instituto a vez do mestre licenciatura em pedagogia ... · por essa perspectiva, o sentido de...
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Instituto A Vez do Mestre
Licenciatura em pedagogia
MUDANÇA NA AVALIAÇÃO:
NECESSIDADES E RESISTÊNCIAS
Apresentação de monografia ao IAVM
como requisito parcial para a obtenção
do grau de especialista em pedagogia
Por: Rosane Conceição Henrique Da
Silva
Orientadora: profª Andressa Rocha
RIO DE JANEIRO
2009
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2
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo agradeço a Deus, como
Pai, Senhor e Criador de todas as
coisas, que nos dá forças para as
nossas realizações. A minha família
que é o bem mais precioso da minha
vida. Ao orientador que me ajudou a
cumprir as exigências para a realização
deste curso. Aos professores do curso
pelos conhecimentos compartilhados.
Aos colegas de turma que contribuíram
direta e indiretamente. Enfim, a todos
que contribuíram para tamanha alegria.
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DEDICATÓRIA
A Deus, pelo dom da vida, do saber
adquirido, da esperança de tornar-se
útil a sociedade. A minha mãe, por
sempre estar disposta a ajudar-me a
encarar os obstáculos e por me apoiar
sempre, ensinando-me com a
sabedoria de mãe a caminhar com fé e
de cabeça erguida. Ao meu esposo
Marcos que sempre me incentivou e
apoiou. Aos meus filhos Victor e Lucas
pelas horas que lhe foram roubadas de
minha companhia.
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RESUMO
O tema avaliação escolar tem sido bastante discutido por educadores e
estudiosos dessa temática como Luckesi, Hoffmann, entre outros. No entanto,
o que se tem observado em sala de aula muitas vezes, é uma prática avaliativa
que não condiz com as ideias dos estudiosos da área. Portanto, o presente
trabalho aqui apresentado objetiva uma analise sobre a prática avaliativa
empregada pelos professores.
A avaliação é vista como um processo cuja finalidade é verificar até que
ponto as experiências de aprendizagem foram desenvolvidas e organizadas, e
se estão realmente produzindo os resultados desejados. Portanto, é através do
processo avaliativo que se pode analisar em que medida os objetivos
educacionais estão sendo alcançados pelo programa do currículo e do ensino.
Sabe-se que a avaliação exerce uma poderosa influencia sobre a
aprendizagem, uma vez que os alunos são influenciados através do tipo de
avaliação que é realizada. Diante disso é necessário que os educadores
estudem mais sobre processos avaliativos e como estes se desenvolvem, para
que a avaliação venha ajudar o aluno e não prejudicá-lo.
Ao analisar o processo de ensino-aprendizagem vemos que a avaliação
pode ser caracterizada como um instrumento, que por um lado verifica os
avanços e as dificuldades dos alunos e por outro lado possibilita ao professor
analisar sua prática educativa, mas a mesma vem sendo questionada quanto
ao seu desenvolvimento nas escolas, pois os discentes encontram muitas
vezes dificuldades ao serem avaliado, o que faz surgir varias indagações: como
estes alunos são avaliados? Quais aspectos os professores levam em
consideração ao realizarem as avaliações? Que tipo de avaliação eles
utilizam? Mediante tais indagações e considerando que a avaliação é um dos
maiores desafios da prática pedagógica, pretendo com este estudo
proporcionar uma reflexão sobre o processo avaliativo adotado pelos
professores.
No capitulo 1, procuro abordar a avaliação escolar e a formação do
docente. No capítulo 2, descrevendo sobre a visão geral do cotidiano escolar.
No capítulo 3, comento sobre o mito da avaliação.
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METODOLOGIA
Esse estudo se caracterizou, por uma pesquisa bibliográfica, que
procura abordar a avaliação no sentido de entender o motivo da resistência dos
docentes em avaliar de forma estereotipada a partir de referencias teóricas
publicadas em documentos, que segundo Gil (2002), é a pesquisa
desenvolvida com base no material já elaborado, constituído principalmente por
livros e artigos científicos. Lakatos e Marconi (1991) ressaltam que pesquisa
bibliográfica é todo estudo realizado com documentos ou fontes secundarias, e
abrange toda bibliografia tornada pública em relação ao tema em estudo,
desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias, teses, material cartográfico e outros, além de meios de
comunicações orais, como rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais
como filmes, televisão e internet. Sua finalidade acrescentam os autores, é
colocar o pesquisador em contato direto com tudo que já foi escrito, dito ou
filmado sobre determinado assunto, sendo não somente uma mera repetição
do que foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame do tema
sob novo enfoque ou abordagem, podendo chegar a conclusões inovadoras,
pela organização de material, segundo as tendências ou versões com que
determinado assunto é abordado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................8 CAPÍTULO I – A AVALIAÇÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DOS DOCENTES.........................................................................................................9 1.1 O conceito de avaliação escolar....................................................................9 1.2 Funções da avaliação.................................................................................14 1.3 Influência da prática pedagógica na avaliação...........................................18
CAPITULO II – UMA VISÃO GERAL DO COTIDIANO ESCOLAR.................23 2.1 A escola que avalia para quantificar............................................................23 2.2 O que a avaliação deve significar para o aluno...........................................24 2.3 Fracasso escolar: De quem é a culpa?.......................................................27 CAPITULO III – O MITO DA AVALIAÇÃO.......................................................29 3.1 A diferença entre avaliar, testar e medir......................................................29 3.2 Aprendizagem significativa e avaliação escolar..........................................31 3.3 O porquê da resistência à mudança............................................................35 CONCLUSÃO....................................................................................................39 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................41 ANEXOS............................................................................................................43
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho nasceu de minhas dúvidas e inquietações enquanto
professora da rede pública do Rio de Janeiro e estudante de pedagogia sobre a
questão da avaliação escolar. Tem por finalidade descobrir porque a maioria
dos professores utiliza a prova como único instrumento de avaliação e resistem
à mudança no olhar sobre a real concepção de avaliação.
Pensar em avaliação é pensar, indiretamente, em um ato de julgamento
de valores, de examinação de resultados e ou comportamentos. Diante dessa
perspectiva, na tentativa de aguçar ainda mais os interesses de um público
diversificado, porém com um alvo em comum, que são o professor e a
educação, respectivamente, este trabalho vem tratar da avaliação educacional,
buscando conceitos de teóricos para aprofundamento no assunto.
Embora se fale em meios menos opressivos de avaliação educacional, é
aceitavelmente compreensivo que a expressão avaliar ainda cause pânico em
alguns alunos diante de certas situações. Talvez não se trate só do medo de
ser avaliado, mas sim, pelo caráter autoritário e segregador que a avaliação
propicia aos que a aplicam.
Para o professor, que também foi aluno um dia, avaliar deveria ser um
ato continuo e diário. É algo que o ser humano faz até mesmo
involuntariamente e, claro, a escola o faz com seus propósitos. Mas até que
ponto avaliamos coerentemente nossos alunos? E o que seria coerência em
um processo de avaliação? Que avaliação estamos buscando construir
enquanto docentes?
Por que as funções dos alunos estão centradas em reproduzir e a dos
professores em medir os objetivos educacionais propostos para quantificar os
conhecimentos aprendidos em cada momento?
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CAPÍTULO I
A AVALIAÇÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DOS
DOCENTES
1.1 O conceito de avaliação escolar
Inicialmente para estudarmos o conceito de avaliação devemos
compreender que ela é um recurso pedagógico e como tal ela contribui para
que a escola possa desempenhar seu papel na educação e na formação do
aluno-cidadão. Embora nem sempre seja assim, uma escola pode fazer
avaliação, mas é um tipo que não contribui para escola atingir seu propósito.
Quando pensamos em avaliação escolar, as primeiras ideias que
surgem são: avaliação do aluno (realizada pelo professor), notas, aprovação e
reprovação, sucesso e fracasso, premio e castigo. Mas, sempre do aluno. Por
que? Será o aluno o único sujeito que merece ser avaliado na escola? Será
que na escola é só ele quem deve aprender? Será que, sozinho, ele faz o
sucesso e o fracasso escolares?
Ora, o aluno precisa, sim, aprender e é um personagem muito
importante, se não o mais importante, no contexto escolar. Mas há outro
elemento a considerar. É pensando no aluno, nos seus direitos a educação e a
cidadania que a escola deve se organizar e se estruturar. Essa organização
resulta do trabalho de diversas pessoas, em diferentes níveis do sistema
educacional. A forma como a escola se acha organizada é expressão das
ideias daqueles que dela participam e daqueles que elaboram as diretrizes
para sua organização, seja em nível municipal, estadual, seja federal ou
privado.
Se a organização da escola envolve tantas pessoas (direta ou
indiretamente), tantas normas, diretrizes e parâmetros, na tentativa de
assegurar uma boa educação aos alunos, por que será que, ao pensar em
avaliação, pensamos em avaliar primeiro ou somente o aluno? E mais: por que
a ideia de avaliação está sempre associada à ideia de erros, falhas, limitações,
deficiências?
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Quando se pergunta o que é avaliar, as respostas mais comuns que
encontramos são: avaliar é medir; avaliar é julgar; avaliar é valorizar; avaliar é
julgar para tomar decisões; avaliar é verificar se os objetivos foram alcançados.
Existem varias formas de se conceituar avaliação, vai sempre depender
da situação ou do objeto a ser avaliado. Na educação, por exemplo, a
concepção de avaliação para alguns, inclusive pais e alunos, é formulada a
partir do que ocorre nas práticas diárias, conceitos, aprovação, reprovação,
notas e recuperação.
Há quem diga que avaliar é julgar ou apreciar determinada situação,
Haydt confirma essa ideia comentando que:
Avaliar é julgar ou fazer apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo
como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e
qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base
padrões ou critérios (HAYDT, apud ROMÃO, 1998, p.56)
Hoffmann vê a avaliação como:
[...] uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do
saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual
entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar
seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as (HOFFMANN, apud
BELLONI, 2001, p.19)
Pelo ponto de vista de Hoffmann a avaliação é intermediaria entre o
saber adquirido e o saber a adquirir, organizando os conhecimentos e dando
um retorno a quem avalia e a quem é avaliado.
Do conceito de avaliação escolar podem surgir muitas ramificações e
uma delas é usar a avaliação para se ter o domínio da situação em sala de
aula. Por essa perspectiva, o sentido de avaliar prevalece a serviço do
conservadorismo social, que visa tão somente conservar e reproduzir uma
sociedade já alavancada com seus princípios. Talvez a escola, com sua
didática, seja um dos responsáveis pelo entendimento, adquirido através da
história, que a sociedade tem do ato de avaliar, o que explica a forma como
muitos docentes utilizam a avaliação. É importante lembrar que:
[...] a assunção do educando como sujeito deve conduzir as
considerações de que os métodos avaliativos não podem violar essa condição
sob pena de tomar o aluno apenas como objeto, o que compromete
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irremediavelmente a realização do produto pretendido. Esta simples
constatação deveria desencorajar métodos avaliativos com ameaças, punições
e castigos [...] comprometem a constituição do sujeito que é precisamente o
objetivo que a avaliação deveria cuidar de favorecer (PARO, 2003, p.37)
De acordo com Luckesi, “[...] os professores utilizam as provas como
instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um
elemento motivador de aprendizagem” (LUCKESI, 1998, p.18). Portanto, a
prova pode tornar-se uma arma disciplinar nas mãos de alguns professores,
pois, a fim de manter a disciplina em sala de aula, eles, às vezes, fazem
questão de lembrar a turma que uma prova virá e assim tentam manter os
alunos sob controle.
A atitude descrita por Luckesi desvia o real sentido da avaliação e coloca
sob suspeita a competência dos docentes que precisam usar desse subterfúgio
para ter o domínio de uma classe e preservar a postura autoritária que pode
fazer bem para o seu ego. Mas a verdade é que para um processo justo de
avaliação o autoritarismo traz muitas perdas, já que pode influenciar na tomada
de decisão docente diante do juízo de valor, ou seja, do conceito qualitativo
sobre o sujeito ou objeto avaliado. Eis ai um ponto forte e favorável ao
autoritarismo docente: a tomada de decisão. Esse direito, se posso assim dizer,
delega ao professor o poder de fazer ou desfazer, de dar ou retirar valores
atribuídos, sejam eles qualitativos ou quantitativos. Daí oportuniza-se ao
professor uma avaliação classificatória e não diagnóstica.
A avaliação, em síntese, serve de informação para a melhoria não só do
produto final, mas do processo de sua formação. Se a avaliação falhar, não
será possível dispor de orientação sobre a relação entre o plano e os
resultados obtidos. Daí resulta a frustração, a sensação de insegurança, a falta
de direção precisa.
Atualmente em algumas escolas, a avaliação tem sido praticada para
aprovar ou reprovar os alunos, caracterizando-se como uma ameaça que
intimida o aluno. Descomprometida com a aprendizagem do aluno, contribui
para a autoimagem negativa, causando reprovação e repetência e ainda,
fracasso escolar, sendo cada vez mais comum encontrar no âmbito escolar
uma avaliação que pronuncia castigo.
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Muitas vezes a avaliação do rendimento escolar em algumas instituições
não é usada corretamente pelos professores, pois não respeitam o ambiente
no qual o aluno está inserido. Ainda, numa educação que prioriza o depósito de
informações, onde um ensina e o outro aprende, os instrumentos de avaliação
são utilizados apenas como mediadores do conhecimento, e com isso afastam-
se das características humanas, caracterizando-se como uma ferramenta de
exclusão escolar e social.
Observa-se ainda que esta avaliação apresente um caráter
descontextualizado, autoritário e punitivo, que não considera o aspecto sócio
emocional, resultando num distanciamento entre professor e aluno. Muitas
vezes, caracterizada por um processo de julgamento de valores, sobre dados
relevantes da realidade em que ocorre a aprendizagem, inerentes ao contexto
social ou individual de cada aluno. Este processo é subjetivo e realiza
julgamentos segundo padrões pré-estabelecidos.
O ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade
atribuído ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou
desfavorável ao objeto da avaliação, com uma consequente decisão de ação.
(LUCKESI, 1998, p.76)
Ao longo da história da educação moderna e de prática educativa, a
avaliação da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se
tornando algo místico, onde se faz porque tem que ser feito, na maioria não se
explica ou se entende o porque. Transformando-se numa espécie de “entidade”
criada pelo homem para atender uma necessidade, mas que se torna
independente dele e o domina.
“Mais importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem
significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de resistência do
aluno aos ataques do professor” (LUCKESI, 1998, p.23).
...O conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da
conduta de “atribuir” um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ação...”, que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação
ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. (LUCKESI, 1998, p.86).
A maneira como a escola avalia é o reflexo da educação que ela
valoriza. Quando indagamos a quem ela beneficia, a quem interessa,
questionamos o ensino que ela privilegia. Como instrumento de medida de
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conhecimento, a avaliação tem como enfoque principal aprovar ou reprovar o
aluno. Desta forma, a garantia do ensino de qualidade foi abolida do processo
escolar.
Avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular
hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. (HOFFMANN, 1994,
p.58).
A concepção de avaliação ainda é comumente relacionada à ideia de
mensuração de mudanças do comportamento humano. Essa abordagem
viabiliza o fortalecimento no aspecto quantitativo. A avaliação do rendimento
escolar tem como alvo a classificação do aluno. Serve como um meio de
controle, feito através de atribuição de pontos ou notas, para que os alunos
realizem as tarefas e tenham comportamentos esperados, no qual o professor
e a instituição desejam. Não se importam com o tipo de conhecimento que o
aluno adquiriu, e sim, com o tipo de nota que o aluno obteve. A nota, portanto,
passa a apresentar um objetivo diferente da representação do rendimento do
aluno.
Avaliar é então refletir sobre uma determinada realidade, a partir de
dados e informações, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de
decisão. Quando escolhemos um caminho, um método de avaliação adotamos
algum modelo de avaliação. Os modelos de avaliação escolar são construídos
a partir de teorias da educação que traduzem, portanto, diferentes concepções
de homem, de sociedade, de educação, de processo ensino aprendizagem, de
trabalho pedagógico e de trabalho docente.
1.2 Funções da avaliação
As funções da avaliação devem ser consideradas sob a ótica da
democracia e da participação, sem perder de vista que ela é parte integrante
do projeto pedagógico da escola. Ela faz parte desse processo, por isso não
deve ser deixada somente para o final.
A avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico,
possuindo pois funções diferentes conforme o momento em que aconteceu.
A avaliação que antecede a elaboração de um projeto pedagógico, de
um plano de curso, de um, plano de unidade ou de qualquer outra atividade é a
avaliação diagnóstica. Essa avaliação tem como função básica: informar sobre
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o contexto em que o trabalho pedagógico irá se realizar, bem como sobre os
sujeitos que participarão desse trabalho. Ela fornecerá subsídios para uma
tomada de decisão mais ampla, ou seja, para que seja traçado um plano geral
de trabalho. Só após conhecer a realidade com a qual vamos trabalhar é que
podemos definir nossos objetivos e, consequentemente, o caminho a ser
percorrido para alcança-los. Dentre os recursos utilizados para obter os dados
e as informações, temos: questionário; observação; entrevista; analise de
resultados do período anterior; seminários, etc.
Mas a avaliação diagnóstica pode acontecer, também, após a definição
dos objetivos. Vejamos um exemplo: o projeto político pedagógico, o plano de
desenvolvimento ou o regimento da escola podem ter entre seus objetivos a
elaboração de projetos de recuperação paralela dos alunos. As atividades de
recuperação só poderão ser planejadas após ser feito o diagnostico das
dificuldades apresentadas pelos alunos. Ou seja, é necessário saber quais são
as dificuldades (avaliação formativa) e o porque dessas dificuldades (avaliação
diagnóstica). Esse diagnóstico deverá ser feito sempre que a recuperação for
necessária. Para isso poderão ser usados diversos recursos, como: análise das
provas e dos exercícios para verificar em quais questões o aluno apresenta
maior dificuldade; observação; trabalhos individuais, etc. A avaliação, portanto,
contribui para ajudar no alcance dos objetivos do trabalho pedagógico. A
avaliação do processo bem feita, seguida de decisões e ações que ajudem os
alunos a aprender mais e melhor, garantirá bons resultados na avaliação final.
A avaliação formativa ajuda a captar os avanços e as dificuldades que
forem se manifestando ao longo do processo, ainda em tempo de tomar
providencias para afastar as dificuldades percebidas. Sua função é: informar
sempre o que está acontecendo. Essa informação, contudo, não pode ser
apenas descritiva, ela deve ser realmente avaliadora, possibilitando novas
decisões, sempre que essas se fizeram necessárias, o que quase sempre
acontece.
A avaliação como parte integrante de um projeto pedagógico ou de
qualquer outra atividade deve ser tão dinâmica quanto estes, pois estes, pois
elas fornecem as bases para as novas decisões que se fazem necessárias ao
longo do processo de realização. Um projeto, mesmo quando bem elaborado
inicialmente, está em permanente construção, demandando sensibilidade e
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disposição para a mudança de todos o que dele participam. Essa predisposição
exige uma nova concepção de avaliação, que é condição para o sucesso do
projeto em desenvolvimento.
Os resultados da avaliação formativa, muitas vezes, mostram a
necessidade de rever planos, de fazer mudanças em algumas decisões
tomadas antes. A avaliação formativa e a avaliação diagnóstica, isto é, a
avaliação do processo, possibilitará a tomada de decisões durante o
desenvolvimento do trabalho pedagógico e contribuirão para garantir o sucesso
escolar.
Além desses dois tipos de avaliação, temos ainda a avaliação somática.
A avaliação somativa acontece no final de um trabalho desenvolvido. Pode ser
no final: de uma unidade de estudos, de um bimestre, de um projeto
desenvolvido, do semestre ou do ano letivo. A avaliação somativa preocupa-se
com o resultado final – o produto alcançado.
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como
se avaliar pudesse limitar-se a aplicação de um instrumento de coleta de
informações. É comum ouvir-se “vou fazer uma avaliação”, quando se vai
aplicar uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se
quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se
os procedimentos, inclusive aqueles referentes a coleta de dados. Além disso,
o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações,
as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto
em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo
de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para
aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas
dificuldades.
A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de
atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir
através de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno a apenas um
recurso simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado
com preocupação, este recurso não deveria produzir efeitos colaterais
indesejáveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota sete ou um
conceito c possa, por si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão
de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o significado desta nota no
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processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas, os
instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal
nota ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação
do curso é reduzir de forma inadequada o processo avaliativo; é, sobretudo,
limitar a perspectiva de analise do rendimento do aluno e a possibilidade do
professor em compreender o processo que coordena em sala de aula.
Enquanto classificatória a avaliação corre o risco de frear o crescimento
do sujeito avaliado, pois com essa função o processo avaliativo é limitado pelo
quantitativo. Mas será interessante se pararmos para analisar o que se ouve
com o que se vê na prática. Teoricamente prega-se que o conhecimento não
tem medidas, que é um processo contínuo, no entanto, quando o professor tem
que avaliar seu aluno por classificação ou por quaisquer outros meios que lhe
atribuam valores quantitativos, meios determinados pelo sistema, inclusive,
esse aluno está tendo seu conhecimento “medido”. Nessa perspectiva, o ato de
avaliar foge do propósito de pensar a prática da aprendizagem e passa a julgá-
la, tornando-a imutável e colocando um ponto final em um objeto dinâmico e
mutável, que, em nosso caso é a aprendizagem.
Em contrapartida, a avaliação diagnóstica permite a dialética do
processo de aprendizagem e o avanço para a conquista da autonomia. Trata-
se de uma avaliação cujo sentido é contrario a limitação e a medida de
conhecimento. Pela avaliação diagnóstica o discente tem a possibilidade de
viver e perceber as transformações do estagio em que está para o objetivado
pelo docente, e este acompanha o desenvolvimento daquele, avaliando e,
registrando esse crescimento. Com adequada aplicação de sua função, a
avaliação diagnóstica pode abrandar o autoritarismo docente, uma vez que se
trata de um processo de observação e de descoberta do saber.
Para Bloom et. al. (apud SANT’ANNA et. AL. 1998)
A avaliação formativa busca basicamente identificar insuficiências
principais em aprendizagens iniciais, necessárias a realização de outras
aprendizagens. [...] É formativa no sentido de que indica como os alunos estão
se modificando em direção aos objetivos desejados (BLOOM et. AL., apud
SANT’ANNA, 1998, p.183-184).
A avaliação formativa tem por função controlar, assegurando que a
maioria dos alunos alcance, com sucesso, as finalidades propostas pelo
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professor. Mas é relevante para a instituição que o professor selecione seus
conteúdos e formule seus objetivos dentro de uma estratégia voltada para a
realidade de seus alunos. Entretanto, é preciso usar da criatividade, lançado
mãos de recursos diferentes e inovadores na aplicação dos conteúdos, a fim de
que haja o maior aproveitamento possível por parte dos discentes.
Paralelamente aos conteúdos aplicados, é interessante que o professor articule
métodos de correção do ensino-aprendizagem, métodos esses que devem ser
colaboradores no processo de avaliação formativa.
Soma-se aos conceitos até aqui apresentados a avaliação normativa,
que traça uma linha de equidade a avaliação formativa. De acordo com
Perrenoud, o ato de “submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas
que evidenciam uma distribuição dos desempenhos, portanto, de bons e maus
desempenhos [...]” (PERRENOUD, 1999 p.66), é aplicar, às vezes, uma
avaliação normativa “[...] no sentido de criar uma distribuição normal”
(PERRENOUD, 1999, p.66). Perrenoud (1999) também a chama de
comparativa, uma vez que “os desempenhos de alguns se definem em relação
aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a
objetivos” (PERRENOUD, 1999, p.66). Entretanto, tais aspectos denotam um
tipo avaliativo pouco individualizado, já que é feito no coletivo, o mesmo
processo para todos, porém é possível acompanhar o desempenho das
competências pessoais separadamente.
Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre a aprendizagem
do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os
caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não
sabe, o que pode “vir a saber”, o que é potencializado e revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação,
sempre transitória do saber.
1.3. Influencia da prática pedagógica na avaliação
O mundo muda numa velocidade muito grande e quem não se atualiza
acaba ficando para trás. Frases assim estão sendo ditas há pelo menos duas
décadas e, talvez pela repetição, acabaram perdendo o sentido. Por isso, é
preciso retomar o significado desta necessidade constante de renovação, para
que as relações sociais não se percam no caminho. Na prática pedagógica,
esta necessidade é urgente.
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Existe hoje uma sociedade que está em constante transformação. São
novos modos de vida social que temos em operação e essa nova organização
tem afetado sobremaneira a educação e, por conseguinte, o trabalho docente.
Com esses novos espaços de educação que tem se prenunciado, a prática
pedagógica do professor não tem sido tão segura. E alguns professores não
estão sabendo lidar com esse mundo, com esse processo de transformação
tão acelerado.
O professor não foi preparado para isso. Hoje se exige dele que
acompanhe a rapidez dessas mudanças aceleradas, ao mesmo tempo em que
precisa atuar pedagogicamente. E para ele isso é um desafio. Então, existe um
desafio de transformação, de mudança dessa prática pedagógica, a partir
dessa nova organização social e da própria organização da educação.
É preciso que o professor tenha uma formação técnico-científica, precisa
ter formação no conteúdo básico da sua atuação. Aquele que ensina
matemática tem de saber matemática, tem de conhecer profundamente o
conteúdo. O outro aspecto é que não basta apenas ter conhecimento desse
conteúdo. O bom professor não é aquele que apenas sabe a matéria. Ele tem
de saber trabalhar, mediar essa relação de conhecimento com o aluno. Então
ele tem de ter uma formação pedagógica primordial. Professor só é professor
porque tem formação pedagógica.
Fernandes (2004, p.94) afirma que:
Uma perspectiva sistêmica nos permite perceber que estabelecer novas
práticas avaliativas não deve vir desacompanhada de outros aspectos, tais
como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e
contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho
coletivo na escola, a continuidade das propostas pedagógicas, respeitando-se
o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas
administrativas. [...] vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistêmica,
quando as mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentada nas escolas ou
nas redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma modificação
substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e, principalmente, nas práticas
avaliativas. (Grifo nosso)
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É preciso dar uma visão mais ampla a avaliação, não é só trabalhar o
conteúdo da disciplina, mas a relação do conteúdo com o próprio individuo. A
relação dele com o contexto geral, ele como ser do mundo.
Fernandes (2004, p.96) afirma que:
Uma mudança na avaliação dos processos de aprendizagem exige uma
concepção de aluno como um ser crítico, criativo e participativo, com
autonomia e capacidade de tomar decisões. Exige também uma concepção de
ensino que privilegia a participação, o diálogo, a autonomia, a reflexão tanto
por parte dos professores quanto dos alunos. Nessa perspectiva também, o
erro é visto como propiciador de aprendizagens, e as dúvidas dos alunos
altamente significativas e reveladoras de um envolvimento e exercício
intelectuais. Dessa forma, a avaliação deixaria de ser vista como algo fora do
processo de aprendizagem e de ensino e passaria a ser vista como
propiciadora de aprendizagens e como parte integrante do currículo escolar e
consequentemente do planejamento em todas as suas etapas.
Os professores continuam meramente quantificando, presos à nota, pois
é muito difícil fazer avaliação qualitativa quando há um sistema que exige nota.
Para que isso comece a mudar é preciso dar visão ampla a avaliação.
Essa visão ampla deve partir do principio de que os professores, se afastem
mais dessa avaliação que somente quantifica, apresenta uma nota, e passem a
avaliar, também é, principalmente, a relação do conteúdo da disciplina com o
individuo, encarando esse individuo como ser ativo no mundo.
Segundo Mizukami (1996, p.8), na concepção tradicionalista:
A avaliação é realizada predominantemente visando a exatidão da
reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela
quantidade e exatidão de informações que se consegue reproduzir. Daí a
consideração de provas, exames, chamadas orais exercícios etc., que
evidenciam a exatidão da reprodução da informação.
O trabalho de elaboração do instrumento avaliativo torna-se prejudicado
em função de que o professor prima pelas questões objetivas, tendo em vista a
facilidade e agilidade de correção e a rapidez com que o processo vai se
desenvolver. Isso leva o aluno a ser condicionado a não elaborar respostas, a
não desenvolver a sua criticidade sobre o tema cobrado na questão, a não
formular raciocínio na construção da resposta, mas a encontrar a resposta que
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já vem pronta na questão, restando ao aluno apenas o trabalho de encontrar a
resposta e marcar um “x”.
Quando não se diversifica também o instrumento de avaliação,
acabamos não dando chance para o aluno ter outras formas de expressar o
que ele aprendeu. Às vezes, o aluno fica inteiramente nervoso na hora da
prova e não consegue. Parece que dá um branco, ele não consegue. E se
fosse utilizada outras formas de avaliar, outro instrumento, ele poderia se sair
melhor, uma coisa que ele pudesse expressar o pensamento, por exemplo,
Behrens (2003, p.60) afirma que:
A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com
criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e
não apenas a sua aceitação. Portanto, na prática pedagógica, o professor deve
propor em estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a
visão de que o aluno é um objeto, e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio
conhecimento.
Infelizmente a nossa avaliação acaba incorrendo na prova escrita.
Na avaliação por meio de provas discursivas com o intuito de quantificar
somente, há sempre a influencia da subjetividade do professor, e para o aluno,
muitas vezes, o inicio feedback é a revelação quanto ao acerto ou erro de sua
resposta, perdendo-se a riqueza de encaminhamento que poderia acontecer,
por exemplo, na analise das questões em conjunto com o aluno, o que
certamente enriqueceria muito o processo.
Buscando fundamentação teórica para essa afirmação, é pertinente
abordar o pensamento de Behrens (2003, p.54). Segundo ela, referindo-se a
abordagens tecnicistas da avaliação, é preciso evidenciar que:
A metodologia tecnicista reprodutivista enfatiza a resposta e,
especialmente, a resposta certa. O erro é sancionado com rigorosidade. A
pergunta só pode ser formulada dentro do conteúdo exposto pelo professor.
Neste contexto, o aluno torna-se passivo, acrítico, obediente e ingênuo.
Em contrapartida podemos apresentar a concepção de Esteban (2004,
p.90), destacando que:
O erro não é resultado da impossibilidade de aprender, é parte do
processo em que o conhecimento se tece. O valor negativo que lhe é atribuído,
na prática classificatória, decorre da impossibilidade de reconhecimento e
20
validação do conhecimento que nele se faz presente. [...] Nessa perspectiva, o
que aparece como erro do aluno ou aluna pode ser resultado da incapacidade
do professor ou professora para compreender a lógica da resposta que não
coincide com o demarcado pelo processo de privilegiaçao. Não se trata de
culpabilizar o professor ou professora pelo erro do estudante. Apenas, há a
compreensão de que o erro não é um resultado negativo a ser evitado; o erro,
assim como o acerto, é a expressão do conhecimento que está sendo tecido na
relação pedagógica, indica o que já se avançou, o que já está consolidado e o
que está em elaboração, pelos sujeitos em interação no cotidiano da sala de
aula, na realização de um projeto coletivo de trabalho, sem apagar a ação
singular de cada um dos participantes da atividade. Nesse caso, o erro deixa
de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como
pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que
já possui com os novos conhecimentos que vão sendo elaborados [...]
Logo, ensinar é criar condições para que os alunos desenvolvam as
condições básicas de domínio dos diversos conteúdos, fundamentalmente a
leitura e escrita, de modo a poder sistematizar o conhecimento e expressar
tanto suas dúvidas e incertezas quanto suas descobertas e criações. É,
também, ajudá-los a desenvolver a reflexão , a saber fazer as perguntas certas
e ir atrás das respostas adequadas.
21
CAPÍTULO II
UMA VISÃO GERAL DO COTIDIANO ESCOLAR
2.1 A escola que avalia para quantificar
Entendemos que a avaliação continua sendo o dilema para os que não
têm conseguido utilizar os procedimentos de avaliação para atender a
realidade dos alunos, mas isso não quer dizer que ela seja impossível de se
realizar, porém necessita de ser considerada em todas as suas peculiaridades
dentro do processo educativo. O educador deve ter uma postura avaliativa
coerente com a realidade de seus alunos. É importante enfatizar como já foi
mencionado, que a falta de aperfeiçoamento dos professores prejudica os
alunos, levando-os a uma desestimulação nos estudos. Este estudo nos
encaminha para uma análise crítica avaliativa e um repensar da prática
educativa, já que ambos estão integrados ao processo de formação do
educador.
Entre os problemas pedagógicos enfrentados pelos professores, nos
dias atuais, a avaliação escolar ocupa um lugar de destaque. Sabemos que o
caminho é árduo, os obstáculos são muitos e diversos. Para que a avaliação
escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnostico
para o crescimento, ela terá que se situar e estar a serviço de uma pedagogia
que esteja preocupada com a transformação social. Para tanto, é necessário
que o educador dê um novo encaminhamento a prática da avaliação é assumir
um posicionamento pedagógico claro e explicito, de tal modo que possa
orientar a prática no planejamento, na execução e na avaliação.
Segundo os parâmetros curriculares nacionais do ensino fundamental
(2001) a “avaliação é dialógica e deve se realizar num espaço em que sejam
considerados o aluno, o professor e a relação intrínseca que se estabelece
entre os participantes do processo”
A avaliação se constitui numa etapa necessária ao processo ensino-
aprendizagem e deve ser realizar dentro de um contexto que possibilite ao
aluno uma reflexão sobre os conhecimentos construídos.
O compromisso essencial da avaliação, como parte do processo de
ensino e aprendizagem, é favorecer a aprendizagem do aluno, que poderá
22
caminhar em ritmo mais lento, porém, em situações comuns, não tendo que
retroagir ou voltar para trás, pois sempre terá ganhos e lhe será assegurada a
possibilidade de prosseguir nesse processo (Hoffmann, 1993, apud Pinto,
p.88).
A avaliação da aprendizagem, para cumprir o seu verdadeiro papel,
deverá assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem, e para
que isso aconteça é necessário que a avaliação exerça o papel de auxiliar no
crescimento como Luckesi (1998, p.174) afirmou:
A avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no
seu crescimento e, por isso mesmo, na sua integração consigo mesmo,
ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos.
Na prática é fácil encontrar alunos com dificuldade e até muitas vezes
desestimulados devido ao processo avaliativo, que acaba classificando o aluno
e não avaliando a aprendizagem do mesmo e a metodologia utilizada pelo
educador. Esses professores avaliam para quantificar, o que não traz nenhum
benefício para o processo ensino-aprendizagem.
2.2. O que a avaliação deve significar para o aluno
A avaliação é um processo e como tal deve ser encarada. Por isso, ela
deve fazer parte da rotina da sala de aula, sendo usada periodicamente como
um dos aspectos integrantes do processo ensino-aprendizagem. O importante
é que os instrumentos de avaliação sejam utilizados tanto pelo aluno como pelo
professor: o aluno deve ter acesso a suas provas e trabalhos corrigidos, para
saber quais são seus avanços e necessidades; o professor deve analisar o
desempenho dos alunos, para aperfeiçoar seu ensino. A avaliação não tem um
fim em si mesma, mas é um meio a ser utilizado por alunos e professores para
o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem. O professor deve fazer
uso de todos os recursos a seu alcance para obter o máximo de informações
sobre o comportamento e o aproveitamento do aluno. Por isso, não convém
utilizar apenas um instrumento de avaliação, o mais recomendável é empregar
técnicas diversificadas e instrumentos variados. É nesta perspectiva que
utilizamos o projeto como ferramenta de avaliação no processo ensino-
aprendizagem, ou seja, o eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em
torno do aluno e da preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a
centrar as atenções em torno das condições em que é oferecido o ensino,
23
formação do professor e suas condições em que é oferecido o ensino,
formação do professor e suas condições de trabalho, currículo, cultura e
organização da escola e, ainda, postura de seus dirigentes e demais agentes
educacionais. É comum alguns professores apresentarem aos alunos apenas
uma nota fria. Sem maior significado. O resultado das provas e dos trabalhos
deve ser comentado com eles, indicando-lhes os progressos e necessidades a
fim de que a avaliação contribua para o aperfeiçoamento do ensino-
aprendizagem, pois a opinião do aluno na compreensão das matérias
ministradas em sala de aula é tão importante quanto à participação dele
através de comentários. As tarefas relacionadas ao de processo ensino-
aprendizagem não são estanques, isoladas. Elas efetivamente fazem parte do
cotidiano dos indivíduos na escola e não devem ser avaliadas apenas em
momentos isolados. A avaliação efetiva vai ser durante o processo, nas
relações dinâmicas de sala de aula, que orientam as tomadas de decisões
frequentes, relacionadas ao tratamento do conteúdo e a melhor forma de
compreensão e produção do conhecimento pelo aluno. Para que isso ocorra,
faz-se necessário que o professor esteja permanente atento as alterações de
comportamento dos alunos; que haja um clima favorável à participação de
todos em sala de aula; que os alunos não se sintam reprimidos e possam
manifestar suas duvidas, inquietações e incompreensões quanto ao que está
sendo aprendido. É nas relações cotidianas e dinâmicas entre professor e
aluno que vai se dar a aquisição, reelaboração e produção do conhecimento.
As visões que os alunos têm da avaliação tem um traço comum, o de terem
características de uma avaliação essencialmente somativa, isto é, mais
preocupada coma revelação do estado dos alunos e menos com a regulação
dos processos de aprendizagem. O seu caráter desligado do processo de
aprendizagem, mas ao mesmo tempo visto como um momento de prestação de
contas e, como tal, indutor eventual de preparação para essa mesma prestação
pode desenvolver nos alunos uma visão redutora e utilitarista da necessidade
do conhecimento e do desenvolvimento de competências. Esta é uma
problemática que deve merecer a nossa atenção: até que ponto a escola está
ou não a contribuir para desenvolver nos alunos uma perspectiva face ao
conhecimento e ao trabalho contraditório com aquilo que é a sua missão
social?
24
A imagem que os alunos traduzem sobre o processo da atribuição de
notas ao final do período é a de um processo que cabe inteiramente ao
professor. Não surgem referencias de nenhuma ordem sobre a co-avaliação, e
mesmo a auto-avaliação está praticamente omissa. Ao utilizar a nota como fim
absoluto, o docente demonstra não ter ideia que a avaliação é um dos vários
momentos de coleta de dados a ser realizado dentro do processo ensino-
aprendizagem, capaz de lhe proporcionar um subsidio para um juízo de valor,
que permita a tomada de uma decisão sobre o trabalho pedagógico. Souza
(1992, p.57), ao se referir ao assunto diz que:
A avaliação exerce um poderoso controle sobre o conhecimento, porque
o aluno ‘estuda’ para fazer prova, responde corretamente aquilo que nem
mesmo compreendeu, sem esquecer que as questões são mal formuladas e
permitem varias interpretações.
Desta maneira professor e aluno não interagem. O processo de
construção do conhecimento, através da aquisição gradual de saberes, não é
levado em consideração. O professor trabalha com situações fechadas e
orientadas para a memorização e o condicionamento, cabendo ao aluno a
função de obedecer a normas pré-estabelecidas e repetir no momento exato o
conteúdo determinado e narrado por este docente, através de respostas que
serão consideradas certas ou erradas, conforme critérios por ele estabelecidos.
No entanto, o texto de Vasconcellos (1994, p.46) nos diz:
(...) O conhecimento não tem sentido em si mesmo: deve ajudar a
compreender o mundo, e a nele intervir. Assim sendo, compreendemos que a
principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a construção do
conhecimento, a aprendizagem por parte dos alunos.
2.3. Fracasso escolar: De quem é a culpa?
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema
educacional mais estudado e discutido. Porém, o que ocorre muitas vezes é a
busca pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde
ora se culpa a criança, ora a família, ora o professor, ora uma determinada
classe social, ora todo um sistema econômico, político e social. Mas será que
existe mesmo um culpado para a não aprendizagem?
Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele
é definido por um mau êxito, uma ruína. Porem mau êxito em quê? De acordo
25
com que parâmetro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí
a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla,
considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.
A sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos a
aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema
educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser
transmitida. As atividades visam a assimilação da realidade e não possibilitam
o processo de autoria “o processo e o ato de produção de sentidos e de
reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal
produção” (FERNANDEZ, 2001, p.90). Este caráter informativo da educação se
manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aluno é levado a
memorizar conteúdos e não a pensa-los; não ocorrendo de fato uma
aprendizagem.
É preciso distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de
dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere.
A família, por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da
criança, já que os pais são os primeiros a ensinarem as crianças. Ou seja, são
responsáveis por possibilitem as primeiras aprendizagens. Quando se fala em
“famílias possibilitadoras de aprendizagens” tem-se uma tendência a excluir as
famílias de classes baixas já que estas não podem fornecer uma qualidade de
vida satisfatória, uma alimentação adequada acesso a diversas formas de
cultura (cinema, teatro, cursos, computador, etc.). Entretanto é possível a
existência de facilitadores de autoria de pensamento mesmo convivendo com
carências econômicas.
Em seu livro, “O saber em jogo”, Alicia Fernandez cita uma pesquisa
com famílias de classe baixa facilitadoras da aprendizagem. O que caracteriza
estas famílias é a criação de um espaço favorável para que cada membro
possa escolher e responsabilizar-se pelo escolhido, propiciando um espaço
para a autoria de pensamento. O perguntar é possível e favorecido, há
facilidade de aceitar as diferentes opiniões e ideias. Condições estas que não
são comuns em famílias produtoras de problemas de aprendizagem.
Também contribuem para o fracasso escolar a própria instituição
educativa que muitas vezes não leva em consideração a visão de mundo do
aluno.
26
Conclui-se que não existe um único “culpado” pelo fracasso escolar.
Muitas vezes a escola situa o problema do fracasso no individuo,
considerando-o como portador de algum tipo de “desvio” ou “anormalidade”.
Em face da criança que fracassa muitas vezes a escola e os
profissionais da educação não levantam problemas como a estrutura da escola,
o tipo de avaliação escolar, a estrutura social e a inadequação dessa estrutura
a situação real de vida da criança. Portanto, buscar soluções para o fracasso
escolar não consiste em patologizar o aluno, mas em ampliar este foco, abrindo
espaço para outras variáveis que também influenciam no processo da
aprendizagem.
27
CAPÍTULO III:
O MITO DA AVALIAÇÃO
3.1. A diferença entre avaliar, medir e testar.
Avaliar é uma ação rotineira e espontânea, realizada por qualquer
pessoa acerca de qualquer atividade humana; é, assim, um instrumento
fundamental para conhecer, compreender, aperfeiçoar e orientar ações de
indivíduos ou grupos. É uma forma de olhar o passado e o presente sempre
com vistas ao futuro. Faz parte de instrumentos de sobrevivência de qualquer
individuo, resultando de uma necessidade natural, instintiva, de sobreviver,
evitando riscos e buscando prazer e realizações.
Medir genericamente significa estabelecer ou designar um valor a algo
físico. Este valor é estabelecido por meio da comparação com instrumentos
numéricos; ou melhor, instrumentos de medida. Os instrumentos de medida
são pré-determinados, e visam registrar os resultados alcançados, e
estabelecer a relação numérica, por meio da comparação entre os resultados
com aqueles contidos no próprio instrumento.
Testar – existem vários tipos de teste: de aptidão, de atitudes, de
maturação, de personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente
à avaliação da aprendizagem são os testes de rendimento escolar, também
chamado de escolaridade, de conhecimento, de aproveitamento escolar.
Servem para medir a aquisição de informações e ou o domínio de capacidades
e habilidades resultantes do ensino.
Como pudemos verificar existe uma diferença grande entre os conceitos.
A simples constatação (que insiste em chamar de avaliação) é uma situação
estanque em que o aluno “interrompe” seu processo de aprendizagem para
mostrar o que aprendeu. É pontual. Apenas uma fotografia do que se sabe no
momento, sem nenhum compromisso com o processo que gera a
aprendizagem. Passado e futuro são ignorados nesse processo. O que vale é o
presente “formatado” para constatar o que se sabe “aqui e agora”. Outra
característica desse processo é a classificação. A separação dos que
aprenderam dos que aprenderam, ou seja, o sucesso e o fracasso. Desse
modo, a avaliação que só constata é excludente, pois não assume nenhum
compromisso com o “vir-a-saber” do aluno. A real avaliação não é uma
28
fotografia, é um filme. Os “estragos” causados por essa avaliação excludente
são muito bem pontuados por Vasconcellos que aponta cinco principais
consequências:
(...) do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não
aprendizagem, porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota do que
aprender (...). do ponto de vista psicológico, os estragos são enormes (...) Só
pra citar um exemplo bem concreto: Existe criança que possa ter mais prazer
em ver o coleguinha ir mal do que em ela ir bem (...) Do ponto d vista
econômico, o dinheiro que é gasto com reprovações e evasões poderia ser
aplicado na educação de crianças que estão fora da escola (...) um efeito
político: esse tipo de avaliação acaba levando o sujeito aquela posição de
passividade. “É o pacto cidadão”. (VASCONCELLOS, 2001, entrevista)
A real avaliação se preocupa em diagnosticar para agir no sentido que
se obtenha sucesso. Desse modo, a real avaliação é inclusiva. Ela inclui os que
ainda não sabem sob o compromisso de que venham, a saber. A avaliação tem
que estar comprometida com a aprendizagem de todos. A própria Lei de
Diretrizes e Bases da educação nacional, lei 9394/96, deixa clara a
necessidade de nos comprometermos com uma avaliação mais qualitativa do
que quantitativa, o que traduz uma preocupação crescente em aliarmos cada
vez mais o ato de avaliar ao ato de aprender e de incluir e cada vez menos ao
ato de classificar e de excluir.
Avaliar é uma tarefa que exige certa objetividade e clareza dos sujeitos
nela envolvidos. Porém, apesar das dificuldades na sua realização, não se trata
de algo inatingível, que apresenta obstáculos intransponíveis, e sim de algo
que necessita ser encarado com todas as suas peculiaridades, como, por
exemplo, seu caráter processual. No entanto, ao nos depararmos com um
momento avaliativo, faz-se necessário pensar sobre questões como: para que
vou avaliar? O que vou avaliar? Como vou avaliar?
3.2. Aprendizagem significativa e a avaliação escolar
Em todas as instancias nas quais educadores reúnem-se para discutir
sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria
visar fundamentalmente a preparação para o exercício da cidadania, cabendo a
escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas
29
de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja
significativa.
A despeito deste aparente consenso, em grande parte a realidade de
nossas escolas continua dominada por uma concepção pedagógica tradicional,
na qual se ensina uma grande quantidade de informações – geralmente tendo
como básica única e exclusivamente o programa do livro didático – que
servirão momentaneamente e serão descartadas após a prova, não chegando
sequer a modificar as concepções espontâneas que os alunos trazem de seu
cotidiano.
É comum que os currículos escolares sejam organizados em torno de
um conjunto de disciplinas nitidamente diferenciadas, dominadas por uma
ritualização de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos
conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida,
desconectada das experiências dos próprios alunos e na qual uma etapa é
preparação para a seguinte. A despeito de todo avanço das pesquisas em
educação, da ciência e da tecnologia, nossas aulas mais se assemelham a
modelos do inicio do século, tendo com perspectiva metodológica dominante a
exposição, a exercitação e a comprovação.
A escola, organizada sob tal enfoque, carece de significados aos alunos,
gera abandono, desmotivação e mesmo rebeldia que se manifesta, entre
outras coisas, na agressividade dos alunos e em sua disciplina.
A resposta que a escola da a isso, por vezes, acentuar procedimentos
repressivos, impor recursos disciplinares ou atribuir os problemas a fatores
externos tais como desequilíbrio familiar, imaturidade do aluno, ou os
incontáveis problemas de aprendizagem.
Na essência, ainda temos uma escola meritocrática, classificatória que,
se não exclui por meio de reprovações, exclui por uma aprendizagem que não
ocorre. Não estamos ainda preparados para as diferenças individuais. Falamos
sobre classes heterogêneas, sonhando com a homogeneidade e, como
consequência mais direta, criamos a categoria dos atrasados, dos excluídos,
dos imaturos e dos carentes de pré-requisito para estarem em nossas salas de
aula. Tal cenário certamente passa distante do discurso sobre formação para
cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. De fato, para
que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que seja
30
vista como a compreensão de significados, relacionando-se as experiências
anteriores e vivencias pessoais dos alunos, permitindo a formulação de
problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender mais, o
estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos,
acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando modificações de
comportamentos e contribuindo para a utilização do que é aprendido em
diferentes, variadas, múltiplas, diversas, inúmeras, várias situações e
contextos. Se quisermos que os conhecimentos escolares contribuam para a
formação do cidadão e que se incorporem como ferramentas, como recursos
aos quais os alunos recorram para resolver com êxito diferentes tipos de
problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situações, e não
apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve
desenvolver-se num processo de negociação de significados. Por outro lado,
se os alunos não apreciam o valor dos conceitos escolares para analisar,
compreender e tomar decisões sobre a realidade que os cerca, não se pode
produzir uma aprendizagem significativa. Não queremos dizer com isso que
todas as noções e conceitos que os alunos aprendem devem estar ligados a
sua realidade imediata, o que seria olhar para os conteúdos escolares de
maneira muito simplista, queremos isso sim afirmar que os conteúdos que a
escola veicula devem servir para desenvolver novas formas de compreender e
interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções, ser um leitor
reflexivo do mundo que o rodeia. Nesse sentido Pérez Gómez (1998, p.95)
afirma que “o problema não é tanto como aprender, mas sim como construir a
cultura da escola em virtude de sua função social e do significado que adquire
como instituição dentro de uma comunidade social”.
Para que o discurso da aprendizagem significativa passe a ação, para
que haja integridade entre o processo de aprendizagem de ensino e
aprendizagem, é preciso mais do que novas metodologias, recursos didáticos e
mesmo aparato tecnológico. Certamente a condição mais básica para que as
mudanças efetivamente ocorram é a melhoria da formação e das condições de
trabalho do professor. A aprendizagem significativa não combina com a ideia
de conhecimento encadeado, linear, seriado. Essa forma de conceber o
conhecimento pode organizar o ensino, mas não a aprendizagem, que acaba
se constituindo como um processo a parte, marginal ao trabalho do professor.
31
Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforçar a
ideia de pré-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo
aprendizagens posteriores. Na concepção da linearidade do conhecimento, o
ensino funcionaria como uma engrenagem, uma cadeia na qual cada
fragmento tem função de permitir acesso a outro fragmento. Talvez esta forma
de conceber o conhecimento permita ao aluno armazenar e mecanizar algumas
informações por um tempo, ter bom desempenho em provas de devolução e
até ,mesmo avançar de uma serie para outra, o que não significa
necessariamente uma aprendizagem com compreensão.
Segundo Santos (2008, p.9) para que aconteça a aprendizagem
significativa é essencial que o professor não dê aulas, como se estivesse
passando conteúdos prontos, estáticos, mas que construa junto com os alunos;
que os desafie nos seus acontecimentos já adquiridos; os professores devem
promover questionamentos nos alunos que causem sede do saber e não dar-
lhes respostas prontas.
Falar em aprendizagem significativa é assumir que aprender possui um
caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os alunos
aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações
nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção o ensino é um
conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das
quais, conteúdo e forma articulam-se inevitavelmente e nas quais o professor e
o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação
aos conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para
que o aluno participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada
vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. É preciso levar em
conta ainda que uma aprendizagem significativa não se relaciona apenas a
aspectos cognitivos dos sujeitos envolvidos no processo, mas está também
intimamente relacionada com suas referencias pessoais, sociais e afetivas.
Nesse sentido, afeto e cognição, razão e emoção se compõem em uma
perfeita interação para atualizar e reforçar, romper e ajustar, desejar ou repelir
novas relações, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. Por
esse motivo, a aprendizagem não ocorre da mesma forma e no mesmo
momento para todos; interferem nesse processo as diferenças individuais, o
perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas têm para aprender, o
32
que nos remete para muitas outras variáveis de interferência na aprendizagem
significativa. Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação
direcionada pela avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de
professores e alunos. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem
deve ser significativa, e fundamentadas em novas metáforas para o
conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte desse
processo de aprender, servindo para mediar tomadas de decisão no processo
de ensino e aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das ações, através
da reflexão sobre a prática docente.
Santos (2008, p.10) diz que “A verdadeira aprendizagem se dá quando o
aluno (re) constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o
que vai possibilita-lo agir e reagir diante da realidade”.
Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma
avaliação a favor do aluno, que contribua para torna-lo consciente de seus
avanços e necessidades fazendo com que se sinta responsável por suas
atitudes, comportamento, decisões, tomada de consciência e sua
aprendizagem. A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa
deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia a dia. É
nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se
aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar
dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções.
3.3 O porquê da resistência a mudança
O professor, psicólogo e autor Júlio César Furtado em uma de suas
palestras (2008) elegeu cinco discursos dos professores resistentes a
mudança:
1- “Eu sempre fui avaliado assim e cheguei até aqui”
2- “A criança precisa ser preparada para o mundo real, que é
competitivo.”
3- “Os pais querem os filhos prontos para a competitividade que o
sistema de avaliação simula.”
4- “Como vou manter meus alunos interessados nas aulas se eles não
temerem a avaliação?”
5- “Avaliar dessa forma é camuflar os resultados ruis. É forçar a barra
pra se aprovar todo mundo”.
33
O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é
uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda,
manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como
regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural
de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma
escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela
conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem.
A maioria das escolas promove exames, que não são uma pratica de
avaliação. O ato de examinar é classificatório e seletivo. A avaliação, ao
contrário, é diagnóstica e inclusiva. Hoje aplicamos instrumentos de qualidade
duvidosa: corrigimos provas e contamos os pontos para concluir se o aluno
será aprovado ou reprovado. O processo foi concebido para que alguns
estudantes sejam incluídos e outros, excluídos. Do ponto de vista político-
pedagógico, é uma tradição antidemocrática e autoritária, porque centrada na
pessoa do professor e no sistema de ensino, não em quem aprende.
As avaliações realizadas nas escolas decorrem, portanto, de
concepções diversas, das quais nem sempre se tem clareza dos seus
fundamentos. O sistema educacional apoia-se na avaliação classificatória com
a pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas,
de quantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem
do mesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências
isoladas. Ou seja, algumas, que por diversas razoes tem maiores condições de
aprender, aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que
não respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos
e são muitas vezes excluídos do processo de escolarização.
As ações dos professores em sala de aula baseiam-se, há séculos, em
crenças fortemente sedimentadas. Essas crenças alimentam o que podemos
chamar “hábitos de resistência” a uma mudança mais profunda no fazer
pedagógico.
Hoffmann (1996, p.90), “diz que os professores percebem a ação de
educar e avaliar como momentos distintos e não relacionados”. Deste modo,
por não dar a importância necessária que a avaliação deve possuir dentro o
processo de aprendizagem, os professores exercem as ações acima citadas,
de forma diferenciada. Sendo assim, o professor “dá” matéria, aplica prova
34
escrita, atribui nota e encerra o ato da avaliação. Os educadores brasileiros
ainda não aprenderam a lidar com o descompasso entre ensino e avaliação
que vem se instalando nas salas de aula. No ensino, conceitos modernos de
pedagogia, baseados em competências e habilidades, são incorporados ao
discurso e a prática de algumas escolas. Na avaliação, porém, ainda impera o
modelo desenvolvido pelos jesuítas. Fazendo uma analise da história da
educação, especificamente a questão da avaliação, através dos tempos,
percebe-se que desde o principio da história da educação no Brasil e em
muitos outros momentos desta história a questão de avaliar sempre esteve
ligada a uma prova escrita ou oral, centrando-se o poder absoluto no professor,
que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia naquele momento sobre
determinado conteúdo. E dentro desta perspectiva histórica, por muitos anos
fez-se uso de métodos de avaliação como um instrumento a serviço de quem a
aplicava, buscando-se em uma série de perguntas com respostas prontas a ser
estudadas, decoradas e transmitidas em dias de prova. Julgava-se, dentro
desta visão, que existia um controle do professor sobre a aprendizagem e
sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do
saber das crianças. Isto, baseando no principio de que o professor ensina e o
aluno devolve a informação.
Outro desdobramento desse drama é o registro de resultados (notas,
conceitos, relatórios, etc.). Avaliar e registrar também são processos distintos.
Um não impede o outro. A grande questão não está na forma de registro, mas
sim em como encaramos esses registros, o que fazemos com eles. A
organização da escola e a sociedade como um todo exige que se registre os
resultados obtidos através de instrumentos de medida (provas, testes,
pesquisas, projetos, etc.). É preciso saber sobre a serviço de quê e d quem é
dado o tratamento aos registros feitos constantemente. Na maioria das vezes
utiliza-se as medias como instrumento de registro final. Encara-se a nota como
algo fixo, imutável, que deverá fazer parte da história do aluno para todo o
sempre. Luckesi nos esclarece brilhantemente essa questão:
Por exemplo, quando um estudante tem um desempenho insatisfatório
numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0
(dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-
se a uma nova prova. Então, ele faz isso e nesta segunda oportunidade, obtém
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nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será 6,0, que é a
média entre os 2,0 inicial e o 10 final. Mas, por que não 10,0, se foi essa a
qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia,
porém, agora, sabe. Não atribuímos o 10 a ele, devido ao fato de ter obtido
dois antes. Esse 2 era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou atribui-
lhe o 10, apesar de ter manifestando essa qualidade plenamente satisfatória
em sua aprendizagem. (LUCKESI, 2000, p.3).
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam
por conceder uma grande importância a avaliação, reiterando que ela deve ser:
continua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do
processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de
nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhora-las. Analisando-se as
propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos
escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se
afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na
maioria deles. Essas ideias, presentes no papel e no discurso formal de muitos
docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para
modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e
dos papeis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade
do ensino.
Perrenoud (1999, p.156) coloca que “o sistema tradicional de avaliação
oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar,
mede o ano, dá pontos de referencia, permite saber se há um avanço na tarefa,
portanto, se há cumprimento do seu papel”.
Quando avalia, o professor o faz a partir de suas concepções, seus
valores, expectativas e tambem a partir das determinações do contexto
(institucional), sendo que muitas vezes nem ele próprio tem muita clareza ou
mesmo sabe explicitar estes dados considerados na avaliaçao dos alunos. As
avaliações realizadas nas escolas decorrem, portanto, de concepções diversas,
das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema
educacional apoia-se na avaliaçao classificatória com a pretensão de verificar
aprendizagem ou competências através de medidas, de quantificações. Este
tipo de avaliaçao pressupõe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos
mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. Ou seja,
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algumas, que por diversas razoes tem maiores condições de aprender,
aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não
respondem tão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e
são muitas vezes excluídos do processo de escolarização.
Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde
as suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas
burcraticas. Significa mudanças conceituais, redefinição de conteudos, das
funções docentes, entre outras.
Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na
escola quanto a sua forma de avaliação. Necessita-se, sobre tudo, de uma
avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do
aluno. O importante é estabelecer um diagnostico correto para cada aluno e
identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando
uma maior qualificação da aprendizagem.
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Conclusão
Pode-se perceber que, a avaliação vem desempenhando ao longo do
tempo uma função seletiva e classificatória.
O fato de a avaliação ser pouco trabalhada pelas instituições formadoras
de docentes é sem duvidas um problema grave, pois não se pode esperar que
os professores desenvolvam bem esta capacidade, para o exercício de sua
função se não lhes forem dados embasamento teórico. A ação avaliativa
implica reflexão, planejamento e fundamentação, e isto exige conhecimento e
estudos. A resistência a mudança dá-se justamente pela falta de
conhecimento, aprofundamento maior no assunto. Daí a continuidade nesse
paradigma onde avaliar se confunde com medir, ou seja, medir o número de
informações memorizadas, decoradas, retidas, e desenvolvidas ao professor.
Outra análise permite vê que a avaliação é sempre um processo e que o que
se pretende enquanto educadores utilizá-la a serviço dos alunos, respeitando
os seus interesses e dificuldades.
A avaliação escolar é sem dúvidas alguma de suma importância, uma
vez que, é potencialmente o instrumento a ser usado na construção ou no
pleno desenvolvimento do modelo de atuação escolar. Se conduzida com
caráter reflexivo e, na medida em que sirva de termômetro a identificar as
carências apresentadas pelos alunos, no decorrer do período letivo, serve
como balizador, para que possa o professor, tomar certas decisões ou executar
modificações e reforços que favoreçam o desenvolvimento necessário ao
alcance pleno dos objetivos planejados.
É preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que
fuja da aplicação de provas como mediador de conhecimentos e ainda, que se
instale um novo modelo, onde o aluno seja acompanhado e estimulado
constantemente, podendo assim ser avaliado, também constantemente, em
função da construção em si dos conhecimentos que tenha sido capaz de auferir
e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra questão, é a
verdadeira função da avaliação no contexto escolar. Enquanto for realizada
com a intenção única de atribuir ao aluno, não contribui para um maior
desenvolvimento dos envolvidos em sua confecção, mas ao contrário até, pode
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ser um dos fatores geradores de um maior índice, tanto de evasão como de
reprovação escolar.
É fundamental que se tenha uma visão sobre o aluno como um ser
social e político, capaz de atos e fatos, dotado de um grande potencial, e em
conformidade com o senso crítico, sujeito de seu próprio desenvolvimento.
Somente uma avaliação levada a termo de forma adequada, é capaz de
favorecer o desenvolvimento crítico pleno ou a construção perfeita da
autonomia.
E para mudar, é preciso vencer alguns medos e romper certas
resistências. Bem sabemos que o medo, a apreensão e a resistência dos
docentes existem, especialmente quando se trata de efetivar uma prática
diferente, com objetivos de transformação do ensino/aprendizagem e da
avaliação. Entretanto, as mudanças que precisam ser feitas, exigem que o
professor seja um dos protagonistas, isto é, um “personagem-chave” no
processo de transformação.
Desse modo, quando existir por parte do professor o desejo da
transformação, um grande passo já estará dado. Se o professor deseja abrir
mão da avaliação, poderá estar sendo sinalizada uma possível mudança de
postura e dos rumos em sua prática docente.
A partir desse trabalho pretendo contribuir para a melhoria da prática
avaliativa como mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o
crescimento e o avanço dos educandos.
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