idade crítica para aquisição da linguagem artigos · pdf fileidade...

AR

TIG

OS

343Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 16(3): 343-354, dezembro, 2004

Idade crítica para aquisiçãoda linguagem

Ana Paula Santana*

Resumo

Neste trabalho, discuto o que tem sido considerado para a sustentação da tese de período críticopara a aquisição da linguagem. De modo geral, têm sido considerados aspectos isolados, e o cerne daquestão seria apenas a maturação cerebral. Procuro levar em conta, para essa discussão, a plasticidadecerebral, os aspectos interativos do sujeito, seu contexto social e a organização cerebral como diretamenterelacionada às práticas socioculturais. Se nenhum desses aspectos tem sido levado em conta nessadiscussão, não há como concordar com o postulado de um período crítico rígido e definido por critériosunicamente quantitativos e endógenos para explicar a aquisição da linguagem.

Palavras-chave: idade crítica; aquisição da linguagem.

Abstract

In this work I discuss what has been considered to sustentate the thesis of critical age for languageacquisition. In general, this thesis has considered just a few aspects of language acquisition like cerebralmaturation. For this discussion I take in account cerebral plasticity, interactive aspects, cerebralorganization as directly related to sociocultural aspects. None of these aspects have been considered inthis discussion so we can't agree with the assumption of a crítical period of acquisition and defined onlyby quantitative and endogenous criterius to explain language acquisition.

Key-words: critical age; language acquisition.

Resumen

En este trabajo discuto las cuestiones que suelen ser consideradas para la sustentación de la tesissobre el período crítico para la adquisición del lenguaje. En general se han considerado aspectosaislados y el centro del problema seria tan sólo la maduración cerebral. Busco tomar en cuenta, paraesta discusión, la plasticidad cerebral, los aspectos interactivos del sujeto, su contexto social y laorganización cerebral en su relacion con las prácticas socio culturales. Como ninguno de esos aspectoshan sido considerados para la discusión, no hay como estar de acuerdo con el postulado respeto a unperíodo “crítico”, rígido y definido por criterios solamente cuantitativos y endógenos, para explicar laadquisición del lenguaje.

Palabras clave: edad crítica; adquisición del lenguaje.

* Fonoaudióloga; mestre e doutora em Lingüística (Unicamp); docente do curso de Fonoaudiologia e do Mestrado em Distúrbiosda Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná; pesquisadora da área de Neurolingüística (CCA/Unicamp).

AR

TIG

OS

344 Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 16(3): 343-354, dezembro, 2004

Ana Paula Santana

A idéia de que há um período crítico para aaquisição de linguagem não é recente. Em 1915, oneurologista inglês Hughlings-Jackson já afirma-va que a língua deveria ser adquirida o mais cedopossível, senão seu desenvolvimento poderia serpermanentemente retardado e prejudicado, comtodos os problemas ligados à capacidade de propo-sicionar (apud Sacks, 1998).

A teoria do período crítico baseia-se no desen-volvimento neurológico e na importância do inputpara a aquisição da linguagem. Enquanto o siste-ma neurológico está imaturo, a natureza do inputdeterminará o seu desenvolvimento. Mas se a ma-turidade já foi alcançada, é improvável que o siste-ma possa ser modificado por influências ambien-tais. Lenneberg (1967) foi um dos primeiros de-fensores dessa teoria. Para ele, a época oportunapara a aquisição da linguagem cessaria na puber-dade. Já para outros autores, seria após a idade decinco anos (Mogford e Bishop, 2002).

Contudo, os argumentos apresentados para for-mular a hipótese do período crítico nem sempresão claramente especificados ou elaborados de for-ma sustentável. O primeiro argumento refere-se àdificuldade de aquisição de linguagem em indiví-duos privados da experiência lingüística e intera-cional. O segundo argumento baseia-se na diferen-ça de prognóstico da afasia em crianças e adultos.O tipo de alteração lingüística apresentada e a ra-pidez na melhora dos sintomas seriam as basesdesse argumento. O terceiro argumento refere-se adiferenças lingüísticas (o sotaque, por exemplo) naaquisição de uma segunda língua por crianças eadultos. O quarto e último argumento refere-se àdificuldade de aquisição da linguagem em crian-ças surdas congênitas expostas à língua de sinaisdepois da puberdade. Alguns autores afirmam queessas crianças não têm a mesma proficiência na lín-gua de sinais que um falante nativo.

Ainda não se chegou à conclusão sobre a ida-de que define o fim do período crítico. Isso derivado fato de que essas teses estão subordinadas a umdeterminado “olhar” sobre o cérebro e sobre a lin-guagem, e a uma perspectiva “naturalista” do de-senvolvimento lingüístico-cognitivo. Neste traba-lho, pretendo discutir esses aspectos partindo deuma neurolingüística de abordagem discursiva.

Sobre o tempo e as etapasna aquisição de linguagem

A idéia de idade está diretamente relacionadaà idéia de desenvolvimento, de tempo, de uma su-cessão de eventos medida quantitativamente emanos, meses, dias, horas, minutos, segundos. Essaconcepção de tempo já está tão enraizada em nossasociedade que, quando se comenta sobre o tempo,parte-se, geralmente, da suposição de que ele é umdado natural, objetivo, independentemente da rea-lidade humana ou mesmo de uma representaçãosubjetiva. Mas o tempo é constituído socialmente.Não levando isso em consideração, nas sociedadesmais desenvolvidas, parece quase uma evidênciaque um indivíduo saiba a sua idade. Entretanto, hásociedades em que os homens não sabem datas comprecisão. Na medida em que o patrimônio compar-tilhado pelo grupo não inclui o calendário, é difícildeterminar o número de anos que alguém viveu(Elias, 1984).

O relógio e o calendário passam, assim, a seconstituir como instrumentos de medida do tem-po. Segundo Elias (1984), o relógio passa a ocuparum lugar eletivo entre os dispositivos destinados amedir o tempo, mas não é o próprio tempo. O quese faz com a ajuda de escalas de medição de tempoé utilizar, dentro de uma certa seqüência de acon-tecimentos, um limite de uma outra seqüência, ecom isso determinam-se começos e fins relativos.Mas a pergunta é: que relação mantém a seqüênciade acontecimentos representada pelo relógio comas mudanças de ordem social ou pessoal que seproduzem continuamente no mundo humano?

Ora, o tempo é relativo para cada sujeito e atémesmo para cada sociedade. Levar isso em consi-deração implica questionar se o tempo vivido porcada indivíduo poderia ser medido com base emcritérios exteriores aos próprios indivíduos, comose as experiências individuais pudessem ser medi-das em termos de quantidade e não de qualidade.As crianças passam por experiências de vida dife-rentes, em “tempos” diferentes, por interações di-ferentes, por diferentes experiências com a lingua-gem. Mas isso não parece ser levado em conta nadiscussão sobre idade crítica.

A idade crítica refere-se, em geral, a um perío-do predeterminado (e teleológico) para a aquisiçãoda linguagem, um período que tem começo, meioe fim. Sendo um período baseado fundamentalmen-te na maturação cerebral, cumpre determinadas eta-

Idade crítica para aquisição da linguagem

AR

TIG

OS


pas. Etapas essas que são definidas por padrõesnuméricos de idade cronológica. Uma vez que odesenvolvimento humano se dá numa sucessão ir-reversível de acontecimentos, tanto naturais quan-to sociais, a noção de etapa passa a demarcar oseventos que ocorrem com os seres humanos. É porisso que os conceitos de estágios, etapas, períodose fases são bastante usados quando se trata da dis-cussão sobre a aquisição de linguagem.

A ordenação das etapas só é possível porqueexistem instrumentos que ajudam a delimitar o de-senvolvimento humano em datas (meses, anos,dias). Essa delimitação, é claro, passa a ofereceraos pesquisadores instrumentos de medição, e umfenômeno que é subjetivo passa a ser objetivo. As-sim, cria-se a ilusão de que se pode trabalhar comprecisão e determinação, alimentando nos pesqui-sadores a crença de que eles podem medir quanti-tativamente o que é da ordem do social.

Na aquisição de linguagem, há diferenças in-dividuais que impossibilitariam uma delimitaçãode etapas. Perroni (1994) estudou o desenvolvimen-to discursivo de duas crianças gêmeas, um meninoe uma menina, e identificou diferenças individuaisnesse desenvolvimento que não poderiam ser ex-plicadas nem pela idade nem pelo ambiente social.No menino, predominava o discurso argumentati-vo/explicativo, com abundância de construçõescom “porquês”, algo ausente nos dados da menina,que consistiriam na predominância de discursosnarrativos.

A questão das diferenças individuais tambémfoi abordada por Scarpa (2001) para questionar aidéia de período crítico. A autora contesta as afir-mações recorrentes na literatura, segundo as quaisas crianças com Síndrome de Down nunca conse-guem “alcançar” a criança normal porque sua ca-pacidade para adquirir linguagem diminui depoisda puberdade. A afirmação faz-se com base emseu trabalho de pesquisa (Camargo e Scarpa,1996), que evidencia grandes diferenças indivi-duais no sistema lingüístico de crianças portado-ras de Síndrome de Down. Ou seja, há criançasque param num estágio estável de aquisição bemantes da puberdade, e outras que continuam seuprocesso de aprendizagem, tanto em diferentesmodalidades discursivas quanto em processosautônomos e criativos de escrita. Assim, as dife-renças individuais no desenvolvimento da lingua-gem não podem estar diretamente relacionadas àidade cronológica.

A literatura tem trabalhado com a delimitaçãodessas etapas como algo descontínuo e abrupto.Como uma ruptura cujo corte reside na incapaci-dade do cérebro de reorganização e diminuição demielinização do córtex cerebral. Essa questão é dis-cutida sem levar em consideração as diferençasindividuais de cada sujeito, como se a maturaçãofosse algo apenas da ordem do biológico.

Privação social

Na literatura, podem ser encontrados algunsrelatos de crianças que foram isoladas do contatohumano durante a infância. Crianças abandonadaspelos pais em florestas, as chamadas crianças sel-vagens, o caso de Kasper Hauser; o de Vitor; omenino selvagem de Aveyron; o de Genie; o deIsabelle.

Vários pesquisadores se referem ao caso deGenie quando discutem a noção de idade crítica,uma menina que foi privada de contato com qual-quer pessoa até a idade de treze anos. Genie apren-deu a falar, mas possuía dificuldades na sintaxe ena fonologia. Para Newport (1990) e Newport eJohnson (1999), esse caso comprova a hipótese doperíodo crítico, já que há um déficit de competên-cia lingüística, em particular da sintaxe, para ad-quirir a linguagem após a infância.

Lebrun (1983) questiona os distúrbios cogni-tivos de Genie. Não há certeza de que eles não fos-sem congênitos. Poderiam ser resultado de um lon-go seqüestro que perdurou toda a infância. De qual-quer maneira, eles não explicam as dificuldadesdessa criança em não querer falar. É por isso que oautor levanta também a hipótese de uma afasia con-gênita para o caso.

Para Mayberry e Eichen (1991), o caso de Ge-nie comprova a tese de que o isolamento social podefazer com que as crianças jamais aprendam a falar“normalmente”. No entanto, os autores ressaltamque esse pode não ser o melhor caso para estudar aprivação lingüística, pois as dificuldades com a lin-guagem poderiam ser devido à privação cognitivae emocional que Genie também sofreu.

Segundo Meccacci (1987), a linguagem queela adquiriu não era perfeita, assemelhava-se aosadultos submetidos a uma operação cirúrgica comablação do hemisfério esquerdo. Esses indivíduospoderiam recuperar a linguagem através do hemis-fério direito, que acabaria por incumbir-se das fun-ções viso-espaciais passadas e das novas funções

AR

TIG

OS


Ana Paula Santana

verbais. As características da linguagem desse cé-rebro direito são: um conhecimento de vocábulosmaior que o domínio de regras sintáticas; melhorcompreensão do sentido de uma frase que da suaconstrução sintática; maior capacidade de compre-ensão da linguagem que da sua produção. O he-misfério direito perderia, contudo, suas caracterís-ticas específicas, relativas ao controle de aspectosemotivos, afetivos da linguagem, quando, porexemplo, com a entonação de uma palavra, comu-nica-se o ódio ou o amor. Por essa razão, Genie“conquistou a linguagem”, mas uma linguagemautomática. Genie aprendera a linguagem, mas nãoconseguia transmitir nas palavras carga emocionalou seus sentidos implícitos. Para o autor, o hemis-fério esquerdo, que não fora posto em ação nomomento crítico, não responderia mais aos estímu-los verbais ambientais. Assim, a linguagem teriase tornado atributo do hemisfério direito, mas comlimitações.

Para questionar a afirmação de “época bioló-gica”, há também o caso de Alex, citado porVargha-Khadem e col. (1997). Alex era uma crian-ça que sofria da síndrome Sturge-Weber, que afe-tou seu hemisfério esquerdo com fortes convulsões.Ele ainda não tinha adquirido a linguagem, masdepois que o hemisfério esquerdo foi removidocirurgicamente, aos nove anos, teve um excelenteprogresso lingüístico em termos expressivos e re-ceptivos, incluindo aspectos semânticos, prosódi-cos, gramaticais e fonológicos. Os autores compa-ram esse caso com o de Genie e argumentam que,diferentemente do caso dela, o hemisfério direitode Alex tomou as funções do hemisfério esquerdonormalmente, incluindo a aquisição de linguagem.Para os autores, apesar de seu alto rendimento, Alexainda apresenta dificuldades em dois aspectos dalinguagem: na linguagem receptiva, a compreen-são é mais difícil para enunciados complexos e, naexpressiva, há mais dificuldade em manipular fo-nemas e sílabas na segmentação das palavras e narepetição de não palavras.

Perani e col. (1998) ressaltam que o caso deAlex serve para sermos mais prudentes no que dizrespeito à afirmação de impossibilidade de apren-der a linguagem tardiamente. Esse caso tambémacaba por colocar em xeque a tese de Mecacci(1987) sobre a impossibilidade de uma criançaaprender a prosódia da língua com o hemisfériodireito ou mesmo aprender uma língua após o pe-ríodo crítico.

Ao que parece, pode e merece ser discutida ahipótese de que há uma época biológica para a aqui-sição da linguagem, durante a qual o cérebro dacriança, caso não for estimulado, poderá vir a “atro-fiar”.

A maturação cerebral

As bases biológicas para o argumento da ida-de crítica foram estabelecidas por Lenneberg (1967)com base na maturação cerebral. Ele foi um dosprimeiros a defender essa tese e teve grande reper-cussão nos estudos que se seguiram na área deAquisição da Linguagem e da Psicolingüística. Parao autor, a linguagem não pode se desenvolver atéum certo nível de maturação física, e isso ocorreriaprincipalmente entre as idades de dois e três anos,quando há uma interação entre a maturação e aaprendizagem autoprogramada. Após esse perío-do, haveria uma diminuição progressiva dessa ca-pacidade, que se extinguiria na puberdade. Os ca-sos que são levados em conta para discutir essaquestão são os de crianças com retardo mental e osde crianças com afasia. Em patologias do hemisfé-rio esquerdo que ocorreram até o fim do segundoano de vida, o desenvolvimento de linguagem podeocorrer normalmente, apesar da afasia transitória.Contudo, se a lesão ocorrer depois dos dois anos eantes de completar o desenvolvimento da lingua-gem, o hemisfério esquerdo já estaria rígido e ha-veria muita dificuldade de adquirir a linguagem(Lenneberg, 1967).

Há autores, contudo, que não creditam a afa-sia infantil, necessariamente, a um bom prognósti-co. Para Lebrun (1984, p. 89), de maneira geral, aafasia adquirida na criança é um problema grave:

Contrariamente à opinião bastante divulgada, estaé uma deficiência muitas vezes prolongada e difícilde ser eliminada. Muitas crianças, tendo sofridoafasia adquirida, não conseguem jamais dominarcompletamente a linguagem. Especificamente, aaquisição ou a reaquisição da ortografia continuadeficitária. Além do mais, os ensinamentos escola-res, que necessitam bastante da linguagem, sãomuito árduos.

De acordo com Mogford e Bishop (2002), àmedida que mais casos de afasia infantil foram sen-do estudados, verificou-se que não se pode estabe-lecer uma relação direta entre idade precoce e evo-lução do quadro afásico, como o fez Lenneberg.


AR

TIG

OS


Há casos de crianças que ficaram afásicas aos cin-co anos e nunca recuperaram a linguagem, e outrasque ficaram afásicas com dez anos e progrediramsatisfatoriamente. É necessário, portanto, estudosque levem em conta outros fatores, como o local ea extensão da lesão, a etiologia, etc.

A maturação cerebral aparece como argumen-to-base na teoria da idade crítica. A concepção ina-tista sobre linguagem e mente é uma de suas bases.A faculdade da linguagem teria um tempo própriopara “desabrochar”, para acionar o dispositivo paraa aquisição da linguagem. A língua seria algo, comodiz Chomsky, que “acontece” com a criança, e nãoque a criança faz.

Segundo Barbizet e Duizabo (1985), a matu-ração cerebral que a criança atinge logo após o nas-cimento não serve de nada sem a intervenção defatores adquiridos, vindos do ambiente social soba forma de estímulos que atingem seus órgãos sen-soriais. A criança adquire conhecimento por meiode contatos com a mãe e familiares. Como essesaprendizados registram-se no cérebro, os autoressão cuidadosos: “não podemos fazer senão hipóte-ses”. De qualquer forma, diante de um estímulo,algo se modifica no cérebro, manifestando-se porum novo nível de ordem, de ligação e de organiza-ção neuronal, permitindo a emergência de confi-gurações neuronais funcionais que serão suportede cada uma dessas experiências vividas.

Questiona-se, aqui, se a maturação pode serconsiderada como a única definidora do sucesso(ou do fracasso) da criança em adquirir linguagem.Ressalto que não estou afirmando que não hámaior maturação ou mesmo maior mielinização du-rante a infância,1 nem tampouco que não haja umamaior organização neurofisiológica e cognitivanessa idade. O que se pode questionar, sim, é a re-lação direta que se tem estabelecido entre matura-ção e sucesso na aquisição da linguagem, como seambas se reduzissem apenas a fenômenos biológi-cos (naturais).

Não há dúvida de que o meio ambiente e asinterações influenciam diretamente a organizaçãocerebral. A plasticidade cerebral está longe de re-duzir-se a fatores meramente neurofisiológicos ebioquímicos. Mayberry (1992), verificando o re-sultado da maturação neuronal usando EEG (ele-troencefalograma) para criar um mapa topográficode função cortical em crianças surdas, concluiu queo fator crucial para o desenvolvimento lingüísticodas crianças não é primariamente o canal sensório-motor, e, sim, a abundância e a riqueza do inputacessível e disponível para a criança durante toda asua infância. Isso pode ser verificado pela aquisi-ção da língua de sinais em crianças surdas filhas depais surdos. Nesse caso, o desempenho lingüísticoé comparável ao da aquisição da língua oral nosouvintes. Essa parece ser a explicação para que amaturação neuronal do hemisfério esquerdo para alinguagem seja menor em surdos filhos de ouvin-tes do que nos surdos filhos de pais surdos (e emouvintes).

A autora ressalta que as crianças surdas mos-tram uma menor diferenciação neuronal (matura-ção) sobre as áreas frontais dos hemisférios direitoe esquerdo.2 Hiperatividade, impulsividade, desor-ganização, egocentrismo são termos que aparecemna literatura, geralmente aplicados à criança surda.Para a autora, a aquisição da linguagem tem umpapel significativo na socialização da emoção dacriança. O atraso de linguagem pode impedir o de-senvolvimento da habilidade planejadora que estáassociada à função do córtex frontal. Em outraspalavras, a comunicação é o “catalisador” da ma-turação “social”. O desenvolvimento da maturaçãoé atrasado em conseqüência do atraso de desenvol-vimento da linguagem. Ou seja, a maturação deixade ser apenas um fenômeno biológico e, portanto,preestabelecido em uma idade crítica. Ela tem umadimensão tão social quanto a própria linguagem.

É por esse motivo que alguns autores, comoSingleton (1989), discordam de que exista um pe-

1 Pinker (1994) aventa diferenças maturacionais que ocorrem no cérebro da criança desde antes do nascimento, como o aumento desinapses nervosas e mudanças no metabolismo. Logo após o nascimento, novas conexões começam a se formar, mas há conexõesmais distantes, que só se completam após os nove meses. As sinapses continuam a se desenvolver dobrando de número dos novemeses aos dois anos. A depender da região do cérebro, a criança tem 50% a mais de sinapses que o adulto. Na adolescência, océrebro já possui praticamente o mesmo metabolismo que o do adulto.2 Vale salientar que a função do lobo frontal foi designada por Luria (1987) como responsável pelo comportamento verbal, onde seseleciona e programa a conduta. Para Luria, isso não fazia parte da linguagem propriamente dita. Não foi à toa que ele excluiu dasafasias os problemas de ordem pragmática, e os reuniu em torno de uma outra conceituação: a Síndrome Frontal. Gandolfo (1996)ressalta a natureza lingüística da síndrome frontal, e não apenas comportamental, e sugere uma substituição de terminologia (e deconceito) para esse quadro nosológico, considerado por ela uma afasia de natureza pragmática.

AR

TIG

OS


Ana Paula Santana

ríodo crítico para a aquisição da linguagem, poisse ele existisse, haveria um tempo para iniciar eoutro para terminar – não haveria, assim, uma con-tinuidade de aquisição. Deve-se levar em conta tam-bém as evidências de que o desenvolvimento dalinguagem continua mesmo na idade adulta, emespecial no nível semântico e pragmático. A maio-ria dos estudos, contudo, relaciona diretamentematuração com a possibilidade de adquirir lingua-gem, como se após o período de maturação o cére-bro não tivesse mais plasticidade .

A plasticidade cerebral pode ser evidenciadanos quadros evolutivos das afasias. Joanette e col.(1996) ressaltam que, nas afasias, o processo derecuperação é complexo e multidimensional, ouseja, envolve desde aspectos celulares até aspectospsicossociais. Para exemplificar melhor tais modi-ficações e as evoluções nos quadros afásicos, veja-mos, abaixo, dois episódios coletados com dez anosde diferença de P. Ele é um sujeito afásico, agra-mático, que teve um AVC aos 47 anos. O episódio1 foi retirado de Gregolin-Guindaste (1997, p. 63):

Episódio 1Inv: Acabou de escrever, faz o quê?P: Envelope.Inv: O que faz com o envelope?P: Correio.Inv: O que faz aqui?P: Selo.

Episódio 2P. Mostra recortes de jornal querendo explicar queas legendas das fotos tinham saído trocadas. Esteepisódio ocorreu dez anos após o episódio 1. Foiretirado de Novaes Pinto (1997, p. 81).P: Eu comprei jornal do Diário do Povo e vi ne-gócio assim. São dois, né, três, agora, trocou onegócio.

É evidente a evolução lingüística de P. apósdez anos. Ou seja, embora ele não tenha deixadode ser agramático (cf. Novaes Pinto, 1997), essesepisódios mostram que houve uma evolução signi-ficativa em sua linguagem. Isso evidencia que ca-sos graves de afasia podem evoluir para casos maisleves, independentemente da idade em que a lesãocerebral ocorreu.

Vê-se, assim, que um cérebro maduro não im-plica ausência de plasticidade cerebral. A plastici-dade e a reorganização cognitiva continuam alémda infância. Se isso não acontecesse, não teríamos

afásicos que melhoram seu desempenho ou mes-mo afásicos com grandes dificuldades lingüísticasque evoluem para quadros menos graves. Essasquestões indicam que o cérebro não é um órgãoestático, fixo e programado, mas dinâmico, flexí-vel e ativo, com uma excepcional capacidade dereadaptação, evolução e mudança, altamente de-pendente das necessidades e ações do organismocomo um todo. Há, assim, uma relação estreita en-tre as ações sociais do sujeito e a dinâmica do fun-cionamento cerebral. O cérebro busca caminhosdiferentes para seu funcionamento, os neurôniossão estimulados a estabelecer novas ligações entresi (formando novas sinapses), numa tentativa de(r)estabelecer as funções deficitárias (Morato e col.,2003).

Aquisição da segunda língua (L2)

A diferença de sotaque entre falantes “nativos”(FN) e falantes “tardios” (FT) na aquisição da se-gunda língua (L2) tem sido destacada como umargumento em favor da idade crítica. Ou seja, ha-veria uma diferença lingüística entre aprender L2antes e depois da puberdade.

Newport e Johnson (1999), defendendo a hi-pótese da diferença de aquisição de L2 devido àmaturação, ressaltam que as crianças têm uma van-tagem sobre o adulto ao adquirir uma segunda lín-gua, pois a aprendizagem de uma língua diminuijuntamente com a maturação humana. Haveria um“platô” após a puberdade, e esse nível difere entreos indivíduos. Ou seja, a aquisição de uma línguanão é impedida durante a fase adulta. No entanto,as crianças sempre têm grande proficiência, enquan-to os adultos, nem sempre. O que parece ocorrer éque um aumento de certas habilidades cognitivaspode paradoxalmente marcar uma aprendizagemdiferente.

Autores como Kim e col. (1997) e Obler e Gjer-low (2000) argumentam que a idade de aquisiçãopode ser um fator significativo para a organizaçãofuncional do cérebro humano na discriminação dediferenças fonéticas relevantes de uma língua. Ofato de que as crianças possam adquirir a segundalíngua sem sotaque evidencia que o cérebro huma-no, até o período crítico, seria capaz de desenvol-ver dois ou mais diferentes tipos de instruções paraos órgãos de articulação. O sotaque pode ser resul-tado de diferenças fonéticas, fonológicas e prosó-dicas entre as duas línguas.


AR

TIG

OS


Outra hipótese explicativa para o sotaque seriaa de que um som foneticamente similar de uma pri-meira língua substitui um som da segunda língua.Mesmo quando as duas línguas têm os mesmos fo-nemas, o falante de segunda língua pode ainda tersotaque se as regras fonotáticas de uma língua fo-rem diferentes da outra, ou seja, ter dificuldade depronunciar palavras que violem as regras fonotáti-cas de sua primeira língua. O sotaque pode aindamanifestar-se apenas no nível prosódico. O sotaqueprosódico diferente entre as línguas pode fazer comque o falante não nativo acabe por realizar uma en-tonação da primeira língua. Os autores acabam porconcluir que a fonologia da segunda língua reforçaa noção de estrutura e as regras de regência na lin-guagem humana. Muitas pessoas que adquirem umasegunda língua após a puberdade têm obtido suces-so no grau de competência gramatical e lexical, masainda têm sotaque. Poucos indivíduos que adquiri-ram habilidades como nativos depois da puberdadetêm sido estudados, ainda que esse fenômeno nãoseja possível de acordo com a tese do período críti-co proposto por Lenneberg.

Porém, há estudos que discordam da idadecomo sendo a responsável pelo sotaque. A idadepode não ser o fator principal na explicação dessefenômeno (Peani e col., 1998; Dehaene e col..1997). Há muitos outros fatores envolvidos e quedeixam de ser considerados: influência da primei-ra língua na aquisição de uma segunda língua, modode aquisição (mais formal, menos formal), usos dalíngua (proficiência, freqüência), aspectos subjeti-vos do aprendizado de L2. Além disso, há diferen-ças cognitivas que ocorrem em adultos e em crian-ças relacionadas à aprendizagem. Essa questão devetambém ser considerada em relação à aquisição deL1, já que o nosso modo de apreender o mundo vaimodificando-se com nossas interações sociais.Enfim, há uma variedade de aspectos que não po-dem ser desconsiderados quando se supõe uma ida-de de aquisição de L2 como um dos argumentospara a idade crítica.

Newport (1990) afirma que o fato da matura-ção interferir tanto na aquisição da primeira quan-to da segunda língua sugere que a aprendizagemde uma língua, não importa se primeira ou não, nãoestá livre do efeito maturacional desenvolvido pelaexposição à linguagem. Ou seja, a faculdade da lin-guagem está intacta somente na infância e, a partirdaí, ela deteriora em relação à continuidade damaturação.

Newport e Johnson (1999) ressaltam que aaquisição da primeira língua não garante a habili-dade para adquirir a segunda, e que o modo dife-renciado do adulto e da criança de receber o inputlingüístico poderia ser uma explicação para a dife-rença de sotaque. Segundo os autores, mesmo sen-do o adulto mais consciente sobre a fala do que acriança, há uma relação entre a idade e a perfor-mance. Ou seja, se aprendemos uma língua após ainfância, fazemos alguns “erros” em determinadostipos de regras. A proficiência diria respeito a al-guns tipos de regras, e estas estariam relacionadascom a idade.

Com isso, os autores levantam a hipótese deuma relação inversa entre habilidades cognitivas eaprendizagem da linguagem. A aprendizagem dalinguagem declina precisamente porque a habili-dade cognitiva aumenta. As diferenças podem serobservadas nos erros cometidos pelos falantes “na-tivos” (FN) e falantes “tardios” (FT). Os sujeitosFT produzem estruturas cristalizadas, não analisamas palavras e falham nas análises morfológicas inter-nas. Eles produzem palavras não analisadas emcontextos, nos quais uma análise seria necessária.Também fazem manutenção de formas holísticas euma supergeneralização de formas lingüísticas. Jáos sujeitos FN produzem erros predominantemen-te componenciais, nos quais parte das estruturas éproduzida, em que há combinação de morfemas egeneralização de várias regras. A diferença resulta-ria no modo como as crianças percebem e armaze-nam o input lingüístico. Pela diferença de idadenas habilidades de memória e percepção, criançasnovas e adultos expostos ao mesmo ambiente lin-güístico podem ter diferentes bases de dados inter-nas para realizar uma análise lingüística. A repre-sentação da criança no input lingüístico inclui ati-vidades de análises de formas complexas para asquais ela está sendo exposta, ao contrário do adul-to, para quem a representação do input lingüísticoirá incluir mais formulações acabadas. A limitaçãoda percepção e da memória na criança fará comque a análise seja de certas partes do sistema, o queé mais fácil de se realizar. O adulto, pela grandecapacidade de armazenamento de palavras comple-tas e sentenças, falha em análises de partes das pa-lavras. Assim, as limitações das crianças em mui-tos domínios não lingüísticos funcionam como “fer-ramentas” para seu sucesso na aquisição da lingua-gem. Os adultos seriam “piores” na aprendizagemda linguagem pela emergência de habilidades ope-

AR

TIG

OS


Ana Paula Santana

racionais que interferem na aprendizagem de es-tratégias mais apropriadas para a aquisição da lin-guagem (Newport, 1990).

Em trabalhos posteriores, Newport e Johnson(1999) complementam seus estudos afirmando quea diferença poderia também ser provocada peloinput recebido. Os inputs do adulto contêm varia-ção limitada de construção; entre os adultos, há maissentenças canônicas. Já as crianças recebem maisdeformações, em termos de complexidade trans-formacional. Assim, os adultos, recebendo inputsmais simples, aprenderiam menos porque seusinputs não são complexos nem variados como odas crianças. Os autores ressaltam que há necessi-dade de analisar mais detalhadamente antes de de-cidir se o tipo de input na segunda língua é o quedecide a vantagem de aprendizagem.

Essa teoria parece relacionar a aquisição da lin-guagem com o tipo de input recebido. É questioná-vel a afirmação de que crianças receberiam inputsdeformáveis porque estariam em contato com ou-tras crianças que também estão em fase de aquisi-ção e, portanto, não falam ainda “corretamente”.Para tal afirmação, é necessário realizar um estudosobre os usos da linguagem e dos interlocutoresproficientes que interagem com a criança. Isso pa-rece não ter sido feito nesse tipo estudo.

Um ponto importante da teoria de Newport éa questão do tipo de erro produzido por FN e FT.Segundo Figueira (1996), os erros nada mais sãodo que as marcas daquilo que está sendo re-arran-jado na produção lingüística da criança. A criançaopera sobre os objetos lingüísticos à medida querelaciona elementos, neles reconhecendo formas,investindo na significação. A “reorganização” doserros, além de demonstrar uma reflexão da crian-ça sobre a língua, demonstra também as mudan-ças nas formas de categorização do mundo. Ouseja, o mundo só pode ser apreendido por deter-minados sistemas de referência que vão se esta-belecendo durante as interpretações simbólicasque o sujeito faz. O processo de desenvolvimentopoderia ser entendido como processo de matura-ção, cristalização, ou mesmo mudança de deter-minados sistemas de referência. É aí que reside amudança e, possivelmente, uma interpretação paraas dificuldades fonológicas encontradas em aqui-sição tardia de uma língua. São momentos dife-rentes que correspondem a contextos diferentese, portanto, a sistemas de referência tambémdiferentes.

Aquisição da linguagem na surdez

A língua de sinais

O estudo da aquisição da linguagem na surdezsurge como situação ideal para a discussão sobre aidade crítica, já que a grande maioria dos surdos écomposta de filhos de pais ouvintes e adquiriu lín-gua de sinais e/ou a fala em idade tardia.

Vários pesquisadores têm estudado em deta-lhes as diferenças encontradas entre crianças queaprenderam língua de sinais na infância, isto é, sur-dos e ouvintes filhos de pais surdos, os chamadosfalantes “nativos” (FN), e crianças surdas queaprenderam língua de sinais em idade mais avan-çada, após os sete anos, os chamados falantes“tardios” (FT). A conclusão da maioria dos estu-dos (Newport, 1990; Mayberry e Eichen, 1991;Mayberry, 1992; Emmorey, 1993, Newport eJohnson, 1999) é de que a performance declina coma idade de aquisição, já que, em geral, os sujeitosFT cometem mais erros fonológicos (localização,orientação, movimento, etc.), têm maior dificulda-de na compreensão de mensagens em língua de si-nais (inclusive na velocidade de reconhecimentolexical), são menos sensíveis a erros na concordân-cia verbal espacial, são menos eficientes e lentosna interpretação do processo lingüístico (no que dizrespeito a aspectos fonológicos e morfossintáticos).Em suma, aspectos da morfologia e da sintaxemostram diferenças substanciais entre FN e FT. Noentanto, o mesmo não ocorreria com os processossupra-segmentais e prosódicos.

Há, entretanto, autores como Neville e col.(1997), que realizaram pesquisas com surdos pro-ficientes em língua de sinais e que adquiriram essalíngua tardiamente. Vale lembrar que os estudossobre esse tema, em sua grande maioria, parecemnão levar em conta os aspectos pragmáticos e dis-cursivos da língua. A análise da língua em seu as-pecto mais formal e as condições de testagens, ba-sicamente tarefas metalingüísticas, impedem quese tirem conclusões sobre as reais possibilidadesde usos da língua. Aprender uma língua não signi-fica ser eficiente em determinadas tarefas metalin-güísticas (soletrar, traduzir, completar enunciados,dentre outros). Não se pode também fazer uma re-lação direta com a idade sem levar em conta as in-terações sociais vivenciadas pelos surdos (não foimencionada essa questão nos testes). Ou seja, háuma grande possibilidade de os surdos FT terem


AR

TIG

OS


interações com interlocutores não proficientes emlíngua de sinais. Essa possibilidade é muito maiornos surdos filhos de pais ouvintes do que nos sur-dos e ouvintes filhos de pais surdos. A concepçãode linguagem, de sujeito e de cérebro que está portrás dessas pesquisas não leva em conta as diferen-ças individuais, as interações sociais e os usos dalinguagem. Diante disso, são necessários estudosmais detalhados para que se possa afirmar que osurdo que adquiriu a língua de sinais tardiamentenão pode ser proficiente.

Aliás, há uma certa confusão, entre os pró-prios surdos, sobre o que seja um sujeito proficien-te em língua de sinais. O não domínio das varia-ções lingüísticas pode ser considerado como faltade proficiência: um léxico, uma configuração demão diferente, mas possível, na produção de umapalavra. Indiferente a essas questões, a Feneis(Federação Nacional dos Surdos) tem capacitadoesses surdos a serem instrutores, julgando-os pro-ficientes e capazes de “ensinar” uma língua paracrianças e adultos. A possibilidade de uma intera-ção eficaz com outros surdos proficientes faz comque se acredite no domínio dessa língua pelos sur-dos. Devido à variação lingüística, e ao estudo lin-güístico ainda recente da língua de sinais, não hádefinição precisa em relação ao estatuto de surdoproficiente. Ressalte-se aqui, pois, a importânciade estudos que envolvam os aspectos que interfe-rem na proficiência da língua de sinais, as varia-ções lingüísticas, a competência (meta)lingüísticana língua, os processos pragmático-discursivos en-volvidos. Com base nesses estudos, poderíamosquestionar a noção de período crítico, já que podehaver surdos proficientes que adquiriram a línguade sinais após a puberdade.

O implante coclear

Mayberry (1992) afirma que pouco se sabesobre a noção de período crítico para a aquisiçãoda linguagem oral na surdez. Alguns educadorestêm relatado que o sucesso depende da idade ini-cial em que as crianças começam a “ouvir” atravésde próteses auditivas. Se a linguagem oral tem um

período crítico para sua aprendizagem em todos ossujeitos, seja ele surdo ou não, haveria uma idadecrítica para o input auditivo.

Mecklenburg e Babighian (1996), com base naplasticidade audiológica, que seria a habilidade paramudanças que ocorrem no sistema sensorial res-ponsável pela transmissão de informação acústica,contrariam a afirmação de que há um período críti-co para o input auditivo. A mudança de comporta-mento após o implante coclear demonstraria umaevidência da plasticidade audiológica e a capaci-dade do cérebro em adaptar-se às novas sensaçõesde audição, a um estímulo artificial, mesmo depoisde variados períodos de privação.

Apesar de a comunidade surda apresentar ob-jeções em relação ao implante coclear, argumen-tando que, muitas vezes, o período crítico podejá ter passado quando o implante é realizado,Mecklenburg e Babighian (1996) ressaltam que opapel do período crítico aplicado à percepção au-ditiva ainda não está claro. Eles afirmam que, nossurdos que fizeram implante, mesmo após o perío-do crítico, encontram-se evidências de atividadecortical auditiva, o que os leva às seguintes con-clusões: a) a idade da plasticidade cerebral podeser alterada, não obedecendo assim ao período crí-tico; b) mesmo que haja uma diminuição da plasti-cidade após a maturação, ela continua por toda avida; c) o responsável pela plasticidade é o meioambiente. Os autores ressaltam que o fracasso dodesenvolvimento auditivo em alguns casos de im-plante coclear poderia ser explicado pela falta deum ambiente propício, com situações efetivas deuso da fala. Geralmente, esses surdos foram poucoestimulados a ouvir (e a falar) e se comunicavampor língua de sinais.3

Todd e col. (1991) também argumentam quenão há diferenças significativas entre a percepçãoda fala em crianças com implante coclear que nas-ceram surdas e crianças que adquiriram surdez nostrês primeiros anos de vida, embora crianças quefizeram a cirurgia do implante coclear com maisde cinco anos apresentem um grau de percepçãoda fala bem menor. A experiência auditiva seria,assim, importante para a fonologia da língua, mas

3 Kubo e col. (1996), em estudo feito com adultos implantados pós-linguais, encontraram em todos uma diferença de plasticidadeaudiológica após, aproximadamente, um ano de implante coclear. Como todos os adultos tiveram aumento na habilidade de perce-ber a fala, o autor afirma que esse aumento está relacionado à possibilidade de plasticidade audiológica (efeito da estimulaçãoelétrica na cóclea).

AR

TIG

OS


Ana Paula Santana

em idade muito precoce essa diferença não é evi-denciada. A discussão sobre a plasticidade audio-lógica nas crianças que fizeram implante acaba porcolocar em xeque a rigidez que grande parte da li-teratura tem apontado em relação à maturação ce-rebral.

Para ilustrar essa discussão vejamos abaixodois episódios de Vinícios.4 Vinícios passou a “ou-vir” aos 4 anos e 10 meses, quando realizou oimplante coclear em estágio ainda consideradocomo pertencente ao “período crítico”.5 Antes doimplante ele usava prótese auditiva e a maioria daspróteses, para o surdo profundo, só permite ouvirsons ambientais. Vinícios faz terapia fonoaudioló-gica desde os três meses de idade, mas só a partirdo momento em que ele passou a ter condições au-diológicas, a aquisição da linguagem oral realizou-se. Ressalte-se que os pais sempre ofereceram in-terações significativas de linguagem. Melhor di-zendo, desde antes do implante coclear os pais sem-pre consideraram Vinícios um “interlocutor”, mes-mo quando as significações eram mais gestuais queorais. No episódio abaixo, ele estava com sete anose um mês (dois anos após o implante coclear):

Mãe do Vinícios: Ah? Que é isso?Vinícios: Aí, aí, a cobra fica icondida pra assim, ó // deita o corpo no chão e fica encolhido como seestivesse se escondendo//.Mãe do Vinícios: Ela fica escondida assim? Pra quê?Vinícios: Pra picá a pessoa.Mãe do Vinícios: Ela fica escondida...Vinícios: E pica a pessoa // voltando a sentar-se //(...) A cobra... a cobra fica assim, ó, aí o homem vêa cobra, aí // faz gesto de “esfaquear” o ar // mata..

A literatura tem apontado (Todds, 1991) que,quando a criança adquire linguagem na idade deVinícios, ela poderia vir a ter dificuldades com afonologia da língua. No entanto, percebe-se quequando se oferecem condições auditivas, lingüísti-cas, sociais e psicológicas para que a aquisição dalinguagem possa ocorrer, há uma plasticidade au-

diológica e cognitiva que permite a (re)organizaçãocerebral capaz de promover o desenvolvimentonormal da linguagem (oral ou sinalizada).

De acordo com Albano (1990), são quatro ascondições imprescindíveis para a criança adquirirlinguagem: o “interesse” em se comunicar e inte-ragir com o mundo; a língua com a qual ela temcontato deve possuir um sistema minimamenteauto-referenciado em termos sintáticos e fonológi-cos; para que a aquisição possa ocorrer, a criançadeve estar “imersa” em rotinas significativas deusos da língua; e, finalmente, a criança deve terum sistema sensório-motor íntegro (audio-verbalou visuo-manual) para que o processo de internali-zação da língua possa acontecer. A autora cita ca-sos de crianças que nunca falaram e, de repente,aos quatro anos começam a falar, já com enuncia-dos mais complexos. Como explicar esses casosbaseando-se em etapas rígidas e pré-definidas?Como estabelecer um período crítico baseado ape-nas em tempo cronológico?

Com o caso de Vinícios, a noção rígida de eta-pas também acaba sendo questionada, já que eleultrapassa as ditas “etapas” de aquisição da lingua-gem numa velocidade muito superior a uma crian-ça ouvinte. Em três anos “auditivos”, ele já domi-na a oralidade e a escrita (ressalte-se aqui que eleestá na segunda série e acompanha bem a escola).O caso de Vinícios apresenta-se como importantepara mostrar que, na presença de um canal sensó-rio-motor íntegro (nesse caso, o implante permitiua audição), e contemplando-se as outras condiçõespara a aquisição de linguagem, como as apontadaspor Albano (1990), a aquisição da linguagem se dáindependentemente da idade. Ou seja, o sucessoou o fracasso do implante não podem ser definidosapenas pela idade da criança. É esse discurso quefaz com que os pais e profissionais também acredi-tem que o tempo é quantitativo e base para possi-bilidade de aquisição de linguagem.

Vejamos o exemplo de Fernando. Ele realizouo implante na idade esperada, mas não foi obser-

4 Os dados desse texto foram retirados de minha tese de doutorado Reflexões Neurolingüísticas sobre a Surdez (IEL/Unicamp,2003). Ressalto que as duas crianças que participaram dessa pesquisa são pacientes do Centro de Pesquisas Audiológicas/USP/Bauru. Agradeço à professora doutora Maria Cecília Bevilacqua o auxílio para que essa pesquisa pudesse ser realizada.5 O desenvolvimento do córtex pré-frontal apresenta dois picos em termos neuropsicológicos: um por volta de 3-4 anos de idade,associado com o aumento de crescimento dos corpos celulares; e outro, aos 7-8 anos, por aumento da massa cinzenta extracelular,isto é, axônios, dentritos, sinapses, relacionado com o crescente papel regulador da linguagem na formação de programas comple-xos e na organização do comportamento. Essas mesma zonas corticais continuam seu desenvolvimento, embora mais lento, até,pelo menos, a adolescência (Damasceno e Guerreiro, 1991).


AR

TIG

OS


vado, em seu caso, o resultado pretendido (pelomenos, até o momento em que este trabalho foirealizado). Fernando ouve, mas não compreende oque ouve. Repete um enunciado (com aproxima-ções fonológicas), mas sem compreensão da lin-guagem oral ou mesmo produção espontânea. Alémdisso, vivencia situações na escola, no consultórioda fonoaudióloga e em casa, de repetições e co-branças do “bem falar”. Quando Fernando quer secomunicar, utiliza gestos. Vejamos abaixo Fernan-do com cinco anos e três meses, e um ano e cincomeses de implante coclear.

Fernando: //aponta para a figura e balança as mãosrapidamente, num gesto de voar//tatatatatatatatatata-tatatata.Pai de Fernando: O que que é isso?Fernando: //continua a balançar as mãos enquantoproduz sons// titititititi.Pai de Fernando: O pássaro?Fernando: //aponta para a figura de novo e conti-nua a balançar as mãos enquanto fala// tatatatata-tatata.Pai de Fernando: O pássaro? //Apontando para afigura//.Fernando: A pa.Pai de Fernando: Ó, o auau aqui, ó //aponta paraoutra figura//.Fernando: Ouou.Pai de Fernando: Você fala fácil…//com tom de iro-nia//.

Ele fez implante coclear aos três anos; Viní-cios, aos cinco. Vinícios fala muito bem, Fernandoainda tenta pronunciar suas primeiras palavras es-pontaneamente. Esses casos servem para sermosmais prudentes no que diz respeito à dificuldadedas crianças surdas de adquirirem linguagem apósos cinco anos, assim como para sermos mais cau-telosos na indicação de cirurgia de implante co-clear em bebês, como se apenas a idade estivesserelacionada ao sucesso. Uma criança precisa, nãose pode contestar, adquirir linguagem o mais pre-cocemente possível, por vários motivos. Não pre-cisa, necessariamente, ser a linguagem oral. Estapode ser adquirida, como vimos no caso de Vinícios,após os cinco anos sem dificuldades (e quando oimplante coclear dá possibilidades auditivas paraisto). A idade pode ser considerada como uma con-dição desejável, mas não suficiente para a aquisi-ção da linguagem. Não basta apenas ouvir para quea aquisição da linguagem ocorra (Santana, 2003).

Considerações finais

O que foi discutido até o momento indica quea idéia de período crítico está diretamente relacio-nada à concepção de linguagem e de cérebro, comocapacidade biológica, e a uma concepção natura-lista de desenvolvimento. Sendo uma capacidadebiológica, considera-se que esta é influenciada so-mente pela maturação cerebral. Ou seja, a matura-ção faz parte do desenvolvimento biológico do in-divíduo e se realiza por etapas, atingindo sua evo-lução máxima na idade adulta. Como a maturaçãoatinge seu ápice após os doze anos, a linguagem ea cognição também teriam uma etapa de desenvol-vimento máximo, haveria um início, um meio eum fim. Por isso, se a criança não recebe o inputlingüístico do meio, perde a capacidade de adqui-rir linguagem, já que seu cérebro já está maduro esua maturação se deu sem o estímulo lingüístico.Relaciona-se ainda a idade crítica ao acionamentodo dispositivo para a aquisição da linguagem (pers-pectiva gerativista). O não acionamento desse dis-positivo após a puberdade justificaria, por exem-plo, a presença do sotaque.

A consideração de que o aprendizado lingüís-tico cumpre determinadas etapas progressivas e,portanto, alcança um “platô”, uma etapa final defalante “ideal”, parte também da noção de que alinguagem é algo estático, um atributo, de fato,biológico. Não é preciso ir muito longe para iden-tificar “evidências” que questionam a rigidez des-sa teoria: os surdos que aprendem língua de sinaisem idade adulta, os adultos que aprendem uma se-gunda língua em sua forma sem sotaque, a evolu-ção das afasias em adultos, as dificuldades de evo-lução em crianças afásicas, a plasticidade audioló-gica, etc. Quanto às crianças que sofreram priva-ção social, há ressalvas. Pelo traumatismo emocio-nal, essas crianças poderiam perder o interesse in-tersubjetivo de interagir com o mundo. Ressalte-seainda que há casos em que as crianças aprenderama falar.

Diante do que foi exposto, acredito que a dis-cussão não trata, em essência, de saber se existe ounão idade crítica, e sim o que tem sido consideradopara a sustentação dessa hipótese. De modo geral,têm sido considerados aspectos isolados, e o cerneda questão seria apenas a maturação cerebral. Par-tindo desse pressuposto, qualquer explicação quenão leve em conta a plasticidade cerebral comocontínua, que não considere os aspectos interati-

AR

TIG

OS


Ana Paula Santana

vos do sujeito e seu contexto social, que não leveem conta as mudanças nos processos cognitivos queocorrem em decorrência de nossas interações soci-ais, é restrita, pois negligencia o fato de que a orga-nização cerebral se dá em meio a práticas socio-culturais. Se nenhum desses aspectos tem sido le-vado em conta nessa discussão, não há como con-cordar com o postulado de um período “crítico”rígido e definido por critérios unicamente quanti-tativos e endógenos para explicar a aquisição dalinguagem.

Referências

Albano E. Da fala à linguagem tocando de ouvido. São Paulo:Martins Fontes; 1990.Barbizet J, Duizabo P. Manual de neuropsicologia. Porto Alegre:Masson; 1985.Camargo EA, Scarpa EM. Desenvolvimento narrativo emcrianças com Síndrome de Down. In: Marchesan IQ, Zorzi JL,Gomes ICD, organizadores. Tópicos em Fonoaudiologia. SãoPaulo: Lovise; 1996. v. 3: p.400-06.Dehaene S, Dupoux E, Mehler J, Cohen L, Paulesu E, PeraniD, et al.. Anatomical variability in the cortical representation offirst and second language. NeuroReport 1997;8: 3809-15.Elias N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; 1984.Emmorey K. Processing a dynamic visual-spatial language:psycholinguistic studies of american sign language. JPsycholinguist Res 1993;22(2):153-85.Figueira RA. O erro como dado de eleição nos estudos deaquisição da linguagem. In: Castro MFP, organizador. O métodoe o dado no estudo da linguagem. Campinas: Ed. UNICAMP;1996. p. 55-86.Kim KHS, Relkin NR , Lee K, Hirsch J. Distinct corticalareas associated with native and second languages. Nature1997;388:171-4.Lebrun Y. Tratado de afasia. São Paulo: Panamed; 1983. Afasiana criança; p. 55-86.Lenneberg EH. Biological Foundations of language. New York:John Wily & Sons; 1967.Mayberry, R. The cognitive development of deaf children: recentinsights. In: Segalowitz, S J, Rapin I, (edits). Handbook ofneuropsychology .New York; v.7, section 10. Childneuropsychology (Part 2). Amsterdam, New York, Oxford:Elsevier, 1992.Mayberry RI, Eichen EB. The lost-lasting advantage of learningsign language in childhood: another look at the critical periodfor language acquisition. J Mem Lang 1991;30:486-512.Mecacci L. Conhecendo o cérebro. São Paulo: Nobel; 1987.Mecklenburg DA, Babighian G. Cochlear implant performanceas an indicator of auditory. In: Salvi RJ , Henderson D, FiorinoF, Colleti V, org. Auditory system plasticity and regeneration.New York: Thieme Medical Publishers, Inc., 1996.p. 395-404.Mogford K, Bishop D. O desenvolvimento da linguagem emcondições normais. In: Mogford K, Bishop D (orgs).Desenvolvimento da linguagem em circunstâncias excepcionais.Rio de Janeiro: Revinter; 2002. p. 01-26.Neville H, Coffey SA, Lawson DS, Fischer A, Emmorey K,Bellugi U. Neural systems mediating american sign language:effects of sensory experience and age of aquisition. Brain Lang1997;57:285-308.

Newport E. Maturacional constraints on language learning.Cognit Sci 1990;14:11-28.Newport E, Johnson JS. Critical period effects in secondlanguage learning: the influence of maturational state on theacquisition of english as a second language. Cognit Psychol1999;21:60-99.Novaes Pinto RC. Agramatismo e processamento normal dalinguagem. Cad Est Ling 1997;32:73-86.Obler LK, Gjerlow K. Language and brain. Cambridge:Cambridge University Press; 2000.Perani D, Paulesu E, Galles NS, Dupoux E., Dehaene S,Bettinardi V, et al. The bilingual brain: proficiency and age ofacquisition of second language. Brain 1998;121:1841-52.Perroni MC. Sobre o conceito de estágio em aquisição dalinguagem. Cad Est Ling 1994;26:7-16.Sacks O. Vendo vozes. São Paulo: Companhia das Letras; 1998.Santana AP. Reflexões neurolingüísticas sobre a surdez [tese].Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2003.Scarpa EM. Aquisição da linguagem. In: Bentes AC, MussalimF, organizadores. Introdução à lingüística 2. São Paulo: Cortez;2001.p. 203-232.Singleton D. Language acquisition: the age factor. Philadelphia:Multilingual Matters; 1989.Todd SL, Robbins AM, Berry SW, Miyamoto RT. Effect of ageat onset of deafness on children’s speech perception abilitieswhit a cochlear implant. Ann Otol Rhinol Laryngol1991;100:883-8.Vargha-Khadem F, Carr LJ, Isaacs E, Brett E, Adams C, MishkinM. Onset of speech after left hemispherectomy in a nine-year-old boy. Brain 1997;120:159-82.

Recebido em janeiro/04; aprovado em novembro/04.

Endereço para correspondênciaAna Paula SantanaRua Marechal José Bernardino Bormann, 1523, ap. 702,Curitiba, CEP 80730-350

E-mail: [email protected]

idade crítica para aquisição da linguagem artigos · pdf fileidade...

Documents