II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

PARTICIPAÇÃO DISCENTE NO DESENHO CURRICULAR: REPERCUSSÕES NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Yara Pires Gonçalves, Mere Abramowicz, Rita De Cássia M. T. Stano

Eixo 6 - Formação de professores para o ensino superior

- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral

Este relato de pesquisa objetiva evidenciar a importância da participação do aluno no desenho curricular e na formação de professores. Aborda o tema a partir de sua contextualização, considerando a unidade nacional e sua diversidade. Relaciona as estruturas fundamentais do currículo e a formação docente na contemporaneidade, à luz das mudanças sociais e tecnológicas, bem como políticas educacionais. Apresenta fundamentação teórica, em especial, baseada em autores como Freire, Giroux e Imbernóm. Utiliza-se de metodologia de abordagem qualitativa, com ênfase nos significados, na perspectiva sociológica, e análise de conteúdo de pesquisa junto a 391 alunos, no ensino superior, mediante consulta por meio de instrumento de autoavaliação discente, parte de Programa de Avaliação Institucional, sobre as metodologias que mais favorecem a sua aprendizagem, e que se colocam como indicadores da formação de professores. Seus resultados apontam para uma formação de professores que privilegia a aprendizagem dos alunos, por meio de metodologias ativas de aprendizagem como diferencial necessário. Palavras-chave: participação discente, desenho curricular, formação de professores.

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PARTICIPAÇÃO DISCENTE NO DESENHO CURRICULAR: REPERCUSSÕES NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Mere Abramowicz. PUCSP; Yara Pires Gonçalves. Faculdades Integradas Antônio

Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente; Rita de Cássia M.T. Stano. Universidade

Federal de Itajubá.

Introdução Ao analisarmos o posicionamento da educação no Brasil em relação aos demais

países no mundo, verifica-se que ele fica muito aquém do desejado, em todos os seus

níveis. Não é difícil visualizar a existência de possíveis lacunas e distorções no processo

educacional brasileiro. Difícil é apontar saídas que mudem esse quadro, em virtude de

envolver um contexto social complexo e diversificado, situado em um país de extensão

continental, que exige políticas públicas estruturais intencionalmente voltadas para a

superação de suas deficiências.

Além dessas variáveis nacionais, não podemos deixar de considerar que o foco

educacional tecnicista, que vigorou nos séculos XIX e XX, conserva resquícios neste

início do século XXI (GIROUX 1997; IMBERNÓN, 2010), resultando em um período atual

de transição, móvel e incerto, caracterizado por posturas relacionais, dialético-dialógicas,

de difícil apreensão e compreensão, em que o predomínio, em nova roupagem, continua

sendo o tecnicismo.

Dentre muitos problemas evidencia-se a necessidade de uma formação de

professores adequada a novas situações advindas deste momento histórico, em virtude

de programas e projetos oficiais nessa direção apresentarem pouco impacto

transformador.

A legitimação do processo educacional via regulamentação é necessária, porém,

para isso, há que serem respeitadas características regionais e individuais, objetivando-

se preservar a unidade nacional sem perder de vista a sua diversidade.

Focalizando o ensino superior, observamos que Diretrizes Curriculares Nacionais,

bem como alguns órgãos representativos de profissões norteiam e dão unidade às

formações de profissionais, o que é legítimo e necessário, porém insuficientes para

promoverem a formação adequada às demandas da região, do aluno e do professor.

Cabe aqui ressaltar a necessidade de construção de um desenho curricular

compatível com as respectivas diretrizes dos cursos oferecidos, que atenda não só às

demandas sociais, como as especificidades e variedades que incidem sobre a formação

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profissional e pessoal dos sujeitos envolvidos. Para isso, há que se investir na formação

de professores, no ensino superior, em virtude de, em sua maioria, serem bacharéis no

exercício da docência, sem terem sido formados para essa finalidade.

Deve-se considerar que o saber ensinar supõe o saber de profissão, entretanto, o

ensino, hoje, requer do docente que ele seja não um transmissor de conhecimento, mas

um motivador da produção do conhecimento do aluno. Para isso, o saber de ensino

supõe uma prática docente calcada em novas metodologias de aprendizagem, pois o

perfil do aluno hoje, assim o exige. Além disso, devemos considerar a necessidade do

professor elaborar planos de ensino, planos de aula, projetos de pesquisa, e demais

projetos pedagógicos sem estarem instrumentalizados para a sua efetiva construção e

prática.

Vivemos um momento de incertezas. Pairamos entre o que existiu e o que ainda

não existe. Baumani

(2011) afirma:

Nós nos encontramos num momento de “interregno”: velhas maneiras de fazer as coisas não funcionam mais, modos de vida aprendidos e herdados já não são adequados à conditio humana do presente , mas também novas maneiras de lidar com os desafios da contemporaneidade ainda não foram inventados.

Discutir a condição humana do presente, a sua posição no processo educacional

frente ao novo, é tema bastante complexo, em especial quando se pretende que a

humanização norteie a direção da educação como quer Paulo Freire, o que corrobora

com nosso pensamento. Para ele, a função da educação “não é outra senão a de

humanizar o homem na ação consciente que este deve ter para transformar o mundo”

(FREIRE, 1977, p.12). Acrescentando, ainda, Freire e Shor (2006), pois em educação a

“transformação é possível porque a consciência não é um espelho da realidade, simples

reflexo, mas é reflexiva e refletora da realidade” ( p. 25).

Humanizar e dar direção social à educação exige conscientização (FREIRE, 1979)

dos sujeitos envolvidos, exige intencionalidade em seu nível mais avançado (para si),

como quer Heller ii

Como formar professores para uma educação humanizadora em um contexto em

construção e em constante mutação? Como formar sujeitos competentes e autônomos

nessa sociedade em movimento? Tais questões, não apenas brasileiras, exigem um

pensar acerca das especificidades nacionais e identitárias.

( 2000 ).

Não se pode, simplesmente, formar maior número de indivíduos sem cuidar da

qualidade desta formação e sem responder às necessidades da sociedade em que estão

inseridos e às suas expectativas e aspirações profissionais e pessoais. O que se

pretende é qualidade social.

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Diante do problema da necessidade de a educação formal superior propiciar

ensino de qualidade, com foco na formação de professores, este estudo buscou, a partir

do singular, do local, situar-se na parcialidade sem perder de vista a universalidade como

observa Casaliiii

Assim, optou-se por utilizar como instrumento de pesquisa o Programa de

Avaliação Institucional (parcialidade), focalizando os elementos identificadores das

necessidades institucionais e de seus sujeitos (singularidade) de impacto no desenho

curricular e na formação dos professores, todos contaminados pela universalidade e

indissociáveis, com a finalidade de qualificar a aprendizagem nas instituições de ensino

superior.

(2001, p.109).

Nessa direção, este texto se propõe a uma reflexão sobre como considerar as

marcas da singularidade, sem perder as suas dimensões contextuais, quando da

construção e/ou reconstrução de estruturas que fundamentam a formação dos

professores e o desenho curricular com vistas à qualidade de ensino, a partir da voz do

aluno sobre sua aprendizagem, ouvida por meio de instrumento de autoavaliação

discente na instituição, campo da pesquisa.

Desenho curricular e outros modos de arquitetar o ensino

A extensão geográfica, diversidade cultural e avanço tecnológico não só

permitem, mas exigem a formação de diferentes sujeitos, únicos em sua forma de

aprendizagem. Pesquisar o que esse sujeito necessita e conhece e ou não conhece

(metacognição) são fundamentais para o redirecionamento e significação da construção

do conhecimento, em seu locus de produção. O pessoal e o saber situado com foco na

aprendizagem ganham força nesse contexto globalizado em constante mudança.

Professores aptos à condução desse processo são necessários. Ouvir o sujeito a ser

formado pode ser um ponto de partida.

A formação docente está no “olho do furacão”. Para chegarmos a indicadores que

contribuem para sua construção, partimos, neste texto, da realidade do aluno que incide

sobre a concepção de currículo que forma o estudante, o futuro profissional, no nível

superior. A voz do sujeito da aprendizagem pode e deve iluminar o desenho curricular, a

ser operacionalizado pelo docente, cuja formação está em discussão.

Entretanto, algumas questões norteiam a formação acadêmica profissional que se

pretende no ensino superior: Que currículo nós queremos? A que ou a quem atender?

Qual o perfil do público-alvo que temos? Que egresso desejamos? Qual o perfil dos

professores que contribuem para a formação desejada? Que conteúdos profissionais

deverão ser selecionados para essa formação? Que metodologias favorecem a

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aprendizagem desses conteúdos? Muitas são as questões e muitas as respostas.

Vamos, ainda que timidamente, partir da voz do aluno quanto às metodologias que

favorecem a sua aprendizagem, o que amplia seu espaço no currículo escolar e aponta

indicadores para a formação dos professores.

O desenho curricular vem ganhando novos contornos à medida que mudanças

sociais e tecnológicas impactam o processo educacional, o perfil do professor e do aluno.

Vários estudos têm sido realizados nessa direção com vistas a propiciar melhor

desempenho educacional.

Tentativas de se unificar currículos como parte das políticas educacionais paulista

foram foco de estudo de pesquisadores (USP), em 2008. Tal pesquisa aponta para a

redução da autonomia do professor e afirma que a unificação permite maior controle do

Estado sobre o trabalho do professor, mas desvaloriza as características da localidade,

as diferentes formações culturais e de condição de aprendizagem dos alunos.

Estudiosos norte-americanos, segundo Alencar (2013), têm apontado a

necessidade de a educação do futuro atender as diferenças individuais e suas

respectivas formas de aprendizagem. Para isso, destacam a personalização, a

plataforma adaptativa, o ensino híbrido, o engajamento e a educação por projetos. Todas

elas de forte impacto no desenho curricular e na formação dos professores, como

veremos nos autores citados no referido estudo a seguir.

Assim, quando da personalização da aprendizagem, entender as necessidades de

cada estudante é o diferencial, construir um sistema de desenvolvimento de habilidades e

planos de estudos, individual, é essencial. Esse sistema utilizado por Rose e Christopher

Rush (KLIX, 2013) de acordo com suas experiências, atende as características e ritmo de

cada um.

Para propiciar o ensino personalizado, existem plataformas tecnológicas que têm

auxiliado no ensino online, segundo José Ferreira da Knewton. A tendência, entretanto, é

o ensino híbrido (ONG New Classrooms de Joel Rose), no que diz respeito não só ao

uso, ou não, da tecnologia, mas à mudança física, tanto de espaço (salas diferentes)

como de agrupamentos ou não, isto é, estudo individual ou em grupo, com material

impresso ou em frente a computadores. Ainda, esses estudiosos chamam a atenção para

que o interesse seja o ponto de partida para o aprendizado, pois o significado e sentido

para o aluno do seu objeto de estudo são fundamentais para o seu engajamento. Outro

aspecto do desenho curricular a ser observado é o fim das grades com disciplinas

separadas (High Tech High). Segundo Agudelo (apud ALENCAR, 2013), “os estudantes

não são divididos por série, nível de habilidade e aprendem vários conteúdos integrados”,

sugere a educação por projetos.

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De acordo com estudos realizados nessa direção, o professor será um

“designer” de currículo, pois sua função será desenvolver currículos e projetos

interdisciplinares integrados às novas tecnologias. Ronaldo Motaiv

(apud Vagner de

Alencar, do Porvir, 23/04/2013) afirma:

O professor designer de currículo é a expressão maior e mais completa do mestre contemporâneo. Vai além de ministrar o conteúdo estrito senso, mas também é responsável por preparar o educando para o hábito de aprender a aprender, desenvolvendo habilidades de aprendizagem que são consideradas imprescindíveis aos profissionais e cidadãos em um mundo centrado na inovação

O referido autor também aponta como nova demanda desses designers de

currículo a criação de Moocsv

, o que exigirá do professor o domínio de tecnologias para

preparar suas aulas. Dando continuidade, esclarece

Ainda é uma incógnita saber se as universidades estarão preparadas para formá-los. Desburocratizar o currículo nacional seria fundamental para que esses profissionais conseguissem remodelar seus planos de aula, além de criar programas e disciplinas mais dinâmicas, tornando-os também mais empoderados (idem).

Assim, a autonomia do professor se torna cada vez mais necessária para que ele

possa preparar suas aulas, a arquitetura do seu ensino, à luz das necessidades dos

sujeitos, do contexto em que atua e das demandas da sociedade, com forte impacto no

desenho curricular e na formação dos professores.

A arquitetura de ensino e o desenho curricular estão diretamente relacionados,

pois ambos implicam resultados da aprendizagem do aluno. Não se pode refletir sobre

as necessidades por ele apontadas sem antes tecer considerações sobre a arquitetura do

ensino adequada ao contexto em que o discente está inserido e a formação do professor

que irá operacionalizá-lo.

Não se pode esquecer que os aspectos institucionais e docentes estão imersos

em um período de transição, de mudanças, de inovações. Tanto a missão, novos valores

e princípios, que regem as instituições, como a exigência de um novo perfil de professor

e de aluno se situam em um contexto dialético-dialógico relacional, que caracteriza as

sociedades ditas democráticas hoje, como aponta Imbernón (2010, p.7).

A estrutura organizacional institucional em especial supõe missão, princípios e

valores institucionais e fundamentação legal. A estrutura organizacional didático-

pedagógica exige do professor domínio dos saberes profissionais para que possa

transformá-los em saberes de ensino e prática docente. Entretanto, deve-se ressaltar que

o que tem indicado o nível de qualidade da educação tem sido o resultado da

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aprendizagem do aluno, por meio de avaliações e “rankings” que indicam a necessidade

de o Brasil avançar necessariamente nessa direção.

Relato de pesquisa

O traço metodológico, revelador das metodologias facilitadoras da aprendizagem,

permeia a arquitetura do ensino e incide sobre o desenho curricular e indicadores

necessários à formação de professores. A partir desse pressuposto, optou-se por utilizar

metodologia de abordagem qualitativa, com ênfase nos significados, na perspectiva

sociológica (BOGDAN, 1994, p.47-51), e análise de conteúdo (BARDIN, 2011, p.44, e

FRANCO, 2008, p.24) com fundamento na análise das comunicações, descrição do

conteúdo das mensagens e inferências a partir das condições de sua produção (ou

recepção), podendo recorrer a indicadores.

Tomou-se, como ponto de partida, neste estudo, a análise de conteúdo de

respostas dadas pelos alunos referente à questão Quais metodologias/ferramentas

utilizadas pelo professor favorecem a sua aprendizagem?, constante do instrumento de

autoavaliação discente, parte do Programa de Avaliação Institucional aplicado em

outubro de 2012, no campo de pesquisa escolhidovi

A partir das respostas a essa questão (391 respondentes, pertencentes a cinco

cursos de bacharelado: Direito, Administração, Ciências Contábeis, Serviço Social,

Sistemas de Informação, e de dois tecnólogos: Tecnologia em Gestão Financeira e

Tecnologia em Marketing), foi realizada a análise de conteúdo do discurso do aluno e

elaborado um Quadro Geral de todos os cursos, constituído de indicadores, ferramentas

/recursos e metodologias apontadas como facilitadoras de sua aprendizagem.

. Tal análise objetivou iluminar a

construção curricular e a prática docente, apontando para metodologias ativas de

aprendizagem como indicadores que deverão compor a formação de professores, no

ensino superior.

Os indicadores, recursos, metodologias pertencem ao discurso do aluno. Deve-se

ressaltar que alguns indicadores poderiam estar em mais de uma categoria. Os

pesquisadores se limitaram à elaboração dos agrupamentos dos indicadores e sua

categorização com a finalidade didática de divulgação dos resultados aos docentes dos

referidos cursos (Quadro Geral), em momento de capacitação docente, em virtude de

esses professores serem, em sua maioria, bacharéis no exercício da docência, sem

formação pedagógica, com vistas à implantação de um Programa de Inovação

Acadêmica na IES, campo da pesquisa. Outro Quadro, por curso, foi discutido em

reuniões particulares, sendo apontadas, nessa ocasião, as potencialidades e

possibilidades de redirecionamentos de cada um.

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Os indicadores foram agrupados em quatro categorias pertinentes a:

Organização didática (Grupo I), Aprendizagem interativa e dialógica (Grupo II),

Aprendizagem por transferência/significativa (Grupo III), Aprendizagem por

problematização (Grupo IV), indicadores de instrumentalização do ensino do professor.

No grupo I, foram colocados os indicadores facilitadores da aprendizagem do

aluno pertinentes à categoria Organização didática: planejamento e preparação das aulas

na lógica da aprendizagem, fundamentadas nas racionalidades técnica, interativa e

reflexiva. Dentre os indicadores deste grupo podemos ressaltar: roteiro de aulas na

lousa, planos de ensino e de aulas (divulgados pelo Portal), exposição didática dos

conteúdos, exercícios de fixação, resolução de exercícios, aulas planejadas, aulas

expositivas, aulas práticas, dentre outros .

No grupo II, relativo à categoria de Aprendizagem interativa e dialógica, constam

os indicadores relativos à aprendizagem como processo de comunicação (escrita e oral).

Dentre eles: debates sobre os temas estudados; ditado; linguagem simples, clara,

acessível, mas vocabulário técnico adequado à profissão; elaboração de papers;

apresentação de trabalhos.

No grupo III, foram agrupados os indicadores relativos à categoria Aprendizagem

por transferência e significativa, em que se supõe conhecimentos prévios onde novos

conhecimentos serão ancorados e ressignificados. Os indicadores mais representativos

foram: exemplos práticos, reais, do cotidiano, aprendizagem ligada à contextualização,

visitas técnicas, abordagem prática dos conteúdos, filmes didáticos, textos

complementares, trabalhos extraclasse, estudo de casos, integração pesquisa e

apresentação, seminários, aprendizagem por pares (Peer Instruction), trabalhos em

grupo (Team Based Learning-TBL). No grupo IV, a categoria Aprendizagem por problematização, que exige raciocínio,

reflexão e criticidade e envolve os indicadores que favorecem a resolução de problemas.

Deve-se observar que os alunos têm clareza das metodologias que favorecem a

sua aprendizagem. Alguns discursos merecem destaque dentre eles:

Minha aprendizagem é diretamente proporcional à capacidade didática do professor. Seria muito útil o professor saber simplificar um assunto complexo de forma a torná-lo inicialmente compreensível (sujeito do Curso de Direito)

Essa resposta fortalece a competência didática do professor, referente à categoria

organização didática, como meio facilitador da aprendizagem do aluno.

O processo de aprendizagem, considerado como processo de comunicação e

interação, se evidencia na resposta de um aluno do curso de Tecnologia em Marketing ao

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se referir a indicador facilitador da sua aprendizagem “Quando o professor interage com

os alunos e explica com clareza”.

A resposta abaixo valoriza o conhecimento prévio, possibilitado na IES

pelo uso do Portal para divulgação dos planos de ensino e de aulas, com anexos (por

exemplo: textos complementares, exercícios), bem como exemplos práticos e execução

de exercícios pertinentes aos conteúdos desenvolvidos. Esses indicadores se encontram

apontados pelos alunos na categoria Aprendizagem por transferência, pois a abordagem

prática possibilita ao aluno ir além do conteúdo desenvolvido em sala de aula. Outro

exemplo nessa direção foi dado por sujeito do curso de tecnologia em Gestão Financeira:

“Os trabalhos quando vinculados a assuntos práticos nos dão uma visão real das

aplicações possíveis dos conteúdos oferecidos”.

Um aluno do curso de Ciências Contábeis expõe “Minha aprendizagem está

diretamente ligada à contextualização. Aprendo melhor quando estou inserido no meio

em que é proposto o conteúdo”, valorizando a contextualização demonstra como o

conteúdo inserido em situação pertinente significa o conhecimento construído a partir de

conhecimentos anteriores que vão ancorar os novos conhecimentos e compreensões

(Categoria da Aprendizagem significativa).

Apenas dois cursos destacaram indicadores da categoria Aprendizagem por

problematização, conforme discurso dos alunos: “A maioria dos professores só utiliza

como metodologia a aula expositiva... Quando algum deles leva um problema ou estudo

de caso a aprendizagem é diferenciada” outro acrescenta: “Quando o professor utiliza

exercícios para resolver em sala de aula o aprendizado é abrangente e interativo

facilitando o entendimento da matéria” (curso de Direito). Deve-se observar que esse

último não tem clareza da diferença entre exercício (resultado conhecido) e resolução de

problema (resultado a ser conhecido, podendo ter mais de uma resposta). Outro aluno,

do curso de Ciências Contábeis, reforça esse indicador como metodologia facilitadora da

aprendizagem: “Explicação oral e prática de exercícios variados que valorizam a

compreensão de problemas a serem solucionados.”

A utilização de ferramentas, recursos didáticos, tecnológicos ou não, são

considerados meios facilitadores da aprendizagem. Essa afirmativa foi expressa por

alunos dos cursos de Serviço Social e Sistemas de Informação respectivamente “Uso de

materiais que tragam a realidade estudada mais próxima a nossa vivência, por exemplo

vídeos, filmes, entre outros”, ainda “Laboratório de Informática, softwares que são

utilizados no mercado de trabalho, lousa digital, Portal” . Ambas apontam os recursos

como facilitadores do processo de construção do seu conhecimento.

Deve-se, por último, ressaltar a clareza que os alunos têm quanto às

metodologias facilitadoras de sua aprendizagem. Para eles, as metodologias devem ser:

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dinâmicas, dialógicas, interativas, inovadoras, referenciadas à realidade, motivadoras,

realizada por meio de pesquisa, facilitadoras da comunicação, associadas a conteúdos e

filmes (significativas), e, ainda, envolver tecnologia e prática. Isso demonstra o caminho

que deve ser propiciado aos alunos pelo professor e pelo próprio currículo no sentido de

fazê-los mais participantes e coautores das atividades e procedimentos de ensino ainda

no momento do planejamento. Os professores e os arranjos institucionais devem

promover mecanismos de busca de metodologias que atendam às possibilidades de

maior autorregulação do próprio aprendizado pelos alunos, tendo-os em exercícios de

coautoria no planejamento.

Considerações finais

Se a aprendizagem é o indicador utilizado para a elaboração de rankings que

evidenciam a posição da educação dos países envolvidos no processo de avaliação

globalizado, é condição sine qua non que nos voltemos para um estudo mais cuidadoso

do que ocorre entre nós neste campo. Como aprendemos? Em que condições a

aprendizagem ocorre? Quais os meios facilitadores da aprendizagem? Qual o papel do

professor? Quais competências lhe são requisitadas?

Neste texto, o que se propôs foi apontar indicadores emanados de instrumento de

autoavaliação discente referente a metodologias/ferramentas consideradas pelos alunos

como facilitadoras de sua aprendizagem, evidenciando-se a sua relação com a

arquitetura do ensino e seu impacto no desenho curricular e na formação dos

professores.

Nessa direção, valorizou-se a aprendizagem do sujeito em seu locus de produção,

com vistas a se preservar os elementos identificadores dos alunos, como sujeitos dentro

do seu âmbito escolar, inserido em um contexto em constante mudança e definição, no

qual a educação busca encontrar o caminho da qualidade.

Assim, para preservar uma identidade local, respeitar os traços regionais sem

perder as raízes nacionais e construir um caminho próprio, é fundamental a importância

de se ouvir os sujeitos quanto aos indicadores facilitadores de sua aprendizagem e,

consequente necessidade de instrumentalização do professor.

Mesmo que de forma tímida, podemos, a partir dessa escuta, apresentar algumas

considerações quanto aos alunos, à formação e atitude intencional dos professores, e às

potencialidades e possibilidades de redirecionamentos, de acordo com a identidade dos

cursos pesquisados.

Conhecer o nosso aluno, suas necessidades, aspirações, potencialidades e

possibilidades é o ponto de partida, pois cada um é único e aprende de diferentes formas.

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Nessa direção, as escolhas didáticas do professor (metodologias e ferramentas

/recursos, no caso) devem considerar: a natureza do conteúdo a ser desenvolvido, o

perfil do aluno e o conhecimento e as afinidades que o docente tem com suas escolhas,

observando-se que as metodologias devem ser variadas para atender a diversidade de

formas de aprendizagem dos alunos.

Em virtude de a instituição de ensino superior, campo da pesquisa, ter, em sua

maioria, bacharéis no exercício da docência, e, portanto, sem formação pedagógica, a

IES instituiu a criação de um Laboratório de Apoio Pedagógico-LAP, campo de discussão

de saberes de ensino, com a finalidade de suprir algumas necessidades/dificuldades

docentes, nessa direção, quando da implantação de Programa de Inovação Acadêmica,

na tentativa de entender, acompanhar e promover o novo perfil do sujeito em formação.

Por inferência (BARDIN 2011, p.44; FRANCO, 2008, p.24), da análise de

conteúdo dos discursos dos alunos pôde-se apontar potencialidades e necessidade de

redirecionamentos, em Quadro por curso, conforme apontado. O que se deve ressaltar é

a importância desses dados para os redirecionamentos necessários a cada curso

pesquisado, tanto na arquitetura do seu ensino como seu impacto no desenho curricular,

a partir de divulgação dos dados, discussão, troca de experiências em curso de

capacitação docente, bem como propor outros cursos nessa direção.

Considerando que vivemos um momento de transição entre o que existiu e o que

ainda não se definiu, em especial na educação, não podemos perder nosso referencial

singular, o locus de produção do conhecimento. O saber situado ganha espaço, pois é

significado a partir primeiro do seu referencial singular, para depois impactar o ensino que

o professor irá desenvolver dentro do currículo.

O professor norteia seu ensino a partir das necessidades do aluno tornando-o co-

autor e efetivamente participante dos traçados do próprio currículo. A arquitetura do

ensino e o desenho curricular expressam os princípios e valores institucionais que por

sua vez encontram-se impregnados pelo contexto móvel e incerto pelo qual passamos.

Essa conjuntura possibilita a geração de jovens em constante mudança e exige

formação continuada dos professores e inovação acadêmica em sua formação

profissional e pessoal. A personalização contextualizada, regionalizada, permite o

desenho curricular pelo professor, adequado à promoção pessoal e social do sujeito da

sua aprendizagem.

Temos certeza de que qualquer forma de escolarização necessita ser iluminada

por uma paixão e uma fé na criação de um mundo mais justo e melhor (GIROUX, 1997,

P. 41).

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O desenho curricular e a arquitetura do ensino apontam para uma formação de

professores que privilegia a aprendizagem dos alunos, destacando o pensar criticamente

que os encaminha para um empenho cada vez maior em sua condição cidadã.

i Entrevista realizada , em 30/04 de 2011, por Laura Greenhalgh, para o jornal O Estado de São Paulo, com a colaboração de Anna Capovilla e Celso Paciornik. ii Agnes Heller (2000) estabelece níveis de consciência em-si, espontânea/natural, imprescindível para a vida cotidiana, é formada pela linguagem, usos, costumes e pelo mundo dos objetos essenciais à sobrevivência. A consciência para-si é constituída de dois níveis: consciência para-si, nível 1, em que o sujeito utiliza sua consciência de forma intencional, sem percepção dos fins e motivos que dirigem sua atividade; consciência para-si, nível 2, que podemos chamar consciência crítica, o sujeito atua conforme a consciência intencionalizada em direção aos fins buscados. iii Segundo Casali (2001, p.109) , os saberes científicos (universais), os saberes culturais (parciais) e os individuais (singulares) são indissociáveis, epistemológica e eticamente, o que acarreta consequências para as práticas pedagógicas (currículo) iv Ex-secretário Nacional de Desenvolvimento Tecnológico e inovação do Ministério da Ciência e Tecnologia e Inovação , também ex-Secretário Nacional da Educação Superior . v Massive Open On-Line Course, cursos on-line gratuitos e em grande escala. vi Faculdades Integradas “Antônio Eufrásio de Toledo”, instituição de ensino superior, privada, situada no interior do Estado de São Paulo, que oferece oito cursos, sendo seis de bacharelado e dois de tecnólogos.

REFERÊNCIAS

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GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. GONÇALVES.Y.P. A relação entre a intencionalidade docente e a formação da sua consciência no processo de ensino aprendizagem. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 5, n. 10, p. 33-43, mar. 2002. HELLER, A. O cotidiano e a história. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. IMBERNÓN. F. Formação Docente e Profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 8ed., São Paulo: Cortez, 2010. KLIX. T. Conheça os conceitos que vão mudar a escola e o aprendizado. In: IG último Segundo, 10/04/2013- São Paulo, SP.

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