuldades financeiras, o projeto foi um marco no processo de
criação de base cientifica e de formulação da política nacional de informática
na educação.
Um dado importante sobre a implantação dos centros-piloto do
EDUCOM foi à adoção de uma metodologia de planejamento essencialmente
participativa com o fim de organizar, executar e avaliar as experiências de
informática realizadas na educação do Brasil. Esta medida implicou em
frequentes consultas e ainda no envolvimento de representantes da
comunidade técnico-científica nacional, envolvendo também professores das
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secretarias de educação e a equipe técnico-administrativa, na tentativa de
evitar discriminações.
Considerando o contexto político em que foram originadas tais ações, ou
seja, durante o período do regime militar no Brasil, é inegável que existiu no
EDUCOM uma preocupação com a interdisciplinaridade e com o caráter
humanista quando da participação da comunidade nas tomadas de decisão. No
entanto, os projetos de tele-educação da época, por sua vez, ainda adotavam
uma abordagem tecnicista, sendo planejados e desenvolvidos sem a
participação pública. Muitas vezes, eram descontextualizados e desvinculados
da realidade político-social vigente, demonstrando pouco conhecimento dos
agentes locais sobre as necessidades dos beneficiários do projeto.
Ainda assim é importante registrar que o EDUCOM realizou uma
abordagem diferente quando procurou respeitar as recomendações das
comunidades cientificas nacional e internacional. O projeto acertou ao apostar
na abordagem interdisciplinar, pois acreditou que, para examinar os aspectos
educacionais em sua complexidade, seria preciso ir além do foco educacional
ou tecnológico. (ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.57).
Em 1986, a partir dos resultados do projeto EDUCOM, o MEC criou o
programa de Ação Imediata em informática na educação, destinado a capacitar
professores do ensino fundamental e médio (projeto FORMAR) e a instaurar
estruturas de suporte nas secretarias estaduais de educação (CIED – Centros
de Informática Aplicada à Educação), universidades (CIES – Centro de
Informática na Educação Superior) e escolas técnicas federais (CIET - Centro
de Informática na Educação Tecnológica). Determinou-se que cada secretaria
de educação e instituição de ensino técnico ou superior deveria desenvolver
sua proposta pedagógica.
Uma das primeiras ações do programa de ação imediata foi a avaliação
do projeto EDUCOM, conduzida por uma comissão de experts do setor. Ao
final do relatório, a comissão alertou que os centros-piloto vinham de fato
desenvolvendo as atividades a que se propuseram, embora não houvesse
dúvidas quanto às dificuldades no alcance de suas metas, entre estas os
frequentes atrasos no repasse de verbas, a falta de incentivo de bolsas de
estudo no CNPq, o precário apoio financeiro da FINEP e SEI, que então havia
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se retirado do projeto, além de incongruências existentes dentro da própria
coordenação administrativa do EDUCOM.
O relatório recomendava a manutenção e a reativação do apoio técnico
e financeiro aos centros-piloto, maiores oportunidades de intercambio entre os
pesquisadores e o uso da pesquisa como foco principal dos centros, visando
buscar conhecimentos seguros que selassem futuras decisões políticas e ainda
viabilizassem condições de antecipação de problemas, bem como o
reconhecimento de limites e dificuldades.
A secretaria de informática do MEC assumiu a responsabilidade de
condução das ações de informática na educação em maio de 1987, assumindo
também a coordenação e a supervisão técnica do EDUCOM. Dois meses
depois, após um período de ausência de financiamento, foram transferidos
recursos para as entidades de gestão dos centros-piloto, após um longo
período de dificuldades financeiras.
O programa de ação imediata teve inicio, assim, com a alocação de
novos fundos para a pesquisa, a divulgação do primeiro concurso nacional de
software educativo e a criação do projeto FORMAR, com o lançamento de dois
cursos de especialização em informática na educação para professores em
nível de pós-graduação. (ANDRADE & ALBUQUERQUE LIMA, 1993, p.140).
Dados o apoio e o interesse da secretaria geral do MEC, a nova gestão
vislumbrou acelerar o desenvolvimento da área. Entre 1988 e 1989, foram
criados 17 CIEDs em diversos estados da federação, entre os quais grupos
interdisciplinares de professores, técnicos e especialistas trabalhavam com
vários programas computacionais de uso e aplicação na informática educativa.
Tais centros atendiam alunos e professores do ensino médio e
fundamental, e ainda a comunidade local, tornando-se verdadeiros
multiplicadores da rede pública de ensino.
Ao final da década de 1980, o Departamento de Assuntos Educativos da
Organização dos Estados Americanos (OEA), em reconhecimento ao esforço
brasileiro no setor, convidou o MEC a apresentar um projeto multinacional de
cooperação com outros países da América Latina. No México, o MEC realizou
a avaliação do projeto de informática educativa na área d educação básica, o
COEBA – Centro de Educação Básica.
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Outra ação de cooperação internacional iniciada no Brasil foi a jornada
de Trabalho Luso Latino-Americana de Informática na Educação, com o
objetivo de descobrir áreas de interesse comum relacionadas a pesquisa e
formação de recursos humanos de subsidio a outros projetos da OEA. O
evento abriu um novo olhar sobre princípios relacionados à integração,
colaboração, respeito à diversidade cultural e cooperação. As recomendações
do encontro entre mais de 15 países serviram de base para a elaboração do
Projeto Multinacional de Informática Aplicada a Educação Básica, que envolveu
8 países americanos, sendo apresentado a OEA em 1989 e aprovado para o
período entre 1990 e 1995.
Em outubro de 1989, a partir de iniciativas brasileiras e internacionais, foi
sedimentada uma base para a criação do Programa Nacional de Informática
Educativa – PRONINFE), com a proposta de “Desenvolver a informática
educativa no Brasil, através de projetos e atividades, articulados e
convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica solida e atualizada, de
modo a assegurar a unidade política, técnica e cientifica imprescindível ao êxito
dos esforços e investimentos envolvidos.” (MORAES, 1997).
Apoiado nos capítulo III e IV da atual constituição brasileira, o programa
visava à utilização e o desenvolvimento da informática nos ensinos de médio,
fundamental, superior e na educação especial: a consolidação e integração de
pesquisas; a capacitação contínua de educadores e a implementação de
núcleos em todo o país.
Outras gestões também foram iniciadas junto a Secretaria Especial de
Informática do Ministério de Ciência e Tecnologia, paralelo a criação do
PRONINFE, cujo objetivo era a inclusão de metas do programa como parte do
PLANIN, Plano de Informática e Automação (1991-1993).
O plano, aprovado pelo Conselho Nacional de Informática e Automação
(CONIN), recomendava que as políticas d informática na educação deveriam
estar de acordo com os objetivos e diretrizes da política educacional de ciência
e tecnologia, interligados e interdependentes.
Alguns resultados das ações do PRONINFE entre 1980 e 1995.
Criação de 44 centros de informática interligados a internet;
Criação de 400 centros implantados via iniciativa governamental,
a partir do modelo estabelecido pelo projeto EDUCOM/UFRGS;
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Implementação de 400 laboratórios de informática educativa em
escolas da rede pública, todos financiados pelo governo;
Cerca de 10.000 profissionais capacitados para trabalhar em
informática educativa no país, entre professores de nível médio,
fundamental e superior, além de educadores-pesquisadores com
cursos de mestrado e doutorado.
Apesar das dificuldades orçamentárias, o programa gerou, em uma
década, uma cultura nacional de informática educativa na rede pública. As
ações do PRONINFE foram ainda importantes no incentivo de diversos tipos de
bolsas de estudos. Com o desenvolvimento do setor, a informática educativa
destacou-se no RHAE – Programa de Capacitação de Recursos Humanos em
Áreas Estratégicas, do Ministério de Ciência e Tecnologia.
Segundo Moraes (1997), em 1990, o MEC aprovou o PLANINFE –
Primeiro Plano de Ação Integrada. Assim como o PRONINFE, este destacava a
importância de um programa de formação de professores eficaz, e envolvia
secretarias, escolas técnicas, universidades e empresas como o SENAC e
SENAI. No final da década de 1990, o MEC criou o PROINFO, Programa
Nacional de Tecnologia Educacional criado pela portaria n°522/MEC, de 9 de
abril de 1997, para promover o uso pedagógico de tecnologias de informática e
comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio, com o
intuito de promover a inclusão digital destes alunos.
Com o inicio da globalização e a transformação nas relações de poder e
de acesso à informação, inaugurou-se uma economia de serviços, em que a
tecnologia e o sistema de informação que se dá a interação entre o individuo e
o capital são substituídos pela informação e pelo conhecimento, deu-se através
do uso massivo do computador e, posteriormente, da internet.
1.1. Educação à distância
O modelo apresentado como democrático e emancipador, idealmente
igualitário para a vida em sociedade, no entanto, trouxe também problemas
como a exclusão social e a dominação – questões de ordem ideológica que
pressupõem o controle da vida do individuo.
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Neste contexto, o PROINFO marcou o inicio de uma nova fase
educacional no país, com a geração de inúmeros recursos e projetos
educacionais com o intuito de informatizar todas as escolas da rede pública. O
objetivo, diminuir a desigualdade e promover a inclusão digital para
democratizar o acesso à informação, nem sempre é refletido em todas as salas
de aula da rede de ensino, como nos mostra a história recente.
Para Moraes (1997), com a popularização da internet e o
reconhecimento de seu potencial informativo, cresceram também o interesse
nos computadores e a sua influencia na sociedade. O surgimento da educação
à distância – EAD recentemente no Brasil, acompanhado pelo número de
cursos online oferecidos na rede, reforça esta afirmação.
No Brasil, vários projetos foram realizados com relativo sucesso no que
diz respeito à EAD, desde com a fundação do Instituto Rádio Monitor, em 1939,
e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Foram muitas as experiências
brasileiras governamentais e privadas nas ultimas décadas, com a mobilização
de grandes contingentes de recursos.
Inicialmente, o sucesso destas experiências não foi suficiente para gerar
a aceitação governamental e social da EAD Brasil, que foi normatizada pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (dezembro de 1996), em fevereiro
de 1998.
De acordo com o Art. 2° do decreto n° 2494/98, as propostas dos
“cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do
ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação
profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou
privadas especificamente credenciadas para esse fim” deveriam ser
encaminhadas ao órgão do sistema estadual ou municipal responsável pelo
credenciamento das instituições e da autorização de cursos, quando esta não
for instituição vinculada ao sistema federal de ensino. Neste caso, o
credencialmente é feito pelo ministério d educação.
A definição de EAD segundo Chaves (1999, p.15):
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É o ensino que ocorre quando o ensinante e o aprendente estão
separados no tempo ou no espaço. No sentido que a expressão assume hoje,
enfatiza-se mais a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada
através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados,
voz e imagens. Não é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje,
convergem para o computador.
A Educação a Distância foi uma grande conquista para a
democratização do conhecimento intelectual, tornando possível o acesso ao
ensino de forma mais fácil. Neste sentido, o governo brasileiro criou leis que
estabelecem normas para a modalidade de educação a distância no país.
O final da primeira década do novo milênio se aproxima, e o papel da
educação hoje não é o mesmo de 40 anos atrás. Hoje, no Brasil, luta-se para
além do acesso digital, ainda que diante da desigualdade. A educação tem por
função criar estratégias de democratização da informação. Na sociedade da
informação, os recursos são compartilhados e o objetivo é que o aluno seja
criativo diante do excesso de informações. Demo (1997 apud BERTOLETTI,
MORAES E COSTA, 2003, p.01) apresenta uma abordagem diferente, ao
propor a educação pela pesquisa e o questionamento reconstrutivo. Para o
autor, a construção do conhecimento ocorre a partir da reflexão e da
reformulação de teorias e conhecimento pré-existentes, o que pode ser
executado na escola, em ambiente real, ou via VLE – Virtual Learning
Environment.
Para Peter Burke e Asa Briggs (2006, p.203), historiadores
pesquisadores da influencia da mídia e o desenvolvimento tecnológico, não há
um caminho único e desenvolvimento e a principal característica dos
fenômenos estudados na evolução é sua própria complexidade. A mesma
complexidade que aponta para a ideia de realimentação presente nas
cybertrips, mas que não pode, nem deve, ser exclusiva delas. Afinal, como
salientam os autores, “vivemos em um mundo onde há mais mediação do que
em qualquer outro momento da história”.
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A história da tecnologia educacional no Brasil ainda não terminou. Está
sujeita a demandas, fatos, mudanças, inovações, histórias de erros e acertos
que compõem um todo que ainda não é todo: está “m construção”, em um
mundo globalizado, mutante, aonde não há mais verdades absolutas.
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CAPÍTULO II
TECNOLOGIA EDUCACIONAL E INFORMÁTICA:
DEFINIÇÕES, APROXIMAÇÕES E POSSIBILIDADES
A utilização de computadores na sala de aula é tão antiga quanto sua
própria história de fabricação e comercialização. O uso de máquinas para
educar sempre foi um desafio para os pesquisadores preocupados com a
popularização dos computadores em nossa sociedade. Já em meados da
década de 1950, quando começaram a serem vendidos os primeiros
computadores com capacidade de armazenamento de informação, apareceram
às primeiras experiências do seu uso da educação. Um exemplo foi seu uso na
resolução de problemas nos cursos de pós-graduação em 1955 e como
ferramenta de ensino, em 1958, no centro de pesquisa Wastson da IBM e na
universidade de IIIinois – Coordinated Science Laboratory (Ralston & Meek,
1976, p.272).
Segundo Oliveira (2007), “a Tecnologia da Educação no Brasil foi
utilizada como instrumento de vinculação da educação aos interesses
econômicos na década de 60, para formação de mão de obra necessária ao
país, em processo de industrialização” (p.9). Para o autor, a supervalorização
da tecnologia na época fomentou por força, em muitos educadores, um
sentimento de descrédito quanto aos artefatos tecnológicos que então
deveriam ser incorporados ao ensino. Esta espécie de “cultura da repulsa
tecnológica” só poderia ser compreendida e superada via profunda reflexão e
com o desenvolvimento de uma nova visão do uso da tecnologia.
A partir do interesse de educadores de universidades brasileiras,
inspirados pelo que já vinha acontecendo em outros países como Estados
Unidos e França, começou-se a discutir e refletir sobre a real importância do
uso da informática e da tecnologia em sala de aula. Em 1971 a I conferência
nacional de tecnologia em educação aplicada ao ensino superior (I CONTECE),
realizada na universidade federal de São Carlos, E. Huggins, especialista da
universidade de Dartmouth, ministrou um seminário sobre o uso de
computadores no ensino de física (SOUZA, 1983).
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2.1 Tecnologia educacional
O contexto nacional de abertura política, no final da década de 1970,
favorecia o planejamento de medidas que modificassem a política educacional
vigente, com o intuito do exercício da cidadania através da democratização da
educação. No I Seminário Nacional de Informática na Educação, realizado em
Brasília, Mme. Françoise Faure, encarregada da área internacional da direção
geral das indústrias eletrônicas e de informática da França, juntamente com
Felix Kierbel, diretor do centro nacional de ensino de informática do ministério
da cultura e educação da Argentina, ministram palestras técnicas sobre a
importância da informática como ferramenta de aprendizagem (seminário
Nacional de Informática na educação 1 e 2, 1982).
A denominação tecnologia educacional (Te) não surgiu isolada, com
uma só definição, dada a compreensão diferenciada, pelos próprios
educadores, de cada um dos instrumentos tecnológicos de ensino. Para os
participantes do XI Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional, realizado
em 1979, a TE passou por duas fases; a primeira, dentro de um cenário
enfeitado com ideias de modernização, marcado pela supervalorização da
máquina e da instrumentalização da tecnologia, sendo esta muitas vezes um
fim em si própria, com o objetivo de ser eficiente (ABT, 1992, p.17)
Hoje, sabemos que o uso do computador pode ser feito tanto para
continuar transmitindo a informação para o aluno, reforçando o processo
instrucionista, quanto para propiciar ao aluno um ambiente de construção de
conhecimento. Segundo Mazzi (1981), a valorização inicial do instrumental
surgiu desprovida do entendimento de que os problemas educacionais não
poderiam ser resolvidos somente dentro da escola. Isto terminou por reforçar o
ensino tradicional, pois estavam sendo questionadas “as finalidades, as
contradições e as aberrações” tecnológicas (p.25,26):
(...) o perigo da TE estaria, justamente, no fato de acenar com
promessas e mudanças, obscurecendo as questões essenciais, impedindo que
emerjam os problemas substantivos. Distraídos com a possibilidade de
reformulam métodos e formas de educar, (...) os educadores anestesiaram a
própria consciência. A ilusão estaria no acreditar que, mudando equipamentos
e métodos, todo o resto poderia ficar como está.
20
A segunda fase da tecnologia educacional compreendeu o período em
que se valoriza o planejamento das atividades tecnológicas, priorizando “os
princípios e métodos de organização da instrução” e dando pouca ênfase as
estratégias de implementação (ABT, 1982, p.17). Segundo kuenzer e Machado
(1986, a TE passa a ser vista como propulsora da produtividade, sendo usada
na escola como complemento a adequação ao modelo econômico
desenvolvimentista iniciado com o golpe de 1964.
Para Saviani (1985), entretanto, a tentativa de adequar a escola as
necessidades do momento econômico de então, em que os instrumentos se
sobrepõem ao sujeito, veio contribuir para o declínio da educação no Brasil,
especialmente nas escolas públicas do país, pois não se olhou para seus
problemas extraorais.
As primeiras ações governamentais implementadas no intuito de
interligar educação e informática ocorreram em 1979 quando a SEI escolheu os
setores da educação, agricultura, saúde e indústria para a viabilização de
recursos computacionais em suas atividades. Com a criação da comissão
especial de educação, em 1980, foram colhidos subsídios para a geração de
normas e diretrizes na área da informática educacional. Até então, não havia
interferência de setores sociais ligados ao desenvolvimento do binômio
informática-educação (FUNTEVÊ, 1985a)
Quando da entrada do computador na sala de aula, uma das iniciativas
do MEC destinadas a mudar o quadro de descrédito foi à criação do PIE –
programa de informática e educação. Poucos trabalhos foram realizados sobre
o PIE, dado o pequeno número de escolas públicas com computadores na
época, e ainda devido centros-piloto são descritas por Almeida (1987) com
considerações atuais sobre o processo de planejamento pedagógico do PIE. O
educador Jarvas Novelino Barato fez parte de uma das equipes de
desenvolvimento do programa e, em seu blog, afirma:
O PIE era uma equipe muito especial, feito por gente jovem e talentosa.
Com uma produção muito criativa, mesmo quando trabalhou com os limitados
recursos dos inesquecíveis Apple IIe. Por volta de 1988, quando não sabíamos
o que fazer para levar a frente softwares de simulação, convidei Bernie Dodge,
professor da San Diego State, para uma oficina no Brasil com a finalidade de
ajudar o PIE a conceber modelos que pudessem se converter em simulações
21
bem estruturadas. Um dos trabalhos mais conhecidos do PIE foi o software
introdução ao micro, uma proposta que ajudou muita gente a lidar sem medo
com os computadores pela primeira vez na vida. O PIE cessou atividades em
1992. Com a constante mudança das configurações dos computadores
pessoais, não há hoje máquinas que possam rodar os softwares que fizemos.
A exceção é o Sherlock, um software de David Carraher, redesenhado pelo PIE
e recentemente reeditado pelo Senac.
Ao realizar levantamento bibliográfico sobre o uso da informática no
ensino no Brasil, vemos que os recursos tecnológicos do PIE priorizavam
investimentos em tecnologia educacional (SEI, 1982). Para Cysneiros, embora
estes recursos não oferecessem respostas para problemas como evasão
escolar, taxas de analfabetismo e reprovação, eles contribuíram para a
melhoria da qualidade de ensino (CYSNEIROS, 1990a). Percebe-se então uma
mudança na concepção da informática educativa, progredindo para a
informatização da educação, cujos defensores são muitos.
2.2 Acessibilidade e inclusão digital
Chaves (1988) acredita que não faltam justificativas para o uso do
computador na sala de aula. Estas vão desde a questão pedagógica até as
questões sociais, como por exemplo, a necessidade de intervenção do poder
público de forma a não permitir a disparidade entre a educação pública e a
privada. Carvalho (1985) também afirma que a desigualdade no acesso a
informação digital permite que uma pequena parcela da sociedade brasileira
caminhe efetivamente para se inserir na sociedade informatizada.
Abordando o mesmo assunto, Cysneiros (1990, p.54) afirma: (...) caso
não sejam desenvolvidas experiências que possibilitem, num futuro próximo, a
disseminação realista de microcomputador nas escolas públicas, este fato será
mais um elemento de desigualdade social, com o acesso ao conhecimento da
informática restrito a determinadas classes”.
Neste sentido, os caminhos que levam a inclusão digital no Brasil vêm
desta percepção, ou seja, da necessidade do poder público de trabalhar para a
implementação de ações que busquem formar indivíduos capazes de atuar na
sociedade contemporânea em constante processo de informatização
(CHAVES, 1988).
22
Como vimos, a entrada dos computadores no setor do ensino não pode
ser dissociada dos acontecimentos tecnológicos das últimas três décadas, as
quais nos trouxeram transformações nos âmbitos produtivo e cultural. A política
de informática educativa brasileira evoluiu em conjunto com a divisão
internacional do trabalho e da crescente produção de serviços de informações
vitais para a economia. Eventos relacionados à disputa de mercado neste setor
fizeram com que uma lei fosse aprovada no Brasil para a criação de uma
reserva para a industrialização de aparelhos tecnológicos. A lei 7.232 de 1984
garante a autonomia nacional na ciência e tecnologia (TIGRE, 1982, p.5).
Almeida (1987, p.41) percebe que o domínio da informática representa
uma forma de poder. Daí a importância da acessibilidade a todos, visto que
manusear o computador representa mais que mera possibilidade pedagógica; a
inclusão digital faz parte do processo democrático em sociedade.
2.3. Planejamento educacional
Considerando as relações econômicas e de classes na sociedade
brasileira, e partindo da compreensão de que a escola é, também, um
ambiente de reprodução de ideologias e valores, faz-se necessária uma análise
de representatividade do processo de informatização educacional em nossos
professores e alunos. A forma como a nova ordem sofre interferência direta da
dinâmica e da subjetividade da escola em um cotidiano permeado por aspectos
políticos, econômicos e ideológicos (OLIVEIRA, 2007, p.54)
Esta dinâmica traz em si conflitos dentro e fora da escola, sendo a figura
do professor o ponto de conexão entre estes contextos. Todavia, a qualificação
e a cooperação entre os educadores não aconteceu espontaneamente.
Inicialmente, a divisão do trabalho sob a perspectiva da política da informática
na educação relegou o professor o papel de mero executor de atividades
preestabelecidas (GIROUX, 1986). Porém, ao analisar a prática pedagógica do
professor, devem ser considerados os valores que ele traz consigo, sem
esquecer das condições determinantes de sua existência e, especialmente, a
filosofia política e pedagógica que norteia sua formação. Ignorar estes
elementos é não perceber o que de fato define sua prática educacional.
Solange Nogueira (2003), em seu artigo “integração formação docente
inicial e continuada com a mediação de Didática e Novas Tecnologias”, além
de mapear os fundamentos da teoria crítica e pós-crítica da importância do
23
currículo, da didática e da comunicação mediadas por novas tecnologias,
apresenta casos de experiências formativas que articulam a formação inicial
com a formação continuada do professor. Para a autora, a mobilização destes
saberes docentes faz-se essencial:
Os processos de ressignificação do fazer pedagógico estão relacionados
com as políticas de formação dos professores. Todavia estas políticas
apresentam uma herança hierárquica do processo escolar, formatado pelos
modelos tradicionais que refletem atividade docente que sejam incorporados
pelo coletivo social. Discutir o uso das TICs e localiza-las no contexto das
diretrizes é romper com o discurso tecnofóbico, com as resistências sobre as
potencializações e com as formas de ministrar aulas, superando os conceitos
de tempo e de espaço.
As recentes diretrizes para a formação dos professores enfatizam que os
cursos de licenciatura deverão compreender o fenômeno educativo e sua
relação com a pluralidade cultural, com a realidade escolar e com os processos
científicos e tecnológicos (SANTOS e ALVES, p.18). De modo geral, são
atribuídas as TICs os impactos causados nas formas de convivência social e
de organização do trabalho.
Segundo Porto (1992), o planejamento educacional é uma das formas
de intervenção no cotidiano escolar. As metas e ações planejadas que
contemplem a inclusão digital e a preparação do professor para o ensino da
informática e seu uso aplicado como ferramenta de construção de
conhecimento. Esta realidade engloba uma das facetas da população
informatizada e tem marcante influência no sistema educacional.
Tal perspectiva leva Porto a afirmar que os planejamentos educacionais
devem visualizar a escola como espaço de construção de conhecimento,
socialização e, tão importante quanto, um local de discussão e troca na
elaboração de uma sociedade diferente, construída por todos e para todos.
Executar um novo modelo de planejamento, segundo Cury et AL.(1996),
deve privilegiar a quantificação de variáveis, tais como avaliação, reprovação e
evasão. Estes dados são importantes na identificação de deficiências no
atendimento escolar e, além de sua analise, é preciso conhecimento do que se
passa na escola e o que determina o sucesso ou fracasso de seus alunos.
Velloso (1983, p.9), por sua vez, adiciona elementos ao abordar o
24
planejamento participativo, e volta sua preocupação para a indagação se será
possível à realização de uma atividade conjunta de classes diferentes da
sociedade:
Se os processos de participação política usualmente adotados no
modelo político das sociedades capitalistas são tipicamente excludentes, não
permitindo uma participação igualitária de diferentes classes e grupos sociais,
como seria viável um planejamento participativo?
Segundo Viana (1986) há uma desarticulação entre a teoria e a prática
na sala de aula informatizada. Não basta haver computadores; o descompasso
acontece devido ao modelo de planejamento que não visualiza a educação em
sua totalidade:
A realidade é que, até hoje, poucos tipos de planejamento das atividades
escolares conseguiram efetivar a tarefa primordial de especificar, adequar e
inovar a ação pedagógica. A maioria traduz-se em passos fragmentários e
isolados de ações educativas, envolvendo apenas alguns aspectos dessa
mesma ação, esquecendo-se do todo. (VIANA, 1986, p.12).
2.4 Novo perfil de ensino
O modelo eficiente de informática educativa pressupõe professores
qualificados e aptos a planejar de forma conjunta. Requer, ainda, uma
modificação nas relações entre professores e coordenação. A forma positiva de
se relacionar com os professores por parte desta nova coordenação, de acordo
com Villas Boas (1985, p.64), é elemento indispensável ao sucesso do projeto
educacional por que:
É no respeito à personalidade do companheiro de trabalho, na justa
valorização não somente de sua produção, mas do empenho com que a ela se
aplica, no suporte oferecido no momento necessário, em seu envolvimento nas
ações como pessoa e educador, em resumo, na criação de um clima ao
mesmo tempo se empatia, segurança e estimulação, que repousa o êxito do
comportamento supervisório.
Viana (1986, p.34) acentua:
Os resultados serão analisados, avaliados, não só pelos professores ou
pela administração escolar, mas pelos alunos, seus pais e a comunidade. Com
isso, serão garantidos a continuidade do trabalho, a existência de forças
25
favoráveis à efetivação das mudanças realmente necessárias e o poder para
exigi-las dos órgãos responsáveis dentro do sistema.
O planejamento e a implementação de atividades educacionais
viabilizadas pela tecnologia devem contemplar a contextualização do saber. A
ênfase está na revalorização do sujeito e na criação de sentidos para as TICs
na educação. Concordo com Santos (2000) quando destaca que esta nova
ordem exige que se pense em uma coletividade mais solidaria e humana, em
que a técnica é fundamentada em planos sociais e políticos para promover a
prática educacional,pela sociodiversidade.
Hoje, sabemos que a articulação entre tecnologia e educação ainda
caminha lentamente no Brasil, embora a discussão existisse há décadas, com
diferentes vieses. Um importante aspecto, o que talvez tenha afastado a
possibilidade de uma real integração entre a tecnologia e o fazer pedagógico,
foi à criação de um mito, persistente até hoje no meio educacional, de que o
professor seria substituído pelo computador.
Embora na década de 1980 vejamos um avanço para um nível mais
crítico desta postura, somente no final da década de 1990 surgiu um olhar
significativo da presença tecnológica na sala de aula. As contribuições trazidas
por Pretto (1996) e Pierre Levy (1993) semearam novos olhares sobre a
relação entre educação e tecnologia:
Uma nova pedagogia já está sendo inventada, que concebe as
tecnologias como meios linguagens ou fundamentos das metodologias e
técnicas de ensino, sem esquecer de considera-las como objeto de estudo e
reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva aos processos
educacionais. A tecnologia é o fundamento desta nova pedagogia. (PRETTO,
1996)
As tecnologias presentes em nossa sociedade e, por consequência, na
nossa escola, passam a ser vistas como ferramentas de mediação da atitude
pedagógica, atuando na zona de desenvolvimento proximal dos sujeitos
(ALVES, 1998; Vygotsky, 1994), ampliando e alterando suas funções cognitivas
(LEVY, 1993).
Novas perspectivas abriram discussões e reflexões para a construção de
caminhos metodológicos agora mediados por elementos tecnológicos.
Contudo, ainda há grande dificuldade em efetivar a teoria, delimitando os
26
fazeres pedagógicos e tecnológicos. A prática ainda é frágil porque nasceu de
uma concepção instrumentalista da tecnologia. Na visão de Bachelard (1996),
Um contra pensamento emerge no âmago do próprio ato de conhecer,
mediante lentidões e conflitos que são vivenciados pelo aprendiz (...). Os
obstáculos aos novos conhecimentos são gerados pelo saber prévio,
cristalizados pelo tempo, que resiste a instalação de novas concepções que
ameaçam a estabilidade intelectual do detentor destes conhecimentos.
Sendo o foco deste estudo a didática e, portanto, as competências
docentes, é valido tentar estabelecer relações e contrapontos sobre as antigas
e novas formas de ensino, observando como estas coexistem e se confundem
nos espaços de aprendizagem. As novas tecnologias criam mais possibilidade,
ampliando o conceito de sala de aula para ambiente de aprendizagem, em que
diferentes recursos audiovisuais, a tevê, o vídeo e o computador inauguram
uma nova forma de aprender e de ensinar.
27
CAPÍTULO III:
A VOZ DOS MESTRES E ALUNOS: A INCLUSÃO
DIGITAL NO COTIDIANO ESCOLAR
A comunidade escolar é um microcosmo da vida em sociedade, e
também está sujeita as influências e transformações tecnológicas que vem
acometendo o mundo globalizado. Hoje, a exclusão digital leva, também,
exclusão social. Eis alguns depoimentos de alunos e professores brasileiros
sobre a importância do uso de computadores nos laboratórios de informática da
escola, para a inclusão digital e social:
“Sem dúvida, a escola que só transmite informações aos alunos e não
faz com que o estudante busque o conhecimento, está obsoleta. Quem não
tem contato com a tecnologia em casa chega à escola com a expectativa de
ser incluído no universo tecnológico no ambiente escolar. O aluno se torna
mais ativo no processo de construção do conhecimento.” (Giselma Augusto,
professora de historia da rede pública de ensino).
“É interessante que as escolas tenham computadores disponíveis aos
alunos e professores. É uma oportunidade de estar atualizado e buscar
qualquer tipo de informação. Além disso, os computadores despertariam o
interesse dos estudantes para as aulas. O governo precisa assumir a
responsabilidade de colocar a informática nos colégios. Essa é uma
necessidade hoje em dia” (Juliana da Silva Araujo, 17, acabou de concluir o
ensino médio.
“É de suma importância utilizar a informática na escola. Acho que os
alunos se interessariam mais pelos estudos. A internet facilita a busca pelo
conhecimento e aumenta as possibilidades de pesquisa. Há muitos estudantes
que não tem contato com essas tecnologias em casa, por conta da condição
financeira, e é importante que a escola ofereça essa oportunidade”. (Conceição
Almeida Aguiar, professora de geografia da rede publica.
“O computador faz falta na escola: para fazer pesquisas, trabalhos. Acho
que as aulas ficariam mais interessantes se as escolas oferecessem acesso à
informática. Para os professores também faz falta. Eles poderiam preparar
melhor as aulas. Eu não tenho computador em casa. Quando preciso, tenho
28
que pedir para usar de algum amigo”. (Bruno Silvano dos santos, 17, está no 2°
ano do ensino médio).
Fonte: http://www.serpro.gov.br
Dados do comitê para a democratização da informática (CDI) revelam
que a “revolução digital” levou a expansão dramática da economia global,
transformando a forma como vivemos e gerando riqueza, mas apenas para
alguns locais do mundo. Na América latina, cerca de 40 % da população ainda
vive abaixo da linha da pobreza.
Educação de qualidade e assistência médica são escassas; o
desemprego beira os 30%.
Pesquisas mostram que pessoas que trabalham na indústria do
conhecimento possuem em média 12 anos de estudo na
educação formal, enquanto latino-americanos em geral têm
apenas seis.
Somente 17% da população d América latina e Caribe acessam a
internet (nos Estados Unidos e Canadá, a média é de 70%)
No Brasil, o primeiro mapa da exclusão digital (publicado em 2002
pela USAID, Sun microsystems e fundação Getúlio Vargas) já
revelava o tamanho do nosso desafio: só 12% dos brasileiros
possuíam computadores e 8 % acessava a internet em casa.
Estudos recentes mostram que 67% dos 188 milhões de
brasileiros nunca se conectaram a internet e 54% nunca usaram
um computador.
Fonte: CDI, http://www.cdi.org.br/notes/cenário_da_exclusao
Para Sorj e Guedes (2005, p.151 e 152), a exclusão digital não é um
fenômeno simples, e não se deve esperar que o analfabetismo seja erradicado
para que iniciar políticas inclusivas. “A luta pela inclusão é, também, uma luta
contra o tempo”.
A era industrial marcada pela supervalorização da máquina gerou um
profundo impacto nas relações de produção e consumo em nível econômico e
social, levando ao liberalismo econômico e a produção de novas tecnologias.
Caminhamos para chegar ao presente cenário, o da sociedade da informação
29
ou do conhecimento. Permeada pelo surgimento das TICs e sua abrangência
multissetorial nos dias de hoje.
No panorama educacional, dando seguimento a luta a que se referem
Sorj e Guedes, faz-se necessária uma ação docente diferenciada, baseada na
compreensão e analise reflexiva destes fatos sociais, aliada a qualificação e
capacitação profissional contínuas, para a promoção de mudanças que
coadunem com o contexto histórico em que vivem nossos alunos, indivíduos
pertencentes a esta nova sociedade.
No Brasil, o governo federal executa e apoia ações de inclusão digital
por meio de diversos programas e órgãos. Em julho de 2009, constavam cerca
de 20 iniciativas e projetos que, entre outras atividades, incluem a distribuição d
laptops a docentes e centros vocacionais tecnológicos, bem como programas d
capacitação, como o Proinfo, programa nacional de informática na educação,
desenvolvido pela secretaria da EAD (fonte:
http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/outros-programas).
Hargreaves (2004 p.22) afirma que a sociedade do conhecimento
processa a informação de modo a ampliar a aprendizagem, estimular a
criatividade e desenvolver a capacidade de adaptar-se as transformações em
sociedade. Para o autor, ensinar tornou-se uma “profissão paradoxal”.
Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profissões, apenas
do ensino se espera que gere habilidades e as capacidades humanas que
possibilitarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade
do conhecimento nos dias atuais. Dos professores, mais do que qualquer outra
pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a
sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para inovação,
flexibilidade e o compromisso com a transformação, essenciais a prosperidade
econômica. Ao mesmo tempo, os professores devem também mitigar e
combater muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do
conhecimento, tais como o consumismo excessivo, a perda de noção de
comunidade e o distanciamento crescente entre ricos e pobres. No atingimento
desses objetivos simétricos reside seu paradoxo profissional. A desses
educação – e consequentemente, escola e professores – deve estar a serviço
da criatividade e da inventividade.
3.1 Nativos e imigrantes digitais
30
O curso de formação na área de informática educacional deve propiciar
ao docente vivenciar situações de conflito e, sob a orientação de especialistas,
identificar pontos cruciais deste aprendizado e iniciar no educador uma
mudança de postura. O domínio do computador requer tempo, assim como a
assimilação dos diferentes conhecimentos e técnicas que fazem com que a
informática seja de fato uma ferramenta educacional, seja no ministrar de aulas
ou no planejamento. Além disso, deve abrir espaço para construção de novos
saberes em psicologia do desenvolvimento, ciência da educação e da
computação e tecnologia educacional. A partir desta concepção, o profissional
estará apto a integrar a informática a suas praticas pedagógica. Tais ideias são
elaboradas no documento que originou o curso de especialização em
informática educacional do projeto FORMAR (FERREIRA, VALENTE E
FAGUNDES, 1987).
FULLAN (2000, p.34) fala em escola total e professor total, o sujeito e o
meio voltados para a cultura de cooperação, em que a interdependência molda
o cerne das relações entre os professores, fazendo de cada um parte de um
trabalho em equipe:
A reforma educacional padronizada (isto é, que não leva em conta as
peculiaridades, necessidades e expectativas da clientela escolar) tem tanto
valor para um a economia do conhecimento vigorosa em uma sociedade civil
forte quanto gafanhotos para uma plantação de milho.
O autor ainda cita o exemplo de “escola aprendente” – menos voltada ao
ensino tradicional e mais focada em praticar o ensino para a compreensão, a
reflexão e o desempenho em um mundo em constante transformação. Decerto,
um mundo em que a sociedade do conhecimento torna-se a verdadeira
sociedade de aprendizagem.
Sobre os conflitos e questões relacionados à evolução tecnológica e sua
aplicabilidade na escola na sociedade da informação, Mark Presky em seu
artigo Digital Natives, Digital Immigrants (10/2001), coloca que as discussões
sobre o declínio da qualidade da educação não levam em conta que nossos
alunos não são mais as pessoas para as quais o sistema educacional foi
planejado. Para o autor, é claro que os estudantes de hoje, já a partir da pré-
escola – possuem formas de processar as informações diferentes de seus
31
predecessores, pois já nasceram em um contexto de linguagem digital,
computadores e internet. Podem ser denominados nativos digitais.
Tal denominação leva a crer que os professores destes alunos seriam os
imigrantes, os não nascidos no mundo digital, mas que se tornaram,
naturalmente ou por força da tecnologia, atraídos para esta nova necessidade.
A importância desta distinção está no fato de que os imigrantes digitais ainda
aprendem para se adaptar ao novo ambiente em que vivem. E, como os
imigrantes de qualquer local, uns irão aprender está linguagem de forma mais
rápida ou melhor do que os outros. Alguns professores, acredita Presky, não
acham possível que seus alunos aprendam através de programas, jogos ou
recursos audiovisuais, simplesmente porque eles não conseguem.
3.2. Construtivismo e tecnologia educacional
Campos e Rocha (1998) apontam para a necessidade de uma
perspectiva construtivista educacional quando do uso da tecnologia e
informática na escola. Em seu artigo sobre Design educacional e
construtivismo, as autoras afirmam:
A tecnologia educacional tradicional é baseada num relacionamento
linear e hierárquico que envolve a pré-seleção do conteúdo, enquanto que na
tecnologia educacional com enfoque construtivista os alunos selecionam e
desenvolvem suas próprias estratégias e, são encorajados a buscar novos
domínios do conhecimento. A característica mais distinta do construtivismo, em
relação à prática pedagógica (Cunningham, 1992), é a ênfase na
argumentação, discussão e debate. Na escola construtivista é reservado ao
estudante o papel de sujeito no processo de aprendizagem. O aprendiz
constrói uma representação interna do conhecimento, uma interpretação
pessoal da experiência. Esta representação está sempre aberta para
mudanças e suas estruturas e associações formam a base para que novas
estruturas de conhecimento sejam incorporadas.
Sobre a importância da tecnologia com recursos as mudanças
educacionais, baseadas na psicologia genética de Jean Piaget e no psicólogo
Lev S. Vygotsky, Reinhardt (1995) mostra as implicações tecnológicas de tais
mudanças.
Diferentes tipos de aprendizagem podem ser descritos como o uso das
redes, hipermídia, tutores e ferramentas de trabalho corporativo, na busca de
32
adequar as formas de aprendizagem aos recursos disponíveis para a
educação, segundo Romiszowiski (1981) e Campos (1997).
3.3 Pesquisa: projeto educacional
Com o intuito de associar a prática construtivista ao uso de TICs na
educação, foi realizado para a presente pesquisa um projeto educacional
envolvendo quatro educadores e 58 alunos do 3° ano do ensino fundamental
em uma escola particular bilíngue, localizada na cidade do Rio de Janeiro.
Após participação em conferencia de E-educação realizada em maio de 2009
em Santiago no Chile, com foco na atualização e na formação continuada de
professores e após devido treinamento necessário para praticar uma nova
forma de ensino a partir de recursos tecnológicos, pude levar o projeto a escola
e desenvolver com a colaboração da coordenação e equipe de professores
atividades que embasaram o projeto e sua implementação.
Inicialmente, para a realização do projeto educacional forma necessários
conhecimentos adquiridos em uma das oficinas do evento, ministrada por
Oscar Stringer, diretor e fundador da Animation for education, órgão de
consultoria atuante em escolas e universidades da Inglaterra, cuja
especialidade consiste no desenvolvimento da criatividade via projetos de
animação com o uso de softwares livres e TICs na educação. Neste contexto, a
tecnologia e os recursos audiovisuais estimulam a colaboração para promoção
da aprendizagem e construção do conhecimento. Estes recursos estão a
serviço do professor em sala de aula e da universidade corporativa, bem como
do profissional de treinamento e aperfeiçoamento que adota a educação a
distancia e a escola virtual. (Fonte: http://www.oscarstringer.co.uk/index.html)
Durante o planejamento do projeto e sobre as limitações a serem
superadas, foram levados em conta, segundo Pfromm (2001, p.157):
a) O tempo de permanência dos alunos na escola efetivamente
devotado ao projeto;
b) O número de alunos envolvidos e a necessidade de sua alocação
em grupos;
c) A adequação do projeto aos objetivos curriculares da série em
questão;
33
d) Adequação de instalações, mobiliário e demais componentes do
ambiente de aprendizagem escolar, condizentes as necessidades
do projeto e dos alunos;
e) A capacitação do docente envolvido e necessidade de
treinamento;
f) Os recursos auxiliares de ensino (ex: biblioteca e materiais de
projeção);
g) A participação da coordenação no processo de planejamento e
avaliação do projeto;
h) A inclusão de alunos com necessidades especiais;
i) A necessidade de avaliação do impacto do projeto no processo de
aprendizagem dos alunos nativos digitais.
Ainda segundo Pfromm, partiu-se da concepção de que é fundamental
(...) integrar o que se faz e o que se sabe sobre cada meio de
comunicação num conjunto de diretivas, cuidados e produtos para que pessoas
de todas as partes do mundo, de todas as idades e de diferentes categorias
socioeconômicas se apropriem bem e com o máximo proveito de tudo quanto
lhes for efetivamente ensinando nas telas educativas.
Sobre a escolha do software educacional para uso pelas crianças, levou-
se em consideração sua acessibilidade e preço. Para não adicionar custos ao
projeto, foi escolhido o programa SAM Animation, software livre para download
criado por alunos universitários do centro de engenharia para a educação da
Tufts University, nos Estados Unidos. O programa apresentou justa
aplicabilidade à faixa etária para o desenvolvimento da atividade de animação
gráfica e permitiu aos alunos usar sua criatividade para a criação de vídeos
animados usando massa de modelar, um computador e um webcam,
exercendo o uso da linguagem durante o processo de colaboração para a
resolução de problemas.
3.4. Novas Perspectivas
Boaventura de Souza Santos alerta que “é por meio da imaginação que
os cidadãos são disciplinados e controlados pelos Estados, mercados e outros
interesses dominantes, mas á também a partir da imaginação que os cidadãos
desenvolvem sistemas coletivos de dissidência e novos grafismos da vida
coletiva”. (2002, p.46). Portanto, o movimento de software livre é a maior
34
expressão da imaginação dissidente de uma sociedade que busca mais do que
lucro e comercialização.
Para Robert Sternberg, reconhecido pesquisador em criatividade nos
Estados Unidos, a “criatividade é a capacidade de produzir um trabalho que
seja ao mesmo tempo novidade e apropriado” (citado em Armstrong, 1998,
p.3). Pessoas reconhecidamente criativas como Pablo Picasso e Albert
Ainstein, mudaram preceitos em suas áreas de trabalho graças as suas
perspectivas inovadoras.
A execução do projeto partiu da iniciativa docente de repensar o ensino
segundo os preceitos da web 2.0, que requer uma nova visão sobre uso de
ferramentas digitais. Segundo Lankshear e Nobel (2006),
A web 2.0 descreve um modelo de negócios e serviços desenhados para
atender o usuário e muitas vezes produzidos por ele. Os valores da web 2.0
baseiam-se em três funções interligadas: participação, colaboração e
distribuição. Amadores e profissionais podem participar na produção de mídia e
conteúdo graças aos serviços e softwares disponíveis online. Esta integração
conecta diversos interesses e permite aos usuários comentar, revisar e
responder a outros usuários de forma participativa, como se vê nos blogs e
wikis.
Sob esta orientação, o conhecimento na rede 2. Reconhece que embora
haja formas de inovação, produzir algo genuinamente novo é praticamente
impossível – o que desafia como as escolas tradicionais veem a produção d
conteúdo e a questão dos direitos autorais. Neste espaço, é preciso que os
autores possam alterar e adaptar suas visões em resposta às opiniões alheias.
Não basta usar um processador de texto, mas utilizar da melhor forma os
recursos online e permanecer fiel a política da web 2.0 (Black, 2008, p.22).
Alunos podem ser criativos de diversas formas, e os nativos digitais
vivenciam uma realidade de acesso rápido a informação. Pierre Levy nos fala
de um dilúvio de informações. Nossos alunos são capazes de realizar múltiplas
tarefas ao mesmo tempo, contudo, não é raro que apresentem dificuldades
para manter o foco em uma única atividade.
Surge outro desafio para a escola: criar oportunidades para o exercício
da criatividade, visto que os conteúdos hoje são acessíveis a todos, ou seja,
como selecionar e utilizar tantas informações de modo criativo. Para Daniel,
35
Lafortune e Pallascio (2003, p.18), ao “dar um exemplo, um contraexemplo,
questionando, propondo uma solução, criar novas relações e inventar
problemas”, os alunos podem usar sua criatividade para enriquecer seu
aprendizado e o dos outros.
Para o neurocientista Gary Small (Revista VEJA, edição d 12 de agosto
de 2009), a internet não mudou somente a forma como as pessoas lidam com
as informações – as ferramentas digitais alteram o funcionamento do cérebro:
A superexposição a estímulos constantes na internet afeta a maioria dos
circuitos corticais e a camada externa da área cinzenta cérebro. O resultado é
que ocorre um reforço nos circuitos cerebrais que controlam as habilidades
tecnológicas.
Ainda segundo o cientista, entretanto, os circuitos relacionados a
habilidades sociais são negligenciados neste processo. Sob este olhar, os
computadores e recursos audiovisuais devem funcionar como veículos de
aprendizado através do processo criativo Cia colaboração, uma vez que
permitem aos alunos fazer mudanças, experimentar alternativas e monitorar
seu desempenho, sendo úteis ainda na revisão e edição.
Através da interatividade, os usuários devem receber e responder a
processos e pessoas. A tecnologia lhes dá acesso a uma gama de informações
inimaginável há alguns anos. Como as maquinas podem realizar operações
complexas com relativa rapidez e facilidade, seus usuários podem dedicar
esforços a processo mais rebuscados, como a análise, a interpretação e a
síntese das informações. Os felizes depoimentos destes pequenos nativos
digitais ilustram tais fatos e encerram este capítulo:
“Hoje meu dia foi excelente e cheio de atividades. Quero voltar para a
sala amanhã e fazer outros filmes com meus amigos” (Maria Estela, 9 anos)
“Que programa legal! Eu espero que de para instalar lá em casa.” (
Rodrigo, 9 anos)
“Eu nunca pensei que poderia fazer [uma animação] com massinha.
Achei que fosse para os alunos mais velhos!” (Rafaella, 8 anos)
“Foi muito engraçado e meus amigos me ajudaram muito, principalmente
porque eu sabia fazer bonecos assim tão pequenos.” (David, 9 anos)
“Eu aprendi que leva muito tempo pra fazer [um vídeo] perfeito, mas vale
a pena porque todo mundo riu muito no final.” (Carolina, 9 anos)
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“Eu estou aprendendo para quando eu crescer eu fazer vídeos muitos
legais.” (João Vitor, 8 anos).
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Conclusão
Quando se fala em educação e aprendizado, pensa-se imediatamente
em informações: como seleciona-la, de que forma transmiti-la e utiliza-la. Neste
aspecto, o computador permite não apenas o acesso e a transmissão de
informações. Sua representação e manipulação também são desenvolvidas por
este meio sob variáveis múltiplas. A primeira vista, o casamento entre
educação e tecnologia nos parece uma associação perfeita.
Entretanto, este foco pode ser distorcido facilmente quando a educação
é compreendida como instrumentalização ou mera preparação para o mercado
de trabalho. Para que o binômio educação e tecnologia combine de forma a
movimentar o aluno em direção ao questionamento, suas experiências devem
colocá-lo, ao mesmo tempo, na posição de sujeito e objeto de seu
conhecimento. É preciso que este aluno também seja capaz de ver a si próprio
como produtor e transformador de conhecimento, responsável por utilizar o que
lhe é transmitido conforme sua capacidade criativa e suas habilidades.
Para que isto ocorra, faz-se necessário repensar a postura docente
focada no professor como detentor do conhecimento. Na era tecnológica, o
aluno, habituado a multitarefa, está no centro do processo educativo. O
professor, pesquisador de novas TICs e estratégias de ensino, torna-se
facilitador. Seu desafio reside em compreender seu papel e preparar-se
enquanto, simultaneamente, vive a reforma tecnológica da educação.
Este estudo demonstrou, através do estudo da evolução da tecnologia
educacional no Brasil, que acessibilidade só não basta. Uma perspectiva
pedagógica construtivista é imprescindível no processo de recuperação da
qualidade no ensino e na busca pelo sentido e o desejo de aprender. A partir
desta concepção, a tecnologia surge como a ferramenta que permite, quando
contextualizada, apresentar a geração online suas reais possibilidades de dar
novo significado ao saber. O processo passa a merecer o esforço intelectual
dos alunos, que se apropriam das porções de saberes produzidos na rede e
tornam-se, voluntariamente, autores de sua própria história.
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