licenciatura em pedagogia na modalidade de...

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LETICIA PIEDADE DE MEDEIROS LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS RIO DE JANEIRO 2012

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LETICIA PIEDADE DE MEDEIROS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A ESPECIFICIDADE

DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

RIO DE JANEIRO

2012

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LETICIA PIEDADE DE MEDEIROS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE

DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A ESPECIFICIDADE

DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Dissertação apresentada à Universidade Estácio

de Sá como requisito parcial para a obtenção do

grau de Mestre em Educação. Orientadora:

Prof.ª Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

ORIENTADORA: Prof.ª Dr.ª INÊS FERREIRA DE SOUZA BRAGANÇA

RIO DE JANEIRO

2012

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M488 Medeiros, Leticia Piedade de

Licenciatura em pedagogia na modalidade de educação a distancia: a

especificidade da formação do pedagogo após as diretrizes curriculares nacionais /

Leticia Piedade de Medeiros. – Rio de Janeiro, 2012.

103f. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estácio de Sá, 2012.

1. Curso de pedagogia. 2. Formação docente. 3. Diretrizes Curriculares Nacionais.

4. Educação à distância. I. Título.

CDD 370

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LETICIA PIEDADE DE MEDEIROS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTANCIA: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Dissertação apresentada à Universidade Estácio

de Sá como requisito parcial para a obtenção do

grau de Mestre em Educação. Orientadora:

Prof.ª. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

Prof.ª Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

Presidente

Universidade Estácio de Sá

___________________________________________

Prof.ª Dra. Elisangela da Silva Bernado

Universidade Estácio de Sá

___________________________________________

Prof. Dr. Luiz Fernando Conde Sangenis

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

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Ao meu esposo e filhos, que incentivando meu esforço

suportaram com amor e paciência as muitas vezes em

que presente me fiz ausente.

À minha mãe e irmãos que demonstram orgulho pelas

minhas conquistas.

Ao meu pai (in memorian) que nos ensinou que as

conquistas exigem respeito ao próximo.

A Prof.ª Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança que

reflete o perfil do verdadeiro profissional.

A Profa. Marlene Dias Balbino que me ensinou que

liderança se mantém com justiça e cumplicidade.

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AGRADECIMENTOS

A Deus pela saúde, força e superação de vários obstáculos. Obrigada Senhor!

A Prof.ª Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança minha orientadora, pelo incentivo, pelos

saberes, pela paciência, pela segurança e principalmente pela confiança em nós depositada.

Aos professores e professoras da Universidade Estácio de Sá pelos ensinamentos e

compreensão diante de nossas limitações.

Aos verdadeiros amigos que juntos torceram e vibraram com minhas vitórias.

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Inteiramente despreparados, embarcamos na segunda metade da vida...

damos o primeiro passo na tarde da vida; pior ainda, damos esse passo

com a falsa suposição de que nossas verdades e ideais vão servir-nos

como antes. Mas não podemos viver a tarde da vida de acordo com o

programa de sua manhã – pois o que foi grande pela manhã vai ser

pouco à tarde, e aquilo que pela manhã era verdade, à tarde se tornará

mentira.

Carl Jung

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MEDEIROS, Leticia Piedade. Licenciatura em Pedagogia na modalidade de educação a

distância: A especificidade da formação do pedagogo após as Diretrizes Curriculares

Nacionais. Rio de Janeiro, 2012, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-

Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2012.

RESUMO

A presente dissertação tomou como objetivo central analisar em que medida o curso de

Licenciatura em Pedagogia, na Modalidade de Educação a Distância do Consórcio CEDERJ,

Polo Prof. Darcy Ribeiro, focaliza a especificidade da formação do pedagogo em seu

delineamento após as DCN, especialmente a articulação entre docência e gestão educacional.

Considerando os acompanhamos a dinâmica do curso por meio de observação sistematizada,

análise documental, levantamento do perfil dos estudantes e entrevistas semiestruturadas. A

análise permitiu constatar a presença de disciplinas que possibilitam conhecimentos sobre a

docência e de disciplinas que contemplam a gestão de acordo com as DCN. Observamos,

também, que a abrangência das áreas instituídas pela DCN foi motivo de preocupação pela

universidade na adequação curricular, mas fica claro que, apesar deste cuidado e da oferta dos

objetivos propostos e o lócus da pesquisa, o referencial teórico aponta discussões que

articulam os conceitos de Pedagogia e formação docente. Adotando uma abordagem

qualitativa, disciplinas que abrangem conhecimentos relativos à gestão, a avaliação dos

estudantes, entretanto, não revela essa apropriação, consideram que o curso dá mais ênfase a

docência, o que também foi percebido entre os egressos entrevistados. A busca pela formação

com ênfase na docência também é comum entre os alunos, a gestão aparece como uma

segunda opção. Observamos uma característica humanística e progressista na proposta do

curso, mas esta não garante a articulação entre docência e a gestão que tanto buscamos.

Voltamos ao nosso ponto inicial, evidenciamos as tensões do Curso de Pedagogia e

concluímos que se as DCN contemplam várias áreas para formação do pedagogo, estas áreas

ainda não se articulam de forma efetiva na dinâmica do curso analisado. Percebemos as

políticas públicas, a universidade, o curso, os sujeitos envolvidos, o desenho instituído como

engrenagens que se movimentam numa dinâmica intensa, num espaço e tempo singular.

PALAVRAS - CHAVE: Curso de Pedagogia, formação docente, Diretrizes Curriculares

Nacionais, educação a distância.

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MEDEIROS, Leticia Piedade. Licenciatura em Pedagogia na modalidade de educação a

distância: A especificidade da formação do pedagogo após as Diretrizes Curriculares

Nacionais. Rio de Janeiro, 2012, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-

Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2012.

ABSTRACT

The work took as its central objective to analyze to what extent the course of Pedagogy in

Distance Education Mode CEDERJ Consortium, Prof. Polo. Darcy Ribeiro, focuses on the

specific training of the pedagogue in his design after the DCN, especially the link between

teaching and educational management. Considering the dynamics of the course followed by

systematic observation, document analysis, raising the profile of students and semi-structured

interviews. The analysis revealed the presence of disciplines that enable knowledge about

teaching and disciplines that address the management according to the DCN. We also noted

that the scope of the DCN was established areas of concern in the university curricular

adjustment, but it is clear that, in spite of this care and the supply of proposed objectives and

the locus of the research, the theoretical discussion points that articulate the concepts

Pedagogy and teacher training. Adopting a qualitative approach, covering subjects related to

knowledge management, evaluation of students, however, does not disclose such ownership,

consider that the course places more emphasis on teaching, which was also noticed among the

graduates surveyed. The quest for education with an emphasis in teaching is also common

among students; management appears as a second option. We observed a characteristic

humanistic and progressive in the course proposal, but this does not guarantee the link

between teaching and management we seek. We returned to our starting point, we noted the

tensions of the School of Education and conclude that the DCN contain several areas of

teacher training, these areas have not yet articulate effectively analyzed the dynamics of the

course. We realize public policy, the university, the course, the subjects involved, the design

established as gears that move a dynamic intense, singular in space and time.

KEYWORDS: Pedagogy, teacher training National Curriculum Guidelines, distance

education.

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LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABE - Associação Brasileira de Educação

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPAE - Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação

ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

AP - Avaliação Presencial

CBPE - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distancia do Rio de Janeiro

CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade

CFE - Conselho Federal de Educação

CONARCFE – Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD – Educação a Distância

FORUMDIR - Fórum Nacional de Diretores de Faculdade

ISE – Instituto Superior de Educação

IES – Instituições de Ensino Superior

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

TCC - Trabalho de conclusão de curso

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB - Universidade Aberta do Brasil

UNIRIO- Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

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Sumário

INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------------- 13

CAPÍTULO I ----------------------------------------------------------------------------------------- 16

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------16

CAPÍTULO II ---------------------------------------------------------------------------------------- 16

A EAD, A FORMAÇÃO DOCENTE E O CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA DO

CONSÓRCIO CEDERJ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------31

CAPÍTULO III --------------------------------------------------------------------------------------- 42

METODOLOGIA, TRABALHO DE CAMPO E ANÁLISES DESCRITIVAS -------------------------------------42

3.1. Abordagem metodológica e caminhos do trabalho de campo ---------------------------------------------------------42

3.2. Trabalho de campo ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------43

3.3. Análise documental do curso de Pedagogia – Licenciatura ------------------------------------------------------------44

3.4. Levantamento do perfil dos alunos do curso de Pedagogia-Licenciatura -------------------------------------------47

3.5. Análise das entrevistas do curso de Pedagogia – Licenciatura --------------------------------------------------------54

CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------------------------------------------------- 65

REFERÊNCIAS -------------------------------------------------------------------------------------- 68

ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------------------------- 72

ANEXO I – Formulário para levantamento do perfil dos alunos do curso de Pedagogia – Licenciatura

modalidade EAD. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------72

ANEXO II– Gráficos do perfil dos alunos ----------------------------------------------------------------------------------------76

ANEXO III - Roteiro para entrevista com coordenação do curso de Pedagogia - licenciatura modalidade

EAD. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------86

ANEXO IV- Roteiro para entrevista com alunos do curso de Pedagogia – licenciatura modalidade EAD. 87

ANEXO V - Roteiro para entrevista com egressos do curso de Pedagogia – licenciatura modalidade EAD.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------89

ANEXO VI – Matriz Curricular do curso de Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental ----------91

ANEXO VII – Matriz Curricular do curso de Pedagogia - Matriz Curricular do curso de Pedagogia -

Licenciatura ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------94

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ANEXO VIII - Roteiro para análise das Matrizes Curriculares ----------------------------------------------------------98

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INTRODUÇÃO

Durante toda a minha trajetória profissional como pedagoga, vivenciei a tensão da

especificidade da atuação do pedagogo na educação. Observava nas escolas uma relação

preconceituosa e conturbada que posicionava em lados opostos o especialista1 e o professor.

A tensão aparece, também, na literatura quanto à especificidade do curso de Pedagogia.

Atualmente, vivencio a formação do pedagogo por me encontrar trabalhando como Tutora

Presencial do Curso de Licenciatura em Pedagogia oferecido na modalidade Educação a

Distância pelo Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro (CEDERJ2).

Destas experiências foram surgindo vários questionamentos: o curso de Pedagogia tem

atendido a complexidade da formação do pedagogo? A formação do pedagogo contempla a

especificidade da atuação na organização e gestão dos sistemas e na instituição de ensino?

Como se dá a formação do pedagogo que busca espaços não escolares como área de atuação?

É possível afirmar que, com as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN de 2006, se por um

lado, a docência tornou-se a base da formação do pedagogo, por outro surge uma lacuna na

formação de profissionais da educação para administração, planejamento, supervisão e

orientação educacional? E como essas tensões se materializam na formação a distância no

Curso de Pedagogia?

Mesmo constatando que a formação do pedagogo já foi abordada por diversos autores,

dentre eles Libâneo (2006), Pimenta (2001), Brzezinski (2006), Saviani (2008), Moreira

(2007), de diversas formas e em diferentes contextos, ainda é possível novas pesquisas que

contribuam para a reflexão sobre os trabalhos desenvolvidos no cotidiano das instituições de

ensino.

1 Referimo-nos ao pedagogo especialista em educação com atuação escolar, formados antes da legislação de

2006 em habilitações profissionais como Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Administração e etc.

2 A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – FUNDAÇÃO

CECIERJ, vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e integrada à Administração Estadual

indireta, é uma entidade sem fins lucrativos que tem como objetivo democratizar o acesso ao ensino superior

público, gratuito e de qualidade, utilizando a metodologia de educação à distância; a formação continuada de

professores do ensino fundamental, médio e superior através de cursos de extensão, graduação e pós-graduação,

atividades curriculares e extracurriculares, presenciais ou à distância e a divulgação científica. Para alcançar seus

objetivos, a Fundação CECIERJ desenvolve seus projetos por intermédio do Consórcio CEDERJ - Centro de

Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, formado pelas universidades públicas sediadas no

Estado do Rio de Janeiro e prefeituras. (http://www.cederj.edu.br)

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Para subsidiar este trabalho nos aproximamos, também, das vertentes atuais da

formação docente na Educação a Distância que constitui a modalidade que tomamos como

lócus da pesquisa.

No cotidiano da dinâmica da Educação Básica, a atuação do pedagogo ainda tem a

função identificada por características extremamente técnicas, descontextualizadas, gerando

uma zona de conflito e levando-o a todo tempo buscar e reafirmar sua identidade profissional.

O pedagogo é visto como o mestre do processo pedagógico por ter a ele atribuída a imagem

do detentor dos procedimentos metodológicos, o que Libâneo (2007, p.29) define como “ideia

simplista e reducionista” da Pedagogia. Por outro lado, o fazer do professor centrado em sua

atuação prática, muitas vezes distante da dimensão teórica, não reconhece, no pedagogo, o elo

necessário para esta articulação.

Esse campo de tensão também se mostra no Curso de Pedagogia, que por si só já traz

indefinições e questionamentos quanto à sua especificidade. Bragança (2003) aponta que no

seu nascedouro já nos confrontamos com “impasses” sobre as concepções relativas ao

trabalho docente e à formação que tematizam a identidade do Curso.

Até 2006, o curso formava profissionais para a docência das disciplinas pedagógicas

dos cursos de Formação de Professores em nível Médio e diferentes habilitações que eram

trabalhadas de forma fragmentada, de acordo com a opção do aluno, formando os

Especialistas em Educação. A partir 2006, o curso passa a formar para o exercício da docência

em Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, cursos de Ensino Médio na

modalidade Normal, cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,

cursos em outras áreas que requeiram conhecimentos pedagógicos, bem como para gestão

educacional, em uma perspectiva de articulação entre docência e gestão. Esta articulação, a

nosso ver, é fundamental, pois caracteriza a formação do pedagogo e a especificidade de sua

atuação como preconiza o art. 4°, parágrafo único das DCN e vai ao encontro da luta

empreendida pela Associação Nacional pela Formação dos profissionais da Educação –

ANFOPE.

Tomamos, assim, como objetivo central da pesquisa analisar em que medida o curso

de Licenciatura em Pedagogia, na Modalidade de Educação a Distância do Consórcio

CEDERJ, Polo Prof. Darcy Ribeiro, focaliza a especificidade da formação do pedagogo em

seu delineamento após as DCN, especialmente a articulação entre docência e gestão

educacional.

Considerando esse foco, no primeiro capítulo, acompanhamos o percurso da formação

docente dos tempos áureos até aos dias de hoje. Inicialmente pelas primeiras Escolas Normais

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e os Institutos de Educação que ofereceriam os cursos de habilitação de administradores

escolares para as funções de direção, orientação de ensino, inspeção escolar, estatística escolar

e avaliação escolar. Continuando a trajetória histórica vamos até a formação docente em nível

superior e ao curso de Pedagogia, regulamentado a partir do ano de 1939. Registramos a

influência do movimento de renovação na educação, Escola Nova. Destacamos o caráter

pragmático e tecnicista do curso e as principais regulamentações. Aproximamo-nos dos

debates conceituais, destacando Moreira (2007) para quem a questão conceitual da Pedagogia

se dá pelo fato do mesmo termo designar diversas ações na ordem filosófica, epistemológica e

a prática.

Avançamos, no segundo capítulo, até a EAD que é o foco de nossa pesquisa,

destacando a contribuição dos avanços das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),

e as questões pedagógicas inerentes aos cursos de formação docente no âmbito da educação a

distância.

No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utilizada no trabalho de campo como

análise documental e entrevistas semiestruturadas, bem como a análise do material coletado e,

a seguir, as questões da pesquisa foram retomadas nas considerações finais, apontando a

necessidade e permanência do debate sobre o curso de Pedagogia e sua especificidade após as

DCN.

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CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: O CURSO DE PEDAGOGIA E A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O Curso de Pedagogia, foco deste trabalho, apresenta uma nova estrutura curricular

desde 2006. O Conselho Nacional de Educação, em 15 de maio de 2006, instituiu por meio da

Resolução CNE/CP N° °1/2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso. As

DCN – Pedagogia definem os princípios, as condições de ensino e de aprendizagem,

procedimentos a serem observados no planejamento e avaliação pelos órgãos dos sistemas de

ensino e pelas instituições de educação superior do país (BRASIL, 2006). O documento

preconiza para o curso de Pedagogia a formação inicial para o exercício da docência na

Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio nos Cursos Normais

e em demais cursos profissionais que demandem conhecimentos pedagógicos, como cursos

relacionados a 21° Área de Formação Profissional3. Objetivamos, no presente capítulo,

reconstituir a trajetória da formação inicial para a docência, do Curso de Pedagogia e da

gestão escolar num contexto histórico marcado por indefinições, debates, dualidades e

ambiguidades.

Concordando com Frigotto (1996, p. 389) de que “o tema da construção da identidade

docente não pode ser tratado adequadamente sem referi-lo à trama das relações sociais e aos

embates que se travam no plano estrutural e conjuntural da sociedade”, teceremos um

panorama geral das políticas públicas de formação docente no sentido de contextualizar a

problemática do estudo.

Iniciamos nossas retrospectivas pelas primeiras Escolas Normais que surgem num

período em que o Brasil sofria mudanças no campo político-cultural. Independente

politicamente, lembrando que a Independência do Brasil se deu em 1822, o país precisava

consolidar a soberania nacional com aspectos brasileiros. Assim, com os ideais dos liberais

moderados é instituído o Ato Adicional de 1834 com a proposta de descentralização

administrativa e a escolha dos presidentes das províncias pelo governo central. Isso acarreta

consequências ao desenvolvimento da instrução primária e secundária já que nem todas as

províncias possuíam recursos financeiros para efetivação desses graus de ensino, o que traz

3 RESOLUÇÃO Nº 5, DE 22 DE NOVEMBRO DE 2005-Art. 1º Fica incluída, nos quadros anexos à Resolução

CNE/CEB nº 4/99, de 22/12/99, como 21ª Área Profissional, a área de Serviços de Apoio Escolar, para oferta de

cursos Técnicos de Nível Médio.

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preocupação ao Império em relação à instrução. Nesse contexto, em 1835, em Niterói, foi

promulgada a primeira lei que organizou o Ensino Normal, a Lei n° 1°/1835, estabelecendo

normas para aquele que pretendia se candidatar à Escola Normal que deveria ser “cidadão

brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração” (art.4°) (VILLELA, 1990). Quanto à

morigeração4,

Bragança (2009) atenta para o maior peso dado a ela do que ao conteúdo e à

formação dos candidatos. E sobre os currículos, Villela (2009) destaca a base humanista

considerando a influência religiosa.

Damos destaque à constatação mencionada por Villela (2009, p.178), a partir de 1870

duas medidas que caracterizaram uma mudança cultural nos rumos da

educação: a exigências de prédios próprios para a instalação de escolas e a

definição da Escola Normal como local mais adequado para a formar

professores qualificados, porque não se podia mais admitir professores

improvisados e desqualificados.

Villela (2009) registra a criação e funcionamento entre março de 1874 a dezembro de

1875 da Escola Normal Livre, criada no Município da Corte do Rio de Janeiro, por meio do

decreto N° 8.025. Esta, mesmo sendo particular, recebia subsídios do governo, oferecendo

ensino gratuito. Em 1876 houve a tentativa, pelo Decreto n° 6.379, de criação da Escola

Normal, pública e gratuita, o que só foi acontecer em 1880. Segundo a autora, em 1881, pelo

então Decreto n° 8.025 a Escola Normal do Rio de Janeiro foi regulamentada. Em sua

estrutura, esse grau de ensino compreendia dois cursos: o de ciências e letras e o de artes, o

que demonstrava a tentativa de a formação ter caráter científico e reforçar a idoneidade moral

do futuro professor.

Para Brzezinsk (1996, p.19), a instabilidade da Escola Normal, durante o Império,

dificultava o cumprimento de sua função – formar “professores primários”.5

A autora vê na

expansão da escola elementar no final do Império a exigência de formação de professores em

nível médio. E acrescenta que

4 Morigerar – Ensinar ou adquirir bons costumes. Em Villela (1990), a boa morigeração relacionava-se com a

boa conduta, à moral e aos bons costumes.

5 De acordo com Brzezinsk (1996, p.19) a expressão “professores primários” não era usual naquela ocasião, mas

se generalizou no Brasil durante o período republicano até a homologação da Lei 5692/71 que fixava diretrizes e

bases para o ensino de 10 e 2

0 graus.

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A Escola Normal foi, por quase um século, o locus formal e obrigatório

como escola de formação de professores para atuar na escola fundamental,

na escola complementar6 e na própria Escola Normal.

Para a docência em escolas primárias, Romanelli (2006) cita a Lei Orgânica do Ensino

Normal, instituída pelo Decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Esta lei tinha por

finalidade “promover a formação docente necessária às escolas primárias; habilitar

administradores escolares destinados às mesmas escolas; desenvolver e propagar os

conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância” (ROMANELLI, 2006, p. 164). O

Curso Normal instituído apresentava duas estruturas, a seguir: o primeiro ciclo, com duração

de 4 anos, realizados nas Escolas Normais Regionais, que formava os regentes de ensino

primário e o segundo ciclo, com duração de 3 anos, realizados nas Escolas Normais, que

formava mestres primários e habilitava para administração escolar e o desenvolvimento e

propagação de conhecimentos e técnicas da educação. É significativo registrar a reafirmação

na Lei Orgânica da formação de administradores escolares na escola normal, retomando a

primeira oficialização federal em que consta a criação dos Institutos de Educação que

ofereceriam os cursos de habilitação de administradores escolares para as funções de direção,

orientação de ensino, inspeção escolar, estatística escolar e avaliação escolar.

Até 1930 não havia no Brasil cursos em nível superior de formação docente. Esse

quadro começa a se modificar a partir de 1920, período em que a Psicologia busca seu espaço

entre as ciências independentes, acarretando mudanças na educação por abordar novas

concepções de ensino/aprendizagem com o ideário da Escola Nova7. Para Aranha (2006, p.

302) as décadas de 1920 e 1930 foram férteis em discussões sobre educação e Pedagogia. No

Brasil, destacam-se as contribuições de Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho e

outros nas reformas educacionais e na formação dos educadores.

Encontramos dois movimentos ideológicos que marcaram nossa história: o

“entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”. Para Ghiraldelli Jr. (2006, p.32), o

primeiro movimento solicitava a abertura de escolas e o segundo se preocupava com os

métodos e conteúdos de ensino. Estas discussões vão proporcionar a criação da Associação

Brasileira de Educação (ABE) que, com os debates em torno da educação, constata o quanto à

educação brasileira estava atrasada. Neste contexto, é publicado o Manifesto dos Pioneiros da

6 A escola complementar era o nível de ensino imediatamente superior ao grupo escolar e inferior `a Escola

normal (BRZEZINSK, 1996).

7 Designado Escola Nova o movimento de renovação da educação que fundamenta o ato pedagógico na ação e

na atividade da criança.

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Educação Nova, o documento foi assinado por mais de 26 pessoas, sendo estes educadores e

intelectuais, e defendia a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do Estado.

É nesta conjuntura que são implantadas as licenciaturas e o Curso de Pedagogia com objetivo

de institucionalizar a formação de professores para o nível secundário no Brasil.

Refazendo a trajetória, num breve histórico sobre a formação do pedagogo no Brasil,

encontramos em Scheibe e Aguiar (1999) referência de que a primeira regulamentação, de

1939, prevê a formação do bacharel em três anos, sendo este conhecido como “técnico em

educação”, podendo retornar ao curso de Didática de apenas um ano e receber o título de

Licenciado (modelo 3 + 1).

No modelo 3 + 1, o quarto ano habilitava o pedagogo para o exercício do magistério

nos Cursos Normais nas disciplinas pedagógicas, ou seja, o curso apresentava características

técnicas nos três primeiros anos e a formação para a docência se fazia em apenas um ano com

orientação didática. Este modelo foi muito criticado por sua organização curricular e somente

com o Parecer do CFE 867/72 é abolida a distinção entre o bacharelado e a licenciatura para o

curso.

O curso foi criado na década de 1930 e, para Brzezinski (1996), essa década é bastante

significativa para a evolução pedagógica no Brasil. A autora aponta, neste cenário, a

Revolução de 1930 que caracterizou a mudança social e política do país, com a decadência do

modelo agroexportador dos latifundiários do café pelo desenvolvimento do setor industrial.

Dessa insatisfação dos liberais, representados pela burguesia industrial e uma pequena

participação da classe média com os latifundiários do café, emerge o conjunto de

acontecimentos socioeconômicos e culturais com a mudança do modelo agrário-comercial-

exportador para capitalista-urbano-industrial. Essas mudanças exigem nova redefinição para o

sistema educacional brasileiro. E Brzezinski (1996, p.18) ainda destaca a influência do ideário

escolanovista8 que, na posição da autora, foi “transformador e rompeu com o período anterior.

E, consequentemente, impulsionaram a profissionalização dos professores formados pelas

8 Escolanovistas – A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino, iniciado na Europa. Para Aranha

(2006 p. 246) o Escolanovismo resultou da tentativa de superar a escola tradicional excessivamente rígida para a

burguesia que depois da Revolução Industrial precisava de uma escola mais realista que se adequasse ao mundo

em constante transformação. O ideário da Escola Nova preconizava métodos ativos onde a educação é entendida

como um processo e deveria ser realizado por meio da ação e da experiência do aluno. Com a prática pedagógica

centrada neste, visava à formação integral do aluno. No Brasil o ideário escolanovista era representado pelos

liberais democráticos em oposição aos educadores católicos. Destacamos a contribuição de Anízio Teixeira,

Fernando de Azevedo, Lourenço Filho. O movimento dos escolanovistas consagrou a reforma do ensino, dando

origem ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que defendia a escola pública, obrigatória,

laica e gratuita e a criação de um sistema educacional. Aranha (2006 p.304) aponta como um dos objetivos

fundamentais do documento a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro, que

destinava a escola profissional para os pobres e o ensino acadêmico para a elite.

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Escolas Normais, dos diretores, dos inspetores escolares e outros especialistas”. O caminho

percorrido até o Curso de Pedagogia, em 1939, demonstra que a formação de professores em

nível superior no Brasil demandou tempo e, ainda de acordo com a autora, o curso tem suas

raízes na Escola Normal.

Mais adiante o curso vai sendo regulamentado por Pareceres do Conselho Federal de

Educação (CFE). À luz da LDB, Lei 4.024/61, o Parecer CFE n°. 251/1962 estabelece um

currículo mínimo e duração para o curso. Quanto ao currículo do curso, Pimenta et. al. (2006)

diz que, influenciados pelos escolanovistas, no que diz respeito à formação de técnicos de

educação, mantém-se na legislação a ideia pragmática de Pedagogia, isto é, de que o

pedagogo é o que cuida dos métodos e das técnicas de ensinar. Brzezinski (1996) também

aborda a questão, chamando-a de pragmatismo funcional e coloca este como o fator

responsável pelo desvio do curso para a vertente profissionalizante. O pedagogo aí era levado

ao domínio de métodos e técnicas e não havia aprofundamento em estudos da Pedagogia

como área do saber pela pesquisa.

A permanente inconsistência do curso está explícita no Parecer 251/62 do conselheiro

do CFE Valnir Chagas, como podemos constatar:

Não há dúvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o máximo a

que nos é lícito aspirar nas atuais circunstâncias: formação do mestre

primário em cursos de grau médio e consequentemente, formação superior,

ao nível de graduação, dos professores desses cursos e dos profissionais

destinados às funções não docentes do setor educacional. Na porção maior

do território brasileiro, sem a ocorrência de fatores que no momento estão

fora de equação, vários lustros serão ainda necessários para a plena

implantação deste sistema. Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de

supor que ela seja atingida - e comece a ser ultrapassada - talvez até 1970. À

medida que tal ocorrer, a preparação do mestre-escola alcançará níveis post-

secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles,

a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se-á para a pós-

graduação a formação do pedagogista, num esquema aberto aos bacharéis e

licenciados de quaisquer procedências que se voltem para o campo de

Educação. O curso de Pedagogia terá então de ser redefinido; e tudo leva a

crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do

professor primário (Parecer 251/62, p.98).

Novos debates se apresentam, alguns se manifestam contra o curso, pela sua extinção

alegando não haver conteúdo próprio ou que a formação técnica fosse realizada por pós-

graduação. Para outros o curso deveria oferecer a formação docente para a Educação Básica.

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Do final da década de 1960 até a primeira metade da década de 1970, no contexto do

regime militar, a Pedagogia sofre, assim, a influência da concepção tecnicista que se apresenta

no cenário educacional brasileiro.

A reforma do sistema de ensino se faz com as Leis 5.540/68 da Reforma Universitária

e a Lei 5.692/71 da Reforma do Ensino de 1° e 2

° Graus. A Lei 5.540/68, em seu artigo 3°,

estabelece que “a formação de professores para o ensino de 2° grau, de disciplinas gerais ou

técnicas, bem como o preparo do especialista destinados ao trabalho de planejamento,

supervisão, administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e sistemas escolares,

far-se-á em nível superior” (PIMENTA et. al., 2006). Com a necessidade da adequação à Lei

de Reforma Universitária, o curso de Pedagogia é reorganizado pelo Parecer CFE n°.

252/1969, sendo abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura e mantido o caráter

técnico do curso pela formação dos especialistas em Educação. Neste Parecer fica mais

definido o perfil profissional do pedagogo que agora recebe, ao final do curso, o título de

licenciado. O curso foi organizado em habilitações que visavam dividir o trabalho do

pedagogo na escola nas referidas áreas. Para Libâneo 2006 (apud PIMENTA et al., 2006,

p.99)

O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avanço na definição da

identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos teóricos

necessários à formação do pedagogo e a explicitação das habilitações

profissionais.

Com essa regulamentação o curso passa a oferecer cinco habilitações: Orientação

educacional, Supervisão escolar, Administração escolar, Inspeção escolar e Ensino das

disciplinas e atividades práticas dos cursos normais.

Para (BRZEZINSKI, 1986, p. 74):

O parecer atribuiu à última habilitação a função de preparar, ainda que como

subproduto, o professor „primário‟, considerando que tanto do ponto de vista

legal como técnico, „o professor do futuro professor primário pode também

ser professor primário‟, desde que no seu curso estejam presentes as

matérias, Metodologia do Ensino de 1º grau e Prática de Ensino na Escola de

1º grau (estágio).

Prevalecendo o entendimento do relator do parecer de que “quem pode o mais pode o

menos”, a formação docente para os anos iniciais do Ensino Fundamental em nível superior se

dava no curso de Pedagogia.

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Somente a partir da década de 1980, no contexto da redemocratização da sociedade

brasileira, é que começa a crítica a essa perspectiva da educação e da formação de docentes,

tendo como suporte as teorias críticas da sociedade e da reprodução. Sobre essa questão

Libâneo e Pimenta (1999, p.240) apontam que:

A discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia, que remonta aos

pareceres de Valnir Chagas na condição de membro do antigo Conselho

Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê Nacional Pró-

formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional

pela Formação dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente para

pesquisadores da área. Estes já apontavam, em meados dos anos 8°, a

necessidade de se superar a fragmentação das habilitações no espaço escolar,

propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do

pedagogo escolar.

Nesse contexto, reaparecem as discussões sobre o curso de Pedagogia, bem como,

outros organismos oficiais e entidades independentes de educação, como a Associação

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que buscam discutir a

identidade do curso (LIBÂNEO, 2002, p.46). Foram empreendidas muitas lutas e a defesa

histórica da ANFOPE se afirmou pela formação superior dos professores da Educação Infantil

e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como pela “formação do professor e do

especialista no professor”, rompendo com a dicotomia entre o bacharel e o licenciado, o

técnico e o professor.

No I Encontro Nacional de Belo Horizonte em 1983 inicia-se a defesa da ANFOPE e

fundamenta-se também na necessidade de uma base nacional comum de conhecimento

fundamental na formação docente, assim entendida (apud BRZEZINSKI, 1986):

A básica de formação do educador e a definição de um corpo de

conhecimento fundamental... Todas as licenciaturas (Pedagogia e demais

licenciaturas) deverão ter uma base comum: são todos professores. A

docência constitui a base comum nacional dos Cursos de Formação de

Educadores não deve ser concebida como um currículo mínimo ou um

elenco de disciplinas, e sim como uma concepção da identidade profissional

de todo educador. (CONARCFE, 1983, p. 4 apud Documento Final. XII

Encontro Nacional. ANFOPE, 2004, p.10).

Sobre a base comum definiu-se que estas deveriam abranger três dimensões

fundamentais e intrinsecamente relacionadas, a saber:

a) Dimensão profissional: que requer um corpo de conhecimentos que

identifique toda a categoria profissional e, ao mesmo tempo, corresponda à

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especificidade de cada profissão. Como professores devemos confluir num

certo saber e num certo fazer.

b) Dimensão política: que aponte para a necessidade de que os profissionais

formados pelas diversas licenciaturas sejam capazes de repensar e recriar a

relação teoria-prática, o que só pode se dar se tiverem uma formação que

permita uma visão globalizante das relações educação-sociedade e do papel

do educador comprometido com a superação das desigualdades existentes.

c) Dimensão epistemológica: que remete à natureza dos profissionais da

escola, instituição social necessária à transmissão e à elaboração de um

saber, onde o científico deve ter um espaço privilegiado. A base comum

deve, portanto, fundamentar-se em uma estrutura científica capaz de romper

com o senso comum, sem perder o núcleo do bom senso nele existente

(CONARCFE 1988, p. 32 apud BRZEZINSKI, 1986, p. 175).

A ANFOPE reafirma, em cada um de seus Encontros, a importância e a disposição de

“assumir a base comum nacional como instrumento de luta contra a degradação da profissão,

a favor do reconhecimento do valor social dos profissionais da educação no contexto

brasileiro, aliados a outros movimentos em defesa das condições materiais de trabalho” (1996,

p. 17).

Mas esse não é um posicionamento singular muitos são os autores, pesquisadores que

divergem dessa ideia. Para Franco (2002), subsumir a Pedagogia à docência é, não somente

produzir um reducionismo ingênuo a esta ciência, como também ignorar a enorme

complexidade da tarefa docente. A autora pensa que:

uma das decorrências históricas da subsunção da Pedagogia à docência foi o

reforçamento da concepção de que a prática docente se realiza na eficiente

reprodução de ações mecânicas, pouco refletidas, e assim pode ser

considerada, como uma tarefa simples, que pode ser construída com poucos

recursos formadores.(FRANCO, 2002 p. 2)

Para as autoras Leite e Lima (2010) nos anos 1990, o curso de graduação em

Pedagogia foi se constituindo como o principal lócus de formação de professores para atuar

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas

para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e

avaliação de estabelecimentos de ensino.

Nesse contexto, em 1996 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB n°

9.394/96, que exige a formação em nível superior para os professores da Educação Básica. A

partir de então, houve a regulamentação dos Institutos Superiores de Educação (ISE) que

ofereceriam o Curso Normal Superior. O Decreto n° 3.276 de 1999 determinava que a

formação para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental se daria Pelo Curso

Normal Superior, e, portanto, o curso de Pedagogia não mais ofereceria a formação docente

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para os anos iniciais. O decreto citado foi reformulado, mais tarde, pelo Decreto n°.

3.554 de

2000 que com nova redação determina que a formação docente para a Educação Infantil e

anos iniciais do Ensino fundamental se daria preferencialmente em Cursos Normal Superior,

ou, o curso de Pedagogia, que volta a ofertar a formação docente.

Para Franco (2002), o surgimento dos ISE, assim como do Curso Normal Superior

deixa transparecer mais uma tentativa ou armadilha para a extinção gradativa dos cursos de

Pedagogia, ou mesmo mais uma armadilha para demonstrar a quão desnecessário é tal curso.

Este é um período de grande efervescência para o curso, reacendem os debates e o

MEC cria a primeira Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, tendo por objetivo a

elaboração das diretrizes curriculares do curso de Pedagogia. Esta comissão propõe

novamente a docência para o curso como defendia a ANFOPE. A comissão procurou ouvir

entidades como ANFOPE, Fórum Nacional de Diretores de Faculdade (FORUMDIR),

Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (ANPAE), Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Centro de Estudos Educação

e Sociedade (CEDES), Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia e coordenadores do

curso de Pedagogia dos IES.

E, em 2006, o curso surge com outra roupagem, pela Resolução CNE/CP Nº. 1/06 que

institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), contemplando a exigência da LDB para a

formação do docente para a Educação Básica, a formação do Pedagogo tem como base a

docência, mas contemplando também a gestão educacional em espaços escolares e não

escolares.

As DCN estabelecem, em seu artigo 2°, as áreas de atuação do pedagogo incluindo a

“docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de

Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de

serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos” e em seu parágrafo único que “as atividades docentes também compreendem

participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino”.

Constatamos que o debate sobre a atuação do pedagogo é fortalecido quando se

posiciona de forma articulada a docência e a gestão. Para Ferreira (2009, p. 1) a gestão

constitui o gérmen da formação do pedagogo. Segundo a autora nas DCN:

Percebe-se, de forma explícita, a ampla possibilidade de formação e atuação

do profissional da educação, assim como a necessidade de uma sólida

formação em gestão da educação, compromissada com os princípios

constitucionais, sem o que não teria razão de ser.

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Ferreira (2009) “reconhece que a legislação destaca a especificidade da formação

inicial para o exercício da docência, mas estende à área de serviços e apoio escolar, bem como

às áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”. A autora analisa no artigo 2°,

os itens I e II do parágrafo 2º e reconhece a presença da gestão. Na mesma sequência analisa

os demais artigos e conclui que “Planejamento, execução e avaliação são componentes da

gestão da educação, que abarca a política, o planejamento e a avaliação”. Para Ferreira a

“participação na” presente no artigo 4°

vai além do caráter técnico, “expressa compromisso

social arraigados em valores humanos que são públicos, democráticos, solidários e não podem

nem devem refletir interesses individualistas”. Em sua análise Ferreira (2009) no artigo 6°

,

letra b, item I e demais itens registra a presença da gestão.

Libâneo (2006), ao analisar a mesma legislação, a Resolução CNE/CP Nº. 1/06,

discute a denominação licenciatura no curso de Pedagogia, considerando que há uma redução

da Pedagogia à docência. O referido autor sinaliza com muita propriedade a expressão

“participação na...”, questionando se é atribuição do curso apenas propiciar competências para

o professor “participar” da organização e da gestão ou prepará-lo para “assumir” funções na

gestão e organização da escola.

Franco (2002, p. 5) em sua análise destaca:

Temos que pensar ainda que a educação se faz em toda sociedade, através de

diferentes meios e em diferentes espaços sociais e que, à medida que esta

sociedade se tornou tão complexa, há que se expandir a intencionalidade

educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de

formação necessárias ao exercício pleno da cidadania; portanto as

referências e reflexões sobre as diversas formas e meios de ação educativa

na sociedade deverão também constar do rol de atribuições de um pedagogo,

e mais que isto, referendar seu papel social transformador.

Ainda com algumas perguntas, continuamos a percorrer caminhos já trilhados por

outros pesquisadores. Novos sentimentos nos invadem, percebemos que já não temos mais

questões singulares. Já podemos compartilhar nossos anseios e estes se materializam,

transformam-se em questões relevantes à medida que aprofundamos as pesquisas.

Indagávamos se a formação do pedagogo contempla a especificidade da atuação na

organização e gestão dos sistemas e na instituição de ensino; mas quais seriam estas

especificidades? A questão que por hora se manifesta não está distante das questões apontadas

por diversos autores desde a criação do curso. As mudanças e avanços no processo de

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formação do pedagogo ainda não correspondem às expectativas dos que almejam ter a

identidade do curso definida e capaz de responder em tempo real sua função.

A formação para a docência na Educação Básica, como base da formação do pedagogo

foi perseguida pela ANFOPE e outros organismos como já mencionado, e hoje prevista, e

porque não dizer garantida, nas DCN.

Mas faltava, ainda, o entendimento e atendimento quanto a gestão no curso. Com as

DCN o curso passa a ter caráter amplo. Sem as especificidades das habilitações inicia-se um

novo debate sobre a atuação do pedagogo.

Está estabelecido na Resolução CNE/CP Nº. 1/06, art.4° parágrafo único que:

As atividades docentes também compreendem participação na organização e

gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas não-escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não-escolares.

Este artigo ainda tem sido motivo de insatisfação e manifestação. Em outro momento

o tema ocasionou a emenda retificadora no Parecer CNE/CP n° 5/2005, pelo Parecer CNE/CP

nº 3/2006. Justificada na Resolução CNE/CP Nº. 1/06, art.14:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP

nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais

da educação prevista no art.64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º

da Lei nº 9.394/96.

§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de

pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os

licenciados.

§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser

complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de

ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

O Parecer CNE/CP nº 3/2006 dispõe sobre não haver dúvida de que a formação para

administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional se dá no curso de

Pedagogia, atenta que esta formação também realizar-se-ia em cursos de pós-graduação. O

documento reitera que a formação dos profissionais da educação para as funções próprias do

magistério e outras deve ser baseada no princípio da gestão democrática, possibilitando a

todos os licenciados a “oportunidade de ulterior aprofundamento ao longo de sua vida

profissional”.

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Essa discussão nos remete a Lei 5.540/1968 e ao Parecer 252/1969 e a formação

técnica do especialista que para Brzezinski (1996) reflete modelo tecnicista com a

fragmentação das tarefas na escola tal como na fábrica. A autora destaca que:

A modalidade de formação do especialista imposta ao curso de Pedagogia

pela lei conduziu fatalmente a uma visão desintegradora do trabalho

pedagógico e acabou provocando no exercício profissional embates entre

especialistas e professores, porque aqueles, mesmo sem possuir a formação

apropriada desempenhavam uma função que lhes conferia um status

“superior” na hierarquia escolar. (BRZEZINSK, 1996, p. 77)

Considerando a análise da autora com a reforma o curso teria sua identidade definida e

definia-se também uma política profissional abrindo frente de trabalho para o pedagogo com

funções específicas nas escolas e sistemas de ensino. Para a autora o que ocorreu foi o

favorecimento do preparo de profissionais da educação “mediante estudos sobre métodos e

técnicas de ensino de forma acrítica e supostamente neutra e um exercício profissional que

fragmenta o trabalho pedagógico na escola, ao mesmo tempo em que incentiva uma formação

sectarizada”.

Assim temos no curso um passado não muito remoto de uma formação criticada por

seu caráter tecnicista e atualmente uma formação generalista tão abrangente que inviabiliza

sua completude.

Em defesa aos preceitos das atuais legislações nos deparamos com argumentos que

para uma gestão democrática, uma formação também democrática, ou seja, a formação para a

atuação na área de gestão em nível de pós-graduação permite ao docente que assim o desejar

ampliar sua formação e atuar em diversas áreas. Nessa perspectiva, também, a afirmação de

que docência e gestão se entrelaçam enquanto dimensões da prática educativa, tal como

observamos na reflexão de Bragança (2012, p.103)

A perspectiva, entretanto, não postula a redução da Pedagogia à docência,

mas parte de uma visão ampliada em que a docência se afirma pelo processo

dirigido à formação humana em seu sentido ontológico. Movimentos de

ensino-aprendizagem intencionalmente organizados definem o sentido do

fazer pedagógico vivido em espaços-tempos escolares e não escolares. Da

mesma forma a gestão enquanto planejamento, desenvolvimento, avaliação

partilhada de projetos educativos também integra a docência, tanto a vivida

em sala de aula, quanto a coordenação pedagógica do cotidiano escolar, de

espaços não escolares e de sistemas.

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Diante da exposição feita até aqui, podemos concluir que sendo a docência a base da

formação do pedagogo a gestão há que ser pensada.

Os atuais debates sobre o curso de Pedagogia e as DCN acompanham as tensões

recorrentes sobre conceito, especificidade e a formação do pedagogo.

Observamos historicamente que o tema proposto acompanha o debate sobre o conceito

de Pedagogia. Pimenta (2004) a compreende como ciência da Educação e em Libâneo (2007,

p.30) Pedagogia é perspectivada como campo de conhecimento que se ocupa do estudo

sistemático da educação. Mesmo não pretendendo discutir a cientificidade da Pedagogia, para

subsidiar esta pesquisa, buscaremos em Moreira (2007) uma discussão sobre o estatuto da

Pedagogia como área de conhecimento.

De acordo com Moreira (2007) a questão conceitual da Pedagogia se dá pelo fato do

mesmo termo designar diversas ações na ordem filosófica, epistemológica e a prática. Na

dimensão filosófica, a autora retoma os trabalhos de Anísio Teixeira e seus colaboradores. Na

dimensão epistemológica aborda os trabalhos de Jorge Nagle (1976) e cita a coletânea

Educação e linguagem, onde o autor e outros colaboradores trazem a necessidade de

esclarecimentos dos conceitos utilizados nesse campo. A autora aponta a década de 1980

como o período de discussão da educação como prática e não como área do conhecimento.

Moreira (2010) indica os autores que, no Brasil, discutem a Pedagogia como ciência

ou como uma ciência da educação. Entre eles destacamos Pimenta (1996, 2000), Franco

(2008), Libâneo e Pimenta (2007) Mazzotti (1993, 1996, 2000, 2006), Mazzotti e Oliveira

(2000), Libâneo (1996, 2000), Franco (2003, 2004a, 2004b), Brandão (1995, 2002a, 2000b),

Henriques (1993, 2002) e outros.

A autora resgata a discussão da cientificidade da Pedagogia a partir da segunda metade

da década de 1950 e início dos anos 1960, com o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais

– CBPE que tinha por objetivo a reconstrução da educação em bases científicas, por meio de

ampla reforma educacional e da colaboração entre cientistas sociais e educadores. As ideias

desse grupo giravam em torno do ideário escolanovista. Neste contexto a Pedagogia é

apresentada como arte cientifica por Anísio Teixeira (1957a, 1957b) ou a ciência aplicada por

Florestan Fernandes (1959), não sendo considerada a possibilidade de uma ciência

pedagógica autônoma.

Para Moreira (2010), ao mesmo tempo em que surgem as primeiras discussões sobre a

cientificidade da educação esta se mostra na minoridade do campo educacional, pela

hegemonia das chamadas ciências-fonte. A educação, por Anísio Teixeira poderia ser

considerada uma arte material, ou arte prática. Assim comparada, a educação se desenvolveria

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apenas no campo prático, não sendo vista, a Pedagogia como ciência. Vamos encontrar nesse

aspecto o conhecimento teórico como objeto da ciência X a prática, esta desvinculada do

conhecimento teórico.

A questão conceitual surge dada a complexidade do uso do mesmo termo para a ação

pedagógica, a disciplina e o curso, o que Moreira (2010) trata como tripla dimensão: a

filosófica, a epistemológica e a prática. E aponta para a indefinição quando diversos autores

em um mesmo texto transitam de uma dimensão para outra. Faz algumas citações que

indicam a imprecisão e a diversidade conceitual. A autora faz referência ao trabalho

organizado por Nagle (1976) e indica poucos avanços significativos na análise do tema até o

final dos anos 1970. Sobre a Pedagogia como uma das ciências da educação, Moreira (2010)

cita Cambi (1999) que fala sobre o declínio da Pedagogia como saber unitário e o

aparecimento de novas disciplinas e Gadotti (1979) para quem as ciências da educação estão

intimamente ligadas às ciências “mães”.

Chegamos à Pedagogia como Ciência da Educação defendida por Pimenta, Libâneo,

Mazzotti e outros. Tais autores retomam a discussão sobre a identidade da Pedagogia e

apresentam a educação como seu objeto. Moreira (2010) discorre sobre os trabalhos de

Pimenta que ressalta a importância de se discutir o estatuto cientifico da Ciência da Educação.

Libâneo (2007) que em uma de suas obras empenha-se em garantir a legitimidade da

Pedagogia como área com identidade e problemática próprias, argumenta que a Pedagogia

não é a única área cientifica que tem a educação como objeto de estudo, mas é a que pode

postular o educativo propriamente dito, encontrando um lugar diferenciado no meio das

Ciências Sociais. E Mazzoti (1996) que rebate as argumentações que tentam negar a

possibilidade de cientificidade à Pedagogia.

Por fim Moreira (2010), em suas considerações finais, deixa claro que ainda fazem-se

necessários novos debates sobre o tema, e que o estatuto da Pedagogia como área do

conhecimento ainda está por se definir.

Percebemos que a discussão epistemológica sobre a Pedagogia articula-se ao processo

histórico de organização curricular e áreas de formação propostas para o curso. Nesse sentido,

a pesquisa buscou enfocar os desdobramentos dessa discussão na dinâmica da Licenciatura

em Pedagogia no Brasil que, como vimos anteriormente no breve histórico, apresenta uma

longa trajetória, trazendo muitas indefinições, tal como apresentado por Brzenziski (2006) e

problematizado, também, pela ANFOPE (2000).

Iniciamos o trabalho com uma interrogação recorrente nas pesquisas em Educação:

qual a definição para Pedagogia? Ou ainda, é possível chegarmos a um consenso sobre essa

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definição e que contemple as expectativas do pedagogo? O fato é que encontramos a

Pedagogia como Ciência da Educação, a Pedagogia como uma das ciências da educação, a

Pedagogia como curso de formação de docentes e demais profissionais da educação. Apesar

de a Pedagogia ter percorrido um longo caminho, tendo sido discutida, analisada por diversas

vezes e por vários autores, a Pedagogia apresenta-se até o momento com uma grande

indefinição conceitual. Esta indefinição gera tensão, pois ainda hoje o pedagogo que atua em

ambiente escolar e/ou não escolar, os ingressantes e egressos dos Cursos de Pedagogia,

buscam sua identidade profissional, tal como vamos enfocar na presente pesquisa.

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CAPÍTULO II

A EAD, A FORMAÇÃO DOCENTE E O CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA

DO CONSÓRCIO CEDERJ

No Brasil temos acompanhado o avanço e a expansão da educação a distância (EAD)

principalmente na educação superior em instituições públicas e privadas. O significativo

desenvolvimento tecnológico e as políticas educacionais voltadas para esta modalidade de

ensino propiciaram o crescimento de cursos de graduação principalmente os cursos de

formação docente e programas de formação continuada. A constatação nos remete a

observância da trajetória e as implicações quanto à aplicabilidade e qualidade dos cursos

oferecidos na modalidade a distância.

A educação a distância (EAD) é uma alternativa para democratização do ensino

oportunizando o acesso, melhorando o nível de escolaridade da população, principalmente

para aqueles que são impossibilitados por questões geográficas e/ou econômicas, além de

contribuir para a formação continuada tão necessária nos dias de hoje. Castro Neves (1998,

p.137) nos diz que:

A educação a distância não é um modismo: é parte de um amplo e contínuo

processo de mudança, que inclui não só a democratização do acesso a níveis

crescentes de escolaridade e atualização permanente como também a adoção

de novos paradigmas educacionais, em cuja base estão os conceitos de

totalidade, de aprendizagem como fenômeno pessoal e social, de formação

de sujeitos autônomos, capazes de buscar, de criar, de aprender ao longo de

toda a vida e de intervir no mundo em que vivem.

Ao reconhecermos a importância da EAD no mundo contemporâneo faz-se necessário

buscar sua trajetória histórica num contexto nacional e internacional. Sobre o

desenvolvimento histórico da educação à distância, alguns autores como Moore e Kearsley

(2007, p. 25-46), afirmam que já se encontra na quinta geração, assim divididas: na primeira

geração encontramos o Ensino por Correspondência, inclusive nas Forças Armadas, com suas

origens no século XIX; na segunda geração a Tele-educação/Telecurso, que se relaciona a

utilização do rádio e da televisão com fins educativos; na terceira geração os Sistemas

Integrados, com televisão, rádio e material impresso. Uma abordagem sistêmica, com duas

experiências importantes: o Projeto AIM DA University of Wisconsin e a Universidade

Aberta da Grã-Bretanha; na quarta geração as Teleconferências. Iniciando-se com a

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Audioconferência, chegando aos satélites e a videoconferência interativa; e por fim a quinta

geração com aulas virtuais baseadas no computador e na internet.

Através dessas etapas podemos perceber que a EAD acompanhou a evolução

tecnológica. Com o avanço das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) a

EAD tornou-se uma realidade com possibilidades de transformações sociais e econômicas

através da disseminação do conhecimento.

Os acontecimentos históricos da educação a distância no mundo e sua trajetória no

Brasil, segundo Berbat (2008), foram marcados pelo surgimento e disseminação dos meios de

transporte e comunicação. O autor aponta o avanço do processo industrial e produção no

Brasil responsável pela mudança educacional tendo em vista as necessidades de mão de obra

qualificada voltada para produtividade, lembrando a migração da população rural para a

cidade em busca de melhores condições de trabalho.

Para Berbat (2008, p.74)

A educação a distância no Brasil surge como uma proposta principalmente

radiofônica, priorizando atender a formação de trabalhadores, tanto nas

cidades como nas zonas rurais, dentro do processo corporativista de

empresários e políticos, apresentando já nessa época o discurso de

democratização do ensino, tentando evitar que o trabalhador do campo

migrasse para as áreas urbanas em processo de crescimento.

Destacamos como início dos trabalhos em educação a distância os anos de 1922 e

1923 com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro Fundação Roquete Pinto e

chegamos aos dias de hoje com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2005.

Berbat (2008) nos leva a reflexão quanto ao processo pedagógico educacional no

Brasil que, apesar de historicamente ter na EAD uma alterativa de ensino, se apresenta com

caráter de “transmissão de informações, reproduzindo até os dias de hoje, apesar da utilização

de recursos técnicos contemporâneos, seguindo um modelo de educação ultrapassado, que não

atende às demandas da formação do mundo atual”.

Para Giolo (2008), o Brasil só se estrutura efetivamente na oferta de cursos regulares

pela EAD a partir do ano de 2000. Inicialmente pelas instituições públicas seguidas das

instituições do setor privado a partir do ano de 2002. O autor traz para a discussão o embate

entre o público e o privado, entre o presencial e a educação a distância. Nestes embates vamos

encontrar os cursos que ele denomina de “fácil oferta”, entre eles o de Pedagogia. E destaca:

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Esse fenômeno, de certa forma, alterou o sentido da educação a distância:

em vez de ser uma modalidade de ensino capaz de ampliar o raio de atuação

da educação superior para além da esfera abrangida pela educação

presencial, tornou-se concorrente presencial, ou melhor, para certos cursos,

ela se constituiu numa ameaça pois pode praticar preços menores, além de

oferecer outras facilidades práticas ligadas ao tempo, ao espaço e aos

métodos de aprendizagem.(2008,p.1217).

Dourado (2008) analisa o fenômeno da expansão da EAD fazendo uma análise

socioeconômica e cultural do país e a influência do desenvolvimento tecnológico, numa

sociedade capitalista. Em sua análise o autor apresenta a expansão do ensino superior e as

políticas públicas que possibilitaram a expansão da EAD.

Ainda citando Dourado (2008, p. 893), destaca o padrão de relacionamento entre Estado

e sociedade que no Brasil é marcado por relações patrimonialista sob o domínio dos interesses

da esfera privada em detrimento da esfera pública. O autor diz que, analisando os efeitos da

globalização, passa a dar destaque a uma nova fase de acumulação capitalista e um cenário de

mudanças sociais capazes de interferir na educação brasileira. De acordo com o autor:

Essa dinâmica social, marcada por apropriação econômica em escala

mundial, potencializa o desenvolvimento de relações, processos e estruturas

de dominação e, ao alterar as formas de sociabilidade, propicia,

paradoxalmente, a emergência de “grupos sociais, classes sociais

estruturas de poder, acomodações, tensões e lutas em escala mundial. É neste

cenário de mudanças sociais, intensificadas pela progressiva diferenciação

dos ambientes geopolíticos e por expressivo e desigual avanço tecnológico,

que se efetivam alterações no mundo do trabalho e da produção, as quais,

por seu turno, redimensionam as esferas da atividade humana”.

Para Dourado (2008) o Brasil e outros países que apresentam desigualdade social e em

oposição um alto avanço tecnológico e população em situação de extrema pobreza, tem

grandes desafios a superar como ampliar os direitos sociais e coletivos como habitação, saúde

e educação.

E é neste contexto que o autor analisando os indicadores do cenário educacional

brasileiro, com base no censo 2006, aponta a desigualdade de acesso nos diferentes níveis e

modalidades de ensino nos Estados brasileiros. O autor constata na educação básica o

predomínio de matrículas no setor público, assim distribuídas: os estados, Distrito Federal e

municípios respondem por 86,55% das 55.942.047, enquanto o setor privado responde por

13,13 % destas e a União 0,32%. Nesta ordem Dourado (2008, p.895) identifica a

importância das políticas públicas educacionais na educação básica e a necessidade de

expansão e aprimoramento dos processos formativos desse nível de ensino. Para o autor

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Se considerarmos que estados, Distrito Federal e municípios são os

principais entes responsáveis pelo acesso e expansão desse nível de ensino,

contando com o apoio técnico e financeiro da União, faz-se necessário

rediscutir um conjunto de questões, incluindo, entre outros, o regime de

colaboração, o financiamento e o controle social da educação, parâmetros e

diretrizes para a formação e profissionalização de trabalhadores em educação

e a efetivação de um sistema nacional de educação. Esse conjunto de

questões nos conduz a pensar a educação básica articulada à educação

superior, bem como a aliança entre as políticas, programas e ações propostos

e/ou em efetivação nos dois níveis de ensino.

Dourado (2008) destaca em sua análise para o ensino superior à expansão e a lógica

privatista da educação. De acordo com o autor, em 2006 o setor privado passou a responder

por 74, 134% das 4.676.646 matrículas em cursos presenciais. Destas, se consideradas

somente as IES particulares respondem por 1.924.166, enquanto o setor público responde por

1.209.304 das matrículas em cursos presenciais.

O autor aponta a complexidade do processo de expansão da educação básica e superior

no Brasil em todos os níveis e modalidades e sinaliza os desafios à garantia de acesso e a

qualidade da educação e destaca:

Nesse processo expansionista, ganhou relevo à ênfase em políticas

direcionadas à formação de professores, vistas, por muitos, como ações de

grande importância para a melhoria da qualidade da educação brasileira. [...]

A partir da segunda metade da década de 199°, articulado ao processo

expansionista da educação superior anteriormente apresentado, um novo ator

passou a ocupar espaço de referência para as políticas de expansão e,

particularmente, para a formação de professores: a ênfase na modalidade

educação a distância (DOURADO,2008, p.900).

Nesse contexto inicia-se uma corrida por credenciamento para oferta de cursos na

modalidade a distância com crescente participação do setor privado.

Dourado (2008) baseado no censo 2006 destaca a expressiva presença do ensino

superior privado que, de acordo com o autor respondeu por 96,12 % das 818.580 vagas

oferecidas para a educação a distância. Ficando para o ensino público apenas 31.726 vagas, o

que leva o autor a registrar a busca do setor privado a expansão pela modalidade a distância.

O autor afirma, ainda, a prioridade pelas as áreas de educação e de ciências humanas e

sociais. E aponta os dados referentes a área da educação que, em 2006 correspondiam a

64,02% das 818,580 vagas oferecidas em detrimento ao setor público com 18.912 vagas.

Para Alonso (2010) esse processo expansionista do ensino superior pela EAD traz

algumas estratégias por parte do poder público para o “incremento dos índices de acesso a

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esse nível de ensino”. A autora aponta a utilização da EAD para a aceleração da expansão de

vagas no ensino superior e destaca programas como o Programa Universidade Para Todos

(PROUNI) que de certa forma favoreceram a expansão do setor privado, considerando se

tratar de programas de financiamento de recursos públicos direcionados ao setor privado.

Alonso (2010, p.1320) destaca que:

No mote da expansão da EAD, dois temas são recorrentes: a democratização

do acesso ao ensino superior e a necessidade da formação dos profissionais

da educação, como fator para melhoria da qualidade do ensino fundamental

e médio. Importante frisar que a tônica das propostas, no âmbito da

formação dos profissionais da educação, abarca as duas dimensões que são

consensuais em se tratando da formação do professor: a inicial e a

continuada.

Constatando a expansão da EAD, principalmente no ensino superior é observada

também a complexidade dos fatores que favoreceram o processo. Para Bohadana e Valle

(2009, p.551) o desenvolvimento da informática no país foi condição essencial, sendo também

relevantes as políticas públicas:

Mas a disseminação da EAD on-line no Brasil muito deve, também, à boa

receptividade e aos incentivos com que as autoridades públicas brasileiras

acolheram as novas possibilidades de atuação educativa em larga escala,

além, é claro, do grande entusiasmo com que, em razão dos mais diferentes

interesses, as novas orientações oficiais foram desde então sendo acolhidas,

sobretudo pelas instituições privadas de ensino superior, ainda que não

apenas aí. [...] Hoje, diferentemente do que ocorria há apenas uma década,

não é mais possível desconsiderar o impacto que a introdução da EAD

online causou e as transformações que certamente ainda ocasionará em

nossas formas correntes de conceber e de praticar a educação e a

comunicação.

As autoras trazem para a discussão o contraponto vivenciado na EAD, de um lado as

justificativas e de outro as críticas a possibilidade de “agravamento das desigualdades

educacionais” quando a “expansão de oportunidades” é considerada apenas

quantitativamente. Outras questões são apontadas pelas autoras como as indagações que se

seguem “a EAD on-line responde essencialmente à proposta de fazer mais para quem pode

menos - e tão somente esse projeto de educar cada vez mais pessoas em menos tempo e a

maior distância? Mas a que necessidades formativas deveriam atender e a que clientela ser

dirigida a EAD?” (BOHADANA; VALLE, 2009). Outras questões importantes abordadas

pelas autoras estão relacionadas à inclusão digital, que no Brasil necessita de atenção e ao uso

das TIC na educação, que deve ir além do uso de plataformas.

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As referências até o momento apresentadas nos induzem a observância e reflexão de

um amplo contexto, onde devem ser considerados e aprofundados conhecimentos essenciais a

ações sistemáticas na oferta da educação a distância.

Perseguindo a expansão da EAD, analisamos alguns dados que dimensionam a

expansão dessa modalidade de ensino no Brasil na última década e constatamos que de fato a

expansão do setor privado nos remete a interrogações relevantes quanto à oferta e qualidade

da educação por esta modalidade de ensino. Apoiados nas pesquisas de diversos autores como

Berbat (2008), Alonso (2010), Dourado (2008) e outros já citados, podem afirmar que

estamos diante de uma teia conjectural que nos leva a crer que a EAD está crescendo numa

proporção muito mais rápida do que atendendo de fato os objetivos de uma educação pensada

e pautada nos princípios emancipatórios de uma sociedade dita democrática. Alguns dados a

seguir nos fazem observar a constatação da expansão da EAD nos últimos anos:

Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de

Ensino e do Número de Matrículas a Distância Públicas e Privadas – Brasil – 2001-2010

Fonte: MEC/Inep

Dentro do cenário até agora apresentado sobre a EAD nos cabe trazer algumas

indagações quanto à qualidade dos cursos oferecidos e como se apresentam as políticas

públicas. Refletir se, com o avanço das novas Tecnologias da Informação e Comunicação -

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TIC a EAD tornou-se uma realidade com possibilidades de transformações sociais e

econômicas através da disseminação do conhecimento.

Quanto ao uso das TIC, concordamos com as autoras Vilarinho e Gomes (2004, p.

315) que destacam a importância de se saber utilizá-las no contexto educacional:

Assim, entendemos que as TIC não podem ser incorporadas à educação por

mero modismo, sob pena de cairmos novamente no criticado “tecnicismo

educacional”. Como resultantes do desenvolvimento científico-tecnológico,

devem contribuir para consolidar o novo papel da escola: um papel que vá

além da mera relação de ensinar e aprender, dirigindo-se à formação de

cidadãos críticos, capazes, inclusive, de questionar o próprio uso das

tecnologias. Ao assumirmos essa mudança no papel da educação, torna-se

indispensável repensar os objetivos educacionais do professor, esteja ele

valendo-se ou não das TIC no processo ensino-aprendizagem.

E ainda, torna-se relevante saber se questões como pressupostos pedagógicos e práxis,

estão sendo tratadas a contento. Giolo (2008) também nos alerta quanto ao alto índice de

crescimento da oferta dos cursos a distância pela iniciativa privada e destaca:

O movimento inicial da educação a distância, o de proporcionar formação

regular e continuada aos professores em exercício (os professores leigos), é

repleto de mérito e, por que não dizer?, de êxito. Não se pode falar o mesmo,

entretanto, do que veio depois, quando os cursos de formação de professores

passaram a disputar os alunos dos cursos presenciais, substituindo a sala de

aula pela formação em trânsito, descolada dos espaços tradicionais de

formação (GIOLO 2008, p.1224).

Ao trazermos as constatações do autor, reafirmamos também o cuidado com a

qualidade dos cursos principalmente os responsáveis pela formação docente. Docentes estes

que preparados à distância atuarão no presencial, com alunos presentes em sala de aula,

vivenciarão situações reais do cotidiano, e precisarão lidar com a subjetividade das relações.

Reconhecemos que o uso das TIC é uma realidade no mundo contemporâneo, que está

presente em nossas atividades profissionais, culturais, pessoais. Enfim, já não nos vemos sem

as novas tecnologias. Se acima apresentávamos a importância do espaço físico para as

relações, agora apresentamos a importância das TIC e o reconhecimento que através delas

estas mesmas relações também mudaram, ou seja, as relações interpessoais atualmente se

manifestam além do espaço físico, sendo possível pelas redes sociais.

Medeiros (2007, p.24) destaca que:

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Esta é a realidade contemporânea, que se debate entre a presencialidade

física e a virtualidade compartilhada. Relações de trabalho, valores,

concepções de mundo se forjam ou se transformam sob o olhar onipresente

de máquinas interconectadas.

Podemos perceber que a qualidade da formação, principalmente a formação docente

pela EAD tem sido motivo de preocupação da comunidade acadêmica. Ora esta se manifesta

pelo abuso da oferta, ora pelo uso inadequado das TIC, ora pelo entendimento de como se dão

às relações interpessoais, movimento tão importante ao desenvolvimento do ser humano.

Podemos registrar ainda a importância das políticas públicas na gestão da EAD.

Para Gatti (2005, p.143) algumas características são necessárias nos cursos oferecidos

na modalidade a distância para uma boa qualidade formativa como esclarecimento sobre seus

pressupostos pedagógicos, eixo curricular, estrutura de funcionamento, materiais e suportes a

serem utilizados e processo de acompanhamento e avaliação. A autora diz que “o programa

não pode ser um salto no escuro para os participantes”.

Antes mesmo de abordarmos a EAD como uma das possibilidades de formação

docente, nos remeteremos às determinações legais.

No Brasil, atualmente, as bases legais para a modalidade de Educação a Distância são

estabelecidas pela Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que de acordo com o 2°

parágrafo do artigo 62 da referida lei “a formação continuada e a capacitação dos

profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância”.

Continuando, trazemos o art. 80: “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a

veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e

de educação continuada” (BRASIL, 1996). Este foi regulamentado pelo Decreto n.º 5.622,

publicado no D.O.U. de 20/12/05 .

E em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º 1, do Conselho Nacional de Educação

estabeleceu as normas para a pós-graduação lato e stricto sensu e ainda os Referenciais de

Qualidade para a Educação Superior à distância/2007.

Dessa forma constatamos que, mais que uma possibilidade, a EAD tem tratamento

legal, ou seja, está prevista e regulamentada em leis e em outros dispositivos complementares.

Gatti (2009), ao fazer uma análise histórica da formação pela EAD, informa que a

partir do ano de 1970, países como Alemanha, Espanha e Inglaterra, através de universidade

pública, conseguiram atender milhares de alunos trabalhadores em cursos na modalidade a

distância a custos baixo e boa qualidade. No Brasil, a princípio houve apenas a implantação

de programas de formação e projetos para atender demandas específicas no campo

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educacional, sem uma política pública voltada a EAD. A autora cita o Projeto Minerva para

pessoas pouco escolarizadas, Telecurso 2000 para formação geral no Ensino Médio, o Logos

e Proformação para a formação de professores leigos, o Salto para o Futuro para a formação

continuada dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil e

alguns cursos de Licenciatura. A autora destaca que:

Apesar de resultados quantitativos aparentemente positivos de muitos

programas, a maioria deles foi desativada com as mudanças de gestão, que

não deram continuidade ou estabilidade às ações iniciadas. Sua ineficácia

também se deveu à falta de atualização do material didático, de atendimento

sistematizado e personalizado de alunos, de desenvolvimento de sistemas de

avaliação do processo formativo, assim como ao fato de os programas serem

quase sempre gerados no governo central para todo o território nacional e

implementados sem a devida consideração das diferenças regionais (GATTI,

2009, p.90).

Perseguindo o trabalho de Gatti (2009), constatamos que esse quadro começa a mudar

com o trabalho da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e o Núcleo de Educação

Aberta e a Distância (Nead) da UFMT, pioneira nos curso de graduação a distância. Mais a

diante a UFMT contribui com outras universidades do país para a criação de seus núcleos.

Com o crescimento da oferta de cursos de graduação em EAD as atenções se voltam para a

qualidade dos cursos.

Tencionamos agora trazer a EAD para o campo da formação docente e para o curso de

Pedagogia. Para Gatti (2009, p.108), “de acordo com o Censo da Educação Superior de 2006,

quando se examinam os cursos de licenciatura a distância oferecidos nas diferentes áreas,

constata-se que a metade deles era de Licenciatura I, abrangendo os cursos de Pedagogia,

Normal Superior e outros.” A autora apresenta um levantamento onde num total de 90 cursos,

de Licenciatura I, 38 são de Pedagogia com 27. 543 ingressos. São denominados cursos de

Licenciatura I os cursos destinados à formação de professores para a Educação Infantil e

séries iniciais do Ensino Fundamental (Pedagogia, Normal, Superior e similares). Para a

autora esse crescimento gera desconfiança sobre a qualidade dos cursos oferecidos a distância.

A autora registra pesquisas que definem o perfil dos alunos da EAD, posicionando - os em

“desvantagens de entrada” e por outro lado o bom desempenho destes em avaliações como o

Exame Nacional de Cursos (ENADE), quando comparados aos alunos dos cursos presenciais.

E, assim, indica uma análise cautelosa em relação aos dados apresentados.

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Para Gatti (2009, p.114) ainda é insuficiente o número de pesquisas sobre os

problemas e desafios postos pela expansão de EAD e pelas novas dimensões que ela vem

assumindo no país, destacado autores que se posicionam em lados opostos:

De um lado, há autores que se atêm à defesa do maior acesso à educação e

do melhor domínio das TICs como fatores de democratização, e há

instituições empenhadas em grandes investimentos autopromocionais. De

outro lado, há os que repudiam o uso das TICs como substitutas das relações

humanas necessariamente envolvidas nos processo de formação e se

insurgem contra as influências globalizadoras da tendência a adotá-las.

É fundamental pensar a formação inicial do docente e o curso de Pedagogia a partir da

EAD e de como se dão as relações interpessoais, acreditando não ser esta um obstáculo e sim

a possibilidade de novos desafios e/ou nova metodologia. Visto que esse tema já tem sido

abordado por muitos outros educadores, apresento um trecho citado no artigo de Prado

(2002), de uma aluna da EAD:

[...] uma das coisas mais importantes que aprendi neste curso foi o valor real

da palavra compartilhamento, como é gostoso você compartilhar

descobertas, alegrias, tristezas, frustrações, enfim, como é bom saber que

nunca estamos sozinhos. Já conquistei vários – anjos da guarda - dentro do

nosso curso, graças a este ato de compartilhar (S. de S. Silva, 2°/12/2000,

18h58min).

E de volta à formação de docentes e ao curso de Pedagogia Castro Neves, (1998,

p.140) afirma que:

do ponto de vista de formação de professores, um curso a distância de

qualidade concretiza as orientações da moderna Pedagogia e ajuda a formar

sujeitos ativos, cidadão comprometidos, pessoas autônomas, independentes,

capazes de buscar, de criar, de aprender ao longo de toda a vida e de intervir

no mundo em que vivem. É muito bom que os professores possam vivenciar

isso na sua formação e educação continuada. Bom para eles próprios, bom

para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educação.

A partir das citações observa-se que, para uma relação pedagógica se efetivar no

contexto escolar torna-se necessário estabelecer uma prática educativa dialogal, evitando-se a

educação bancária apresentada por Freire, também é necessário delinear essa relação

interpessoal na EAD. É importante saber se os egressos desses cursos trazem do percurso de

formação a clareza de como se deu a sua relação como outro durante seu processo de

formação, e como essa relação se dará na práxis.

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O curso Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distância oferecido pela UNIRIO/

CEDERJ apresenta estrutura curricular de acordo com as DCN, dando ênfase a docência e a

gestão, em parceria com o consórcio, o curso oferece aos alunos horários pré-estabelecido

para as tutorias presenciais e a distância nos polos, guia dos componentes curriculares,

cronogramas, material didático elaborado seguindo a metodologia dialógica apropriada aos

cursos a distância, recursos midiáticos, laboratórios de práticas, orientação e acompanhamento

do estágio supervisionado.

Para entendermos o consórcio, torna-se necessário compreendermos a Fundação

Cecierj, uma fundação de direito público vinculada à Secretaria de Ciência e Tecnologia do

Estado do Rio de Janeiro e tem como missão democratizar a educação pública superior no

estado e promover a educação cientifica da população, através do consórcio CEDERJ.

O CEDERJ é um consórcio formado pelas universidades públicas sediadas no estado

do Rio de Janeiro, o governo estadual e diversas prefeituras. Tem como objetivo contribuir

para a interiorização do ensino superior público, gratuito e de qualidade no Estado do Rio de

Janeiro por meio da oferta de cursos de graduação à distância, na modalidade semipresencial,

garantindo a qualidade destes no que diz respeito ao processo de avaliação de aprendizagem.

A metodologia de educação a distância aplicada pelo CEDERJ tem quatro elementos básicos:

material didático exclusivo – impresso, audiovisual e multimídia; sistema de tutoria -

presencial e a distancia; polo com estrutura acadêmica completa nos municípios atendidos e

ambiente virtual de aprendizagem.

Ao considerarmos os avanços tecnológicos da atualidade constatamos que estes são

primordiais para o desenvolvimento da formação a distância, entretanto não podemos

desconsiderar que para a qualidade dos cursos de graduação, demais fatores precisam ser

considerados: as políticas públicas, as regulamentações, a demanda, o equilíbrio entre público

e o privado, o baixo custo dos cursos, o material adequado, laboratórios apropriados, a

qualificação e os papéis dos profissionais, a universidade e o polo, o projeto político, a

interação dos sujeitos envolvidos, o perfil do profissional que desejamos formar e demais

questões que permeiam a EAD.

É inegável a importância da reflexão e dos debates sobre a expansão desta modalidade

de ensino nos cursos de formação de professores, é prematuro, contudo, afirmar a excelência

desta oferta.

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42

CAPÍTULO III

METODOLOGIA, TRABALHO DE CAMPO E ANÁLISES DESCRITIVAS

3.1. Abordagem metodológica e caminhos do trabalho de campo

A presente dissertação adota uma abordagem qualitativa da pesquisa em educação. A

opção se dá por considerarmos a abordagem qualitativa a que mais se aproxima de nossas

perspectivas por suas características. Sobre esse tema Alves-Mazzoti (1991, p.55) considera

que

Para os “qualitativos” a realidade é uma construção social da qual o

investigador participa [...] e, em oposição aos positivistas que buscam a

independência entre sujeito e objeto e neutralidade no processo de

investigação para os “qualitativos” conhecedor e conhecido estão sempre em

interação e a influencia dos valores é inerente ao processo de investigação.

A autora aponta a relevância da imersão do pesquisador no contexto em interação

com os participantes em busca de significados atribuídos aos fenômenos estudados e a

possibilidade de ajuste progressivo do foco de estudo.

Quanto aos procedimentos metodológicos, optamos também pelas orientações de

Alves- Mazzoti (1991) em relação às etapas do estudo. Inicialmente o período exploratório

constituiu no estudo da dinâmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia oferecido pela

UNIRIO/ CEDERJ/Polo Prof. Darcy Ribeiro, em Volta Redonda, no sentido de analisar a

presença da articulação entre docência e gestão educacional na formação proposta e

desenvolvida. Nessa etapa foi realizada análise de documentos que respondem, no cotidiano

da instituição, a função social do Curso como a Proposta Pedagógica, a matriz curricular, bem

como dados quanto ao número de matriculados por semestre, evasão, número de concluintes,

outros dados.

Além da análise desses dados, foi realizada observação sistematizada e significativa,

levando–se em conta a complexidade da realidade, bem como entrevistas com a coordenação,

professores e estudantes do curso do 5° ao 8

° período e egressos.

Com os egressos buscamos indícios das contribuições da formação na prática

profissional dos mesmos. Inicialmente foi realizado um levantamento do quantitativo de

egressos formados após a reformulação empreendida no contexto das DCN, seguido de

entrevistas semiestruturadas com 4 estudantes.

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Quanto ao desenvolvimento da pesquisa, Alves - Mazzotti (2004) destaca a necessária

atenção e cuidado que se tem que ter para o acesso ao campo. Por ser tutora presencial do

curso a ser pesquisado o acesso se deu sem impedimentos. As entrevistas foram realizadas

com as características da pesquisa qualitativa, visando identificar e analisar a articulação entre

a docência e a gestão educacional do curso na experiência vivida pelos estudantes.

E por fim, a última etapa vivida consistiu na análise final e elaboração do relatório. O

registro das observações indica a especificidade da formação do pedagogo em seu

delineamento após as DCN, bem como a influência dessa proposta na prática profissional dos

egressos do curso.

3.2. Trabalho de campo

Após as considerações sobre a opção metodológica da pesquisa passamos ao relato dos

caminhos trilhados no trabalho. Lembramos que o Consórcio CEDERJ é formado por seis

universidades públicas do estado do Rio de Janeiro9, dentre elas a UNIRIO, e foi criado no

ano de 2000, tendo por objetivo oferecer cursos de graduação a distância, modalidade

semipresencial para todo o estado do Rio de Janeiro. No segundo semestre de 2003 o Polo

Prof. Darcy Ribeiro em Volta Redonda inicia o curso de Pedagogia Séries Iniciais para o

Ensino Fundamental, tendo como objetivo formar professores graduados para os anos iniciais

do Ensino Fundamental, com oferta de 50 vagas. A primeira seleção pública foi bastante

específica, pois as vagas estavam destinadas a professores da rede pública municipal, estadual

ou federal portadores de diploma de conclusão de curso de nível médio, Formação de

Professores de 1ª. a 4ª série do Ensino Fundamental estando em pleno exercício. Em 2006 a

UNIRIO formou sua primeira turma pelo consórcio CEDERJ no curso de Pedagogia das

Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com um total de 8 concluintes e em 2008 o curso

sofreu a alteração curricular com base nas DCN.

Cabe registrar que, como tutora presencial no polo onde é oferecido o curso

pesquisado, todos os movimentos do trabalho de campo foram feitos como previsto. Os

documentos utilizados para análise documental estavam à disposição para a pesquisa, parte

destes estava no próprio polo e outros mais foram solicitados à universidade que nos enviou

por correio eletrônico tão logo foram solicitados. O questionário elaborado para mapeamento

9 Fazem parte do consórcio CEDERJ a Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF, Universidade do

Estado do Rio de Janeiro – UERJ, Universidade Federal Fluminense – UFF, Universidade Federal Rural do Rio

de Janeiro – RURAL, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ.

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do perfil dos alunos foi aplicado em dia de avaliação presencial, sem que isto acarretasse

qualquer desconforto ou prejuízo aos alunos. As quatro entrevistas semiestruturadas foram

feitas de acordo o comparecimento dos alunos ao polo, não nos permitindo escolhas

individuais, o que possibilitou uma coleta aleatória de dados. Paralelo a este trabalho fizemos

contato com os egressos do curso, sendo estes também de fácil acesso por residirem no

município onde foi desenvolvida a pesquisa.

A definição do número de entrevistados está relacionada aos objetivos da pesquisa.

Consideramos importante ouvir a coordenação de curso da universidade e a coordenação

local. Quanto aos quatro alunos entrevistados o critério adotado foi ouvir um representante de

cada um dos períodos finais do curso. E quanto aos egressos foi possível ouvir os alunos

concluintes do curso antes a adequação curricular, ainda Pedagogia para as Séries Iniciais do

Ensino Fundamental e depois da adequação curricular, passando à Licenciatura em

Pedagogia.

O trabalho de campo foi iniciado com a análise documental, incluindo a matriz

curricular do curso de Pedagogia – Licenciatura oferecida pela UNIRIO através do consórcio

CEDERJ, Projeto Político Pedagógico e o guia do curso. Em seguida foram elaborados

questionários visando mapear o perfil dos alunos. Neste trabalho, o levantamento foi feito

com 148 dos 277 alunos em situação ativa no curso, ou seja, participaram do levantamento,

53,42% destes. Mais adiante em entrevistas semiestruturadas, buscamos dialogar com alunos,

coordenadores e egressos sobre os anseios e expectativas relativos ao curso e suas

especificidades.

3.3. Análise documental do curso de Pedagogia – Licenciatura

Com a análise documental foi possível nos aproximarmos do desenho instituído do

curso e sua adequação após as DCN de 2006. Inicialmente, em 2003.2 o curso oferecido pela

UNIRIO/ CEDERJ estava direcionado à formação docente para os anos iniciais do Ensino

Fundamental, tratava-se do Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino

Fundamental, na modalidade a distância que, mais tarde com a adequação curricular, torna-se

o Curso de Licenciatura em Pedagogia – UNIRIO/ CEDERJ.

Em 2003, segundo os registros do guia do aluno da universidade, o curso

fundamentado nas teorias construtivistas tendo visão social transformadora, vislumbrava um

docente que pela reflexão de sua prática, num movimento de confronto desta com a teoria,

desenvolvesse pensamento crítico, criativo e consequentemente transformador. A estrutura

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curricular do curso apresentava-se centrada em quatro grandes áreas do conhecimento que

eram: Fundamentos, Linguagens, Ciências Sociais e Ciências Exatas e da Natureza e, através

dos eixos norteadores – homens, sociedade e transformação, visava ampliar os fundamentos

das práticas já existentes no trabalho cotidiano de cada professor (UNIRIO, 2003, p.13). Neste

formato, o objetivo do curso vislumbrava a habilitação do professor como profissional

intelectual crítico e comprometido para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de

acordo com o estabelecido na Lei De Diretrizes e Bases N°. 9394/96.

O processo ensino-aprendizagem pensado para o curso levava em conta etapas como a

reflexão sobre a prática, a articulação das quatro áreas do conhecimento já citadas, a

reformulação das práticas cotidianas, a formulação de um projeto político pedagógico e a

participação ativa na rede virtual de formação continuada (UNIRIO, 2003, p.10). A carga

horária total do curso era de 2220 horas distribuídas em seis períodos, a matriz curricular era

composta de disciplina de 60 e 30 horas sendo umas de natureza obrigatória e outras eletivas.

Num total de 800 horas para a Prática de Ensino, 300 horas trabalhadas teoricamente a

prática docente e orientações sobre estágio supervisionado e 500 horas para a prática de

estágio supervisionado.

Em 2008, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciaturas, o Curso de Pedagogia para as Séries Iniciais do

Ensino Fundamental oferecido pela UNIRIO na modalidade a distância sofre uma alteração

curricular que, para a atual Coordenadora do curso “foi a alteração mais importante do

currículo”. O curso então denominado Curso de Licenciatura em Pedagogia se propõe a

formar profissionais para atuarem não só nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas na

Educação Infantil, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, na gestão dos espaços

escolares e nos espaços não formais de educação. O objetivo do curso agora abrange não só a

docência, mas a formação do pedagogo para a gestão com atuação em diferentes espaços não

formais. O curso mantém a proposta inicial de:

Orientar-se por pressupostos teóricos metodológicos que alicercem

qualitativamente as atividades reflexivas de todos os agentes envolvidos no

processo. [...] É no marco teórico de construtivista, e no leque de abordagens

que o compõem, que buscamos referenciar esta abordagem metodológica.

(UNIRIO, 2008, p. 8)

Quanto à organização curricular, o curso que agora é oferecido em quatro anos, num

total de 3.435 horas, prioriza o trabalho interdisciplinar entre as áreas de conhecimento como

a Filosofia, Psicologia, Sociologia e História. O estágio é distribuído em cinco etapas -

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Estágio I, II, III, IV e V - e tem por objetivo a articulação e integração da teoria e prática dos

conteúdos das disciplinas e o espaço educacional. O trabalho de conclusão de curso (TCC) é

considerado parte importante da formação técnico – científica e sendo o curso oferecido a

distância, para o desenvolvimento do trabalho são utilizados todos os meios de comunicação e

encontros sistemáticos no polo. A avaliação do TCC leva em conta as orientações da

disciplina Metodologia da Pesquisa em Educação e apresentação oral do aluno em Seminário

de TCC.

Após análise comparativa das matrizes curriculares do curso, em seus dois momentos

distintos, observamos que o curso Pedagogia Para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental

contemplava apenas docência da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, não

contemplava a Gestão Educacional e tão pouco a docência das disciplinas Pedagógicas do

Curso Normal. Estas áreas de formação foram contempladas no curso após a reformulação

curricular de acordo com as DCN. O curso que a princípio tinha carga horária de 2220h, 39

disciplinas e 5 períodos com 500h, de estágio, passa a ter 3435h com 50 disciplinas, 5

períodos (300h) de estágio e 7 períodos com 100h de atividades complementares 11

disciplinas a mais. Foram acrescidas disciplinas que contemplam, também, a área de gestão

em contextos escolares e não escolares, fundamentos teóricos da educação, conhecimentos

relativos a sistemas educacionais, disciplinas que propiciam novos saberes, ampliando o

conhecimento do docente. Houve a inclusão da pesquisa pela metodologia da pesquisa e o

trabalho de conclusão de curso, além das atividades complementares e a extensão das

atividades de estágio que agora contempla atividades da gestão.

Para análise da matriz curricular trabalhamos com roteiro (anexo VI) orientado por

Bragança (2011) 10

inicialmente focando as disciplinas que representavam áreas de formação

indicadas pelas DCN (Docência da EI, do EF, Matérias Pedagógicas do Curso Normal e

Gestão Educacional), em seguida as áreas de formação específicas do projeto da instituição;

os Fundamentos teóricos da educação e Didática Geral; conhecimentos relativos aos sistemas

educacionais; gestão não escolar; conhecimentos relativos à formação profissional específica

– agrupando as disciplinas que fornecem instrumentos para a atuação do professor; didáticas

específicas, metodologias e práticas de ensino; saberes relacionados à tecnologia;

conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos; outros saberes –

disciplinas que ampliam o repertório do professor como, por exemplo, temas transversais,

10

O referido roteiro foi elaborado no contexto de desenvolvimento de pesquisa Curso de Pedagogia no Rio de

Janeiro Após Diretrizes Curriculares Nacionais: Políticas de Conhecimento e Formação, financiada pela

Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ). (BRAGANÇA, 2011)

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novas tecnologias, religião etc.; pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC); atividades

complementares – referem-se às atividades integradoras, recomendadas pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais e por fim informações sobre a carga horária e a distribuição do Estágio

Supervisionado.

Essa dinâmica possibilitou uma visão ampla do curso e a especificidade da formação

do pedagogo. Pela análise da matriz curricular do curso foi possível perceber a docência como

base de formação do pedagogo, apesar do atendimento à legislação. De todas as disciplinas, a

gestão aparece em três específicas: Gestão 1 e 2 e Práticas Educativas em Contextos não

Escolares. Em Estágio Supervisionado a gestão é contemplada com 60 horas em detrimento as

demais 240 horas relativas à docência. Em Estágio Supervisionado a ementa define a prática

pedagógica do professor e do pedagogo da Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos,

Ensino Médio, modalidade Normal, Anos Iniciais. Entendemos que neste contexto a gestão

escolar está incluída.

3.4. Levantamento do perfil dos alunos do curso de Pedagogia-Licenciatura

Ao utilizarmos os questionários como indicativo do perfil dos alunos do Curso de

Pedagogia – Licenciatura foi possível constatar que 61 % destes (gráfico1)11

moram no

município de Volta Redonda, onde é localizado o Polo Prof. Darcy Ribeiro. Este dado

demonstra que grande parte dos alunos estuda na cidade onde reside e os demais são

moradores do entorno. O que nos leva a concluir que a opção pela educação a distância não se

justifica pela dificuldade de acesso geográfico aos cursos de graduação já que Volta Redonda

possui, além das graduações oferecidas pelo Consórcio CEDERJ, duas outras instituições

públicas, a Universidade Federal Fluminense – UFF e o Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia - IFRJ e ainda mais três universidades privadas.

11

Optamos por apresentar alguns gráficos no corpo do texto, os demais se encontram no anexo II.

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48

Município de residência dos alunos

28%

5%

3%

3%

61%

Volta Redonda

Barra Mansa

Pinheiral

Barra do Pirai

Outros

Gráfico 1 - Município de residência dos alunos. (graf.01)

Quanto à faixa etária observamos que 35% (gráfico 02) são alunos com idade entre 31

a 40 anos, caracterizando uma faixa etária mediana. Observamos que 49% (gráfico 4) destes

alunos ou são provedores financeiros ou contribuem ativamente com a renda familiar, estando

para 68% (Gráfico 03) em torno de 2 a 5 salários mínimos. Não desconsiderando o indicativo

de 1 a 2 salários para 17% destes. Podemos afirmar que, de acordo com os indicativos faixa

etária e renda per capita familiar, torna-se relevante a opção pela modalidade a distância em

universidades públicas. O levantamento do perfil por meio dos questionários indicou que a

Educação Básica dos alunos do Curso de Pedagogia – Licenciatura se deu, para a maioria, em

escolas públicas, apenas 19 % (gráficos 05 e 06) fez parte de sua escolaridade em escola

particular e destes, 75% sem bolsas de estudos.

Faixa etária dos alunos

14%6%

18%

5%

22%35%

17-20

21-25

26-30

31-40

41-50

51 em diante

Gráfico 2 Faixa etária dos alunos (graf.02)

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49

É interessante observar que para 57 % (gráfico 08) dos alunos a conclusão do Ensino

Médio se deu entre os anos de 1999 e 2000, justificando a faixa etária de ingresso na

graduação. E quanto a esta formação, é importante destacar que 48% (gráfico 07) dos alunos

são oriundos do Curso Normal, este destaque será analisado mais a diante e 69% (gráfico 09)

dos alunos tem como formação inicial o Curso de Pedagogia- Licenciatura.

Ano de Conclusão do Ensino Médio

13%

17%57%

13%0%0%

2006-2011

2001 -2005

1990 - 2000

1980 - 1989

antes de 1979

NR

Gráfico 8 - Ano de conclusão do Ensino Médio. (graf.08)

Cursos de graduação anterior ao Curso de

Pedagogia – Licenciaturas

28%

69%

3%sim

não

nr

Gráfico 9 Cursos de graduação anterior ao Curso de Pedagogia – Licenciaturas. (graf.09)

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50

Formação de Nível Médio

24%

48%

18%

9%1%

Formação Geral

Curso Normal

Curso Técnico

+ de um

nãoresponderam

Gráfico 7 Formação de Nível Médio (graf.07)

Verificamos que 74% (gráfico 13) de nossos alunos possuem experiência profissional

em educação. Para 33% (gráfico 14) o tempo de experiência é de 1 a 3 anos. 82% (gráfico

15) dos alunos essa experiência se da em espaços escolares, sendo 70% (gráfico16) docentes.

Para 53% (gráfico 19) o curso de Pedagogia representa a formação continuada para a

profissão.

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51

Experiência Profissional em Educação

74%

4%22%

sim

não

nr

Gráfico 1 Experiência profissional em educação (graf. 13)

Tempo de experiência profissional em

educação

33%

17%15%

15%

7%

13%

1 a 3 anos

4 a 5

6 a 10

10 a 15

16 a 20

de 21 em diante

Gráfico 2 Tempo de experiência profissional em educação (graf. 14)

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52

Se tem experiência profissional em

educação, em que área

82%

6%12% escolar

espaçoseducativos nãoescolaresescolares e nãoescolares

Gráfico 3 Se tem experiência profissional em educação, em que área (graf. 15)

Função

70%

11%

19%

docente

administrativo

outras funções

Gráfico 4 Se trabalha em escola, qual a função (graf. 16)

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53

Por que escolheu fazer Pedagogia

53%

21%

22%

4%

0%

formação continuada

interesse pela área

aperfeiçoamento

mudar de profissão

nr

Gráfico 5 Por que escolheu fazer Pedagogia (graf. 19)

Retomando a LDB, Lei 9394/96 que estabelece:

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade,

o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino

somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área

de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados

pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação

mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na

modalidade Normal.

Após análise dos dados podemos constatar que 99% dos alunos entrevistados são do

sexo feminino, tem o Curso Normal como formação técnica. Trabalham em instituição de

ensino como docentes na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,

contribuem financeiramente com a família, residem no município ou próximo a este onde

trabalham e estudam. Em geral o interstício do curso técnico para a graduação se deu por

motivos pessoais como casamento e filhos. Tais dados nos levam a constatar que a formação

de nível médio possibilita a entrada no mercado de trabalho, e neste contexto à opção pelo

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curso de Pedagogia tem importância da formação continuada apesar de ser para muitos a

primeira graduação.

3.5. Análise das entrevistas do curso de Pedagogia – Licenciatura

Tendo como objetivo uma aproximação maior com o curso, foram elaborados três

roteiros de entrevistas semiestruturada (ANEXOS IV e V) diferentes entre si, nos dando um

olhar diferenciado do contexto. Os roteiros das entrevistas encontram-se em anexo.

Procuramos deixar os entrevistados bem a vontade para que o desejo de participar trouxesse a

tona evidencias do que buscávamos. Optamos por entrevistar sujeitos organizados por

categorias o que chamamos de grupos, da seguinte forma:

Tabela 1n. 1: Organização das entrevistas por categorias

Grupos Número de entrevistados Identificação:

Coordenação de curso:

►Coordenação de Curso UNIRIO

►Tutor Coordenador

02

►CA

►CB

Alunas

5° período

6° período

7° período

8° período

04

►AC

►AD

►AE

►AF

Egressos 04

►EG

►EH

►EI

►EJ

Se nosso objetivo é analisar o curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade de

educação a distância pelo Consórcio CEDERJ, focalizando a especificidade da formação do

pedagogo em seu delineamento após as DCN, bem como a influência dessa proposta na

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55

prática profissional dos egressos do curso, procuramos conduzir o trabalho de pesquisa de

maneira que esta favorecesse reflexões acerca da referida problemática. Com este propósito

registraremos a seguir o que apreendemos de fundamental com os 10 sujeitos entrevistados.

Fizemos a opção por dois coordenadores do curso, sendo um deles local e o outro

geral o que nos daria uma visão micro e macro do curso oferecido. Optamos por alunos dos

quatro últimos períodos por já estarem adaptados ao curso e quatro egressos com conclusão

em datas distintas, possibilitando a ideia de percursos e perspectivas destes após a conclusão

do curso.

Não é nossa intenção reproduzir na íntegra as respostas que nos foram dadas, pois

sabemos de antemão que nada substituirá a contribuição e a riqueza do momento dialogal.

Inicialmente buscamos, pela visão dos coordenadores, compreender o curso e a

mudança deste após as DCN. A entrevistada CA nos fala da alteração curricular, dos

acréscimos de horas e de como se deu na prática a mudança. Ela diz que:

Essa reformulação cumpriu exatamente essa nova visão, de se fazer um

curso mais amplo, uma visão mais geral para os alunos, para que ele saísse

com todas essas ênfases. Isso muda um pouco nosso eixo no sentido de

contemplar determinados conhecimentos que atendem especificidades dessas

ênfases. (ENTREV. CA).

Ao se referir as ênfases do curso, a entrevistada está indicando a Educação Infantil,

anos iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Gestão.

Quanto à comunidade acadêmica e a aceitação da mudança, as entrevistadas nos dizem

que a grande maioria optou pela mudança curricular. Para entrevistada CB “os alunos da

matriz antiga do curso que habilitava para os anos iniciais tiveram a opção de escolher em

concluir o curso naquela habilitação mesma ou mudar”. Neste aspecto, podemos afirmar que o

curso passa a atender três situações distintas, poucos alunos remanescentes do curso inicial, os

que migraram e os novos alunos que, a partir de 2008, iniciam o curso já na nova matriz

curricular. É interessante destacar que, de acordo com a entrevistada CA, a opção por parte de

alguns alunos de não migrar para o novo curso relaciona-se com o fato de algumas alunas

terem interesse na conclusão do curso e certificação por já estarem em final de carreira. Cabe

lembrar que para ingresso no curso em 2003 o candidato deveria ser professor de rede

pública. A entrevistada CA diz ainda que:

Uma grande maioria que tinha a carreira pela frente viu a possibilidade de

uma frente maior de atuação e fez essa migração e foi bem aceita. Inclusive a

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56

gente não teve nenhuma queda em nenhum momento na adesão ao curso que

significasse para nós que houve uma queda, por exemplo, de interesse.

(ENTREV. CA)

Quanto ao curso, contemplar as áreas de conhecimentos pedagógicos de acordo com

as DCN, CB nos diz que isto se confirma nos estágios supervisionados, estes de acordo com

CB “são os referências para você saber o que vai está qualificando o aluno a trabalhar em

que”. Da mesma forma CA diz que o curso atende a formação do pedagogo de acordo com as

diretrizes. Quando abordamos a articulação entre a gestão e a docência no curso, CA nos diz

que a gestão é uma das ênfases trabalhadas seja na gestão escolar ou espaços não escolares, é

uma das preocupações do curso. CB nos mostra que esta articulação se materializa no

movimento que o aluno faz ao se inscrever nas disciplinas durante o curso, afirmando que:

Sim. Com certeza, esta articulação existe não só por causa dos estágios, que

são áreas diferentes tanto que não existe pré-requisito para o aluno fazer

estágio ele pode começar pelo V e depois ir ao I porque ele não é sequencial.

[...] os estágios não são pré-requisitos um dos outros. Mas as disciplinas são.

Por exemplo, para atuar nos contextos não escolares o aluno tem a disciplina

de contexto, Prática em Contextos não Escolares tem Gestão I e Gestão II,

tem Educação Infantil I e II que são disciplinas que auxiliarão no estágio de

Educação Infantil, tem a disciplina da EJA e várias outras, a Psicologia da

Aprendizagem, Psicologia da Educação, Sociologia e assim por diante.

(ENTREV. CB).

Buscamos informações sobre a pesquisa e a forma que esta vem sendo trabalhada no

curso. Para CA, o Trabalho de Conclusão de Curso reflete uma pesquisa e que este trabalho

vai abranger todo o curso, incluindo várias disciplinas que desenvolvem a pesquisa, sendo

esta uma preocupação. A entrevistada informa que a pesquisa está presente nos componentes

curriculares, e que um dos focos do curso é a formação do professor reflexivo e pesquisador.

Neste momento, aborda as limitações do curso na modalidade a distância. Interessante

observar que para CB a pesquisa não está tão presente como deveria estar, em sua análise a

prática da pesquisa pelo aluno desperta pouco interesse e exemplifica com a pouca

participação dos alunos em eventos com pequenas publicações ou coautoria.

CA diz que, apesar de não ter dados precisos, sabe que muitos alunos são aprovados

em concursos, um número significativo dá continuidade aos estudos em pós-graduação lato e

stricto sensu; o que ela chama de “formação com espírito acadêmico”. Para a coordenadora os

alunos têm tido realmente oportunidade de encaminharem seus estudos para continuidade e se

espera que isto reflita nos diferentes sistemas educacionais nos quais eles possam participar.

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Quanto à modalidade, CA nos fala dos cursos oferecidos pela UNIRIO presencial e a

distância e nos diz que apesar de terem sidos desenvolvidos com visões diferentes, não sendo

um único currículo, são muito próximos, cada um com suas especificidades. As respostas são

muito próximas, fato percebido quando comparados os rendimentos nos resultados do

Enade12

, e aborda outra questão significativa que é o fato dos professores do curso presencial,

em sua maioria, serem também da modalidade a distância, com alguns acréscimos, até pelas

regras do próprio consórcio, de professores de outras universidades.

A entrevistada em seu relato menciona a preocupação e a fragilidade do curso a

distância quanto ao contato direto, as conversas, o olho no olho, a falta do debate em grupo

apesar das tecnologias, mas em termos de qualidade dá o exemplo afirmando que a leitura é

mais intensa no curso a distância. Diz que a evasão é maior quando comparada com o

presencial e que o curso a distância exige do aluno disciplina e projeto para estudar. CA

aponta estas questões e ainda questiona se daria conta a distância de formar professores que

atuarão na educação presencial e considera que estas respostas somente o tempo dará.

Abordada sobre a maneira de como é oferecido o estágio supervisionado no curso, CA fala da

dificuldade de acompanhamento, não só no curso de Pedagogia da UNIRIO, mas no âmbito

da UAB13

de uma maneira geral. Encerra a entrevista falando da contribuição da educação a

distância no Brasil para a formação de professores e a democratização pelo acesso para alunos

do interior em cursos superiores de qualidade em instituições públicas. CA diz que

Há muito ainda que caminhar, mas é inegável a importância desses cursos,

inegável que gente precisa se debruçar sobre eles pra gente poder dar uma

contribuição efetiva e até definir com mais clareza qual vai ser o papel do

efetivo desses cursos na formação docente do país porque ela tá posta.

[...] talvez um aspecto que também a gente precisa refletir com bastante

intensidade é a dinâmica do curso hoje nós já sabemos fazer materiais

impressos, materiais para leitura, mas a tecnologia tem aberto janelas de

oportunidades muito interessantes para a interatividade, para que a gente

12

Enade - O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos cursos

de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão

matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão do

histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que cada área do

conhecimento é avaliada é trienal. (BRASIL – MEC)

13 UAB- A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um projeto construído pelo Ministério da Educação em

parceria com os Estados, Municípios e Universidades Públicas de Ensino Superior para oferta de cursos de

Graduação, Pós Graduação e de Extensão Universitária visando ampliar o número de vagas da educação superior

para a sociedade, promover a formação inicial e continuada para os profissionais do magistério e para os

profissionais da administração Pública. (BRASIL – MEC)

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consiga fazer com que nosso aluno esteja mais próximo, aumentando essa

proximidade virtual [...] isso também requer pesquisa, requer bastante

atenção.

Perseguindo nossos objetivos iniciais, nos aproximamos dos alunos que ainda estão no

curso. Procuramos registrar suas observações, expectativas, satisfação e dúvidas quanto à

formação profissional, ouvimos os motivos que os levaram à universidade e opção pela

modalidade a distância.

Nosso primeiro contato foi com a aluna do 5° período a quem denominamos AC. A

entrevistada relatou questões relevantes em sua formação e opção pelo curso de Pedagogia.

AC não teve formação docente na Educação Básica e trabalha atualmente num escritório

administrativo. Sua opção se dá pelo interesse na área humana e aponta a flexibilidade de

horário e de não ter custos financeiros como fatores para sua opção pela modalidade a

distância. Elogia a objetividade do material utilizado, as avaliações serem presenciais,

acredita ser um curso mais difícil que o presencial, que requer mais disciplina e organização

para estudar, tornando o aluno mais responsável e amadurecido. Afirma que as disciplinas do

curso são, além de disciplinas para a formação docente, disciplinas que orientam a formação

humana, auxiliam para a interação com o outro, ajudam a compreender melhor o

comportamento das pessoas. A dificuldade está no processo avaliativo, somente a avaliação

ser presencial dificulta o processo. As expectativas são atendidas e tem como desejo a atuação

da docência na Educação Básica. A entrevistada desconhece as DCN, mas percebe a gestão

presente no curso, quando trata dos problemas escolares. Fala da importância do curso para

sua vida pessoal e profissional, a importância do suporte pedagógico para quando estiver

trabalhando em sala de aula e diz ter mudado depois do curso:

Eu mudei depois que comecei a fazer esta faculdade porque o

conhecimento,... Não um conhecimento específico de como fazer uma

atividade de dar aula para o aluno [...] mas de como me comportar na escola,

como me comportar com as pessoas, os problemas das pessoas, como ser

mais paciente com as dificuldades das pessoas em aprender, os avanços.

Pessoal pra mim é um aprendizado para vida. (ENTREV. AC).

Seguindo nossa trajetória de pesquisa, entrevistamos AD que cursa o 6° período e já

trabalha há 16 anos em sala de aula com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua opção

pelo curso foi para melhorar seu desempenho em sala de aula. A flexibilidade de horário foi

muito importante por trabalhar em três turnos, não poderia fazer de outra forma. AD gosta do

retorno que o curso tem dado em seu trabalho e tem preferência pela docência, apesar de

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identificar a presença da gestão no curso o que para ela agregou muito conhecimento. A

entrevistada traz para a discussão outra questão que é o desinteresse por parte dos

profissionais que atuam nas instituições de ensino pela gestão escolar, considerando as

dificuldades enfrentadas no dia a dia e a desvalorização da função destes. Para a entrevistada

o professor poderia se preparar para atuar na gestão escolar, mas como os problemas são

muitos, a maioria opta por permanecer em sala de aula. Para a entrevistada, seriam

importantes políticas de incentivo à gestão. Para AD, atualmente qualquer outra função fora

da sala de aula é muito desgastante e conclui falando das contribuições do curso para sua

atuação, de seu crescimento profissional e pessoal uma vez que ambos estão interligados.

Nosso próximo contato foi com AE, aluna do 7° período. Esta relatou sua trajetória

escolar, incluindo o Curso Normal como formação profissional. Quando perguntamos sobre a

opção pela modalidade a distância apontou dois fatores: a falta de disponibilidade de tempo e

recursos financeiros. Contou-nos sobre seu acesso ao curso, a necessidade de se

autodisciplinar quanto ao tempo de estudo, hábito de leitura e reconhece a mudança da prática

pedagógica em sala de aula a partir de seus novos conhecimentos. Para A, o curso de

Licenciatura em Pedagogia abrange diversas áreas, mas, em sua opinião, é dado mais ênfase à

docência, área por ela também apreciada. Registra com entusiasmo suas mudanças no campo

pessoal e profissional, afirmando ter hoje uma visão mais ampla da educação, da facilidade de

diagnosticar problemas em sala de aula, da contribuição da pesquisa em sua formação e do

contato com novos autores. Para a entrevistada, o curso possibilitou novos olhares sobre os

seres humanos, atentando para as diferenças, dificuldades e limites do outro.

Agora nosso encontro foi com AF, aluna do 8°.

período. Ao contrário de outras

entrevistadas, não teve contato profissional com a educação, sua formação após a Educação

Básica foi o curso de Tecnólogo em Recursos Humanos. Sua opção pela modalidade a

distância tomou como referência a flexibilidade de horário para estudar, mas sorri dizendo

que frequenta o polo todos os dias. Esclarece opção pela não obrigatoriedade da frequência e

que o curso seria um complemento de sua primeira formação, pois viu na Pedagogia a

possibilidade de crescer no treinamento de pessoas, sua atividade profissional. Como

dificuldade, a entrevistada apresenta os autores, educadores e referenciais trabalhados no

curso, até então desconhecidos para ela. Revela-nos que suas expectativas vão além das

expectativas iniciais, pois a princípio ela acreditava que sendo um curso a distância não seria

preciso estudar, que iria só fazer a prova, um estereótipo da educação a distância. Reconhece

que, se no presencial o professor conhece o aluno, o que facilita o processo avaliativo, sendo

capaz de dizer, no momento da prova, se o aluno estava bem ou não, a distância o professor

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avalia apenas pelo registro, o que está escrito, exigindo muita exatidão nas respostas. Quanto

às expectativas futuras, AF espera que a Pedagogia lhe dê novas oportunidades. Para a

entrevistada, este espaço ainda não está definido, podendo ser na área educacional ou

empresarial, em espaços não escolares. Afirma que a mudança ocorrida na matriz curricular se

deu quando ela estava no segundo período, não acarretando grandes transtornos, considera as

mudanças positivas e acrescenta ser preciso que:

As pessoas internalizem o real sentido da Pedagogia, que não adianta ter

diretrizes, parâmetros se a gente não segue aquilo [...] se o pedagogo que

está se formando agora não tiver esta visão esclarecida nada adiantou estudar

num curso novo, com novas diretrizes e novas informações. (ENTREV. AF).

AF conhece a matriz curricular do curso e os novos campos de atuação do pedagogo

de acordo com as DCN e relata a interligação entre as disciplinas. A área de maior interesse

da entrevistada é a gestão por estar muito próxima ao que ela já faz e conhece no campo

profissional. Afirma que o curso a aproximou do campo educacional. Hoje a entrevistada

defende a educação como a base de tudo e o Curso de Pedagogia lhe possibilitou um

conhecimento muito amplo devido à formação pedagógica que vem tendo. Considera o curso

excelente por ser tão útil em sua vida profissional quanto para sua vida pessoal pelo caráter

humanista.

Dando continuidade ao diálogo, buscamos as alunas que concluíram o curso na

modalidade a distância, os egressos. Das quatro alunas entrevistadas, duas concluíram o curso

antes da alteração curricular, outra migrou e uma iniciou o curso já com outro formato. A

entrevistada EG nos conta sua trajetória escolar anterior à graduação, fala do Curso Normal,

da quantidade das teorias e técnicas trabalhadas e comenta que era como se estivessem sendo

preparadas para formarem “robôs” que não teria nada a aprender, onde passariam somente

conhecimento. Ficando um tempo sem estudar e trabalhar na área, quando retorna para a sala

de aula como professora, EG percebe que tinham ocorrido muitas mudanças, se sentia fora da

realidade, muitas perguntas estavam ficando sem respostas e sente necessidade de se atualizar.

Para EG, era preciso buscar estas respostas e estas só viriam por intermédio do estudo e,

então, se inscreveu no curso de Pedagogia para se atualizar.

Quanto à modalidade a distância, EG comenta que inicialmente se assustou por não ter

domínio de informática, atributo necessário para o curso, mas sendo casada e já trabalhando

esta seria a única opção. Seria a oportunidade, o acesso à informação que precisava. EG fala

da interatividade, do contato com colegas e a presença no polo, tal facilidade se deu por

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residir no município. Para EG, muito importante foi a disciplina de estudos, pois desenvolveu

nela o hábito da pesquisa, até hoje se mantém informada pesquisando na internet. Para EG, a

educação a distância desenvolve no aluno o interesse pela pesquisa, comenta a importância do

ato de ler. Como ex-aluna, fala do preconceito encontrado, que nem todos reconhecem a

qualidade do curso oferecido, mas ressalta a excelência do conteúdo, da metodologia e

dinâmica do curso. Afirma que o curso correspondeu às suas expectativas por ser um curso

pautado na realidade, no seu dia a dia. Para EG, todo o conteúdo do curso vem dessa

realidade. Faz pensar. Fala do material elaborado, da importância de conhecê-lo, das

avaliações, que não são conteudistas e que levam à reflexão, fazendo com que o aluno, busque

a sua realidade, levando ao exercício de reflexão. Quanto às possibilidades no mundo do

trabalho diz:

O que me favoreceu foi ter feito o curso e ter conseguido passar no concurso,

eu já há muitos anos vinha correndo atrás e não conseguia [...] sabia que ia

conseguir! Do jeito que eu tracei e fui preparada, tinha convicção que eu ia

me dá bem. O medo havia se afastado, medo de enfrentar porque eu sabia

que estava preparada. (ENTREV. EG).

EG é concluinte do curso anterior à reformulação da matriz curricular. É formada em

Pedagogia para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental em 2007 e ilustra a entrevista com

as experiências vivenciadas na prática onde pode aplicar as teorias aprendidas nas aulas e

disciplinas. Quando perguntado sobre a importância do curso para sua identidade pessoal e

profissional, fala com muito entusiasmo sobre o despertar de seus anseios iniciais em

trabalhar em educação, o que ela denomina como “meu ser professora”, fala da relação

humana, da relação aluno x professor, da generosidade aflorada no curso. Registra o

significado da modalidade a distância, da pesquisa, da organização dos grupos de estudos, tão

importante para o aluno, da oportunidade de fazer o curso em uma universidade federal. A

entrevistada diz que o curso provoca o desejo de buscar sempre mais e a todo o momento se

mostrou privilegiada pelos conhecimentos adquiridos no curso.

Nossa próxima entrevistada trouxe um fato bem significativo, EH fez o curso de

Pedagogia pela UNIRIO, consórcio CEDERJ em 2003, primeira turma e, atualmente é tutora

presencial do curso pelo consórcio. É docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental há 21

anos. Sua formação anterior a graduação foi o Magistério, hoje curso Normal e, depois de

algum tempo fez sua primeira graduação em Ciências Físicas e Biológicas. Bem mais tarde,

sentiu necessidade de se atualizar e ingressou no curso de Pedagogia. A opção pela

modalidade a distância se da pela falta de tempo para frequência em curso presencial. A

entrevistada comenta os esclarecimentos recebidos da universidade sobre as dificuldades e

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insegurança em relação à validade do curso, acrescenta as expectativas e as mudanças

ocorridas em sua prática a partir do curso. Em seu relato ressalta o crescimento pessoal, conta

que passou a ser mais ouvida em reuniões e conselhos de classe na escola por demonstrar

conhecimento e embasamento teórico, fruto de seus estudos. O conhecimento adquirido lhe

dava segurança e sempre que se fazia necessário se posicionava, assim outras colegas

começam a buscar suas experiências, oportunizando a interação, as trocas e novas

possibilidades.

Quanto ao novo modelo do curso, EH traz sua experiência como aluna e como tutora

presencial. Em sua visão, a gestão e a docência estão articuladas, a interdisciplinaridade está

presente nas disciplinas. Para a entrevistada as alunas que chegam ao curso “estão muito

cruas” não se posicionam e no decorrer do processo esse comportamento vai se modificando.

Elas passam a falar, conversar com boa oralidade, apresentam crescimento e saem com um

conhecimento muito amplo. Narra sobre o trabalho desenvolvido como tutora presencial do

curso, desta nova frente de trabalho e da importância deste personagem na modalidade a

distância. Para a entrevistada, o tutor presencial tem um papel fundamental como mediador do

processo, ela diz que é preciso caminhar com o aluno buscando sempre ter conhecimento da

disciplina e conteúdo, ter articulação constante com a instituição e colegas a distância. A

entrevistada vê a importância do tutor presencial no andamento dos estudos para alguns

alunos.

As duas outras entrevistadas (EI e EJ), são egressas do curso de Pedagogia

Licenciatura. EI iniciou o curso em 2007 e migrou no ano seguinte após sua entrada. A

entrevistada apresentou sua formação anterior no curso Normal concluído em 1988 e nos

conta que vivenciou as políticas públicas da escola integral do governo Brizola. Tomando

conhecimento do consócio CEDERJ, retorna aos estudos em 2007 e opta pelo curso de

Pedagogia Séries Iniciais por gostar de trabalhar na área e pela modalidade a distância que

oportunizaria a conciliação de sua vida familiar com os estudos. Quanto às dificuldades

encontradas no curso, afirma não ter tido, ressaltando apenas que é necessário que os alunos

busquem as informações, organizem seus horários de estudos, busquem seu conhecimento.

Fala da vantagem da mudança da matriz curricular e do leque de oportunidades que a

Pedagogia atualmente oferece e que o curso possibilitou novos conhecimentos e uma visão

mais crítica da educação.

Nossa entrevistada EJ iniciou o curso em 2008, foi aluna da primeira turma após

adequação curricular e também a primeira turma onde não houve a exigência da formação

anterior ser o Curso Normal. A entrevistada narra sua experiência, afirmando que foi uma

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turma muito boa, apesar de ser uma turma pequena. Muitas colegas já tinham uma graduação

o que contribuiu com o processo. Em sua trajetória de formação, fala das dificuldades

encontradas para fazer uma graduação. As vagas em universidades públicas eram muito

concorridas e ela oriunda do Magistério, curso Normal, não estava bem preparada e as

universidades particulares eram muito caras. Com isso fica uns vinte e dois anos sem a

graduação só retornando em 2008 pelo consórcio CEDERJ. EJ fala das possibilidades atuais,

das políticas de governo de acesso e permanência em educação, da modalidade a distância e

das possibilidades desta. Na entrevista, reafirma sua paixão pela educação e pela docência. Ao

falar do curso, comenta o interesse dos alunos pela formação, a mudança da matriz curricular

e o reflexo desta no material e nas disciplinas, a importância das tutorias, do convívio com

colegas e da organização em grupos de estudos.

A entrevistada traz para a discussão uma situação até então não existente, o curso que

anteriormente tinha o formato para atender alunos com procedência de cursos de formação

docente de nível médio agora aberto a outro público. Inicialmente foi um curso muito difícil,

pois a realidade vivenciada pelos alunos daquela turma estava distante dos conteúdos

trabalhados nas disciplinas. EJ se vê pedagoga com a formação recebida e diz que sua maior

frustração é a falta do reconhecimento profissional e salarial. Somente concursos públicos

possibilitam emprego com garantia de um salário adequado. Sua área de interesse é a gestão,

apesar de considerar que o curso dá mais ênfase à docência. Para a entrevistada, o curso a

realizou, “abriu sua mente para muitas coisas”, e principalmente na prática profissional que a

atualizou. EJ fala que para os que desejam entrar no curso estão fazendo uma excelente opção.

Concluídas as entrevistas semiestruturadas, observamos que para a coordenação do

Curso de Licenciatura em Pedagogia UNIRIO/ CEDERJ a adequação curricular atende

exigências legais e contribui para a formação ampla dos alunos, a transposição de uma matriz

curricular para outra aconteceu sem grandes impactos para os alunos que de certa forma

esperavam por isso. A opção de conclusão do curso na matriz curricular anterior a adequação

curricular por parte de alguns alunos atendeu as exigências pessoais. A coordenação

identifica, na atual matriz, a formação para a docência e atuação da gestão em espaços

escolares e não escolares como preconiza as DCN, além de oferecer conhecimentos para a

pesquisa e arte. Foram apontadas as fragilidades da EAD quanto à interatividade, quanto ao

acompanhamento dos estágios supervisionados, mas por outro lado é reconhecido o sucesso

dos alunos na continuidade de estudos, nas classificações em diferentes concursos e nos

profissionais que transitam entre a modalidade a distância e o presencial sem distinção entre

as modalidades, garantindo a qualidade de ambas.

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Constatamos que, para os alunos, a mobilidade do horário é fator sine qua non para a

opção do curso a distância. Outro fator tão importante quanto o primeiro é pertencimento a

universidade pública, inclui-se aí sentimentos de conquistas pessoais e possibilidades

financeiras. As dificuldades vivenciadas estão relacionadas à autodisciplina dos horários de

estudo e ao hábito de leitura. É recorrente a fala entre os entrevistados que até iniciarem o

curso liam muito pouco e que após as primeiras dificuldades foram aprimorando a leitura e

consequentemente aprofundavam a pesquisa em materiais complementares e na internet. De

maneira geral, as entrevistadas apontam a formação para a docência como opção, talvez por

estarem trabalhando. Na fala das entrevistadas, o curso tem proporcionado mudanças

pessoais, elevação da autoestima, generosidade, melhora nas relações interpessoais e outras

questões além da construção do conhecimento.

Da mesma forma se mostram os egressos ouvidos, o que nos leva a concluir que o

curso trabalha questões objetivas sem desconsiderar as subjetividades das relações humanas,

tão significativas aos dias atuais. Para os egressos, o curso trouxe novas possibilidades.

Podemos constatar que os concursos públicos para estes representam um acesso à profissão,

mesmo com os baixos salários. O preconceito a modalidade a distância foi mencionado, mas

não valorizado, talvez por saberem de colegas aprovados em concursos que o fato não toma

qualquer proporção. Estes alunos reconhecem em sua formação o potencial necessário para

sua vida profissional.

Após apresentação da abordagem metodológica, dos percursos da pesquisa, dos dados

coletados e análises descritivas, a seguir, desenvolvemos as considerações finais retornando às

questões fundamentais da pesquisa.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciarmos a pesquisa tínhamos objetivos claros e o desejo de responder as

indagações iniciais, porém, ao chegarmos ao fim, concluímos que esta análise faz parte de um

grande debate e que este não se encerra em si mesmo. Percebemos as políticas públicas, a

universidade, o curso, os sujeitos envolvidos, o desenho instituído como engrenagens que se

movimentam numa dinâmica intensa, num espaço e tempo singular. Esta conclusão nos

conforta porque nos faz crer que ainda temos muito que fazer, não encontramos receitas,

encontramos proposições.

Na busca sobre a especificidade do curso de Pedagogia e a especificidade da atuação

do pedagogo, as contradições encontradas na literatura já apontavam que nosso estudo poderia

contribuir de forma reflexiva com o debate sobre os cursos e com a formação dos

profissionais da educação.

No olhar dirigido à trajetória histórica, trouxemos a formação docente pela Escola

Normal que, desde 1835, formava para a docência do ensino primário e habilitava para a

administração escolar, favorecendo o conhecimento e as técnicas de educação.

Acompanhamos, em 1939, a regulamentação do Curso de Pedagogia no modelo 3+1,

bacharelado e licenciatura, passamos a LDB, Lei 4.024/61, pelas regulamentações da década

de 1960, a Lei 5.540/68 e chegamos a Lei 5.692/71. Nesse contexto, destacamos o caráter

técnico dado à função do pedagogo relacionada ao curso que preparava o pedagogo

especialista em educação com atuação escolar, tendo habilitações profissionais como

Supervisão Escolar, Orientação Educacional, Administração e etc.

Focalizamos a discussão conceitual sobre o curso e sua identidade e constatamos a luta

da ANFOPE em defesa da formação superior para a docência da Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental e com rompimento do caráter técnico do curso mantido até

então. Chegamos aos dias de hoje com avanços e retrocessos, vivenciamos a expansão da

educação a distância nos cursos superiores, em especial, nos cursos superiores de formação

docente. Assim, novos momentos vão surgindo e os debates são inevitáveis.

Essa dissertação reflete a preocupação com o movimento atual do Curso de Pedagogia

oferecido na modalidade a distância. Buscamos as tensões que envolvem o curso com a

normatização das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), especialmente a especificidade da

função do pedagogo a contar com a articulação entre a docência e a gestão.

Com a Resolução CNE/CP N° °1/2006 que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para o curso de Pedagogia a partir de 2006, a adequação curricular torna-se realidade

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nas instituições de ensino públicas e privadas. A formação para a docência passa a fazer parte

do currículo do curso. As DCN instituíram no curso uma abrangência para as áreas da

docência e gestão em espaços escolares e não escolares. Essa abrangência traz certos

questionamentos por parte de alguns autores que reconhecem para o curso a importância das

habilitações e a formação dos especialistas. Nesse contexto, registra-se o questionamento se

os atuais cursos estão articulando a docência e a gestão.

Ao buscarmos a articulação entre docência e gestão pensávamos que, bastaria que o

curso trabalhasse com equilíbrio e inter-relação a formação docente e a formação para gestão

e ali estaria a articulação. Equivocamo-nos. Franco (2002) nos remete a reflexão da

multidimensionalidade da formação do pedagogo sendo fundamentais os esforços na

construção de uma nova identidade da profissão pedagógica. Baseando-nos na análise da

autora percebemos a importância da atuação do pedagogo nas diversas frentes educativas da

sociedade contemporânea. Cada vez mais tomamos conhecimento da expansão e velocidade

das informações veiculadas pela TV e redes sociais, organização de espaços sociais ligados

por interesses afins, onde podemos concluir a urgente necessidade de se definir o papel do

pedagogo frente à demanda.

Ao longo da pesquisa colhemos as informações através da pesquisa documental e

entrevistas, tais informações contribuíram para nos dar uma visão do processo de construção

do conhecimento pela EAD, especificamente no Curso de Pedagogia do Consórcio CEDERJ,

Polo Prof. Darcy Ribeiro. O curso analisado tem estrutura semipresencial com recursos

físicos, acompanhamento presencial e multimídia. A oferta do Curso de Pedagogia pelo

consórcio tem parceria com a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro de 2003 a

2008 apresentou um formato para formação docente dos anos iniciais e somente em 2008

sofre a adequação curricular tornando-se Licenciatura em Pedagogia.

O trabalho fez emergir a dinâmica do curso nos levando a constatar que a comunidade

discente que busca a educação a distância o faz pela mobilidade do horário, possibilitando a

integração deste com suas vidas pessoal e profissional. Outro aspecto que consideramos

significativo é o curso ser considerado para muitos, 28%, como formação continuada por já

terem outra graduação e para 48% como uma continuidade do curso normal. Consideramos

também relevante o dado de que 54% dos estudantes exercem a docência e outros 24%

atividades área educacional.

O curso Licenciatura em Pedagogia analisado tem carga horária de 3435h oferece 65

disciplinas. Analisada a matriz curricular (anexo VI) constatamos a presença de disciplinas

que possibilitam conhecimentos sobre a docência e de disciplinas que contemplam a gestão de

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acordo com as DCN. Observamos, também, que a abrangência das áreas instituídas pela DCN

foi motivo de preocupação pela universidade na adequação curricular, mas fica claro que,

apesar deste cuidado e da oferta das disciplinas que abrangem conhecimentos relativos à

gestão, principalmente a gestão em espaços não escolares, a avaliação dos estudantes,

entretanto, não revela essa apropriação, consideram que o curso dá mais ênfase a docência, o

que também foi percebido entre os egressos entrevistados. A busca pela formação com ênfase

na docência também é comum entre os alunos, a gestão aparece como uma segunda opção,

como se dissessem “está ali eu sei o que é, mas não sei como usar”.

Para a construção do conhecimento na EAD fica evidenciado que o esforço pessoal

passa pela gestão do tempo e pesquisa do conteúdo em diversos ambientes virtuais. A

interação entre a comunidade acadêmica ganha aspecto privilegiado. O sentimento de

pertencimento a um curso e, consequentemente, a uma universidade não está distante dos

alunos. A certeza do conhecimento adquirido e a satisfação pela formação são evidenciadas

em suas falas e refletidas em suas ações. Os egressos demonstram a estrutura da formação

recebida e se orgulham disso.

A característica humanística e progressista do curso nos dá a ideia do currículo

desenvolvido, mas não garante a articulação entre docência e a gestão que tanto buscamos na

práxis. Voltamos ao nosso ponto inicial, evidenciamos as tensões do Curso de Pedagogia e

concluímos que se as DCN contemplam várias áreas para formação do pedagogo, estas áreas

ainda não se articulam de forma efetiva na dinâmica do curso analisado. Se a EAD já avançou

em recursos tecnológicos e midiáticos, ainda não podemos afirmar que o real seja o ideal.

Assim, permanecemos não como meros expectadores do processo, mas como sujeitos capazes

de refletir, intervir sempre.

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REFERÊNCIAS

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Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out-dez. 2010. Disponível em

<http://www.cedes.unicamp.br.

ALVARENGA, M. S.; MAURÍCIO, L. V. (Org.). Vozes da Educação: Memórias, Histórias

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72

ANEXOS

ANEXO I – Formulário para levantamento do perfil dos alunos do curso de Pedagogia –

Licenciatura modalidade EAD.

Levantamento do perfil dos alunos do curso de Pedagogia – Licenciatura

Consórcio CEDERJ/UNIRIO/EAD

Dados pessoais

Nome:________________________________________________________________

Data de nascimento: ____/____/____ idade:________

Estado civil:

( ) solteiro(a)

( ) casado(a)/mora com um companheiro(a)

( ) separado(a)/divorciado(a)/desquitado(a)

( ) viúvo

Naturalidade: _____________ Estado: _________________

Nacionalidade:________

Endereço:

Bairro: __________________________ Cidade: ________________ Estado: _______

Renda e Trabalho

Quem é (são) o(s) responsável (eis) financeiro(s)

pela sua família?

( ) Sou o responsável

( ) Esposa/Marido/ Companheiro(a)

( ) Irmãos

( ) Mãe

( ) Pai

( ) Outros: __________________________

Somando a renda de todas as pessoas que moram com você, quanto é, aproximadamente, a

renda familiar?

( ) Nenhuma renda

( ) Até 1 salário mínimo

( ) De 1 a 2 salários mínimos

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73

( ) De 2 a 5 salários mínimos

( ) De 5 a 10 salários mínimos

( ) Acima de 10 salários mínimos

Educação formal do aluno

Sua vida escolar ocorreu em qual tipo de instituição?

( ) Maior parte em escola pública

( ) Maior parte em escola privada. Caso assinale essa opção, responda a questão em seguida:

( ) Com bolsa de estudos ( ) Sem bolsa de estudos

( ) Somente escola pública

( ) Somente escola privada. Caso assinale essa opção, responda a questão em seguida:

( ) Com bolsa de estudos ( ) Sem bolsa de estudos

No Ensino Médio:

( ) Formação Geral

( ) Curso Normal

( ) Curso Técnico Qual? _______________________________________

Ano de início: ___________ Ano de conclusão: ___________

Já fez outro curso superior?

( ) SIM ( ) NÃO

Qual? ____________________________________________________________________

Instituição: _______________ Ano de início: ______ Ano de conclusão: _________

Precisou interromper a escolaridade em alguma etapa de sua trajetória escolar?

( ) SIM ( ) NÃO

Quando e por quê?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Educação formal do grupo familiar

Quais membros da sua família, que residem com você, estudam?

( )Esposa/Marido/Companheiro

( )Irmão

( )Mãe

( )Pai

( ) Outros. Quem? _________________________

Aspectos culturais

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74

Qual (ais) o(s) principal (is) programa(s)/atividade(s) de lazer praticado(s) nos finais de

semana?

( ) Cinema

( ) Praia

( ) Clube,Quadra de esportes

( ) Shopping

( ) Outros. Quais?

_________________________________________________________________

Qual sua principal fonte de informação sobre acontecimentos atuais?

( ) Internet

( ) Jornal impresso

( ) Rádio

( ) Revista

( ) TV

Você participa de algum dos grupos sociais abaixo?

( ) Clube recreativo ou associação esportiva

( ) Grupo de bairro ou associação comunitária

( ) Igreja ou grupo religioso

( ) ONG ou movimento social

( ) Partido político

( ) Sindicato

Considerações atuais

Você está, no momento, exercendo alguma atividade profissional?

( ) SIM ( ) NÃO

Se a resposta for positiva, qual? _______________________________________________

Tem experiência profissional em educação? ( ) SIM ( ) NÃO

Há quanto anos? _____________________

Se tem experiência profissional em educação, em que área?

( ) Escolar. ( ) Espaços educativos não escolares (instituições, ONGs, empresas etc.)

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75

Se trabalha em escola, assinale as opções abaixo:

A) Função exercida:

( ) Como professor/a. ( ) Como funcionário administrativo. ( ) Outras funções.

B) Tipo de estabelecimento:

( ) Particular ( ) Municipal ( ) Estadual

Se municipal, de qual Município? ___________________________________________

Por que escolheu fazer Pedagogia?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Caso atue como professor/a, o Curso de Pedagogia está possibilitando desenvolver reflexões

sobre sua

prática pedagógica?

( ) SIM ( ) NÃO

Comentários:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Quais as suas expectativas em relação ao Curso de Pedagogia?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Quais as suas expectativas quanto às possibilidades profissionais e acadêmicas após a

conclusão do curso?

______________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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76

ANEXO II– Gráficos do perfil dos alunos

Município de residência dos alunos

28%

5%

3%

3%

61%

VoltaRedondaBarra Mansa

Pinheiral

Barra do Pirai

Outros

Gráfico 1 Município de residência dos alunos (graf. 01)

Faixa etária dos alunos

35%22%

5%18%

6%14%

17-20

21-25

26-30

31-40

41-50

51 em diante

Gráfico 2 Faixa etária dos alunos (graf. 02)

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77

Renda familiar dos alunos

0%

5 3%99 68%

17 11%

25 17%

2 1%

nenhuma renda

até 1 salario

de 1 a 2 salarios

de 2 a 5 salarios

de 5 a 10 salarios

acima de 10 salarios

Gráfico 3 Renda familiar dos alunos (graf. 03)

Responsáveis pela renda familiar dos alunos.

22%

38%

8%1%

27%

0% 4%

próprio aluno

esposa/o/companheira/o

Irmãos

mã8

pai

outros

mais de um ( incluindo oaluno)

Gráfico 4 Responsáveis pela renda familiar dos alunos (graf. 04)

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78

Educação formal do aluno

Ensino Fundamental e Médio

36%

1%

44%

19%

> parte escola pública

> parte escolaparticular

escola publica

escola particular

Gráfico 5 Ensino Fundamental e Médio (graf. 05)

Alunos com Bolsas

25%

75%

com bolsa deestudos

sem bolsa deestudos

Gráfico 6 com bolsa de estudos ou sem.(graf. 06)

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79

Formação de Nível Médio

24%

48%

18%

9%1%Formação Geral

Curso Normal

Curso Técnico

+ de um

não responderam

Gráfico 7 Formação de Nível Médio (graf.07)

Ano de conclusão do Ensino Médio

13%

17%57%

13%0%0%

2006-2011

2001 -2005

1990 - 2000

1980 - 1989

antes de 1979

NR

Gráfico 6 Ano de conclusão do Ensino Médio (graf. 08)

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80

Curso de graduação anterior ao Curso de

Pedagogia – Licenciaturas

28%

69%

3%

sim

não

nr

Gráfico 7 Curso de graduação anterior ao Curso de Pedagogia – Licenciaturas (graf. 09)

Escolaridade interrompida

35%61%

4%sim

não

nrEscolaEs

Gráfico 8 Precisou interromper escolaridade alguma vez (graf. 10)

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81

Motivo do abandono

40%

30%

20%

10%

0%

problemasfinaceiro

familiares

trabalho

outros

nr

Gráfico 9 Motivo do abandono (graf. 11)

Exerce atualmente alguma atividade

profissional

83%

12%5%

sim

não

nr

Gráfico 10 Exerce atualmente alguma atividade profissional (graf. 12)

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82

Experiência Profissional em Educação

74%

4%22%

sim

não

nr

Gráfico 11 Experiência profissional em educação (graf. 13)

Tempo de experiência profissional em

educação

33%

17%15%

15%

7%

13%

1 a 3 anos

4 a 5

6 a 10

10 a 15

16 a 20

de 21 em diante

Gráfico 12 Tempo de experiência profissional em educação (graf. 14)

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83

Se tem experiência profissional em

educação, em que área

82%

6%12%

escolar

espaçoseducativos nãoescolares

escolares e nãoescolares

Gráfico 13 Se tem experiência profissional em educação, em que área (graf. 15)

Função

70%

11%

19%

docente

administrativo

outras funções

Gráfico 14 Se trabalhar em escola, qual a função (graf. 16)

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84

Rede de Ensino

17%

64%

7%12%

particular

municipal

estadual

mais de um

Gráfico 15 Rede de e Ensino (graf. 17)

Município onde trabalha

43%

32%

25%

Volta Redonda

Barra Mansa

Outros

Gráfico 16 Se municipal de qual município: (graf. 18)

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85

Por que escolheu fazer Pedagogia

53%

21%

22%

4%

0%formação continuada

interesse pela área

aperfeiçoamento

mudar de profissão

nr

Gráfico 17 Por que escolheu fazer Pedagogia (graf. 19)

Licenciatura está possibilitando

desenvolver reflexões sobre sua prática?

99%

1%sim

não

Gráfico 18 Caso atue como docente, o Curso de Pedagogia – Licenciatura está possibilitando desenvolver

reflexões sobre sua prática? (graf. 20)

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86

ANEXO III - Roteiro para entrevista com coordenação do curso de Pedagogia -

licenciatura modalidade EAD.

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTANCIA: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Mestranda: Leticia Piedade de Medeiros

Orientadora: Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

ROTEIRO PARA ENTREVISTA CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA

Coordenação

1- Solicitamos que nos faça uma breve exposição sobre o Curso de Pedagogia-

Licenciatura que coordena, ressaltando a oferta na modalidade a distância.

2- No Curso oferecido houve reformulação da matriz curricular após as Diretrizes

Curriculares Nacionais? E como se deu na prática essa reformulação?

3- Como a comunidade acadêmica recebeu essa mudança? Principalmente os alunos do

curso?

4- A matriz curricular do seu curso contempla as diversas áreas de formação propostas

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2006?

5- Você considera que há articulação, na formação do pedagogo, entre a docência e a

gestão educacional?

6- Você afirmaria que, com o novo modelo de curso, a pesquisa está sendo contemplada?

7- Como você avalia a formação dos alunos a partir desse novo desenho dado pelas

DCN?

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87

ANEXO IV- Roteiro para entrevista com alunos do curso de Pedagogia – licenciatura

modalidade EAD.

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTANCIA: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Mestranda: Leticia Piedade de Medeiros

Orientadora: Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

ROTEIRO PARA ENTREVISTA CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA

Estudante:

1- Gostaria de solicitar um breve relato sore sua trajetória de formação escolar, anterior

ao curso de graduação.

2- Gostaria de ouvir um relato sobre a opção pela graduação na modalidade a distância e

a opção pelo Curso de Pedagogia - Licenciatura.

3- Como tem sido sua experiência como aluna do curso? Quais as dificuldades

encontradas?

4- A realidade vivenciada até aqui tem correspondido com as expectativas iniciais?

5- Quais as expectativas em relação à formação acadêmica e à inserção no mundo do

trabalho após o termino da graduação?

6- Qual o conhecimento ou esclarecimentos recebidos no curso sobre a formação

acadêmica, DCN, matriz curricular e atuação profissional?

7- Podemos afirmar que, de acordo com as DCN, o Curso de Pedagogia – Licenciatura

abrange a docência e a gestão educacional. É percebida a articulação entre elas? Ou é

dado mais ênfase a uma das áreas?

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88

8- Qual a área de formação do Curso desperta em você maior interesse? (Docência na

educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e gestão educacional.)

9- Como você percebe a importância do Curso de Pedagogia na constituição da sua

identidade pessoal-profissional?

10- Qual o recado que você daria aos interessados em ingressarem no curso e aos que já

estão cursando a Pedagogia _ Licenciatura?

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89

ANEXO V - Roteiro para entrevista com egressos do curso de Pedagogia – licenciatura

modalidade EAD.

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A

DISTANCIA: A ESPECIFICIDADE DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO APÓS AS

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Mestranda: Leticia Piedade de Medeiros

Orientadora: Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

ROTEIRO PARA ENTREVISTA CURSO DE PEDAGOGIA – LICENCIATURA

Egresso

1. Gostaria de solicitar um breve relato sobre sua trajetória de formação escolar, anterior

ao curso de graduação.

2. Gostaria de ouvir um relato sobre a opção pela graduação na modalidade a distância e

a opção pelo Curso de Pedagogia - Licenciatura.

3. Como tem sido sua experiência como ex aluna do curso? Quais as dificuldades

encontradas?

4. A realidade vivenciada no curso de Pedagogia correspondeu às expectativas iniciais?

5. Quais as possibilidades encontradas por você em relação à formação acadêmica e à

inserção no mundo do trabalho após o termino da graduação?

6. Qual o conhecimento ou esclarecimentos recebidos no curso sobre a formação

acadêmica, DCN, matriz curricular e atuação profissional?

7. Podemos afirmar que, de acordo com as DCN, o Curso de Pedagogia – Licenciatura

abrange a docência e a gestão educacional. É percebida a articulação entre elas? Ou é

dado mais ênfase a uma das áreas?

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90

8. Qual a área de formação do Curso despertou em você maior interesse? (Docência na

educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e gestão educacional).

9. Como você percebeu a importância do Curso de Pedagogia na constituição da sua

identidade pessoal-profissional?

10. Qual o recado que você daria aos interessados em ingressarem no curso e aos que já

estão cursando a Pedagogia _ Licenciatura?

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91

ANEXO VI – Matriz Curricular do curso de Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino

Fundamental

Períodos Disciplina Carga horária

Fundamentos da educação 1 60

Língua Portuguesa na Educ. 1 60

Informática na Educ.1 60

Educação Especial 60

Pesquisa em Educ. e Const. do

PPP 1 60

Fundamentos da Educ. 2 60

Língua Portuguesa na Educ. 2 60

Didática 60

Matemática na Educ.1 60

Prática de Ensino 1 60

Pesquisa em Educ. e Const. do

PPP 2 60

Estágio 1 100

Fundamentos da Educ. 3 60

Alfabetização Continuada e Forma

1 60

Matemática na Educação 2 60

Ciências Naturais na Educ. 1 60

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Eletiva 1 30

Prática de Ensino 2 60

Pesquisa em Educ. e Const. do

PPP 2 60

Estágio 2 100

Fundamentos da educação 4 60

Alfabetização Continuada e Forma

2 60

Geografia na Educação 1 60

Língua Portuguesa na Educação 2

60

Eletiva 2 30

Prática de Ensino 4 60

Ciências na Educação 2

60

Estágio 3 100

Informática na Educação 2 60

Geografia na Educação 2 60

História na Educação 1 60

História na Educação 1 60

Eletiva 3 60

Literatura na Formação do Leitor

60

Estágio 4 100

Pesquisa em Educ. e Const. do

PPP 5 60

Imagem e Educação 60

Artes na Educação 60

História na Educação 2 60

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93

Corpo e Movimento na Educação 60

Eletiva 4 60

Prática de Ensino 5 60

Pesquisa em Educação e const.

do PPP 6 60

Estágio 5 100

CARGA HORÁRIA TOTAL 2720

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ANEXO VII – Matriz Curricular do curso de Pedagogia - Matriz Curricular do curso de

Pedagogia - Licenciatura

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 2°12-1 UNIRIO

O aluno tem que cursar:

7 disciplinas optativas a partir do 4º período fazendo um total de 42° horas

Períodos Códigos Disciplina Carga

horária Pré-requisito

Univers. Resp.

pela Disciplina

EAD°81°1 Filosofia e Educação 60 não tem UNIRIO

EAD°81°7 Psicologia e Educação 60 não tem UNIRIO

EAD°81°2 Informática Instrumental 60 não tem UNIRIO

EAD°81°3 Português Instrumental 60 não tem UNIRIO

EAD°81°5 Educação Especial 60 não tem UNIRIO

EAD°8121 Educação a Distância 60 não tem UNIRIO

EAD°8122 História da Educação 60 não tem

UNIRIO

EAD°8123 Educação e Trabalho 60 não tem UNIRIO

EAD°81°4 Didática 60 não tem UNIRIO

EAD°8111 Educação Infantil 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°8114 Sociologia e Educação 60 não tem UNIRIO

EAD°8115 Políticas Públicas em Educação 60 não tem

UNIRIO

EAD°8113 Seminário de Práticas Educativas 1 15 não tem

UNIRIO

EAD°8124 Artes Visuais e Educação 30 não tem UNIRIO

EAD°8125 Informática em Educação 60

Informática

Instrumental UNIRIO

EAD°81°8 Matemática na Educação 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°81°9 Língua Portuguesa na Educação 1 60

Língua Portuguesa

Instrumental UNIRIO

EAD°8119 Educação Infantil 2 60

Educação Infantil 1 UNIRIO

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EAD°8126 Gestão 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°812° Seminário de Práticas Educativas 2 15 não tem

UNIRIO

EAD°8127 Música e Educação 30 não tem

UNIRIO

EAD°8128 Educação de Jovens e Adultos 60 não tem

UNIRIO

EAD°8117 Matemática na Educação 2

60

Matemática na

Educação 1 UNIRIO

EAD°8116 Língua Portuguesa na Educação 2

60

Língua Portuguesa

na Educação 1 UNIRIO

EAD°8129 Teatro e Educação 30 não tem

UNIRIO

EAD°813° Gestão 2 60

Gestão 1 UNIRIO

EAD°8131 Estágio Curricular Supervisionado 1 60 Educação Infantil 1

e 2 UNIRIO

EAD°8132 Seminário de Práticas Educativas 3 15 não tem

UNIRIO

EAD°8133 Currículo 60 Didática

UNIRIO

EAD°8134 Geografia na Educação 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°8135 Ciências Naturais na Educação 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°811° História na Educação 1 60 não tem

UNIRIO

EAD°81°6 Alfabetização 1 60 Língua Portuguesa

na Educação 2 UNIRIO

EAD°8136 Literatura na Formação do Leitor

60

Língua Portuguesa

na Educação 2 UNIRIO

EAD°8137 Estágio Curricular Supervisionado 2 60 Educação de

Jovens e Adultos UNIRIO

EAD°8138 Seminário de Práticas Educativas 4 15 não tem

UNIRIO

EAD°8139 Metodologia da Pesquisa em Educação 60 não tem

UNIRIO

EAD°814° Geografia na Educação 2 60

Geografia na

Educação 1 UNIRIO

EAD°8141 Ciências Naturais na Educação 2

60

Ciências Naturais

na Educação 1 UNIRIO

EAD°8118 História na Educação 2

60

História na

Educação 1 UNIRIO

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EAD°8112 Alfabetização 2 60

Alfabetização 1 UNIRIO

EAD°8142 Imagem e Educação 60

não tem UNIRIO

EAD°8143 Estágio Curricular Supervisionado 3 60 não tem UNIRIO

EAD°8144 Seminário de Práticas Educacionais 5 15

não tem UNIRIO

EAD°8145 Corpo e Movimento 60 não tem

UNIRIO

EAD°8146 Avaliação e Educação 60

não tem UNIRIO

EAD°8147 Práticas Educativas em Contextos não

Escolares 60 não tem UNIRIO

EAD°8148

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC 1

120

Metodologia da

Pesquisa em

Educação

UNIRIO

EAD°8149 Estágio Curricular Supervisionado 4 60

Língua Portuguesa

na Educação 1 e

2; Matemática na

Educação 1 e 2;

Ciências Naturais

na Educação 1 e

2; Geografia na

Educação 1 e 2;

História na

Educação 1 e 2

UNIRIO

EAD°815° Seminário de Práticas Educativas 6 15

não tem UNIRIO

EAD°8151 Trabalho de Conclusão de Curso - TCC 2 120 não tem

UNIRIO

EAD°8152 Dinâmica e Organização Escolar 60 não tem

UNIRIO

EAD°8153 Língua Brasileira de Sinais 60

não tem UNIRIO

EAD°8154 Estágio Curricular Supervisionado 5

60

Gestão 1 e 2 e

Práticas

Educativas em

Contextos não

Escolares

UNIRIO

EAD°8155 Seminário de Práticas Educativas 7 15

não tem UNIRIO

CARGA HORÁRIA TOTAL 301514

14

Acrescente-se ai a carga horária das disciplinas optativas.

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97

Disciplinas Optativas a partir do 4º período

15

Códigos Disciplina Carga

horária Pré-requisito

Univers. Resp.

pela Disciplina

EAD°3°47 Tópicos de Educação Especial 60 não tem UNIRIO

EAD°3°25 Movimentos Sociais e Educação 60 não tem UNIRIO

EAD°8169 Paulo Freire: Pensamento e Obra 60 não tem UNIRIO

EAD°8158 Adolescência e Juventude 60 não tem UNIRIO

EAD°8156 PsicoPedagogia 60 não tem UNIRIO

EAD°8164

Movimentos Instituintes e Educação: Memória

e Narrativas de Professores 60 não tem UNIRIO

EAD°816° Educação e Saúde 60 não tem UNIRIO

EAD°8165 Teatro, Educação e Saúde 60 não tem UNIRIO

EAD°8167

Tendências Contemporâneas do Ensino das

Artes 60 não tem UNIRIO

15

O aluno deve cursar sete disciplinas optativas de 60h ou 420h de disciplinas optativas.

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ANEXO VIII - Roteiro da análise das Matrizes Curriculares

MODELO

UNESA – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Profa. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança

Mestranda Leticia Piedade de Medeiros

Sugestões para análise das matrizes curriculares e propostas pedagógicas

IES

Áreas de formação indicadas

pelas DCN.

(Docência da EI, do EF,

Matérias Pedagógicas do

Curso Normal e Gestão

Educacional)

Áreas de formação específicas

do projeto da instituição.

Concepção sobre professor-

pedagogo-gestor-pesquisador

X fragmentação da proposta de

formação.

Concepção de gestão escolar.

Concepção de gestão

educacional (espaços não

escolares).

Preocupação com a pesquisa

na formação do pedagogo.

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IES

Áreas de formação indicadas pelas

DCN. (Docência da EI, do EF,

Matérias Pedagógicas do Curso

Normal e Gestão Educacional)

Áreas de formação específicas do

projeto da instituição.

Carga horária total do curso.

Número total de disciplinas do curso.

1. Fundamentos teóricos da educação

– Antropologia, História, Psicologia,

Sociologia,

Estatística, entre outras, e suas

correlatas no campo da educação.

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

1..1. Didática Geral DIDÁTICA -

2. Conhecimentos relativos aos

sistemas educacionais –

2.1. à estrutura e funcionamento do

ensino: Estrutura e Funcionamento

da educação básica, Financiamento

da Educação Básica no Brasil,

Fundamentos da Gestão Educacional,

Legislação da Educação Básica, e

Planejamento e Políticas

Educacionais;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

2.2 ao Currículo: Políticas e Práticas,

Currículo da Educação Básica I,

Currículo e Avaliação, Currículo e

Cultura, Avaliação da Aprendizagem,

Currículo e Projeto Político

Pedagógico, e Elaboração de Projetos

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

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100

Pedagógicos;

2.3. à gestão escolar: Coordenação do

Trabalho na Escola, Função do

Diretor, Gestão da Unidade de Ensino,

Gestão e Coordenação do Trabalho

Pedagógico no Ensino Fundamental

(Supervisão, Administração e

Orientação), Dimensões da Ação

Supervisora, e Organização do

Trabalho Pedagógico;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

2.4. Gestão não escolar Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

3. Conhecimentos relativos à

formação profissional específica –

agrupam as disciplinas que fornecem

instrumental para a atuação do

Professor.

• conteúdos do currículo da Educação

Básica (Infantil e Fundamental):

Alfabetização e Letramento, Arte e

Educação, Conhecimento Lógico-

Matemático, Educação Matemática,

Leitura e Escrita e Língua Portuguesa;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

3.1. Didáticas específicas,

metodologias e práticas de ensino:

Conteúdo e Metodologia de Língua

Portuguesa, Conteúdo e Metodologia

de Matemática, Didática do Ensino de

História, Fundamentos e Metodologia

do Ensino de Ciências Naturais,

Fundamentos e Metodologia de

Língua Portuguesa nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, Fundamentos

Teórico-Metodológicos do Ensino de

Geografia, Língua Portuguesa:

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

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101

Conteúdos e Didáticas, Metodologia

da Alfabetização e Letramento,

Metodologia do Ensino de Artes,

Metodologia do Ensino da Educação

Física, Prática de Ensino em

Metodologia da Língua Portuguesa, e

Pesquisa em Educação na Prática de

Ensino;

3.2. Saberes relacionados à

tecnologia: Gestão de Mídias

Educacionais, Informática Aplicada à

Educação, e Recursos Tecnológicos

para a Educação, que focalizam a sua

utilização.

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

4. Conhecimentos relativos às

modalidades e níveis de ensino

específicos

– reúnem as disciplinas que abordam

áreas de atuação junto a segmentos

determinados:

4.1. Na educação infantil:

Fundamentos da Educação Infantil,

Didática do Ensino da Matemática na

Educação Infantil e História da

Educação Infantil;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

4.2. na educação especial:

Desenvolvimento e Aprendizagem:

Especificidades das Pessoas com

Deficiência, Educação Especial e

Inclusão, e Concepção e Metodologia

do Ensino de Deficiências Múltiplas;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

4.3. na educação de jovens e adultos

(EJA): Educação de Adultos no Brasil:

História e Política, Fundamentos e

Metodologia da Educação de Jovens e

Adultos, e Iniciação à Prática de

Alfabetização de Jovens e Adultos;

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

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5. Outros saberes – disciplinas que

ampliam o repertório do professor

como por exemplo, temas

transversais, novas tecnologias,

religião etc.

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas :

6. Pesquisa e trabalho de conclusão

de curso (TCC) – abarcam as

disciplinas que abordam as

metodologias de pesquisa e a

elaboração dos trabalhos de

conclusão de curso, incluindo sua

orientação.

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

7. Atividades complementares –

referem-se às atividades integradoras

recomendadas pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais: Atividades

Científico-Culturais, Atividades

Complementares, Estudos

Independentes, Seminário Cultural etc.

Carga horária total:

Número de disciplinas:

Disciplinas:

Carga horária de atividades

complementares. (teórico-práticas)

Carga horária total de Estágio

Supervisionado.

Como se encontra distribuída a carga

horária de estágio?

Há estágio especificamente voltado

para gestão educacional?

( ) sim

( ) Não

Caso tenha sido afirmativa a resposta

anterior, informar a carga horária de

estágio para gestão educacional.

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Referências:

BRASIL. CNE. Resolução CNE/CP Nº 1, 16/°5/2006.

GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Org.). Professores do Brasil: impasses.

Brasília: UNESCO, 2009.

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