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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

UMA ESCOLA PARA TODOS.

POR: Mariane Dias da Silva Rabello

ORIENTADORA: Profª Msc. Andréa Villela Mafra da Silva

Rio de Janeiro

2010

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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

UMA ESCOLA PARA TODOS.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto A Vez do Mestre como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia. Por: Mariane Dias da Silva Rabello.

Rio de Janeiro

2010

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, em primeiro lugar, e em

especial ao meu marido pelo incentivo e apoio

sempre presente. Agradeço também às

professoras entrevistadas, Márcia Marin,

Cecília Pontes e Dilce Moreira, pela tão rica

colaboração.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha família e em

especial à minha mãe, que esteve sempre

presente se dedicando aos cuidados dos meus

filhos em minha ausência, devido aos estudos.

EPÍGRAFE

“A rua de acesso à inclusão não tem um fim

porque ela é, em sua essência, mais um

processo do que um destino. A inclusão

representa, de fato, uma mudança na mente e

nos valores para as escolas e para a sociedade

como um todo...” (MITTLER, 2003)

RESUMO

A escola desafiada a incluir todos os alunos, deve dar atenção à diversidade e à diferença, promovendo o desenvolvimento de novas atitudes e de novas formas de ação. Sendo assim, o trabalho aqui apresentado tem como objetivo contribuir para reflexões sobre a educação destinada às pessoas com necessidades educacionais especiais, fazendo um percurso do atendimento dado no passado até a proposta de Educação Inclusiva discutida nos dias atuais. Nos capítulos em que é dividido este trabalho, pode-se encontrar: uma breve história dos caminhos percorridos pela Educação Especial; o que sugere a proposta da inclusão e as adaptações educacionais para uma inclusão bem sucedida; a formação continuada dos profissionais da educação; e o relato de experiência de professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais.

PALAVRAS CHAVE: educação especial, educação inclusiva e diversidade.

METODOLOGIA

Este trabalho está baseado em dados bibliográficos, onde foram utilizados: livros,

artigos, legislações. Foi feito também entrevista com três professoras que trabalham

com Educação Especial em escolas do município do Rio de Janeiro, buscando

aprofundamento necessário para o desenvolvimento desta pesquisa.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

A história da Educação Especial no Brasil. 10

CAPÍTULO II

A questão da Inclusão: Definição, tipos, trabalhos de acompanhamento. 18

CAPÍTULO III

A voz dos Mestres: a Inclusão no cotidiano da sala de aula. 28

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 35

ANEXOS 37

Entrevista I 38 Termo de Autorização do Uso da Entrevista 44 Entrevista II 45 Termo de Autorização do Uso da Entrevista 47 Entrevista III 48 Termo de Autorização do Uso da Entrevista 50

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

INTRODUÇÃO

A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e

seus familiares em busca dos seus direitos e de seu lugar na sociedade. Este termo já

trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi excluído.

O objetivo deste trabalho é conhecer um pouco da história da educação especial e o

seu percurso até chegar aos dias de hoje, focando a realidade dos alunos e

professores, dentro do contexto da inclusão escolar. É realidade que há resistências dos professores e diretores, manifestadas

através de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que haja

soluções mágicas, de aplicação imediata, causando certa decepção e frustração, pois

ela não existe.

Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas

regulares públicas e privadas tem provocado incontáveis discussões entre os

educadores. É consenso que a capacitação dos docentes para o trabalho com a

diversidade na sala de aula seja oportunizada desde a formação do futuro professor,

adquirindo caráter continuado durante todo o exercício do magistério. Os profissionais

da área educacional envolvidos no processo de ensino-aprendizagem vêm

constantemente se deparando com uma imensidade de desafios em sala de aula e,

entre eles está a diversidade de conhecimentos. Assim sendo, este estudo foi dividido em três capítulos. No primeiro capítulo

pretendeu-se conhecer as fases da educação especial brasileira, partindo-se da

exclusão dos alunos com deficiência em instituições especializadas de cunho

eminentemente terapêutico até chegarmos aos dias de hoje. No segundo capítulo

objetivou-se na questão da inclusão, sua definição, tipos e a diversidade, e os trabalhos

que são feitos de acompanhamento. E por fim no terceiro capítulo procurou-se

observar a realidade no cotidiano da sala de aula, com relatos de professores.

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Podemos verificar no quadro abaixo ilustrado, os diferentes momentos históricos

que marcam as ações do sistema escolar:

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e nos Estados Unidos da

América, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para

atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um

século, tais providências caracterizam-se como iniciativas oficiais e particulares

isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional

dos portadores de deficiência. A inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da

“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final

dos anos cinqüenta e início da década de sessenta.

Quando dirigimos o nosso olhar para a história da Educação Especial no Brasil,

verificamos que a evolução do atendimento educacional especial irá ocorrer com

características diferentes daquelas observadas nos países europeus e norte-

americanos. Os quatro estágios identificados em tais países não parecem estar

estampados na realidade brasileira.

A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em outros países até

o século XVII; no Brasil pode ser estendida até o início da década de 50. Segundo

Mendes (1995), durante esse tempo, observamos que a produção teórica referente à

deficiência mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de

atendimento educacional para os deficientes mentais. Entre os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da institucionalização em

outros países do mundo, marcada pela concepção organicista, que tinha como

pressuposto a ideia de a deficiência mental ser hereditária com evidências de

degenerescência da espécie. Assim a segregação era considerada a melhor forma

para combater a ameaça representada por essa população. Nesta mesma ocasião, no

nosso país, não existia nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas

idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, a era da negligência.

A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a

criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854,

e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos –

INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial.

A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o

atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a

discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma

medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848

cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”

(MAZZOTTA, 1996, p.29), nestas instituições.

Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento

se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às

deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um

silêncio quase absoluto.

Em cada época, as concepções de deficiência mental refletiam as expectativas

sociais daquele momento histórico. Nesse contexto, a concepção de deficiência mental,

de acordo com Jannuzzi (1992), passou a englobar diversos tipos de crianças que

tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos que divergiam daqueles

esperados pela sociedade e conseqüentemente pela escola. Sob o rótulo de

deficientes mentais, encontramos alunos indisciplinados, com aprendizagem lenta,

abandonados pela família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios mentais

graves, enfim toda criança considerada fora dos padrões ditados pela sociedade como

normais. A deficiência mental no Brasil não era considerada como uma ameaça social nem

como uma degenerescência da espécie. A deficiência era atribuída aos infortúnios

ambientais, apesar da crença numa concepção organicista e patológica.

Jannuzzi (1992) nos mostrou que a defesa da educação dos deficientes mentais

visava economia para os cofres públicos, pois assim evitaria a segregação destes em

manicômios, asilos ou penitenciarias.

Enquanto o movimento pela institucionalização dos deficientes mentais, em vários

países, era crescente com a criação de escolas especiais comunitárias e de classes

especiais em escolas públicas, no nosso país havia uma despreocupação com a

conceituação, identificação e classificação dos deficientes mentais.

Entre a década de 1930 e 1940 observamos várias mudanças na educação

brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação

da Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do deficiente mental

ainda não era considerada um problema a ser resolvido. Neste período a preocupação

era com as reformas na educação da pessoa normal.

Em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, surge a primeira

diretriz política dessa nova visão: “Todo ser humano tem direito à educação”.

No panorama mundial, a década de 1950 foi marcada por discussões sobre os

objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil

acontecia uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e

de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O número de

estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a

maioria destes eram públicos em escolas regulares.

Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16

instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962.

Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em

1963, realizou seu primeiro congresso. Segundo MAZZOTTA (2005, p. 64)

“Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no

atendimento aos portadores de deficiência.”.

Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão de instituições privadas de

caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade

de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino.

Foi a partir dos anos 1950, mais especificamente no ano de 1957, que o

atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido

explicitamente pelo governo federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas

voltadas especificamente para este fim.

A primeira campanha foi feita em 1957, voltada para os deficientes auditivos –

“Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”. Esta campanha tinha por objetivo

promover medidas necessárias para a educação e assistência dos surdos, em todo o

Brasil. Em seguida é criada a “Campanha Nacional da Educação e Reabilitação do

Deficiente da Visão”, em 1958. Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação

e Reabilitação de Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade

promover em todo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e

assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de

qualquer idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52). Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma universitária

e educação popular, o estado aumenta o número de classes especiais, principalmente

para deficientes mentais, nas escolas públicas. Sobre isso, Ferreira (1989) e Jannuzzi

(1992), esclarecem que na educação especial para indivíduos que apresentam

deficiência mental há uma relação diretamente proporcional entre o aumento de

oportunidades de escolarização para as classes mais populares e a implantação de

classes especiais para deficiência mental leve nas escolas regulares públicas.

Ao longo da década de 1960, ocorreu a maior expansão no número de escolas de

ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de

ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro vezes mais do que a

quantidade existente no ano de 1960.

Enquanto que, na década de 1970, observamos nos países desenvolvidos,

amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na

sociedade no Brasil acontecem neste momento a institucionalização da Educação

Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do Centro

Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.

A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a partir

dos anos 1980, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil,

essa década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais

empreendidas pela população marginalizada.

As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram se

manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o envolvimento

legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse sentido, a Constituição

Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a integração escolar enquanto preceito

constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino. A nova Constituição, garante atendimento

educacional especializado aos portadores de necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei Federal 7853, de 24/10/89, em seu

artigo 8, prevê como crime punível, com reclusão de um a quatro anos e multa para os

dirigentes de ensino público ou particular, a recusa e/ou suspensão, sem justa causa,

da matrícula de aluno com deficiência, e cita que a oferta de vagas para Educação

Especial deve ser obrigatória e gratuita. Podemos dizer que ficou assegurado pela

Constituição Brasileira o direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento

educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.

Entre 1980 e 1990, declarações e tratados mundiais passam defender firmemente

a inclusão. Em 1985, é lançado o Programa de Ação Mundial para Pessoas Deficientes

pela Assembléia Geral das Nações Unidas, o qual recomenda: “Quando for

pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do

sistema escolar normal”. Em 1986, a expressão “alunos excepcionais” é substituída por

“alunos portadores de necessidades especiais”.

Em 1990, são lançadas as sementes da política de educação inclusiva, a partir da

Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em março na cidade de

Jomtien, na Tailândia, a qual prevê que as necessidades educacionais básicas sejam

oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, índios, negros, presos e

deficientes) pela universalização do acesso, a promoção da igualdade, ampliação dos

meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo.

No Brasil é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os

direitos garantidos na Constituição: atendimento educacional especializado para

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

No ano de 1993, as diversas declarações da ONU culminaram nas Normas das

Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para pessoas com Deficiências,

as quais “... exortam os Estados a assegurar que a educação das pessoas com

deficiência faça parte integrante do sistema educativo” (Declaração de Salamanca,

1994, p.VII). Em junho de 1994, reúnem-se na Espanha dirigentes de mais de oitenta

países e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos

de garantia dos direitos educacionais. A Declaração proclama as escolas regulares

inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação, e determina que as

escolas devam acolher todas as crianças, independentemente de suas condições

físicas, sociais, intelectuais, emocionais ou lingüísticas. Ela também cita a necessidade

de preparação adequada, formação, recrutamento e treino do pessoal docente e de

serviços de apoio, como “fator-chave na promoção das escolas inclusivas” (Declaração

de Salamanca, 1994, p.27), bem como define as diretrizes para a ação a nível nacional,

regional e internacional.

No intuito de reforçar a obrigação do país em prover a educação, é publicada, em

dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Essa

lei expressa em seu conteúdo alguns avanços significativos. Podemos citar a extensão

da oferta da educação especial na faixa etária de zero a seis anos; a ideia de melhoria

da qualidade dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor

estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender à

diversidade dos alunos.

Constatamos que o capítulo V dessa lei trata especificamente da Educação

Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços

de apoio especializado.

CAPÍTULO II

A QUESTÃO DA INCLUSÃO: DEFINIÇÃO, TIPOS,

TRABALHOS DE ACOMPANHAMENTO

A definição de Inclusão é: ato ou efeito de incluir, compreender, abranger,

envolver, conter em si, implicar, colocar em, estar por dentro de, fazer constar de,

introduzir, figurar entre, fazer parte de, pertencer juntamente com outro(s). (Ferreira

1995, p. 355)

Incluir? Abranger, compreender, envolver, implicar, acrescentar e somar. Portanto, que fique compreendido que qualquer indivíduo pode ser incluído, pois nós podemos e devemos envolvê-lo, implicá-lo, juntando-o a qualquer outro ser para somar o seu crescimento a ambos. (ALVES, 2003, p. 15)

No final do século XX e início do século XXI, o tema Inclusão inseriu-se em todas

as pautas de discussão, seja familiar, educacional, social, política ou religiosa. Incluir

todas as crianças na escola é o ideal de uma escola para todos. Este pensamento vem

dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades

especiais. Embora os aspectos legais que regem os direitos das pessoas com

necessidades especiais sejam hoje em dia do conhecimento de muitos, é importante

destacar alguns artigos em que esses direitos são especificamente citados:

CONSTITUIÇÃO FEDERAL, ARTIGO 227 – É dever da família, da sociedade e

do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o

direito à vida, à saúde, à educação, à cultura, ao lazer e à profissionalização, à

liberdade, ao respeito, à dignidade e a convivência familiar e comunitária, além

de colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão;

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, ARTIGO 54, INCISO II –

Define que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino;

LDB – LEI 9394/96, CAPÍTULO V - O Artigo 58 define o conceito de educação

especial: a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na

rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Quando

não for possível a sua integração em classes comuns, o atendimento será feito

em classes, escolas e serviços especializados. O Parágrafo I determina que haverá, quando necessário, serviços de apoio

especializado, na rede regular, para atender às peculiaridades da clientela da

Educação Especial.

O tema Inclusão, hoje, aparece constantemente na sala de aula, pois tornou-se

objeto de curiosidade e debate dos alunos na rua, na família, na escola, na mídia, ou

seja, é uma temática que já faz parte do grupo, não podendo o professor excluí-la do

seu trabalho. Cabe também ao professor zelar para que todos os alunos participem de

cada atividade, valorizando a importância individual na construção de conceitos,

oferecendo caminhos alternativos que permitirão a cada aluno adquirir novos

conhecimentos escolares, respeitando o ritmo de cada um e reconhecendo a

diversidade. A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à

melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem

como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva,

busca consolidar o respeito às diferenças, posto que não elogie a desigualdade. As

diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas,

podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.

Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como destinada

apenas ao atendimento de alunos que apresentam:

Deficiências: mental, visual, auditiva, física/motoras ou múltiplas;

Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos;

Altas habilidades / superdotação. A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza

os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e

aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Atualmente, com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais,

afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que tem como meta a Inclusão.

Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não

apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções,

limitações e deficiências, mas também aquelas não estão vinculadas a uma causa

orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de

comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou até mesmo excluídos

dos apoios escolares.

O quadro das dificuldades de aprendizagem retém uma diversidade de

necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades

específicas de aprendizagem (dislexia e disfunções correlatas); problemas de atenção,

perceptivos, emocionais, de memória, cognitivo, psicolingüísticos, psicomotores,

motores, de comportamento; e ainda a fatores ecológicos e socioeconômicos, como as

privações de caráter sociocultural e nutricional.

A diversidade existente na comunidade escolar contém uma ampla dimensão de

características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas

situações representativas de dificuldade de aprendizagem, como decorrência de

condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos:

Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais

diferenciadas;

Crianças com deficiência e bem dotadas;

Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;

Crianças de populações distantes ou nômades;

Crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais;

Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Especial

(SEESP/MEC/01), a expressão “necessidades educacionais especiais” pode ser

utilizada pra referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua

elevada capacidade ou de suas dificuldades de aprender. Portanto, está associada a

dificuldades de aprendizagem ou distúrbios de aprendizagem, não exatamente

vinculada a alguma deficiência.

A Inclusão tem procurado tornar-se um espaço de construção de cidadania, onde

todos possam ter direito incondicional à escolarização – independentemente de

diferenças de características individuais. Não procura homogeneizar o sujeito dentro de

padrões referenciais, mas sim instrumentalizá-lo para que possa sustentar a sua

diferença em qualquer meio e não busque ou permita a sua exclusão, seja familiar,

escolar ou social.

Uma escola inclusiva procura focar o olhar para as possibilidades, não estabelece

limites, traça metas elevadas e pensa numa aprendizagem prospectiva e que faça

sentido para todos. Deve sempre valorizar a capacidade da criança, sem privilegiar

suas dificuldades. A educação inclusiva é voltada para a cooperação, pois promove a

ajuda e o respeito mútuo, a aceitação das potencialidades de cada pessoa, com o

objetivo de construir cidadãos tolerantes, livres de qualquer preconceito e atitudes

discriminatórias.

Há também uma preocupação com a inclusão além do âmbito escolar. A

sociedade inclusiva é uma proposta documentada pela ONU em 14 de dezembro de

1990 – através da resolução 45/91 da Assembléia Geral das Nações Unidas. É um

direito conquistado, garantido e referendado pela Declaração de Salamanca (1994).

Está associada à mudança de paradigmas, a planejamento, a atividades e a

estratégias eficazes, a envolvimento e a responsabilidade de uma escola que tenha

como foco ações efetivas, as quais realmente coloquem o aluno como centro; onde

seus professores são educadores, são cuidadores, que vivem as diferenças individuais

e com elas crescem e aprendem.

Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções

pedagógicas que propiciem aos alunos com necessidades especiais uma melhor

educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração

que favoreçam essa expectativa.

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a

convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a

contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se

destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos

cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância

sociocultural. Além disso, busca despertar o cidadão atuante, dando-lhes mais

oportunidade de aprender, de traçar objetivos na busca de ideais e de contribuir para a

construção de uma sociedade mais produtiva, mais igualitária, mais justa. Nela, a

atuação do professor tanto está voltada para os aspectos didáticos, quanto para as

relações interpessoais.

Inclusão implica na escola jamais ver seus alunos como seres passivos, a quem

compete exclusivamente receber conteúdos específicos de professores sem nenhuma

preocupação com o todo, mas com o desenvolvimento do sujeito em suas

individualidades e com o seu lugar como cidadão. Com esse objetivo, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (MEC, 1997) têm como meta tornar a escola brasileira uma

formadora de cidadãos.

Os currículos não podem ser restritivos, e sim os mais amplos possíveis,

baseados em valores cognitivo, social e afetivo, pois cada criança é um ser integral.

Adaptações devem ser feitas, e não somente durante o processo ensino /

aprendizagem, mas também na avaliação. Como a inclusão pressupõe direitos iguais,

os deveres também o são; tanto adaptações quanto avaliações devem ser feitas sem

paternalismo.

Tem-se que ter em mente que incluir não é procurar uma forma generosa,

assistencialista de melhorar a vida das pessoas possuidoras de necessidades

especiais, e sim dar-lhes reais possibilidades de desenvolver suas potencialidades.

É importante lembrar que há caminhos alternativos, percursos e tempos

diferentes. Por isso mesmo a escola deve buscar soluções para que todo e qualquer

aluno possa se desenvolver, aprender e apropriar-se de conhecimentos, valores e

significados.

Também é importante ressaltar a importância da formação dos professores. A

grande barreira se constitui no despreparo dos professores do ensino regular em

receber os alunos portadores de necessidades especiais. A formação de educadores

para a escola inclusiva merece melhor atenção. A maioria dos estudiosos concorda sobre a necessidade de se investir na

capacitação e sensibilização de profissionais da educação para que ocorra a

diminuição gradativa da exclusão escolar.

Delegar ao professor toda a responsabilidade de promover a inclusão dos alunos

com necessidades educacionais especiais é um erro, pois a adoção dessa postura

deveria ser de toda a estrutura da escola. A formação do professor para o trabalho em equipe, o conhecimento sobre

currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades individuais

dos alunos, o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de ensino e as

possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula são questões a

serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não somente pelo

professor que recebe a criança com alguma dificuldade ou necessidade especial.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e

organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado

diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à

escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos

alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são

disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e

códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de

todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a

proposta pedagógica do ensino comum.

O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de

instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas

escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializado

públicos ou conveniados. O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do

aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a

riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e

sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o

respeito e a valorização da criança.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se

expressa por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o

processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde

e assistência social.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,

constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.

Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou

centro especializado que realize esse serviço educacional. Desse modo, na

modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da

educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização,

formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola

deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado

estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças

socioculturais desses grupos. Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe –

Língua Portuguesa/ LIBRAS desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na

língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade

escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de LIBRAS e Língua

Portuguesa e o ensino da LIBRAS para os demais alunos da escola. O atendimento

educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e

escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o

aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais,

da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille,

do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da

comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos

programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais

didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia

assistiva e outros.

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento

prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de

aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que

analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo

na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do

professor.

No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que

alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e

o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva

como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação

especial na perspectiva da educação inclusiva disponibilizar as funções de instrutor,

tradutor/intérprete de LIBRAS e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos

alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,

entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e

conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no

atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar

da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de

atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições

de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a

oferta dos serviços e recursos de educação especial. Para assegurar a

intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar

conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o

desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade

arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social,

trabalho e justiça.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços,

aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da

aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades

educacionais de todos os alunos.

A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e

mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e

informações.

CAPÍTULO III

A VOZ DOS MESTRES: A INCLUSÃO NO COTIDIANO DA

SALA DE AULA

Ao longo da década de 1990, a defesa de uma educação inclusiva deixou aos

professores o desafio de viabilizar políticas e de produzir práticas capazes de

ultrapassar os limites da inclusão na escola regular, garantindo a todos os alunos as

possibilidades de aprendizado e desenvolvimento. Como tem se produzido o encontro

entre desejos e prescrições relativos a uma prática pedagógica inclusiva e os desejos,

metas, saberes e compreensões dos professores? Devido a esta questão, este

capítulo foi elaborado com o intuito de saber a opinião dos professores a respeito da

inclusão em seu cotidiano em sala de aula. Sendo assim, foi feito entrevista com três

professoras que trabalham com Educação Especial em escolas do município do Rio de

Janeiro, e também exposto trechos de falas de professores que colaboraram na

elaboração de um livro e revista sobre o assunto: “Foi uma descoberta, e uma descoberta muito feliz! Levei um susto, não posso dizer

que não, mas depois fui descobrindo como trabalhar com toda a turma que tinha um

portador entre elas não foi fácil, foi uma descoberta solitária, mas descobri que o

melhor caminho foi tratá-lo como todas as outras crianças.” (Professora Cecília Pontes)

Como sugere Hillman (1993, p. 142), "simplesmente comecemos onde estamos,

no meio da confusão." Não para ficar nela, mas para, estando nela, captar suas

configurações e contradições, enxergar nossos limites e descobrir, mesmo na sua

opacidade, sinais, indícios de nossas possibilidades (Reis Filho, 1984). Assumir a

confusão e reconhecer-se nela possibilita considerar as ações efetivas e os sentidos

que têm mobilizado em relação a elas, na atividade concreta do trabalho docente,

aproximando-o a uma visão dinâmica de suas relações com as diferenças que se dão a

ver na sala de aula e seus efeitos na profissão.

Como destacado no capítulo anterior, o professor tem um papel fundamental para

o processo de inclusão, trabalhando em conjunto com a família, no qual são os que,

entre outros, se empenham para que também a inclusão aconteça de verdade.

“Tenho acompanhado muitos outros casos, não menos relevantes. Mas ainda não

conheci responsável algum com tamanha força de vontade. Tem sido extremamente

valioso o seu engajamento. Ela não mede esforços” (Ângela de Oliveira, professora

itinerante do Instituto Municipal Helena Antipoff. - Revista Escola e Família, p.10)

Nesta fala podemos identificar, como em muitos casos, a importância do empenho

da família na colaboração do trabalho com a equipe pedagógica. De acordo com

Pacheco (2007, p.56) “a colaboração entre o lar e a escola tem o propósito de melhorar

o entendimento recíproco da – e o apoio para a – educação das crianças. Isto pode ser

feito pelo fortalecimento das vias de comunicação, da participação na tomada de

decisões, do desenvolvimento de contatos formais e informais e do fornecimento de

múltiplos métodos de intervenção.”

Há, contudo, os sentimentos enfrentados pela família diante da presença de um

filho deficiente, como fator que pode interferir no relacionamento entre pais e filhos, já

foram abordados em vários trabalhos realizados. “Outra grande dificuldade é a lida diária com pais e mães de crianças especiais.

Algumas apresentam ansiedade, insegurança, exigência exagerada e na grande

maioria desejo de controlar o trabalho da escola pela certeza que somente eles sabem

o que é melhor para o(a) filho(a), muitas vezes estimulados por instituições que dão

receitas do caminho ideal para a inclusão.” (Sandra Cornelsen – Aprendendo a Incluir e

Incluindo para Aprender, p.191)

Estes sentimentos que as famílias apresentam podem se constituir em um

componente que também dificulta o entendimento daquilo que profissionais estão

informando sobre a deficiência, ou o entendimento da explicação de algum

procedimento necessário.

A Inclusão é um processo relativamente novo, e que ainda causa muitos medos e

resistências entre os pais, educadores e educandos. A família que apresenta extrema

resistência é importante respeitar sua opção.

Cabe ao educador orientá-los levantando os aspectos positivos e negativos da

inclusão, permitindo que os pais se responsabilizem pelo processo. A Inclusão nunca

poderá ser de maneira impositiva porque cairíamos nos modelos de tirania

desrespeitando o momento de cada um. Salvo exceções aonde observamos prejuízos

na criança ou adolescente poderemos nos fundamentar segundo o Estatuto da Criança

e do Adolescente que a situação que os pais escolherem não é adequado ou trás

prejuízos para o educando.

Um diálogo mais substancial pode ser instaurado entre uma equipe pedagógica e o conjunto de pais envolvidos, pois a mesma orientação será definida em várias turmas e por vários anos. A coerência e a continuidade das pedagogias tranqüilizam os pais. (PERRENOUD, 2000, p.122)

A proposta educacional atual indica que o professor não é mais um “transmissor do

conhecimento”, mas sim “construtor”. Sendo assim, seu planejamento deverá respeitar

e se adequar a individualidade dos seus alunos, modificando algumas atividades e

estratégias de ensino. Para isso precisa de apoio, tempo destinado a isto, capacitação,

desejo de mudança. “... minha rotina será alterada (me atrapalhando/incomodando) se eu permanecer

solitária na função de ensino, mas se eu puder aprender com os outros profissionais,

com a família e com o próprio aluno como trabalhar melhor, como ensinar

adequadamente, aquilo que for diferente, irá se incorporando à rotina gradativamente.”

(Professora Márcia Marin)

A educadora Mantoan (2005) afirma que na escola inclusiva professores e alunos

aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Ressalta

ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reconhecer o outro e ter o privilégio de

conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar,

inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados.

“Uma aluna disse que ao conviver com seus colegas deficientes mentais na escola,

aprendeu que eles sabiam muitas coisas, que eram capazes de brincar e conviver, e

que se ela tivesse um filho „assim‟ saberia como lidar com ele.” (Professora Márcia

Marin) Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capacitação pode ensinar alunos

com deficiência. ”O papel do professor é ser regente de classe e não especialista em

deficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado, uma

criança surda, por exemplo, aprende com especialista em LIBRAS e leitura labial. A

função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias os profissionais são

muito produtivas. Se na turma há criança surda e o professor regente vai dar uma aula

sobre o Egito, o especialista mostra a criança com antecedência fotos, gravuras sobre

o assunto” (MANTOAN, 2005, p.24). Durante muito tempo a Educação Especial funcionou com um sistema paralelo e

não como parte integrante do sistema geral de educação e ela mesmo foi criando um

mito de que é muito difícil trabalhar com o educando portador de necessidades

educacionais especiais. Sabemos que não é fácil, mas não exige nenhuma “hiper

estrutura” nem nenhum “super educador”. Tanto no âmbito escolar, profissional, familiar como em outros setores, as

principais resistências têm como origem o preconceito, a falta de informação e

intolerância a modelos mais flexíveis.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar (MANTOAN, 2003, p.18).

“(...) excluir não é negativo por si só, e incluir não é sempre positivo. Ser diferente pode

ser bom, mas também pode não ser; depende de como essa diferença vai ser

encarada em determinado contexto histórico. Ser, ainda, incluído como alguém

pertencente a um grupo pode ser positivo, mas pode ser o principal motivo da

exclusão.” (Laura M. Barbosa – Aprendendo a Incluir e Incluindo para Aprender, p. 41)

O medo do novo, do desconhecido nos educadores tem origem na formação

acadêmica a qual não os habilitou para o trabalho com a diversidade, nem tão pouco o

engenheiro que projetou um prédio sem rampas, e demais profissões que não preverão

uma sociedade para todos.

“Tenho a clareza que é necessário que o poder público apresente formas diversas de

capacitação para todos os professores da Rede para que esse trabalho de inclusão

tenha maior êxito.” (Professora Dilce Moreira) Os preconceitos em relação à inclusão ainda existem, porém poderão ser

eliminados ou, pelo menos, reduzidos por meio das ações de sensibilização da

sociedade e, em seguida mediante a convivência na diversidade humana dentro das

escolas inclusivas, das empresas inclusivas, dos programas de lazer inclusivo.

Resultados já existem que comprovem a eficácia da educação inclusiva em

melhorar os seguintes aspectos: comportamento da escola, no lar e na comunidade;

resultados educacionais senso de cidadania, respeito mútuo, valorização das

diferenças individuais e aceitação das contribuições pequenas e grandes de todas as

pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, dentro e fora das escolas

inclusivas.

“É um grande diferencial na vida desses alunos, o direito de freqüentar a escola, de ser

incluído na sociedade. Muitas vezes essa é a única oportunidade de vida social dessas

crianças e adultos. É onde eles se realizam, onde eles se socializam, onde eles podem

mostrar quem eles são. Ali dentro de sala ou da escola eles estão em um lugar que

eles têm direito, onde eles podem reivindicar o que eles quiserem. Lógico que ainda

não é o ideal, ainda temos muito espaço para conquistar para esses alunos, mas

estamos caminhando nessa direção.” (Professora Cecília Pontes)

LDB – LEI 9394/96, CAPÍTULO V - O Artigo 58 - Parágrafo I determina que

haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na rede regular, para

atender às peculiaridades da clientela da Educação Especial. “A interação que o aluno faz com a turma, com o professor e com todo o contexto

escolar é muito importante para o seu desenvolvimento social e afetivo, e com uma

atenção especial do professor e o apoio da sala de recursos, o aluno consegue

acompanhar dentro de suas limitações o aprendizado.” (Professora Dilce Moreira) Na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo

social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de

aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo

a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade. Uma Escola Inclusiva deve ser uma escola líder em relação às demais. Ela se

apresenta como a vanguarda do processo educacional.

“A Escola não acredita em inclusão sem planejamento, o que demanda um

levantamento das necessidades educativas especiais de cada um de seus alunos, com

adaptações curriculares, didáticas, materiais e da parte física da escola, com o objetivo

de se poder organizar a parte pedagógica. Faz parcerias com os pais e profissionais de

apoio a fim de poder trocar informações e experiências, com o objetivo de fazer um

trabalho mais efetivo e eficiente.” (Gledy Guimarães – Aprendendo a Incluir e Incluindo

para Aprender, p.227) O seu objetivo principal é fazer com que a escola atue através de todos os seus

escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.

CONCLUSÃO

Inicialmente, a escola inclusiva começou sendo um conceito associado às

pessoas com necessidades educativas especiais, mas tal conceito foi superado por

outro sentido mais abrangente, de uma pluralidade que se deseja para todos. Todos os

alunos têm especificidades próprias, devendo ser objeto de uma atenção e respeito

que os complete enquanto seres únicos, mas socialmente sociais e interativos. É,

sobretudo, na educação dos alunos que manifestam as suas diferenças pessoais

físicas, psíquicas, físico-motoras, os alunos que estão na escola, porém

marginalizados, e dos que estão fora dela, porque foram excluídos ou ainda não

conseguiram nelas se integrar, por preconceitos de toda ordem, sociais, culturais,

raciais, religiosos, que a questão das relações entre a educação e a diversidade se

coloca de forma mais evidente e mais intensa. É com eles que a escola se vê

confrontada com o maior desafio ético-profissional: deixar de ser uma escola de alguns

e para alguns, e passar a ser uma escola de todos e para todos. Na escola de todos e para todos, todas as crianças têm direito, independente de

suas diferenças individuais e sociais, a ter acesso e sucesso no ensino regular, e a

escola a obrigação de assegurar a qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento

global de todas as crianças e jovens. Tem o dever de incrementar, a todos os níveis,

uma ação educativa multifacetada, que combata a segregação e a exclusão escolar. Os principais indicadores da inclusão no âmbito escolar têm a ver com as

mudanças de atitudes de professores, diretores e da comunidade escolar, assim como

dos pais e alunos das escolas, diante desta realidade. E nesta perspectiva de

educação aberta às diferenças e do ensino inclusivo, a formação dos professores é

também construída no interior das escolas, continuamente, à medida que os problemas

de aprendizagem dos alunos e suas singularidades aparecem. Com o relato das

experiências das professoras entrevistadas, pode-se fortalecer esta conclusão.

BIBLIOGRAFIA

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http://www.bancodeescola.com/educa.htm

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ANEXOS

Entrevista I

Entrevista II

Entrevista III

Termos de Autorização do Uso da Entrevista

ENTREVISTA I

Entrevista concedida em 19/08/2009, pela Professora Márcia Marin, que atua no

magistério do Município do Rio de Janeiro e também no Colégio Pedro II, onde faz um

trabalho específico de acompanhamento a alunos que apresentam diferenças em seus

percursos de aprendizagem, dando apoio também aos professores regentes, no 1º

segmento.

1- Na sua formação de professor, você foi capacitado para trabalhar com portadores de

necessidades especiais? Como?

Prof.ª Márcia: No curso de formação de professores, no nível médio, que fiz em

escolas públicas estaduais. Primeiro em São Paulo e concluindo aqui no Rio (em

1983), nem ouvi falar sobre alunos que apresentassem qualquer diferença, nem

apontavam para a possibilidade de que alguns alunos poderiam não aprender como a

maioria. Era como se chegássemos à sala de aula e todos aprendessem

uniformemente. Como aluna, nem tinha como refletir sobre isso, pois não tinha

experiência, não pensava sobre a diferença.

Resolvi cursar Pedagogia, tinha que ser em universidade pública. A UERJ

apresentava a habilitação em educação especial, fato que me atraiu, chamou a

atenção, sem nenhum motivo específico, talvez pelo desafio, pela vontade de

experimentar algo desconhecido.

Entrei na UERJ em 1985 para cursar Pedagogia, optei pela habilitação em

Educação Especial na área de Deficiência Mental (havia também a possibilidade para a

área de Deficiência em Audiocomunicação, era assim que se chamava, era para

especializar-se em surdez), mas a minha opção foi DM.

No curso, tive disciplinas bem específicas e interessantes, que trouxeram

esclarecimentos, desafios e dúvidas. Depois disso, a área me tomou, estudo e penso

sobre educação especial/processos inclusivos, formação de professores para alunos

que exigem respostas educativas específicas e temas que envolvam a área – políticas

públicas, legislação, desenvolvimento humano.

2- Como professor, como foi o seu primeiro contato com um portador de necessidades

especiais em sala de aula?

Prof.ª Márcia: Quando comecei a atuar, em 1984, numa turma de educação

infantil, em escola privada, não me deparei com nenhum aluno “diferente” (pelo menos

eu não percebi).

Em 1985, ingressei no magistério público, no município do Rio de Janeiro. Assumi

uma turma regular, sem também ter alunos “diferentes”. Neste período, a

separação/exclusão de alunos era bem demarcada, eu nem sabia que existia educação

especial no município. Na minha escola não havia nenhum atendimento específico.

Em 1988, quando assumi minha segunda matrícula no município, e estava

cursando o último ano da faculdade, já na formação específica, sabendo também do

que havia na rede (classes especiais, escola especial, salas de recursos...), pedi uma

classe especial que estava abrindo na nova escola onde estava, era para deficientes

mentais (era esta a nomenclatura: CE/DM).

Na verdade, este foi o meu primeiro contato, com alunos com “necessidades

especiais”, as aspas indicam que nem todos que compunham a turma de 10 alunos

eram deficientes mentais, pois havia alunos multirrepetentes (fruto de fracasso escolar

– que logo se alfabetizaram e foram para a turma regular), alunos com distúrbio de

comportamento (hiperatividade) e cerca da metade com alguma característica que

confirmava a deficiência mental.

Estas conclusões vieram com a experiência e com a formação teórica da

faculdade.

3) Na sua opinião, existe ganho para o aluno especial freqüentar o ensino regular? Por

quê?

Prof.ª Márcia: Concomitante com as experiências em classes especiais, assumi

turmas regulares com alunos incluídos, no município ainda.

Após isso, passei um tempo atuando na formação em serviço junto a professores

da rede municipal, pelo Instituto Helena Antipoff.

Após ter várias turmas regulares no Colégio Pedro II (sem qualquer aluno que

apresentasse uma necessidade tão específica, pelo menos ao que parecia, pois

conseguia trabalhar com todos), faço, recentemente, um trabalho específico de

acompanhamento a alunos que apresentam diferenças em seus percursos de

aprendizagem, dando apoio também aos professores regentes (no 1º segmento).

Logo, como venho trabalhando com processos de inclusão nos últimos tempos,

percebo que há ganhos para todos (há perdas também, mas vejamos isso depois).

Por exemplo, um aluno com maior dificuldade em comunicação, expressão oral,

compreensão, com pares mais desembaraçados e experientes, poderá ser favorecido e

estimulado a falar, a responder, a perguntar, a interagir de algum modo.

Alguns padrões sociais, relacionamentos, comportamentos melhor aceitos, são

aprendidos a partir de “modelos” que crianças “normais” apresentam (em tese), isso

favorece alunos que necessitam dessas aprendizagens, como um que tenha Síndrome

de Asperger, que tem sua área de relacionamento social fragilizada.

O estabelecimento de rotinas e ritmos escolares é importante para alunos com

“atraso no desenvolvimento” (rótulos, infelizmente, podem ajudar a explicar), pois

podem aprender estratégias escolares que muito lhe favorecem na aprendizagem (uso

do caderno, cópia do quadro, organização do material, participação em variadas

atividades, sempre tendo como referência os seus pares).

São alguns exemplos, existem inúmeros, pois esses ganhos são “personalizados”,

depende de cada sujeito, de sua história, de suas experiências...

Há alunos que vão aprender tolerância e paciência ao lidarem com seus colegas

“diferentes”, que vão se interessar por outras vias de comunicação, que podem

aprender a valorizar outras linguagens e expressões (desenhos, dança, teatro) usadas

para favorecer a todos.

Uma aluna, (do 2º segmento) de escola municipal do Rio, disse que ao conviver

com seus colegas deficientes mentais na escola, aprendeu que eles sabiam muitas

coisas, que eram capazes de brincar e conviver, e que se ela tivesse um filho “assim”

saberia como lidar com ele.

Mas há que se fazer um trabalho de enfrentamento da diferença, pois não é uma

mágica, há preconceitos e reclamações, por causa da “perturbação”, da

“inconveniência”, da “perda de tempo”. Por vezes, a turma preferiria que “aquele aluno”

não estivesse lá, pois “atrapalha”. Cabe pensar com os alunos, o que mais atrapalha

também? Quem também atrapalha com outros comportamentos ou posturas?

Atrapalha por que?

E ainda pergunto: qualquer aluno, independentemente, do seu “quadro” pode

cursar turma regular com ganhos para todos?

4) A presença do aluno necessitado de cuidados especiais na sala de aula, altera a sua

rotina educativa? Por quê? Só um comentário, talvez desnecessário, pois na falta de

um melhor termo usamos palavras que soam estranhamente: aluno necessitado de

cuidados especiais ficou parecendo que está doente... Só um comentário...

Prof.ª Márcia: A necessidade educacional do aluno está diretamente relacionada à

necessidade de resposta educativa que a escola precisa dar a ele, para que execute o

seu papel de instituição de ensino, que tem por tarefa cumprir o princípio constitucional

de acesso e permanência (entendendo permanência como “aluno aprendendo”).

Sendo assim, minha rotina será alterada (me atrapalhando/incomodando) se eu

permanecer solitária na função de ensino, mas se eu puder aprender com outros

profissionais, com a família e com o próprio aluno como trabalhar melhor, como ensinar

adequadamente, aquilo que for diferente, irá incorporando a rotina gradativamente.

Preciso planejar em equipe, pensar propostas de trabalho que favoreçam a todos.

Isso também se relaciona ao tipo de metodologia que adoto para o ensino, pois

ações repetitivas/mecanizadas, sem variação de linguagem, com uso privilegiado da

memória, que valorizam exclusivamente o produto que cada aluno apresenta, que não

consideram conhecimentos prévios, onde não há escuta ao que cada estudante pensa,

conduzem a uma rigidez, isso leva a um “transtorno na rotina” na hora em que há a

necessidade de algum tipo de adaptação, uso de recursos diferenciados... Quando os

alunos e professores não estão acostumados com aulas dinâmicas, com variadas

abordagens, as modificações são estranhas.

Mas há horas em que a rotina será alterada, sim, como se altera por outros

variados motivos e razões, sala de aula é uma surpresa. Não entendo isso como

sobrecarga, desde que haja um envolvimento da equipe escolar, pois o aluno é da

escola...

5) Na sua opinião, as Políticas Públicas de Inclusão tem efeitos diretos na vida do

portador de necessidade especiais?

6) E na vida do professor, quais são os efeitos das Políticas Públicas de Inclusão?

Prof.ª Márcia: No decorrer dos anos, com as variadas discussões mundiais

(Educação Para Todos, Declaração de Salamanca, por exemplo), o Brasil começou a

se posicionar por motivos variados (seja por pressão da população, movimentos

sociais, ou por necessidade de conseguir financiamentos), resultando em farta

legislação, normativas e orientações pedagógicas (PCN’s Especiais – adaptações

curriculares, por exemplo).

Isso conduziu a uma abertura das escolas (ainda que na “força da lei”) e a uma maior

conscientização da população, que passou a matricular mais na escola regular, a

buscar o cumprimento dos seus direitos (veja a inserção de alunos no Colégio Pedro II.

Antes ninguém inscrevia no sorteio, hoje isso é mais recorrente).

Em contrapartida, houve a necessidade de investimento financeiro para a

provisão de recursos, de formação de professores.

Existem hoje vias de acesso interessante para qualificar os processos de inclusão

nas escolas, há variado material produzido tanto para aluno quanto para professor, no

site do MEC temos acesso a algumas informações.

Há cursos a distância, fiz um no ano passado, pela Universidade de Santa Maria,

chamado Atendimento Educacional Especializado (nomenclatura usual no momento,

no lugar de educação especial).

O INES, por exemplo, produz e distribui material para o trabalho pedagógico com

a pessoa surda. Oferece cursos e faz consultorias pelo Brasil (quanto tempo leva isso,

como é o acesso, é outro problema...).

Professores e alunos podem se beneficiar das Políticas Públicas de Inclusão, que

claro, aparecem e favorecem um pouco mais os grandes centros, eu não sei o que

acontece por esse Brasil.

Há muito que caminhar e construir, pois para ocorrerem processos inclusivos de

fato, há necessidade de mais mão de obra, de maior permanência de cada criança na

escola, de parcerias com o sistema de saúde, de formação permanente de professores.

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DA ENTREVISTA

Eu,____________________________________________________________,Carteira de Identidade ____________________________________declaro por meio deste termo que autorizo: ( ) na íntegra, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. ( ) com ressalvas, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. Modificações a serem feitas: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Estou ciente de que terei uma cópia assinada deste Termo.

Rio de Janeiro, 19 de agosto de 2009.

Assinatura do entrevistado

_____________________________________________________

ENTREVISTA II

Entrevista concedida em 11/08/2009, pela Professora Cecília Pontes, que atua no

magistério do Município do Rio de Janeiro.

1) Na sua formação de professor, você foi capacitado para trabalhar com portadores de


Prof.ª Cecília: Não tive formação para trabalhar com eles. Fiz graduação em

Pedagogia na UERJ, mas não tive nenhuma disciplina relativa ao assunto.

2) Como professor, como foi o seu primeiro contato com um portador de necessidades


Prof.ª Cecília: No meu segundo ano como professora da Rede Municipal, tive um

aluno portador de Síndrome de Down na minha turma de Educação Infantil, de 4 anos.

Nunca tinha tido contato pessoal nem profissional com um portador da síndrome. Foi

uma descoberta, e uma descoberta muito feliz. Levei um susto, não posso dizer que

não, mas depois fui descobrindo como trabalhar com toda a turma que tinha um

portador entre ela não foi fácil, foi uma descoberta solitária, mas descobri que o melhor

caminho foi tratá-lo como todas as outras crianças.


quê?

Prof.ª Cecília: Depende muito. Se o aluno estiver preparado, amadurecido para

isso, existe um ganho sim. Porém se não for a hora certa, se ele não estiver ainda

neste nível social, cognitivo, pode ser um grande choque e fazer um efeito contrário.


rotina educativa? Por quê?

Prof.ª Cecília: Isso vai depender da necessidade do aluno. Como esse aluno com

Down relatado acima, não tive mudanças de rotina. Mas com um aluno cadeirante,

surdo ou deficiência visual, não tem como não mudar a rotina. O surdo tem que se

sentar em frente; você tem que falar de frente para ele, não pode ditar, etc. O cego tem

os aparelhos específicos que precisam ser utilizados, etc.

5) Na sua opinião, as Políticas Públicas de Inclusão tem efeitos diretos na vida do


Prof.ª Cecília: Sim, tem. É um grande diferencial na vida desses alunos, o direito

de freqüentar a escola, de ser incluído na sociedade. Muitas vezes essa é a única

oportunidade de vida social dessas crianças e adultos. É onde eles se realizam, onde

eles se socializam, onde eles podem mostrar quem eles são. Ali dentro de sala ou da

escola eles estão em um lugar que eles têm direito, onde eles podem reivindicar o que

eles quiserem. Lógico que ainda não é o ideal, ainda temos muito espaço para

conquistar para esses alunos, mas estamos caminhando nessa direção.


Prof.ª Cecília: Sou outra pessoa depois que comecei a trabalhar com esses

alunos. Eles se mostram da maneira mais sincera possível e nos conquistam com esta

sinceridade. Não é fácil, isso é verdade. São grandes diferenças dentro de uma sala

só. Aprendi também a lutar por espaços para eles e a grande lição de vida: “que

ninguém é melhor que ninguém, só existem as diferenças!”.

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DA ENTREVISTA

Eu,____________________________________________________________,Carteira de Identidade ____________________________________declaro por meio deste termo que autorizo: ( ) na íntegra, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. ( ) com ressalvas, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. Modificações a serem feitas: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Estou ciente de que terei uma cópia assinada deste Termo.



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ENTREVISTA III

Entrevista concedida em 19/08/2009, pela Professora Dilce Moreira, que atua no

magistério do Município do Rio de Janeiro, em sala de recursos de Educação Especial

e Altas Habilidades. Trabalha no magistério há 24 anos. É formada em Pedagogia e

pós-graduada em Psicopedagogia.

1) Na sua formação de professor, você foi capacitado para trabalhar com portadores de


Prof.ª Dilce: Sim, na pós-graduação em Psicopedagogia tive um módulo de

Educação especial e quando iniciei na sala de recursos de Educação Especial e na

sala de recursos de Altas Habilidade, fiz capacitação tanto de Educação Especial,

como de Altas Habilidades.

2) Como professor, como foi o seu primeiro contato com um portador de necessidades


Prof.ª Dilce: Foi muito tranqüila. Eu me senti como se já trabalhasse com eles.

Não tive dificuldade.


quê?

Prof.ª Dilce: Sim. A interação que o aluno faz com a turma, com o professor e com

todo o contexto escolar é muito importante para seu desenvolvimento social e afetivo, e

com uma atenção especial do professor e o apoio da sala de recursos o aluno

consegue acompanhar dentro de suas limitações o aprendizado.


rotina educativa? Por quê?

Prof.ª Dilce: Não, pois sou professora de sala de recursos de alunos com

necessidades especiais. Na minha sala todos os meus alunos são especiais e faço

meu trabalho com muito carinho.

5) Em sua opinião, as Políticas Públicas de Inclusão tem efeitos diretos na vida do


Prof.ª Dilce: Sim, na escola em que trabalho têm 4 classes especiais de jovens e

adultos. Tenho certeza que jamais eles estariam tão incluídos na sociedade se não

tivesse na vida deles a escola em que eles participam ativamente de todas as

atividades, fazem amigos das turmas do 6º ao 9º ano e fora da escola seu convívio

social é muito mais ativo. Alguns trabalham após a as aulas. Os alunos e seus

responsáveis têm um carinho todo especial pelas professoras e pela escola.


Prof.ª Dilce: Gosto muito do que faço e procuro trabalhar da melhor maneira

possível. Tenho contato periódico com as professoras dos alunos que acompanho em

sala de recurso, algumas são dedicadas e fazem o máximo para auxiliar o aluno com

necessidades especiais apesar de comentar que não conseguem fazer muito por falta

de conhecimento no assunto, mas elas tentam entender esse aluno e buscam

esclarecimento comigo e com literaturas afim, outras apesar de apresentar meu apoio e

ajuda, simplesmente dizem que o aluno não deveria estar ali e que elas não sabem

trabalhar com esse aluno. A diferença de rendimento e integração é nítida entre o aluno

da professora que acolhe esse aluno e a professora que se torna indiferente em

relação ao aluno especial.

Tenho a clareza que é necessário que o poder público apresente formas diversas

de capacitação para todos os professores da Rede para que esse trabalho de inclusão

tenha maior êxito.

Não adianta ser só dentro da escola a inclusão ela deve estar em todo o contexto

social.

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DA ENTREVISTA Eu,____________________________________________________________,Carteira de Identidade ____________________________________declaro por meio deste termo que autorizo: ( ) na íntegra, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. ( ) com ressalvas, o uso das informações por mim oferecidas por meio de entrevista. Modificações a serem feitas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Estou ciente de que terei uma cópia assinada deste Termo.



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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Instituto A Vez do Mestre

Título da Monografia: Educação Inclusiva: uma escola para todos.

Autor: Mariane Dias da Silva Rabello

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

instituto a vez do mestre licenciatura em …licenciatura em pedagogia educaÇÃo inclusiva: uma...

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