i. apresentaÇÃo - andbarbosaferraz.seed.pr.gov.br · ao elaborar o projeto político pedagógico...

I. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, oferta o Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries),

Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos (Fundamental e Médio), Centro de

Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol e Francês) e Centro de Atendimento

Especializado ( D.A )

Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico reuniu-se a comunidade escolar do

Colégio, professores, pais, alunos, funcionários e outros segmentos da sociedade

representados no Conselho Escolar.

Elaborado em sintonia com a LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares Estaduais e

demais legislação pertinente, retrata a filosofia do Colégio, sua ação pedagógica,

social e administrativa fazendo uma análise de seus pontos positivos e negativos.

Busca sistematizar a ação e reflexão dos acontecimentos educacionais de forma

que seja subsídio fundamental para a realização dos objetivos da educação.

Retrata as condições físicas, humanas e pedagógicas em que se encontra e

estabelece um elo entre a situação presente e a situação desejável.

Nele estão contidos, ainda, os princípios que nortearão as ações que levarão ao

desenvolvimento do processo educacional.

Prevê meios de medições do seu desempenho.

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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

1.1 COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

CÓDIGO: 0001-0

1.2 MUNICIPIO DE ANDIRÁ

CÓDIGO: 0110

1.3 DEPENDÊNCIA ADM.: SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO

CÓDIGO: 02

1.4 NRE DE JACAREZINHO

CÓDIGO: 17

1.5 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO

PARANÁ

1.6 ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLEGIO

RESOLUÇÃO N º 2398 – D.O.E. de 26/05/80

1.7 ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO

RESOLUÇÃO N º 1098 – D.O.E. de 20/05/82

1.8 PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO

ESCOLAR

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Nº 047 de 21/09/04

1.9 DISTÂNCIA DO COLÉGIO DO NRE: 43 km

1.10 LOCALIZAÇÃO: URBANA

1.11 SITE DO COLÉGIO: www.cebarbosaferraz.com.br

1.12 E-MAIL – [email protected]

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 - Modalidades de Ensino

Cursos: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries)

Ensino Médio Regular Diurno

Educação de Jovens e Adultos – Fundamental e

Médio

CELEM - Espanhol e Francês

Educação Especial – Salas de Recursos. CAE – D. A

2.2 - Número de Turmas e Alunos

2.2.1- Número de turmas: 11 turmas do Ensino Fundamental

06 turmas do Ensino Médio

turmas EJA – Disciplinas – Coletivo

turmas EJA – Disciplinas – Individual

03 turmas – Espanhol

02 turma – Francês

02 turmas de Sala de Recursos

01 turma de Sala de Apoio a Aprendizagem

01 turma no CAE – D. A .

2.2.2 – Número de alunos: 366 alunos do Ensino Fundamental

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http://www.cebarbosaferraz.com.br/

222 alunos do Ensino Médio

454 alunos da EJA

67 alunos do CELEM

Turma Ensino Turno Nº de alunos

5ª H Ens. Fundamental Tarde 36

5ª I Ens. Fundamental Tarde 33

5ª J Ens. Fundamental Tarde 32

5ª K Ens. Fundamental Tarde 32

6ª L Ens. Fundamental Tarde 30

6ª M Ens. Fundamental Tarde 30

6ª N Ens. Fundamental Tarde 29

7ª O Ens. Fundamental Tarde 32

7ª P Ens. Fundamental Tarde 30

7ª Q Ens. Fundamental Manhã 33

8ª R Ens. Fundamental Manhã 30

8ª S Ens. Fundamental Manhã 26

8ª T Ensino Médio Manhã 34

1º U Ensino Médio Manhã 37

1º V Ensino Médio Manhã 37

2º X Ensino Médio Manhã 36

2º W Ensino Médio Manhã 37

3º Y Ensino Médio Manhã 31

3º Z Ensino Médio Manhã 29

L.Port. Coletivo EJA - Fund Noite 36

L.Port. Individual EJA - Fund Noite 46

Mat. Individual EJA - Fund Noite 50

Mat. Coletivo EJA - Fund Noite 38

Ciên - Individual EJA - Fund Noite 90

Geo. - Individual EJA - Médio Noite 48

Geo. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Hist. - Individual EJA - Médio Noite 66

Hist. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

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E. Fís - Individual EJA - Fund Noite 62

L.Port. Coletivo EJA - Médio Noite 39

L.Port. Individual EJA - Médio Noite 37

Mat. Coletivo EJA - Médio Noite 35

Mat. Individual EJA - Médio Noite 44

Geo. - Individual EJA - Médio Noite 48

Geo. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Hist. - Individual EJA - Médio Noite 66

Hist. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

Ing. - Individual EJA - Médio Noite 48

Ing. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

E. Fís - Individual EJA - Médio Noite 36

Bio. - Individual EJA - Médio Noite 57

Bio. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Fís. -Individual EJA - Médio Noite 52

Fís. - Coletivo EJA - Médio Noite 30

Quím. Individual EJA - Médio Noite 37

Quím. - Coletivo EJA - Médio Noite 34

Artes - Individual EJA - Médio Noite 18

Sociol. Individual EJA - Médio Noite 54

Filos. Individual EJA - Médio Noite 42

1º Período CELEM - Espanhol Manhã 30

2º Período CELEM - Espanhol Tarde 11



1º Período CELEM - Francês Tarde 30

Turma A Sala de Apoio Tarde 30

Turma A CAE Manhã 05

2.3 – Pessoal

Número de professores: 62

Número de Pedagogas: 04

Número de Funcionários de Serviços Gerais: 09

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Número de Pessoal Administrativo: 09

Número de Diretor Auxiliar: 01

2.4- Turnos de Funcionamento

Manhã das 7:30 horas às 12:00 horas

Início Término

1ª aula 7:30 às 8:20

2ª aula 8:20 às 9:10

3ª aula 9:10 às 10:00

Intervalo 10:00 às 10:20

4ª aula 10:20 às 11:10

5ª aula 11:10 às 12:00

Tarde das 13:00 horas às 17:30 horas

Início Término

1ª aula 13:00 Às 13:50

2ª aula 13:50 Às 14:40

3ª aula 14:40 Às 15:30

Intervalo 15:30 Às 15:50

4ª aula 15:50 Às 16:40

5ª aula 16:40 Às 17:30

Noturno das 19:10 horas às 22:25 horas =

Início Término

1ª aula 19:10 às 19:55

2ª aula 19:55 às 20:40

Intervalo 20:40 às 20:55

3ª aula 20:55 às 21:40

4ª aula 21:40 Às 22:25

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2.4Objetivos Gerais

I. Repensar a prática pedagógica, seus avanços, seus problemas, considerando,

a indissociabilidade entre o acesso, a permanência, a qualidade e a conclusão;

II. Desenvolver o potencial criativo dos alunos, despertando para uma formação

globalizada desenvolvendo sua consciência crítica;

III. Promover o desenvolvimento integral da personalidade do educando através da

participação ativa no processo educativo pela formação intelectual, científica,

física, espiritual, social, com diálogo, comunicação e descoberta de critérios de

julgamento para formar a consciência crítica da realidade social, econômica e

profissional e o sentido de solidariedade e de fraternidade;

IV. Garantir a transmissão - assimilação da informação sistematizada e a

construção do saber escolar através do conhecimento científico determinados no

processo de ensino e de aprendizagem;

V. Garantir a educação básica com qualidade, valorizando a experiência extra-

escolar, com liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber;

VI. Vincular o trabalho e as práticas sociais com a educação

escolar;

VII.Realizar melhorias da infra-estrutura necessária a um trabalho pedagógico de

qualidade, contemplando a construção física, com adaptações adequadas às

pessoas com necessidades educacionais especiais, além de espaços para

atividades artísticas, culturais, esportivas, recreativas, adequando também, os

equipamentos;

VII. Realizar avaliação interna e externa, com participação de todos os

envolvidos no processo educacional, por meio de uma dinâmica

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democrática, legítima e transparente, entendendo que os resultados são

produzidos historicamente;

VIII. Buscar soluções para eliminar a evasão escolar e a repetência, com

acompanhamento direto aos educandos, assegurando a continuação de

salas de apoio;

IX. Promover a melhoria do acervo bibliográfico, principalmente em relação ao

Ensino Médio;

X. Permitir a reorganização do Projeto Político Pedagógico, dentro dos princípios

democrático e participativo, efetivando-se, através do Conselho Escolar,

Conselhos de Classe, Grêmio Estudantil e APMFs;

XI. Garantir a qualidade de ensino e gradativamente melhorar o desempenho dos

alunos do Ensino Médio nos sistemas de avaliação (SAEB, ENEM, AVA);

XII. Estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino Superior para o

aproveitamento dos acadêmicos das licenciaturas em estágios e para a formação

continuada de professores e funcionários;

XIII. Avançar nas formulações teórico-metodológicas relacionadas a EJA, em todas

as áreas do conhecimento, com vistas à melhoria da qualidade do processo

ensino-aprendizagem, fomentando sua identidade político-pedagógica;

XIV. Garantir a oferta de Exames Supletivos adequados ao currículo proposto pela

SEED;

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II. MARCO SITUACIONAL

1. BREVE HISTÓRICO DA REALIDADE

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio, segue as

políticas públicas para a Educação, de acordo com a LDB nº 9394/96, atendendo o

Ensino Fundamental, Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos e a

Educação Especial.

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, enquanto instituição que tem como

mantenedora o Governo do Estado do Paraná, não é diferente das demais escolas

estaduais. Seguindo o programa do governo para a educação pública, procura

realizar uma gestão democrática promovendo a democratização da escola pública.

Incentiva os profissionais da educação pela participação nos programas de

formação continuada ofertados pela SEED; organiza seu espaço escolar e a

administração dos recursos financeiros oriundos da FUNDEPAR por meio do

Fundo Rotativo; atende o disposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais, bem

como toda legislação pertinente emanada da Secretaria de Estado da Educação.

No contexto municipal o Colégio Estadual Barbosa Ferraz participa

das ações que envolvem a sociedade andiraense; atende alunos da zona urbana e

rural; mantém parcerias com instituições públicas e privadas como por exemplo o

atendimento realizado aos alunos pela Secretaria Municipal de Saúde, o transporte

de estudantes num convênio Estado e Município a manutenção de um time de

voleibol em parceria com a Santos Andirá e outros. Vale citar também que nos

exames realizados pelo ENEM o Colégio tem se situado em primeiro lugar no

município.

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1.1- Caracterização do Município

O município de Andirá situa-se no norte do Paraná, com área de 229 km2. Limita-

se ao norte com o Estado de São Paulo, a Leste com o município de Cambará e

ao Sul com o município de Bandeirantes e Barra de Jacaré e a Oeste com

Itambaracá.

Possui solo com fertilidade excepcional, pertencendo às terras roxas, de estrutura

argilosa, coloração vermelho escura, com boa drenagem interna e permeabilidade

o que favorece a agricultura uma das principais atividades econômicas do

município.

Os principais produtos agrícolas são: milho, soja, arroz, cana-de-açúcar, café e

trigo.

A atividade comercial é exercida por bares, lanchonetes, postos de serviços,

mercados, mercearias, lojas de roupas e calçados, farmácias, lojas de materiais de

construção, bazares, fotos, livrarias, lojas de móveis e eletrodomésticos,

panificadoras.

Na área industrial o destaque é a Santos Andirá, indústria moveleira que exporta

para todo o país; Cooperativa Integrada, Cooperativa Corol, Cotonifício São

Bernardo, Indústria de Móveis Secco, Monsanto Sementes, entre outras.

A rede de ensino é formada por 06 ( seis ) escolas municipais que ofertam as

primeiras séries do Ensino Fundamental e a Educação Infantil, 01 (uma ) escola

estadual que oferta o Ensino Fundamental séries finais e 03 ( três ) colégios que

ofertam o Ensino Fundamental séries finais e o Ensino Médio, e ainda 1 ( uma )

escola particular com a Educação Infantil e o Ensino Fundamental..

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A saúde da população é atendida pela Sociedade Hospitalar Beneficente de Andirá

, Postos de Saúde, Clínicas Médicas e Odontológicas.

1.2 -Breve Histórico do Colégio

O Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi fundado pela Prefeitura Municipal de

Andirá, por ela administrado no ano de 1949, sendo portanto, de caráter municipal

no início de sua existência.

Passou a ser reconhecido e estadualizado mediante o Decreto-Lei nº 44 de 02 de

dezembro de 1949.

A partir do ano de 1950, este Estabelecimento vem funcionando sob égide do

Estado do Paraná.

Inicialmente o Estabelecimento de Ensino foi denominado Ginásio Municipal de

Andirá, passando depois a Ginásio Estadual de Andirá, após ter sido

estadualizado.

Em decorrência do Decreto-Estadual nº 19.628 de 09 de novembro de 1955,

passou a denominar-se Ginásio Estadual Barbosa Ferraz cuja denominação visa

homenagear a família e pioneiros em nossa região representada prócer Antonio

Barbosa Ferraz Júnior, cognominado “O Desbravador dos Sertões do Norte do

Paraná”. O citado Estabelecimento de Ensino funcionou desde 1949 até 1962,

prédio cedido pelo Grupo Escolar Ana Neri.

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No ano de 1960, no governo do Sr. Moises Lupion e tendo como chefe da

Secretaria de Viação e Obras Públicas, Dr. Ladislau Lachowski, iniciou-se a

construção de um prédio próprio, para o Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, que não

possuía condições de continuar funcionando no prédio do Grupo Escolar Ana Neri,

em conseqüência do fluxo de matrículas verificada em cada início de ano letivo.

O prédio do Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi inaugurado em agosto de 1962,

pelo Governador do Estado do Paraná, Major Ney Braga.

Em janeiro de 1973, foi elaborado e enviado ao Egrégio Conselho Estadual de

Educação, para apreciação, o Plano de Implantação do Regime preconizado pela

Lei-Federal nº 5.692/71, sendo que este Estabelecimento iniciou a implantação da

referida Lei no ano de 1973, na 5ª série do turno diurno sendo gradativa nos anos

seguintes.

O Plano de Implantação do Ensino de 1º Grau foi aprovado através do Parecer nº

54/75 e homologado pela Resolução nº 329/75 de 30 de maio de 1975.

Quanto ao Curso Noturno foi regido pela Lei nº 4.024/61 até o ano de 1975. Esta

Lei foi extinta gradativamente.

Pelo Parecer nº 114/74 de 05 de dezembro de 1974, o Conselho Estadual de

Educação do Paraná, aprovou o Subprojeto II – Implantação e Expansão do

Ensino Supletivo Fase II – 1º Grau do Ensino Supletivo dos Estabelecimentos

Oficiais do Estado.

Através da Resolução nº 60/75 de 16 de abril de 1975, da Secretaria de Educação

e Cultura, foi autorizado o Curso Supletivo de 1º Grau-Fase II, a partir de 17 de

fevereiro de 1975, no Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, sendo que a implantação

foi no ano de 1975 no 3º Período e para outros períodos gradativamente nos anos

seguintes.

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Pela Resolução nº 1.098/82 de 22/04/82, publicada no Diário Oficial nº 1.294 de

20/05/82, se deu o Reconhecimento dos Cursos de 1º Grau – Regular e Supletivo

– Função Suplência Educação Geral – Fase II da Escola Barbosa Ferraz.

Pelo Parecer nº 021/00 de 03/02/00, publicado no Diário Oficial nº 5.693 de

01/03/00 – CEM – autorização para funcionamento do Ensino Médio – EJA.

Pela Resolução nº 1.507/00 de 03/05/00 – SEED – autorização de funcionamento

do Ensino Médio (EJA) e mudança do nome do Estabelecimento para Colégio

Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio.

Pela Resolução 427/02 (cf.ff.05) de 14/02/02 – implantação gradativa do Ensino

Médio Regular, diurno.

1.3- Caracterização da Comunidade Escolar

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz situa-se no centro da sede do município e

atende nos turnos: Manhã, Tarde e Noite, assim distribuídas as turmas:

No turno diurno freqüentam alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

Regular na faixa etária de 10 a 18 anos. A situação sócio-econômica-cultural é

muito heterogênea. São filhos de bancários, escriturários, mecânicos, professores,

bóias frias, operários da construção civil, engenheiros, comerciantes, motoristas,

comerciários, industriários, operários de indústrias, arrendatários, funcionários

públicos, operadores de máquinas, médicos, dentistas, veterinários, autônomos,

desempregados, agricultores, horticultores, funcionários da saúde, domésticas, etc.

A grande maioria reside na zona urbana ( centro e periferia ) mas recebe alunos

também da zona rural. Dos alunos matriculados 98% são egressos de escolas

públicas.

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A Educação de Jovens e Adultos é composta por maioria de jovens entre 14 a 18

anos, possuindo também adultos acima desta faixa etária, porém em quantidade

menor. São na maioria alunos que trabalham no comércio, nas indústrias, na

agricultura, na construção civil como ajudantes, nos postos de serviços,

borracharias, oficinas mecânicas, nas casas de famílias, etc.

1.4- Ambientes Pedagógicos

O Colégio possui 13 (treze) salas de aulas com metragem que atende

ao dispositivo legal quanto ao número mínimo de alunos exigidos pela SEED. No

período matutino são ocupadas 12 (doze), vespertino 05 (cinco) e noturno 10

(dez).

Todas as salas funcionam de acordo com o quadro de ocupação, mas o

número de alunos matriculados ultrapassa o quadro ideal, que seria 30 alunos por

sala, no máximo.

As salas especiais (Projeção, Educação Física, Biblioteca e

Laboratório de Ciências) têm sua utilização garantida para os fins a que se

destinam.

O pátio de recreação atende satisfatoriamente a clientela.

O espaço físico reservado às aulas de Educação Física é adequado,

constando de 01(uma) quadra coberta e 01 (uma) quadra descoberta.

As carteiras não são apropriadas, visto que o colégio possui alunos

entre 10 e mais de 18 anos, a iluminação é boa, mas a ventilação é precária.

A higiene e limpeza são satisfatórias, o maior problema relacionado a

higiene estão nos sanitários que são antigos necessitando de reformas urgentes

(portanto não apresenta um ambiente limpo e agradável ao aluno).

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Quanto a utilização da biblioteca, que conta com aproximadamente 9.500 títulos,

será fonte de pesquisa para o desenvolvimento do aluno e da comunidade.

A quadra tem seu uso apropriado, assim como a sala de merenda acomoda

adequadamente os alimentos e a cantina é boa.

A sala de vídeo e laboratório de Ciências são usados como apoio aos professores

para enriquecimento de suas aulas.

O laboratório de Informática, fornecido ao Estabelecimento pelo

Programa Paraná Digital, neste momento está sendo utilizado para preparação dos

professores pra posterior utilização.

Os outros espaços físicos da escola são usados de acordo com suas finalidades.

O Colégio possui equipamentos e materiais didáticos como TV, vídeo, aparelhos de som, retro projetor, sping light, cartazes, material de laboratório e outros que auxiliam no processo ensino - aprendizagem.

1.5- Análise dos principais problemas do Colégio

Quanto ao aspecto da evasão e repetência as estatísticas de 2002 a

2004 nos mostram que o grande problema se encontra na Educação de Jovens e

Adultos onde o índice de evasão é altíssimo.O processo ensino - aprendizagem tem

se tornado desmotivador, principalmente para o aluno, pois o Colégio não tem

acompanhado o desenvolvimento tecnológico, entrando em conflito com as novas

mentalidades pulverizadas com informações via jornais, TV, DVD, vídeo games,

internet enquanto que os professores continuam se utilizando, em grande parte ,

apenas do quadro de giz.

18

Por outro lado, os professores admitem o distanciamento entre a teoria e prática,

em partes devido a falta de instrumentos modernos para a sua prática pedagógica,

pela falta de um momento de estudo e reflexão e pelo distanciamento entre

professores e equipe pedagógica.

A hora atividade tem sido realizada de forma precária não atendendo a realização

de grupos de estudos, pois, na maioria das vezes é impossível reunir mais de um

professor por disciplina, visto que além da demanda não comportar, em algumas

situações o professor atua em mais de um colégio o que dificulta a disponibilidade

de um horário comum onde possam se reunir. Com isto o trabalho passa a ser

individualizado na preparação de aulas, correção de provas e para os estudos,

utilizam a sala dos professores, que apesar da direção ter procurado equipá-la,

ainda faltam equipamentos e meios necessários para um bom desenvolvimento da

hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira a atenção e

a concentração para a preparação das aulas e estudos necessários para sua

elaboração.

A gestão colegiada e democrática deixa a desejar, pois apesar de possuir

institucionalizadas a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Reuniões de

Pais (com representantes de turmas), a participação se dá apenas quando

convocados e ainda com uma minoria demonstrando interesse em dar sugestões e

apresentando soluções, para solucionar este problemas estamos marcando

reuniões mensais envolvendo estes seguimentos e adequando de acordo com os

horários disponíveis dos seus integrantes.

19

Em relação a formação inicial e continuada de professores e funcionários, quanto a

inicial todos os envolvidos no processo educacional têm o mínimo exigido para o

desempenho de suas funções. O problema está na formação continuada, pois

faltam cursos específicos de acordo com a área de atuação ofertados pela SEED

e, a época de realização dos encontros em Faxinal do Céu acaba atrapalhando as

aulas, além de que os seminários beneficiam poucos ficando condicionados a

sorteios. Os grupos de estudos ficam sem uma orientação adequada e com uma

interpretação apenas dos integrantes ficando às vezes sem uma análise real dos

textos e assuntos indicados.

A Educação Especial deixa de ser a única responsável em atender

educandos com necessidades especiais, servindo a partir de agora como suporte

ao Sistema Regular de Ensino.

Nosso Colégio não está totalmente preparado para atender esse

alunado no Ensino Regular. Falta preparo aos professores, não há material

didático e equipamentos adequados, a estrutura física do prédio também é

inadequada. Contamos hoje, inseridos nas salas regulares, com 05 alunos (DA),

não havendo o professor intérprete para atendê-los; 01 (DF) e 01 (DM), porém

contam com atendimento de apoio no CAE e nas Salas de Recursos.

Cultura Afro-Brasileira

As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil tiveram

papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural de nossa

sociedade, influenciando na produção e na transformação do espaço geográfico.

Assim, a cultura afro-brasileira tem sido trabalhada em todas as

disciplinas, sempre que os conteúdos específicos possibilitem.

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Programas Institucionais da SEED: VIVA A ESCOLA, JOCOPs, FERA,

COMCIÊNCIA, CELEM, PARANÁ ALFABETIZADO:

PROGRAMA VIVA A ESCOLA- foi aprovado pela Resolução nº 3683/2008, será

introduzido no Colégio de acordo com os projetos apresentados pelos professores

e aprovados pela SEED.

Tendo como objetivos o desenvolvimento de diferentes atividades

pedagógicas possibilitando ao educando e a comunidade maior integração, as

atividades serão organizadas a partir de quatro núcleos de conhecimento:

Expressivo-Corporal, Científico-Cultural, Apoio à Aprendizagem e Integração

Comunidade e Escola.

JOCOPs, FERA, COMCIÊNCIA, – O Colégio tem participado destes , destes

programas, apesar das dificuldades com treinamentos, práticas de laboratórios e

ensaios necessários. Pela boa vontade dos professores, os treinos , práticas

laboratoriais e ensaios acontecem geralmente no final da tarde. Para o bom

andamento destes programas seria necessária abertura de demandas para

atender essas necessidades. Outro fator negativo para o bom desenvolvimento

destes programas é quando há a participação dos professores nos regionais pois

muitos alunos ficam sem a carga horária obrigatória.

CELEM – O Colégio oferta turmas de Espanhol e Francês.

PROGRAMA PARANÁ ALFABETIZADO – não existem turmas formadas para

este programa neste estabelecimento. A participação desta escola tem sido

apenas na divulgação com faixas e diálogo com alunos e pais.

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS – ( Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na escola, História e Cultura Afro-

Brasileira, Africana e Indígena, prevenção ao uso indevido de drogas e

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sexualidade) – estes temas são trabalhados a todo momento, pois fazem parte do

dia-a-dia de professores e alunos.

22

III. MARCO CONCEITUAL

1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Colégio Barbosa Ferraz, bem como toda a Educação Básica no

Estado do Paraná passa por uma reformulação curricular, partindo de uma

retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva diferenciada das

tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos estruturantes.

Entende-se por conteúdos estruturantes, os saberes – conhecimentos

de grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os

campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas.

Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de

refer4ência e/ou da disciplina escolar.

Há necessidade do envolvimento de todos os profissionais da

educação e da comunidade escolar dela dependente para que haja uma mudança

na qualidade de ensino. Que a escola possa oferecer aos alunos o acesso aos

saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes linguagens e

diferentes formas de expressão e por intermédio destas, realizem a leitura de

mundo e sobre a sociedade em que vivemos.

Como eixos curricular estão os elementos constituintes do trabalho

pedagógico, desde a concepção de mundo, de escola e de homem, a abordagem

sobre ciência, conhecimento, cultura, trabalho, bem como a identificação da escola

pública e sua função na sociedade.

Segundo Moreira é necessário que se faça da escola um espaço de

pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento, enfrentando os

problemas econômicos, culturais e ambientais que desconhecem as fronteiras

entre as nações ou entre classes sociais. Nesse sentido, o coletivo dos

professores, tem o compromisso com a universalização dos bens materiais e

simbólicos, o que exige a ampliação do seu campo de atuação para além do

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conteúdo, centrando seu trabalho de ensino na pesquisa e na tomada de decisões

coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da identidade do professor da

escola pública que produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.

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O atual currículo da Educação Básica deve caminhar para uma visão do mundo

que contemple a realidade do homem enquanto sujeito total. Um ser humano não

fragmentando, em crise de identidade diante das rápidas transformações

tecnológicas, capaz de superar limites que possibilitem a transformação do meio

em que vive.

O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de um

projeto coletivo. Não há novidade na proposta, a novidade está por conta da sua

efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento, participação,

disponibilidade, interesse profissional e compreensão do papel social da escola.

A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino deverá estar embasada

nas finalidades da Educação Básica prevista na Lei e nos valores e princípios que

norteiam as diretrizes curriculares.

No currículo da Educação Básica, parte integrante da Proposta Pedagógica deste

Estabelecimento de Ensino, os professores deverão observar a coerência entre os

princípios apresentados em sua fundamentação com a estrutura e organização

curricular. Os conhecimentos básicos e específicos, os conteúdos, as

metodologias de ensino e o processo de avaliação sempre considerando os

recursos disponíveis e a realidade da comunidade no qual esta inserida a escola.

Para organizar o currículo, adotar-se-á como linha norteadora os princípios

pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade,

contextualização.

Para que a escola cumpra com seus objetivos é necessário compreender algumas

concepções que estão implícitas no processo educacional:

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a) Conhecimento: é uma atividade humana que busca explicitar as relações

entre os homens e a natureza. O conhecimento humano adquire diferentes formas:

senso comum, científico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções,

muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o

conhecimento. O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação

do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos

alunos, ele é resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo portanto, objeto

do trabalho do professor.

O conhecimento como construção histórica é matéria prima ( objeto de estudo) do

professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir conhecimentos,

dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a

sociedade em que vive, permitindo ao cidadão chegar ao domínio intelectual do

técnico e das formas de organização social sendo portanto capaz de criar soluções

originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do

conhecimento.

b) Ciência: Para Andery (1980) “A ciência é uma das formas do conhecimento

produzido pelo homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é

determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico,

ao mesmo tempo em que nela interfere”.

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos ao saberes científicos

produzidos pela humanidade.

c) Educação: É uma prática social, uma atividade específica dos homens

situando-os dentro da história – ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser

mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

26

“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos,

significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma

exigência do e para o processo de trabalho, bem como

é ela própria, um processo de trabalho” (Saviani, 1992,

p. 19).

d) Sociedade: Para Severino (1958), a sociedade é um agrupamento tecido

por uma série de relações diferenciadas e diferenciadoras. Ë configurada pelas

experiências individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as

formas da atividade humana desenvolvendo ralações, instaurando estruturas

sociais, instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base econômica e é o

jeito específico do homem realizar sua humanidade.

A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto

dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e agir social a partir das

contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.

e) Tecnologia: Ferramenta que contribui para o desenvolvimento do pensar,

sendo um meio de estabelecer relações entre o conhecimento científico,

tecnológico e sócio-histórico, possibilitando articular ação, teoria e prática.

f) Homem: é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a

segundo suas necessidades e para além delas. Sua ação é intencional e

planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não materiais.

Como sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência coletiva

compreende suas condições existenciais, transcende-as e reorganiza-as,

superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua emancipação

participante da história coletiva.

27

g) Cidadania: De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é um processo

histórico social que capacita a massa humana a forjar condições de

consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de práticas no

sentido de deixar de ser massa e passar a ser povo. Como sujeito histórico,

plasmador do seu próprio destino”.

Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros 1992, p.15-25), considera

que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o exercício

desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto a educação como

um dos principais instrumentos de formação de cidadania deve entendida como a

concretização dos direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na sociedade.

h) Cultura: é o resultado de toda produção humana, para sobreviver o homem

necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente os meios de sua

subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,

criando um mundo humano (um mundo da cultura). Podemos considerar que

do ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser

humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as formas de

destruir-se, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os

sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões e as formas de

trabalho.

i) Trabalho: é uma atividade que está na base de todas as relações humanas,

condicionando e determinando a vida. É uma atividade humana intencional que

envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à

vida.

No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e nesta

dimensão que está posto a formação do homem.

28

j) Educação do Campo: A Educação do Campo é um projeto educacional

compreendido a partir dos sujeitos que têm o campo como seu espaço de vida.

Deve ser educação no e do campo, pois o povo tem o direito de ser educado no

lugar onde vive e a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculado a sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais

superando a visão do rural como local de atraso, no qual as pessoas não precisam

estudar ou basta uma educação precarizada. Busca também romper com a idéia

de que se estuda para sair do campo ou que se sai do campo para estudar. O

campo é um lugar onde as pessoas podem morar, trabalhar e estudar com

dignidade de quem tem direito a seu lugar e sua identidade cultural.

k) Gestão Democrática: a gestão democrática nas escolas passa,

obrigatoriamente, pela participação coletiva dos agentes intra-escolares e dos

atores extra-escolares (comunidade) no processo de planejamento e

implementação de suas atividades.

A realização da gestão democrática significa encontrar caminhos para

atender às expectativas da sociedade a respeito da atuação da escola,

estabelecendo relações mais flexíveis e menos autoritárias entre educadores e

clientela escolar. Ao longo do processo de participação, estabelecem-se situações

de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para

fora, ora a comunidade influencia os destinos da escola. A maneira mais comum

de assegurar a participação de todos os interessados é a instalação de um

conselho escolar. O Conselho garante decisões coletivas, mas sua mera

instalação não garante decisões democráticas, porque os representantes

escolhidos podem defender interesses parciais e posições autoritárias. A gestão

democrática possibilita o desmontamento de relações de mando e submissão,

fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide, age e atua na transformação social.

( CENPEC,1994).

l) Avaliação: a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações

relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão ( Luckesi, 1978).

Em primeiro lugar, ela é um juízo de valor, o que significa uma afirmação

qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos, portanto

29

diverso do juízo de existência que se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O

objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal

estabelecido, e menos satisfatório quanto mais distante estiver da definição ideal,

como protótipo ou como estágio de um processo. Em segundo lugar, esse

julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade ( do objeto da

avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteiramente

subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade

efetivamente esperada.São os “sinais” do objeto que eliciam o juízo. E,

evidentemente, a seleção dos sinais que fundamentarão o juízo do valor

dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Em terceiro

lugar, a avaliação conduz a uma tomada de decisão. Ou seja, o julgamento de

valor, por sua constituição mesma, desemboca num posicionamento de “não-

indiferença”, o que significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o

objeto avaliado, e, uma tomada de decisão quando se trata de um processo, como

é o caso da aprendizagem. A atual prática da avaliação escolar estipulou como

função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser

constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar

umas nova tomada de decisão, passa a ter a função estática de classificar o ser

humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da

aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio

ou superior. Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas

em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas

em médias. Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a

prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la

estratificada. Torna-se necessário que a avaliação educacional, no contexto de

uma pedagogia preocupada com a transformação, seja efetivamente um

julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada

de decisão. Então, a avaliação estará preocupada com o objetivo maior que se

tem, que é a transformação social. Nesse contexto, o elemento essencial, para que

se dê à avaliação educacional escolar um rumo diverso ao vem sendo exercitado,

é o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético

30

do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá

de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da

identificação dos caminhos a serem perseguidos.

m) O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a

Educação das Relações Étnico-Raciais -A Lei nº 10.639/03 altera o Art. 26 da

Lei 9394/96, inserindo o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira como conteúdo

programático nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio.O Conselho

Nacional de Educação institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira através da Res. Nº 1/04 e a Del. Nº 04/06CEE que institui Normas

Complementares às Diretrizes Curriculares para os referidos conteúdos

programáticos. A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a

divulgação e produção de conhecimentos, assim como de atitudes, posturas e

valores que preparem os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre

todos, sem barreiras estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos e

discriminações que fecundam o terreno para a dominação de um grupo racial

sobre outro, de um povo sobre outro. O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história

e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade

de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas e

asiáticas.

Programa Viva a Escola: aprovado pela Resolução nº 3683/2008 assume como

política pública as Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, que

serão desenvolvidas pela Escola, de acordo com seu Projeto Político Pedagógico.

Entende-se por complementação curricular atividades relativas aos

possíveis recortes do conteúdo disciplinar, previsto na Proposta Pedagógica da

Escola, que implica numa seleção de atividades organizadas em núcleos de

conhecimentos que venham ao encontro do Projeto Político-Pedagógico.

As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os

seguinte4s objetivos:

31

a) dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da

rede Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvem diferentes

atividades pedagógicas no estabelecimento de ensino, ao qual estão

vinculados, além do turno escolar;

b) viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos da Rede

Pública Estadual em atividades pedagógicas de seu interesse, oferecidas

pelo estabelecimento de ensino onde estão vinculados:

c) possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, ao

realizar Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular que os

levem à interação com colegas, professores e comunidade.

Desafios Educacionais Contemporâneos _ A partir da análise de Kosik se

pretende dizer que compreender o conhecimento em sua totalidade implica em

ir para além da aparência e da pseudoconcreticidade. Significa fazer um dtour

sobre fatos históricos, sociais, políticos, culturais e econômicos, não de forma

imediata, mas dialética. Os desafios educacionais contemporâneos, além de

pressupor um outro olhar ( não na prespectiva ingênua e linera que encobre os

fatos históricos em favor da perspectiva do dominador como tradicionalmente

foram tratados os conteúdos, mas do conhecimento concreto da realidade

histórica) sobre as questões sociais , culturais, ambientais e históricas, devem

ser trabalhados na disciplina os quais se contextualizam, como condição deste

detour, como condição de compreensão do conhecimento em suas múltiplas

manifestações. Isto não significa, portanto, abarcar toda produção histórica,

social ou cultural sobre o conhecimento do conteúdo disciplinar, nem tampouco

idealizar soluções mágicas para resolve-los no âmbito da escaoila, mas em

primeiro, conhecer a especificidade de cada uma dessas demandas, desses

“Desafios” para, em segundo, delimitar esse conhecimento em suas dimensões

concretas, compreendendo os fatores que os condicionam – interpretando os

seus “porquês” em sua totalidade.

De certa forma, é preciso que, num primeiro momento, o coletivo

escolar busque os referenciais teóricos necessários para fundamentar esta

discussão para que, num segundo momento, a escola possa agir diante de

32

situações concretas que se põe no cotidiano, até mesmo para que a escola não

caia no afã de voluntarismos, de práticas pontuais, pragmáticas,

psicologizantes e espontaneístas.

Há´de se ter certeza, portanto, de que a escola não dá conta de tudo,

mas de forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de

discutir sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do

conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da

totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e

estereotipadas da realidade.

Em síntese, tanto os conhecimentos universais como os desafios do

cotidiano podem e devem ser discutidos como expressões históricas, políticas e

econômicas da realidade.

33

2. FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICO – PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio tem por

filosofia em consonância com a LDB a formação básica do cidadão mediante

cultura igualitária. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita, a compreensão do ambiente

natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que

se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,

tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Tem por objetivo a interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros agentes

educativos, possibilitando assim a construção de projetos que visam a melhor e

mais completa formação do aluno.

A separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições e

responsabilidades e não pela realização de um projeto comum. A ampla gama de

conhecimento construídos no ambiente escolar ganha sentido quando há interação

contínua e permanente entre o saber escolar e os demais saberes entre o que o

aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola.

O Colégio terá sempre a consciência de sua responsabilidade como formadora de

opinião e da necessidade de trabalhar em conjunto com a família e setores da

sociedade igualmente formadores de opinião – religiões, imprensa – para gerir

possíveis conflitos.

34

Os padrões de qualidade e ensino-aprendizagem que o colégio pretende alcançar

ao longo de todo o processo educativo é a formação do cidadão participativo,

criativo, capaz de promover transformações na sociedade a qual está inserido. O

desenvolvimento de suas habilidades, levando-os à compreensão da realidade

social, dos direitos e deveres, das responsabilidades individuais e coletivas, da

formação de valores e atitudes, do pensamento crítico e a compreensão dos

fundamentos científico - tecnológico e dos processos produtivos, bem como o

exercício da democracia com vistas na sua preparação para prosseguir nos

estudos e no trabalho.

35

IV. MARCO OPERACIONAL

1. AÇÕES

1.1 – PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO

TÓPICOS PROBLEMAS LEVANTADOS

AÇÕES DO COLÉGIO EM 2008

PERÍODO RESPONSÁVEL

PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

- Falta autonomia

- faltam projetos coletivos eficientes

- falta detalhamento da Hora Atividade

- faltam programas e/ou projetos de

investimento na estrutura física ( reformas,

ampliações, melhorias, etc)

- ausência de data determinada para

realimentação do PPP

- Faltam recursos humanos para a

execução eficaz de projetos

- desconhecimento por parte da

comunidade

- elaboração de projetos

- detalhamento da H.A.

- elaboração de projetos para

construção de uma Biblioteca e

Laboratório de Biologia, Física,

Química adequados

- inserir no projeto a realimentação

semestral

- solicitar abertura de demanda

Junto aos órgãos responsáveis

- encontros, reuniões, divulgação

no site do colégio

-1º Semestre

- ano todo

Direção, Equipe Pedagógica/ Professores

32

REGIMENTOESCOLAR

- critérios sobre Conselho de Classe

- desconhecimento por parte da

comunidade

- falta autonomia nas definições da política

de atendimento e sansões

- em reuniões e na matrícula

informar aos pais que a Agenda

Escolar contém parte do R.I.,

manutenção no site do Colégio o

R.I

- o ano todo-E.Ped./Dir/Prof

INSTÂNCIAS COLEGIADAS

(GRÊMIO/ APMF/CONS.

ESCOLAR/AUTO

DEFENSOR/ APAF

- falta politização dos alunos para exercer

as funções dentro do grêmio

- inexistência de espaço físico e

equipamentos adequados para o

desempenho das atividades tanto do

Grêmio quanto da APMF

- falta conscientização dos alunos das

responsabilidades do grêmio

- desconhecimento pelos pais da

importância de sua participação nas

decisões do colégio

- ilegalidade do grêmio

- preparar os alunos para o

exercício da cidadania

- realizar com todos os professores

uma aula explicativa sobre os

objetivos e responsabilidades do

grêmio

- Divulgação através de reuniões,

palestras, encontros, grupos de

estudos etc

- legalização

- O ano todo

-1º bimestre

- O ano todo

1º semestre

- Equipe

Pedagógica/

Direção/

Professores/Grê

mio Estudantil

33

ENTIDADES EXTERNAS

- faltam projetos em que haja a participação

dessa comunidade

-faltam esclarecimentos sobre o Conselho

Tutelar e o Ministério Público, suas funções

e a forma como podem colaborar com o

bom funcionamento do colégio

- empresas só se interessam pela

certificação de seus trabalhadores, não se

envolvem nem procuram colaborar com a

melhoria do ensino

- elaborar projetos em que haja a

participação dessa comunidade

em palestras, principalmente como

palestrantes

- o ano todo

- E.Ped/Dir/Prof

PLANEJAMENTO

PARTICIPATIVO - dificuldades em trazer a comunidade para

as tomadas de decisões coletivas, há sim

uma participação, porém muito pequena

- insistir nos convites para

reuniões, palestras,

comemorações, reuniões

pedagógicas etc

- elaborar projetos que contem

com a participação dos pais

- O ano todo - Equipe

Ped./Dir./Profes

sores/Cons.Esc.

/Grêmio

CUMPRIMENTO DO CALEND.ESC - seguir as instruções da SEED na

elaboração do Calendário Escolar,

- o Colégio providenciará

calendário de reposições.

- em período

próprio

- o ano todo

- Equipe

Pedagógica e

Direção

34

RELAÇÃOESCOLA

COMUNIDADE

- realização de eventos como:

Feira de Ciências,

- Semana Cultural e Desportiva,

- Ferinha e outros;

- participação nos eventos

ofertados pela comunidade

( comemorações, desfiles cívicos,

palestras, seminários, etc.)

- 4º bimestre

- 1º bimestre

- 3º bimestre

- o ano todo

- Eq.Ped/Dir/

Prof

35

PROPOSTA PEDAGÓGICACURRICULAR/

PLANO DETRABALHO DOCENTE

- para um perfeito Plano Docente é

necessário que o Professor tenha um tempo

para conhecer a turma;

- a elaboração de um currículo básico para

as escolas públicas do Paraná, deveria

acontecer de forma que não houvesse

mudanças de acordo com a vontade política

de cada governante;

- poucos dias para planejamento;

- desconhecimento por parte do professor

do nível de aprendizagem dos alunos antes

de elaborar o Plano de Trabalho;

- na disciplina de Ciências dificuldade em

adotar um livro que acompanhe a

distribuição do conteúdo por série

- Realização do Replanejamento - de acordo

com o

calendário

escolar

- Equipe

Pedagógica/

Professores e

Direção

36

AVALIAÇÃOESCOLAR

- dificuldades em adotar um sistema que

atenda as necessidades individuais, sem

realizar comparações; dificuldades em criar

parâmetros para mensuração da

aprendizagem.

- realizar estudos, debates,

utilizando a hora atividade;

- elaborar um projeto junto às

instâncias superiores para a

realização de grupos de estudos,

especificamente para tratar deste

assunto, com certificação

- o ano todo

- 1º semestre

- Equip.

Pedag./Prof/Dir

- Direção

CONSELHODE CLASSE

- não cumprimento dos encaminhamentos

estabelecidos pelo Conselho de Classe

- pressa em terminar um Conselho de

Classe

- valorização dos erros

- documentar as ações propostas

no Conselho de Classe em relação

as medidas a serem tomadas com

o comprometimento de todo

professor em aplicá-las

-

- valorizar o progresso do aluno

- o ano todo

- Equipe

Pedagógica/

Direção/

Professores

HORAATIVIDADE

- Realizada de acordo com a

sugestão da SEED

- o ano todo Equipe

Pedagógica/

Direção/Profes-

sores

RECUPERAÇÃODE ESTUDOS

- dificuldade em atingir o aluno

desinteressado

- falta de apoio da família

- convocar os pais para reuniões

específicas para tratar desse

assunto

- 1º bimestre - Equipe

Pedagógica/Di

reção/Profes

sores

37

SALA DE APOIOSALA DE

RECURSOS

- dificuldade em trazer o aluno que

necessita desse atendimento às aulas

- desinteresse da família

- falta de material apropriado para atender o

alunado com dificuldades de aprendizagem

- conscientização dos pais da

importância do filho em freqüentar

essas aulas

- elaborar projetos junto a SEED e

FNDE para a aquisição de material

didático apropriado

-1º semestre

- Equipe

Pedagógica/Di

reção/

Professores

REG. E ACOMP..DE

ALUNOS INCLUÍDOS

- não está sendo realizado um registro

sistematizado da evolução desse alunado

- Há um acompanhamento pelos

professores de Salas de Recursos e do

CAE – D.A

- providenciar fichas de

acompanhamento onde serão

registrados os progressos e as

dificuldades de cada aluno

- a partir do 1º

bimestre

- Professores/

Eq.Pedagógica

e Direção

REUNIÕES/SEMANAS

PEDAGÓGICAS

- às vezes são discutidos assuntos que não

são relevantes para o processo de ensino e

aprendizagem

- discutir apenas assuntos

relevantes para o processo de

ensino e aprendizagem

- de acordo

com o

calendário

escolar

- Eq.Pedag/Pro

fessores/Dire

ção

38

ENFRENTAMENTO

À EVASÃO ESCOLAR

- a evasão escolar acontece sempre com os

mesmos alunos, são aqueles que já

estiveram registrados pelo FICA, cujos pais

a presença já foi solicitada várias vezes,

geralmente crianças e adolescentes de

grande carência afetiva, econômica e

cultural e em alguns casos até

marginalizados;

- necessidade de atendimento por

profissionais especializados ( psicólogos,

psicopedagogos, médicos)

- Acompanhamento pela Equipe

Pedagógica dos alunos que já

apresentam disposição para a

evasão escolar ( casos notados no

ano anterior);

- solicitação de auxílio do

Conselho Tutelar e/ou Ministério

Público;

- reuniões com os pais

- solicitar a ajuda do Conselho

Tutelar, Ministério Público,etc.

- A partir do 1º

bimestre

- Equipe

Pedagógica/

Direção e

Professores

JORNADASPEDAGÓG.

- pouca participação de pedagogos - incentivar maior participação de

pedagogos

- a partir do 1º

bimestre

- Equipe

Pedagó-

gica e Direção

39

GRUPOS DEESTUDOS

- carga horária insuficiente

- leitura e debate de textos sem um

profissional que já tenha conhecimento

prévio para orientar os professores.

- solicitar junto ao NRE o aumento

da carga horária

- solicitar aos órgãos competentes

melhoria na capacitação

- 1º semestre Direção

PROJETOS ESPECÍF.DO

COLÉGIO

- pouco comprometimento de professores

nos projetos específicos do Colégio: Feira

de Ciências, Ferinha, Jogos Escolares, etc

- falta hora específica para professores que

desejam desenvolver as práticas

desportivas, ensaios de fanfarra, teatro,

dança, música,

- falta auxiliar de laboratório de Biologia,

Física e Química

- incentivar maior participação de

professores e alunos

- solicitar junto ao NRE/SEED,

suprimento de demanda

- o ano todo

- 1º bimestre

Eq.Ped./Dir

- Direção

PRODUÇÃODE MATERIAL(FOLHAS/OAC)

- falta estímulo a participação dos

professores, principalmente os que não

participam da promoção;

- faltam orientadores para os professores

que desejam realizá-los, fazendo com que

aqueles que começam acabem desistindo;

- difícil execução sua execução mais

simples

- estimular a maior participação

dos professores

- a partir do 1º

bimestre

- Equipe

Pedagógica e

Direção

SEMANACULTURAL

ESPORTIVA

- Não atinge todos os alunos- falta hora de treinamento para os professores

- promover envolvimento de maior número de alunos de acordo com as possibilidades

- Eq.Ped./Dir

PDE/GTR

- os professores do Colégio que participam

encontram dificuldades em trabalhar com o

programa Moodle

- dificuldades do professor PDE em exercer

a função de tutor

- restrição do nível para fazer PDE

- mudar o programa ou dar

treinamento aos professores

- incentivar a participação dos

professores

- o ano todo - Direção e

Eq.Pedagógica

40

PROGRAMASINSTITUCIO

NAIS DA SEED:FERA/

COMCIÊNCIA/JOCOPs/CELEM/PROJETO VIVA

A ESCOLA

- falta hora treinamento para professores

que queiram trabalhar projetos, pois

geralmente só atinge poucos alunos e na

hora da aula a maioria fica prejudicada

-CELEN – desinteresse da maioria dos

alunos

-implantação do programa Viva a escola em

2009

-

-solicitar junto aos órgãos

competentes demanda para

professores de treinamento

específico

- divulgação do projeto entre os

professores e incentiva-los a

participar

- Direção

Direção, Equipe

Pedagógica e

Professores.DESAFIOS

EDUC.: EDUC. AMB./SEXUAL./ENFRENTAM. À VIOLÊNCIA NAS

ESC./PREVENÇÃO AO

USO INDEVIDO DE

DROGAS/EDUCAÇÃO

FISCAL/HIST. E

CULT.AFRO-BRASI

LEIRA E AFRICANA

- falta de material específico para trabalhar

esses assuntos

-elaboração de projetos que

trabalhem esses assuntos e/ou

painéis

- organização de palestras,

discussões e exposições

- durante o ano - Prof/Eq.Ped./

Direção

RECURSOSFINANCEIROS

FUNDO ROTATIVO

PDDE

- verbas insuficientes

- não contagem dos alunos da EJA para

efeito de repasse de verbas

- solicitar a revisão da verba

enviada ao Colégio – incluir os

alunos da EJA para fins de cálculo

de repasses do Fundo Rotativo/

Dinheiro Direto na Escola

- Direção

41

MAT. E AMBIENTESDIDÁTICO-

PEDAGÓGICOS:LABORATÓRIO DE CIÊNCIA E

DE INFORMÁTICA/T

V PAULO FREIRE/

TV PENDRIVE/ACE

RVO DABIBLIOTECA/LIVRO DIDÁTICO

PÚBLICO

- Laboratório de Ciências – falta espaço e

equipamentos adequados

- Biblioteca – falta espaço e equipamentos

para informatização adequados e melhorar

o acervo

- laboratório de informática – a não

utilização pelos alunos e a falta de

treinamento para os professores utilizarem

os programas do Paraná Digital

- TV Pen drive e TV Paulo Freire somente

após sua utilização é que poderão ser

avaliadas

- solicitar junto a SEED a

construção de um espaço

adequado para o laboratório e

equipá-lo

- solicitar junto a SEED a

construção de um espaço

adequado para a Biblioteca,

equipá-la e melhorar o seu acervo

- solicitar treinamento aos

professores e permitir a sua

utilização pelos alunos

- a partir do 1º

bimestre -Direção

42

1.2 Ações43

OBJETIVOS METAS AÇÕES

Garantir a vaga no estabelecimento aos

alunos efetivos e egressos

Chamada Escolar Realizar a rematrícula ao aluno efetivo do

estabelecimento;

Atender alunos das escolas que ofertam

até 4a. séries que moram nas

proximidades do estabelecimento,

conforme orientações da SEED

Realizar a matrícula do aluno da EJA

Acomodar os alunos conforme séries,

turnos e cursos atendendo as diferenças

individuais

Formação de turmas Distribuir os alunos por série, turno e

curso pela Equipe Pedagógica com o

auxílio dos Professores

Promover o bom relacionamento entre

todos os envolvidos no ambiente escolar

Integração entre todos Realizar encontros e/ou reuniões para a

troca de experiências;

Promover palestras de relacionamento e

auto-estima.

Atender a carga horária semanal

conforme grade curricular por curso, série

e turno

Distribuição das aulas aos professores

Elaboração de horários para alunos e

professores

Elaboração de quadro de horários

Preenchimento da demanda

Solicitação de abertura de demanda para

novas turmas, quando necessário

44

Agilizar e aperfeiçoar os serviços das

equipes: Pedagógica, Administrativa e

Serviços Gerais

Distribuição e supervisão dos serviços

existentes no Colégio

Através de reuniões realizar a

distribuição dos serviços

Manter reuniões semanais com a Equipe

Pedagógica e Administrativa para analisar

e resolver os assuntos

Em pendência

Determinar e fazer cumprir com que cada

membro das equipes cumpra

Com as responsabilidades de sua função

na escola com suas responsabilidades

Garantir ótima qualidade à Merenda

Escolar

Elaboração da Merenda Escolar Orientar e supervisionar os serviços de

Merenda Escolar, quanto à aquisição,

armazenamento, elaboração e

conservação da Merenda Escolar

Manter o espaço escolar de forma segura,

higiênica e eficaz para o desenvolvimento

das atividades escolares

Manutenção e Organização do espaço

físico

Distribuir, orientar e supervisionar as

atribuições do pessoal de Serviços Gerais

Administrar o patrimônio escolar em

conformidade com a legislação vigente,

realizando pequenos reparos no prédio e

equipamentos

Acomodar correta e seguramente os bens,

equipamentos e documentação escolar

45

Promover a integração Escola

Comunidade

Consolidação da gestão democrática e da

qualidade de ensino.

Participação dos eventos cívicos e sociais

da comunidade.

Promoção de atividades extra – classe

nas áreas culturais, esportivas, científicas,

pedagógicas, literárias, artísticas e

intelectuais o objetivo de informar a

comunidade sobre as ações

desenvolvidas no estabelecimento, bem

como inserí-la no contexto escolar.

Aplicação adequada dos recursos

financeiros

Promover reuniões com APMF,

Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

Pais, Professores, Alunos, Direção e

Equipes Pedagógicas e Administrativas

para definir as metas pedagógicas e

planilhas de gastos dos recursos

financeiros.

Criar site do Colégio.

Reativação da fanfarra.

Participar dos eventos cívicos e sociais

promovidos pela comunidade.

Realizar atividades extra – classe como:

jogos, festivais, encontros, feiras,

olimpíadas, simulados, projetos,

concursos, fóruns, conferências, debates

e outros eventos, informando a

comunidade sobre as ações

desenvolvidas no estabelecimento, bem

como inserindo-a no contexto escolar.

46

Adquirir equipamentos e materiais

didático-pedagógicos para a melhoria e

eficiência qualitativa do processo ensino –

aprendizagem.

Aquisição de equipamentos e materiais

didáticos, pedagógicos e esportivos para

a melhoria da aprendizagem.

Adquirir equipamentos e materiais

didáticos, pedagógicos e esportivos como:

livros, mapas, fitas cassetes, DVDs, CDs

ROOM, materiais de laboratório de

Ciências e de Informática, bolas, redes,

cordas, colchonetes e outros

Promover a melhoria na estrutura física

do estabelecimento, proporcionando

comodidade e segurança aos alunos,

professores, funcionários, bem como aos

equipamentos e documentação escolar.

Ambiente seguro Solicitar junto aos órgãos competentes as

melhorias na estrutura física do

estabelecimento, tais como: construção de

novos sanitários, cobertura da quadra de

esportes, construção e equipamento do

refeitório, instalação do laboratório de

informática, bem como a instalação de

internet.

47

Melhorar a aprendizagem e dar maior

tranqüilidade para os professores, equipe

pedagógica desenvolverem seus

trabalhos.

Diminuição dos problemas indisciplinares Realizar reuniões periódicas com

professores, pais e equipe pedagógica a

fim de buscar soluções para os casos de

indisciplina.

Adotar fichas de acompanhamento para

os que os professores possam estar

encaminhando à equipe pedagógica, os

alunos que necessitem de orientação,

tanto didática quanto disciplinar.

Agilizar a informação aos pais, via

telefone, mala direta e outros recursos.

Distribuir e zelar pela conservação do

Livro Didático

Distribuição e conservação do Livro

Didático

Enumerar os livros recebidos.

Elaborar listas por série e turmas dos

alunos para entrega e recolhimento deles.

Administrar os recursos financeiros –

Fundo Rotativo, Complementação da

Merenda Escolar, Dinheiro Direto na

Escola e recursos da APM

Recebimento, aplicação e prestação de

contas dos recursos oriundos do Estado,

da União e da APMF, em conformidade

com o Plano de Aplicação, após ouvir o

colegiado da gestão democrática.

Aquisição de material de expediente e

consumo.

Execução de pequenos reparos.

48

Manter as parcerias já existentes e buscar

novas para o desenvolvimento de projetos

especiais nas áreas desportivas, culturais

e artísticas.

Realização de projetos especiais. Reunir com os órgãos e entidades

colaboradoras do Colégio: APMF,

Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

Santos Andirá, Prefeitura Municipal,

Autarquia Municipal de Esportes a fim de

manter os projetos especiais existentes e

criar novos.

Promover estudos e incentivar a

participação de Professores, Equipes

Pedagógica e Administrativa e

Funcionários com vistas à Formação

Continuada

Formação Continuada Buscar parcerias junto às Instituições de

Ensino Superior para fornecer cursos,

encontros, palestras, seminários, debates,

grupos de estudos a fim de proporcionar a

Formação Continuada e a melhoria da

prática educacional a todos os envolvidos

no processo.

Incentivar a participação do pessoal nos

cursos ofertados pela SEED.

49

Minimizar índices de evasão e repetência Realizar reuniões com pais dos alunos

com maiores dificuldades e professores a

fim de detectar problemas e fazer as

devidas correções.

Buscar novas formas de avaliação e

recuperação e fazer constar no Regimento

Escolar.

Executar com rapidez e eficiência o Projeto FICA Comigo.

Valorizar e reconhecer a identidade,

história e cultura dos afro-brasileiros,

indígenas, européias e asiáticas.

Implantação das Diretrizes Curriculares

para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e Para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana,

conforme Del. Nº 04/06 – CEE.

Realizar reuniões a fim de organizar os

conteúdos em todas as disciplinas;

Incentivar educadores participarem dos

grupos de estudos e/ou seminários,

simpósios, conferências ou outras formas

de capacitação ofertadas pela SEED.

50

2. VIAS DE RELACIONAMENTO COM A COMUNIDADE

65

Um dos princípios básicos da Filosofia e da Política Educacional do Colégio é o

relacionamento EscolaComunidade.

Esse procedimento no Colégio já é de longa data, nascido das necessidades da

comunidade e da própria escola, por exemplo: das participações de campanhas, de

movimentos sociais, das reivindicações, de projetos especiais e outros.

Normalmente ao final de cada bimestre acontece a reunião com os pais dos alunos,

onde além de se colocarem a par do progresso educacional dos filhos, tomam

conhecimento também dos acontecimentos e resultados obtidos pela escola. Essas

reuniões acontecem também extraordinariamente conforme as necessidades detectadas,

sejam de caráter pedagógico, ou financeiro, bem como por festividades ou projetos

especiais.

Além das reuniões o Colégio se utiliza da Tribuna Andiraense, jornal oficial do município,

Jornal de Andirá, da Rádio Cultura de Andirá – AM, Rádio Timburi FM e da Rádio FM

97,5, que estão sempre de portas abertas à Administração do Estabelecimento para a

divulgação de fatos importantes, de avisos, convocações e outros.

Junto ao quadro de pessoal as normas de convivência adotada é a do bom

relacionamento entre si e com a comunidade; o aperfeiçoamento profissional e

estudantil; a responsabilidade; o respeito; a cooperação; a adoção de regras e o

cumprimento do disposto no Regimento Escolar e a toda legislação pertinente.

Quanto aos problemas disciplinares o Colégio adota o sistema do diálogo com alunos,

pais e quando o caso requer, busca a intervenção do Conselho Tutelar, realiza palestras

com autoridades e instituições religiosas. O Colégio realiza parcerias com a Prefeitura

Municipal ao desenvolver treinamentos desportivos numa tentativa de minimizar os

problemas indisciplinares.

66

3. ORGANIZAÇÃO DAS FUNÇÕES

3.1- Gestão Democrática

Conselho Escolar

Órgão máximo de direção; colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal;

tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da

sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu

funcionamento.

Constituição

Presidente – Marcio Briganti – Diretor do Estabelecimento; representantes da

Equipe Pedagógica: titular – Marilda Gonçalves Gil, suplente – Cleide Aparecida

Corazza; representantes da Equipe Administrativa – titular – Maria Jeanete

Caetano Justo, suplente – Demaris de Assis Duarte; representantes do Corpo

Docente: titular – Janaina Cortz Carvalho Spadacini, suplente – Fernanda de

Abreu Carvalho; representantes da Equipe de Serviços Gerais: titular – Eloaci de

Souza Paulo germano, suplente – Alice Alves de Lima Cabral; representantes da

APMF: titular – Zoraya Lucia da Silva Dalossi Picelli, suplente – Claudia Cristina

Lima Guicciardi; representantes dos Pais: titular – Antonio Roberto da Cunha,

suplente – Maria de Fátima Possi dos Santos; representantes do Grêmio

Estudantil: titular – Ana Flavia Spadacini Silva, suplente – Lorenna Biancardi e

representantes do Corpo Discente: titular – Wanessa Possi dos Santos, suplente

– Ana Claudia Beraldo dos Santos.

Equipe de Direção

Diretor: Marcio Briganti

Direção Auxiliar: Sirlei Maria de Freitas Aguiar

67

À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de

garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino,

definidos no Projeto Político-Pedagógico.

Órgão Complementar

Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A A.P.M.F do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pessoa jurídica de

direito privado, é um órgão de relacionamento e representação dos Pais de alunos,

Professores e Especialistas da Educação do Estabelecimento, não tendo caráter

político - partidário, segregatício ou religioso e nem fins lucrativos.

Tem como objetivos:

- Prestar assistência ao Educando;

- Promover a integração Família – Escola - Comunidade;

- Contribuir para uma melhor adequação dos conteúdos dos Planos

Curriculares;

- Contribuir para a conservação e adequação do ambiente escolar, material

didático e permanente;

- Participar junto com a Direção e outros órgãos de projetos de Normas e

Diretrizes disciplinares e

- Dar apoio e cooperar com as autoridades de Ensino nas eleições para

Direção da Escola.

A Diretoria para o biênio 2007-2008 é composta por:

Presidente: Carlos Alberto Rabito

Vice-Presidente: Áurea Aparecida Del Padre Biuso

Secretária Geral: Silvia Renata Picelli

1ª Secretária: Maria regina da Rocha Silva

Tesoureira: Ângela Aparecida Spadacini Silva

2ª Tesoureira: Sandra de Fátima Ferreira Pereira

Diretora Social: Marilda Fiorazze

Diretora Cultural: Tereza Lourenço Taconi

Assessoria Técnica: Marcio Briganti

Danila Fioraze de Campos

68

Sirlei Maria de Freitas Aguiar

Maria Carmem Del Padre Trabaquini

Valdirene do Socorro Pereira dos Santos

Conselho Deliberativo e Fiscal:

Zoraya Lúcia da S. D. Picelli

João Menotti Gomes

Madalena de Barros Milani

Shirley Aparecida de Oliveira

Renata Biancardi do Amaral

Tereza Aparecida Alves Campos

Adilson Roberto Pavan

Cléia de Fátima Ranucci teodoro

Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil tem por objetivos:

I. Representar condignamente o corpo discente;

II. Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;

III. incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;

IV. Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e

alunos no trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;

V. Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com

outras instituições de caráter educacional, assim como a filiação às entidades gerais

UMES (União Municipal dos estudantes Secundaristas), UPES ( União Paranaense

dos Estudantes Secundaristas), UBES ( União Brasileira dos Estudantes

Secundaristas);

VI. Lutar pela democracia permanente no Colégio, através do direito de

participação nos fóruns internos de deliberação do Colégio.

A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão

estabelecidas em seu Estatuto.

O Colégio não se responsabilizará pelas dívidas ou outros

compromissos assumidos pelo Grêmio.

69

A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do

Colégio deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar.

Quando da realização de qualquer evento ou reunião no interior do

Colégio, o Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por

qualquer dano ao patrimônio ou material do Colégio.

A Direção escolherá um Conselheiro dentre os profissionais da Educação do

Colégio, para supervisionar, acompanhar e colaborar com as atividades do Grêmio.

Diretoria – 2008

Presidente: Ana Flavia Spadacini

Silva

Vice-Presidente: Desiree Zago Sanches

Secretária Geral: Lorenna Biancardi

1º Secretário: Denise Gonlçalves Rabito

Tesoureira Geral: Ander Jhonny Raganhan

1ª Tesoureira: Diuliene Freire

Diretor Social: Kaynâ Moura Resende

Diretora de Cultura: Amália Kelly Rambaldi

Diretor de Imprensa: Kauê Moura Resende

Diretor de Esportes: Hallisson Gustavo Martini

Dir. de Saúde e M. Ambiente: Thamires Nayara Pereira

70

Conselho de Classe

É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-

pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento de Ensino,

tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor-

aluno e os procedimentos adequados a cada caso.

O Conselho de Classe será constituído por 01 (um) representante da Direção, 01

(um) representante da Equipe Pedagógica, 01 (um) representante da Secretaria, por

todos os Professores que atuam na mesma classe, por 01 (um) aluno representante

da turma no Ensino Médio e na EJA e por 01 (um) Pai representante da turma no

Ensino Fundamental.

§1º Os representantes dos alunos e dos Pais de alunos serão escolhidos através de votação entre seus pares.

§2º O Conselho elegerá 01 Professor da turma para ser o Coordenador, cujas atribuições serão:I. Representar a turma em suas solicitações de

melhoria no processo educacional;II. Acompanhar o desenvolvimento do aluno com

dificuldades de aprendizagem, principalmente aqueles que no ano anterior foram aprovados pelo Conselho, propondo à Equipe Pedagógica as medidas necessárias;

III. Convocar reuniões extraordinárias da turma para resolver problemas de aprendizagem e/ou disciplinares;

IV. É responsável pela reunião bimestral com os pais;V. Realizar o Pré-Conselho com os alunos;VI. Nomear o relator dos Pré-Conselhos e dos Conselhos de

Classe que relatará em Ata, todas as decisões tomadas.§3º Atribuições do Pré-Conselho:

I. Realizar auto avaliação com turma;

II. Indicar os problemas e sugerir medidas para solucioná-

los.

Haverá tantos Conselhos de Classe como quantas turmas existirem no

estabelecimento.

a) Periodicidade no Ensino Regular:

Durante o ano letivo deverão ser realizados no mínimo 04 (quatro)

Conselhos de Classe ordinários e tantos quantos forem necessários

em caráter extraordinário, a saber:

O 1º, o 2º e o 3º Conselhos realizados ao final de cada bimestre, quando os professores deverão apresentar resultados descritivos das avaliações realizadas no bimestre, inclusive nota. Com base nos dados apresentados pelos

71

próprios professores e relatórios dos Pré-Conselhos, e indicações sobre o desempenho de cada aluno, a equipe escolar, após análise, tomará as providências cabíveis:

-comunicado aos pais da situação;-encaminhamento necessário dos alunos;- atendimento ou apoio aos professores.O 4º Conselho – também chamado de Conselho Final, realizado ao

final do 4 º bimestre, quando deverão decidir sobre a aprovação ou reprovação de

alunos. O julgamento do Conselho Final deverá:

I. Basear-se em indicadores de melhoria ou não do aproveitamento

do aluno após os estudos de recuperação;

II. Considerar se o aluno está em condições de prosseguir os estudos

na série seguinte.

3.2. DEMAIS FUNÇÕES

Equipe Pedagógica

Professores Pedagogos e Coordenação da

Educação de Jovens e Adultos.

72

Compete à Equipe Pedagógica:

Subsidiar a Direção na definição do Calendário Escolar; organização das classes;

implementação dos programas de ensino e projetos pedagógicas; rendimento do

trabalho escolar; Plano Anual do Estabelecimento de Ensino e outros.

Orientar e acompanhar o Corpo Docente na implementação dos programas de

ensino e projetos pedagógicos; os planos de recuperação; seleção de livros

didáticos; adaptação de estudos; currículos, rendimento escolar e outros; Orientar a

Biblioteca escolar, para a garantia de seu espaço pedagógico.

Corpo Docente

Compete ao Corpo Docente:

Juntamente com a Equipe Pedagógica, elaborar o Currículo Pleno; escolher os livros

didáticos; elaborar planos de recuperação e processos de avaliação escolar;

Desenvolver as atividades em sala de aula; participar de reuniões, encontros, grupos

de estudos, seminários; assegurar que ocorra a apreensão do conhecimento sem

distinção de cor, raça, sexo, religião e classe social; manter e promover

relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos e pais de alunos.

Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da

elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.

73

Biblioteca

Constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda

Comunidade Escolar.

Equipe Administrativa

É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do

Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos

cumpram suas reais funções. É composta por Secretária, Assistentes

Administrativos, Auxiliares de Biblioteca e Auxiliares de Mecanografia.

Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da

elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.

Secretaria

É o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e

correspondência do Estabelecimento.

Serviços Gerais

Têm a seu encargo o serviço de limpeza, manutenção, preservação, segurança e

merenda escolar do Estabelecimento e é composto por: serventes, merendeiras,

vigia e inspetores de alunos. Participar de reuniões com toda comunidade escolar,

bem como participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.

3.3- REGIMENTO ESCOLAR

74

O Regimento Escolar aprovado pelo Parecer 140/00 NRE/SEF e homologado

pelo Ato Administrativo 195/00, compõe-se de 161 artigos, distribuídos em títulos

assim dispostos:

Título I Das Disposições Preliminares;

Título II Da Organização Escolar;

Título III Dos Direitos e Deveres da

Comunidade Escolar;

Título IV Das Disposições Gerais e Finais.

3.4- O Livro Didático

O Livro Didático será escolhido pelos professores e Equipe Pedagógica sob a

Supervisão da Direção na época determinada pelo MEC/PNLD. Deverá atender ao

currículo escolar e ser reaproveitável. Servirá de material de apoio a alunos e

professores não tendo como função principal delimitar os conteúdos, mas, será

antes, um elemento enriquecedor.

3.5- Plano de Formação Continuada para os Professores e Funcionários

- Reuniões periódicas para troca de experiências e grupos de

estudos;

- Realização de cursos em parceria com empresas, editoras,

Universidades, APMF, Prefeitura e outros;

- Participação nos cursos ofertados pela SEED.

Objetivos

- Promover o aperfeiçoamento e capacitação;

- Proporcionar a melhoria na qualidade de ensino;

- Viabilizar a valorização profissional;

75

- Atender o disposto na Deliberação 04/06 – CEE

quanto às Diretrizes Curriculares para a Educação Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Responsabilidade e pessoas envolvidas

- Equipe técnico - pedagógica;

- Direção.

Tempo

No decorrer do ano letivo, sem prejuízo da carga horária para o aluno.

Espaço

Escolas, clubes e outros.

Recursos Materiais

Sala de projeção; televisão; vídeo; apostilas; retro-projetor; projetor de slides;

deliberações.

3.6- Plano de Avaliação

- Levantar dados para a avaliação do trabalho da escola através de reuniões

internas com a comunidade escolar, usando questionário e/ou “caixa de sugestões”.

(semestralmente);

- Utilização das avaliações realizadas pela SEED, MEC/SAEB, para diagnosticar as

dificuldades encontradas no processo de ensino - aprendizagem, com a finalidade

de reestruturar a metodologia utilizada;

- Realização de avaliações iniciais diagnósticas dos pré-requisitos essenciais para o

desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados no período letivo;

- Realização de avaliações finais por série, para verificar a aquisição de

conhecimentos dos conteúdos trabalhados no período letivo;

76

- Informar a comunidade escolar a respeito dos resultados obtidos pela escola

através de reuniões, jornal escolar, imprensa e outros meios de comunicação;

- Elaboração de um plano de aplicação de recursos financeiros, bem como a sua

divulgação com avaliações semestrais das metas atingidas.

- A avaliação dos docentes e funcionários obedecerão às normas

estabelecidas pela SEED.

3.7- Organização da Sala de Aula

3.9 Atividades Escolares em Geral e as Ações Didático-

Pedagógicas a serem Desenvolvidas durante o Tempo Escolar

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio realiza suas

atividades escolares baseadas na Matriz Curricular e no Calendário Escolar. Alguns

Projetos especiais são elaborados com vistas a ampliar o conhecimento e/ou

reforçar a formação integral do educando. Para o ano letivo de 2006 este

Estabelecimento de Ensino, desenvolverá projetos especiais os quais envolverão

todas as disciplinas e séries. Serão priorizados Projetos estabelecidos pela SEED

como: Jogos Colegiais, FERA, Com Ciência, Pré Vida e outros.

Não serão permitidos projetos que envolvam parte do alunado de determinada série,

que cause prejuízo às aulas.

Os Projetos Especiais que envolvam apenas parte dos alunos de séries

determinadas só poderão ser desenvolvidos em horário contrário das aulas normais.

Os Projetos que envolvam a saída do aluno das dependências do Colégio devem

ser autorizados previamente pela Direção e com a autorização por escrito dos pais

ou responsáveis pelo aluno menor de idade.

Também serão desenvolvidos pequenos projetos em sala de aulas pelos

professores. Os projetos especiais contam com a parceria da comunidade, pais de

alunos, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.

77

Data Comemorativa Tipo de Atividade Periodicidade

Tiradentes – 21/04

Descobrimento do Brasil –

22/04

Abordar Temas como:

Cidadania;

Conscientização dos direitos e deveres do

cidadão;

Ética e cidadania; Idealismo;

Corrupção;

Lideranças;

Independência e Soberania Nacional;

Serão trabalhados em forma de: cartazes,

debates, pesquisas, entrevistas, vídeos de

filmes ligados ao assunto.

1 Semana

Jogos Interséries – 24 a 28/04 Jogos em todas as modalidades, por turma 1 semana

Projeto FERA do Colégio –

03 a 07/07

Apresentação de:

Peças teatrais

Jograis

Músicas

Danças

E outras apresentações culturais e artísticas

1 semana

78

Dia do Estudante – 11/08 Temas a serem

abordados:

Gravidez na

adolescência;

DST;

Drogas;

Alcoolismo;

Prostituição;

Violência no lar.

Atividades:

Palestras;

Vídeos;

Pesquisas;

Teatros;

Danças;

Entrevistas;

Videoquê;

Período livre:

fantasia, música.

2 Semanas

Semana da Pátria Preleções e poesias;

Hasteamento da Bandeira e Hinos;

Homenagens;

Pesquisas e cartazes;

Desfile Cívico;

Cultos religiosos;

Concurso de desenho.

1 Semana

Projeto Com Ciência do

Colégio – 25 a 29/09

Apresentação de trabalhos nas diversas

áreas do currículo

1 semana

79

3.10- Avaliação, Classificação, Reclassificação, Promoção e Dependência

A avaliação deve ser entendida como um aspecto de ensino pelo qual o professor

estuda e interpreta os dados da aprendizagem de seu próprio trabalho, com as

finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos,

diagnosticando seus resultados e atribuindo-lhes valor. A avaliação não se restringe

ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um

conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a

intervenção pedagógica.

A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, formativa, contínua, permanente

e cumulativa, levando em consideração as atividades críticas a capacidade de

síntese e a elaboração pessoal sobre a memorização.

Os resultados obtidos no processo de Avaliação servirão de Parâmetros para

análise, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo sobre a

diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas suas 3

dimensões: cognitivo, relacional - social e afetivo - emocional. Nesse momento é que

o professor vai se informar sobre o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo,

para a partir daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o nível de

profundidade em que devem ser abordadas.

Será avaliado todo conhecimento adquirido pelo aluno para que ele possa ingressar

na série seguinte. Essa avaliação será contínua, tendo caráter promocional e

diagnóstica, tendo em vista o crescimento do educando para uma visão crítica,

leitura do mundo, tomada de decisões frente à sua realidade e capacidade de

interação e transformação.

Através da observação o professor poderá saber se houve ou não aprendizado. Ela

deve ser feita a todo momento, tendo como característica principal o comportamento

desse aluno perante as atividades do dia-a-dia.

66

Para que a avaliação seja realizada de forma adequada tem que se levar em

conta as estratégias cognitivas e meta cognitivas do aluno.

Uma forma de se observar se há uma aprendizagem consensual em sala de aula,

seria os alunos realizarem as atividades propostas pelo professor adequadamente e

individualmente.

A avaliação será bimestral sendo promovido para a série seguinte o aluno, que

obtiver média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e freqüência mínima

de 75% (setenta e cinco por cento) à carga horária anual.

O Estabelecimento utilizará como procedimentos do processo

avaliativo: avaliações orais e escritas, atividades individuais ou em grupos,

relatórios, entrevistas, apresentação de trabalhos, debates, pesquisas e outros

recursos que o professor achar necessário.

O aluno será avaliado:

- 70 % da nota através de provas;

- 30 % da nota através de pesquisas, atividades extra-classe,

atividades realizadas em sala de aula escritas ou orais,etc.

Não serão arredondadas as médias bimestrais;

O Colégio ofertará uma nova oportunidade para a realização das

provas, ao aluno que perder a prova marcada pelo professor, em caso de doença

comprovada por Atestado Médico, por luto ou por falta justificada pelos responsáveis

junto à Equipe Pedagógica, cuja prova o aluno ou seu responsável deverá requerê-

la formalmente, dentro de 72h, (setenta e duas horas) após a realização da prova

marcada normalmente pelo professor da sala, junto à equipe pedagógica, que

marcará data e horário para a sua aplicação.

67

A recuperação para a compreensão dos conteúdos, direcionadas aos alunos

com dificuldades de aprendizagem, será feita paralelamente em sala de aula pelo

professor e fora do horário, ou monitoria realizada com alunos em estágio mais

adiantado, com pesquisas, grupos de estudos com a apresentação de relatórios e

com a realização de atividades extra-classe propostas pelo professor.

A cada conteúdo trabalhado deve haver a preocupação de se fazer uma reflexão

com o que foi trabalhado, observando os resultados da avaliação para reformular e

aperfeiçoar os meios e os métodos de ensino, se preciso for, a fim de que o aluno

supere suas dificuldades.

O aluno com aproveitamento insuficiente, ficará submetido à realização

das atividades indicadas e acompanhadas pelo professor da disciplina. Depois de

cumpridas as propostas de Estudos de Recuperação de Conteúdos e as avaliações

bimestrais, para a recuperação da nota, o aluno poderá ser submetido à avaliação

especifica a critério do professor.

Na Recuperação de Estudos, o professor deverá considerar a

aprendizagem do aluno no decorrer do processo e para aferição da nota, entre a nota

da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá sempre a maior.

68

Os processos de classificação e reclassificação serão operacionalizados pela

equipe técnico - pedagógica do Estabelecimento e representantes do Núcleo

Regional de Educação de Jacarezinho, que com o colegiado de professores

procederão à avaliação dos alunos que pretendem a inserção na série compatível

com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais.

Para a realização da avaliação dos alunos para fins de classificação ou

reclassificação serão observadas a Deliberação nº 09/01 –CEE e Instrução

Normativa 06/02.

O Estabelecimento não adotará o Regime de Progressão Parcial, porém criará

condições de atender aos alunos oriundos de Estabelecimentos que o ofertem.

3.11- Calendário Escolar

Conforme a LDB, o calendário garantirá 800 horas e 200 dias letivos.

Será garantido também as férias escolares 30 dias consecutivos no mês de janeiro e

o restante dividido entre julho, dezembro e fevereiro.

Feriado municipal e recessos serão adequados de acordo com as orientações

emanadas da SEED.

O planejamento será realizado pelo professor no início dos semestres letivos.

As reuniões técnico - pedagógicas bem como as reuniões de pais, acontecerão

ordinariamente bimestralmente em horário e dias extras ao calendário escolar, sem

reduzir o número de horas letivas previstas em lei, ou extraordinariamente a

qualquer momento que se fizer necessário.

69

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PALMA Fº, João Cardoso. Discutindo uma Concepção Curricular para o Ensino

Médio

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Rede Pública

Estadual de Ensino

PARANÁ/SEED. Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. 2006

PARANÁ/SEED. Diretrizes para o Ensino Fundamental a Rede Pública Estadual de

Ensino – versão preliminar. 2006

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à

organização do trabalho pedagógico.In:Didática: o ensino e suas relações. Ilma P.A /

org. Campinas,SP: Papirus,1996

MARTINS, R.B. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico como

elemento articulador.In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Escola: espaço do projeto

político-pedagógico. Campinas,SP:Papirus,1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a

escola. Campinas, SP:Papirus.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de

currículos inclusivos. Documento preliminar.

PARANÁ/SEED. Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do projeto

político-pedagógico.

LUCKESI, Cipriano C; Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo,Cortez

Editora.

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da Escola – princípios e propostas.

São Paulo, Cortez Editora.

CENPEC. Gestão, compromisso de todos. São Paulo.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – Deliberação nº 04/06. Curitiba,Pr.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares Nacionais – Brasília,DF.

70

V. PROPOSTA PEDAGÓGICA

1. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio,

oferta parte da Educação Básica: o Ensino Fundamental (séries finais) e o Ensino

Médio.

Para a elaboração da Proposta Pedagógica do estabelecimento (parte

integrante do Projeto Político Pedagógico) foram realizados vários encontros, além

das capacitações descentralizadas ofertadas pela SEED, a fim de estudarem os

textos e Diretrizes Curriculares da Educação Básica para as Escolas Públicas do

Paraná (versão preliminar).

Houve uma grande preocupação com o atendimento à diversidade

social, econômica e cultural, que é particularmente significativa neste

estabelecimento. Procurou-se adotar encaminhamentos pedagógicos que

contemplem todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem, com o

objetivo de não dar continuidade a uma política educacional excludente, em que a

manutenção das desigualdades social tem marcado muito a vida de nossos alunos.

Para os que não tiveram acesso à escolarização em idade própria, o

estabelecimento, de acordo com a política da SEED, oferta a Educação de Jovens e

Adultos. Esta modalidade, que atende alunos-trabalhadores, tem como objetivos a

formação humana e o acesso à cultura geral para que esses sujeitos tenham

condições de participar política e produtivamente das relações sociais.

Em relação aos alunos com necessidades educativas especiais houve

a preocupação em atendê-los, tanto realizando a inclusão nas salas regulares, bem

como a criação do Centro de Atendimento Especializado – D.A. e Salas de Recursos

e de Apoio a Aprendizagem. Procurou-se proporcionar um ensino diferenciado,

através da flexibilização e adaptação curricular, planejamento específico e

atendimento especializado, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da

identidade social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo

de ensino e de aprendizagem.

71

2. ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9394/96, o

Ensino Fundamental será organizado em séries com os seguintes objetivos:

- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade;

- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

- O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Ao elaborar a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental teve

como referência as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede

Pública do Estado do Paraná, organizadas em séries e por disciplina objetivando o

zelo pela aprendizagem dos alunos.

No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e Língua

Estrangeira, conforme as Diretrizes apresentam uma organização que privilegia o

tratamento disciplinar dos conteúdos, organizados a partir dos conteúdos

estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes – conhecimentos de grande

amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes campos

de estudo das disciplinas escolares. São basilares e fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma

análise histórica da ciência de referência e/ou disciplina escolar.

A fundamentação teórica – metodológica e avaliativa subsidiará cada

professor para o redimensionamento de sua proposta curricular, com vistas a

assegurar a todos os alunos o acesso e a aprendizagem de conhecimentos

científico-tecnológicos, filosóficos, sociais, culturais e históricos que contribuam para

o seu desenvolvimento integral. Serão considerados temas sociais essenciais como:

gravidez na adolescência, uso indevido de drogas, doenças sexualmente

transmissíveis, Aids, problemas ambientais, o desenvolvimento tecnológico,

preconceitos e discriminações e outros.

72

3. ENSINO MÉDIO

Ao longo da história, o Ensino Médio esteve voltado para dois

extremos: preparar o aluno para o trabalho ou para dar continuidade aos estudos,

contribuindo para a manutenção da sociedade vigente. Entretanto, torna-se

necessário rever tal quadro de dualidade.

A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de conclusão do

ensino fundamental coincide com a definição de um projeto de vida, fortemente

determinado pelas condições econômicas da família e, em menor grau, pelas

características pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais

longa esse projeto abrigará um percurso que posterga o desafio da sobrevivência

material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua

subsistência precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo

após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou imediatamente

depois deste último.

Vale lembrar, no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode

não excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrário, para muitos,

o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratégia para tornar sustentável

financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas

variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto

em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior ou não –

intercalado com experiências de trabalho produtivo de diferentes naturezas, além

das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir família, participar da

comunidade, eleger princípios de consumo, de cultura e lazer, de orientação política,

entre outros. A condução autônoma desse projeto de vida reclama uma escola

média de sólida formação geral.

Para a elaboração de tal proposta, devemos refletir sobre os interesses

de nossos alunos, o que eles devem saber que conhecimento é importante e

73

essencial, o que estes pretendem ser e quais os interesses fazem com que tal

conhecimento esteja no currículo e não no outro.

Assim, para a nossa Proposta Curricular de Ensino Médio,

consideramos como ideal no processo de escolarização de tal nível, um ensino que

leve em conta o contexto da comunidade na qual estamos inseridos e, dentro desse

contexto, sua cultura, o conteúdo sistematizado pelo homem até o momento e as

tecnologias necessárias para se entrar no mercado de trabalho.

Porém, um currículo que envolva a dimensão científica, artística e

filosófica, pretendendo um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico

e nele agir com consciência vai além da proposta curricular da escola, pois envolve

questões socioeconômicas, cuja solução vai além de suas competências.

Assim, torna-se necessária uma grande reestruturação, que a nosso

ver, primeiramente passa pela questão econômica e social, mas a escola não deve

esperar parada e inerte por tal acontecimento.

Precisamos de condições ideais de trabalho para alcançar nossos

objetivos.

Neste contexto o currículo da Educação Básica deve estar atento para contribuir

com a totalidade do ser humano abordando concepções científicas do mundo

cultural, moral, ético, físico e natural proporcionando condições para sua

aplicabilidade além de também, buscar aspectos ligados à proteção ambiental,

gestão de qualidade utilizando estratégias multidisciplinares visto que, o ser

humano se relaciona, age e interage numa constante reflexão através de ação e

interação a fim de transformá-los e conseqüentemente atingir um mundo melhor.

4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

74

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional que

atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os

educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

5. SALAS DE RECURSOS

De acordo com a Instrução nº. 05/04; LDBEN nº. 9394/96, Parecer nº.

17/01, Resolução nº. 02/01 do CNE e Deliberação nº. 02/03 do CEE/PR foram

estabelecidos os critérios para o funcionamento das Salas de Recursos de 5ª a 8ª

séries na área de Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem, para alunos

egressos da Educação Especial ou que apresentem problemas de aprendizagem

com atraso acadêmico significativo, que necessitam de apoio especializado

complementar. Os alunos serão avaliados no Ensino Regular, pelo Professor da

disciplina, professor especializado e equipe técnica pedagógica da Escola, com

assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do NRE e/ou

SME, quando necessário e deverá enfocar conteúdos de Língua Portuguesa e

Matemática das séries iniciais, além das áreas do desenvolvimento. Terá seu

funcionamento em turno contrário, com o máximo de 30 alunos e atendimento por

intermédio de cronograma, preferencialmente por faixa etária. Para atuar na Sala de

Recursos o professor deverá ter especialização em cursos de Pós-Graduação na

área específica ou Licenciatura Plena com habilitação em Educação especial.

O trabalho a ser desenvolvido deverá partir dos interesses,

necessidades e dificuldades de aprendizagem, específicas de cada aluno. Oferecer

subsídios pedagógicos e contribuir para a aprendizagem dos conteúdos na Classe

Comum observando as áreas de desenvolvimento – cognitiva, motora, sócio-afetiva

e emocional, - de forma a subsidiar os conceitos defasados com metodologias e

estratégias diferenciadas, no processo de aprendizagem, para atingir o currículo da

Classe Comum.

6. SALAS DE APOIO

75

De acordo com a Resolução nº. 208/04 e tendo em vista o disposto na

LDBEN 9394/96, o Parecer nº. 04/98 – CNE/CEB e a Deliberação nº. 007/99 foi

criada a Sala de Apoio à Aprendizagem tendo em vista o número de alunos de 5ª

séries que não estão lendo, escrevendo ou calculando, estendendo o tempo escolar,

contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Terá seu funcionamento em horário contrário ao qual está matriculado.

Para atender a Sala de Apoio o professor deverá ser habilitado nas disciplinas

supracitadas e ter preferencialmente experiência em docência de 1ª a 4ª séries do

Ensino Fundamental.

O Professor deverá assumir o compromisso de desenvolver um

trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças individuais

dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das dificuldades de

aprendizagem nas 4 horas – aulas semanais – para cada uma das disciplinas

ofertadas, necessariamente em aulas geminadas.

O encaminhamento para a Sala de Apoio, bem como sua dispensa

dela, é feito pelos professores regentes, assessorados pela equipe pedagógica do

Colégio, através de avaliação diagnóstica.

O professor regente da sala e a equipe pedagógica planejarão as

atividades a serem desenvolvidas em conjunto com o professor da Sala de Apoio.

A Avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva.

Cabe a equipe pedagógica articular e acompanhar o planejamento do

professor.

7 - CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO – CAE– D. A.

O Decreto Federal nº. 5.626/2006 regulamenta a Lei nº. 10.436/2002,

que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, em cumprimento aos objetivos

da atual política pública educacional, de oferta e atendimento educacional

especializado ao alunado com necessidades educacionais especiais.

O CAE – no Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM, busca

concretizar o sonho de uma escola plural, aberta e flexível atendendo as diferenças

e a diversidade cultural e social de seu alunado, desenvolvendo um trabalho

compartilhado e comprometido em desenvolvendo as capacidades acadêmicas,

cognitivas, afetivas, emocionais e sociais.

76

Após ter sido detectada a dificuldade de comunicação pelos

professores, a equipe pedagógica encaminha o aluno para uma triagem que deverá

ser realizada por profissionais capacitados, e então ele é encaminhado ao CAE que

lhe possibilitará o acesso, a permanência e o desenvolvimento de suas aptidões e a

apreensão do conhecimento estabelecido no currículo.

Para atuar no CAE, o profissional deve ter especialização na área de

educação especial, desenvolver atividades relacionadas ao ensino e difusão da

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – bem como atender às necessidades e

aspectos sócio-culturais da deficiência auditiva na comunidade escolar.

77

VI. DIRETRIZES CURRICULARES

1. Educação Especial

A LDB 9394/96 trouxe algumas inovações para a Educação Especial,

com direito de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais

especiais, como por exemplo, a legislação da Educação Infantil, incluindo a criança

deficiente nessa etapa escolar.

A flexibilização curricular deverá respeitar as diferenças, considerando

que nenhuma intervenção poderá ser descontextualizada da realidade do aluno. Ao

contrário do que imagina a maioria dos educadores, as ações de flexibilização e

adequações curriculares, não são desenvolvidas apenas pelos professores em sala

de aula, podendo seu universo ser pulverizado através de:

─ Projeto Político Pedagógico da Escola;

─ Sistema de Ensino (Secretarias Municipais ou

Estaduais de Educação);

─ Planejamento do Professor.

E Também, colocar em prática o ponto mais acessível e problemático

do currículo: o equilíbrio harmônico entre o que é comum e o que é individual.

O processo de flexibilização curricular, diante do desafio da inclusão,

possui aspectos positivos, principalmente em relação ao papel da direção e equipe

técnico-pedagógica, que tem base no apoio e suporte técnico, buscando formação

continuada, com vistas à interação, na sua totalidade.

No tocante aos professores, existe a pré-disposição para o trabalho

com inclusão, com paradoxo negativo, verificado principalmente na falta de

metodologia diferenciada.

78

Metodologia

A nova metodologia tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Ensino Médio

implica em desenvolver as capacidades da clientela escolar. Considerando suas

características, onde o aluno é sujeito ativo no processo aprendizagem, e onde os

métodos e conteúdos devem ser assumidos como papel central e é por meio deles

que os propósitos da escola são operacionalizados, desenvolvendo a criatividade e

implicando em nova postura por parte do Professor e toda a Equipe Pedagógica.

Para o aluno alcançar o aprendizado, escola e professores de todas as disciplinas

das Áreas do conhecimento precisam analisar os conteúdos, fazendo com que os

alunos desenvolvam suas capacidades, permitindo-lhes se comunicar, situar-se em

seu grupo, debater sua compreensão, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar;

dando ao aluno oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de

argumentação e instrumentos de verificação de contradições, criando situações em

que o aluno é instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as

atividades coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de idéias e

de práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, no qual o aluno deve se sentir

desafiado pelo jogo do conhecimento e não somente pelos outros participantes.

Fará parte do currículo a História e Cultura “Afro Brasileira, interdisciplinar buscando

a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando

a cada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade brasileira”.

Os professores para atingirem a real aprendizagem, pode se valer das seguintes

estratégias:

Projetos partindo da realidade, visando a interdisciplinaridade,

atividades em grupo, debates, livros, televisão, vídeos, jornais, calculadoras,

experiências, excursões, palestras, exposições, painéis, aulas práticas, aulas

expositivas, momento de diálogo, do exercício da criatividade, do trabalho coletivo

79

de elaboração do conhecimento, textos que propiciem a reflexão e pesquisas

bibliográficas e de campo.

80

2. DISCIPLINA: ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Apresentação Geral

Na educação o ensino da arte amplia o repertorio cultural do aluno a

partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados, aproximando-o do

universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.

Para tanto, é necessário, no processo de ensino aprendizagem. o

desenvolvimento de uma práxis de ensino de Arte, como a articulação entre a

aspecto teórico e metodológico proposto para essa disciplina. Nessa proposta

pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamentos,

aprender e expandir suas potencialidades criativas.

A partir das concepções da Arte e de seu ensino, estas diretrizes

consideram alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito

do objeto de estudo dessa disciplina.

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto

artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e

a percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e

sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo, palavras

na poesia, sons melódicos na música; expressões corporais na dança, no teatro;

cores, linhas e formas nas artes visuais.

81

O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo

criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a formulação do objeto

artístico até o contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes

das sínteses emocionais e cognitivas expressão saberes específicos a partir da

experimentação com materiais, com técnicas e com os elementos básicos

constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico

e sócio-cultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus

conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação

desse objeto.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento

em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretizam na experiência

estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da

contextualização histórica, apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangem todos os

aspectos do objeto de estudo.

Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a

sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da

arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a

associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem. Dessa forma, o aluno

da educação básica terá acesso ao conhecimento presente nessas diferentes

formas de relação da arte com a sociedade, e acordo com a proximidade das

mesmas com o seu universo.

Objetivos Gerais

- Possibilitar ao aluno a percepção e a compreensão do saber estético

e a construção de novos saberes artísticos por meio da alfabetização estética, da

compreensão dos elementos formais, intelectuais e vivenciais, por meio de uma

relação entre o fazer e a leitura destes e dos diversos fazeres, inseridos no tempo e

no espaço.

- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos

artísticos diversos em arte (artes visuais, danças, musica, teatro) de modo que os

utilize nos trabalhos pessoais identificando-os e interpretando-os na apreciação e

contextualização cultural de modo a utilizá-los na leitura do dia a dia.

82

Conteúdos

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens

das artes visuais, da dança, da música e a do teatro e os conteúdos estruturais

selecionados por essa disciplina vem constituir a base para a prática pedagógica.

Esses conteúdos serão desenvolvidos visando atender todos os alunos, levando-se

em conta sua limitações e necessidades de encaminhamento especiais.

Elementos básicos das artes visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma idéia percebida de forma sensorial.

a) forma e configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual:

Suporte: tamanho, espaço, materiais;

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e tridimensionais, compreendendo

ponto, linha, figura/fundo e simetria;

Texturas: próprias e produzidas.

Movimento: ritmo e equilíbrio.

b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

Sombra: intensidade;

Cor: pigmentos (teoria da cor);

Composição; figurativa e abstrata.

Produções/manifestações artísticas das artes visuais:Imagens Bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda visual, murais, cartazes,

gravuras, mosaicos, texturas composições, caricaturas, design, colagens, poesias,

leitura e releitura de obras artísticas, etc.).

Imagens Tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.)

Dança:

Elementos básicos da linguagem da dança e Produções de manifestações artísticas

da dança:

Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

A dança como manifestação cultural;

Dança folclórica.

Composições coreográficas;

Improvisações coreográficas.

83

Música:

Elementos básicos da linguagem da Música e produções artísticas:

Som;

Ritmo;

Melodia;

Harmonia;

Instrumentos musicais (analise de diferentes instrumentos musicais);

Audição de diferentes estilos musicais;

Canto: músicas folclóricas e populares;

Teatro:

Elementos básicos da linguagem do teatro: Personagem.

Organização dramática a partir de:

Expressões gestuais; mímica, jogos dramáticos, fantoches, músicas, poesia;

Temas folclóricos (lendas brasileiras).

Apreciação Artística

Arte rupestre, arte indígena, arte africana, e arte paranaense.

Arte na consolidação da sociedade brasileira.

Arte moderna.

Ens ino Médio

Áreas

Conteúdos EstruturantesElementos Formais

Composição Movimentos e Períodos

Conteúdos Específicos

Artes Visuais

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura/fundo

Bidimensional/tridimen

sional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros

Técnicas

Arte Pré-histórica

Arte no Egito Antigo

Arte Grego-Romana

Arte Pré-Colombiana nas

Américas

Arte Ocidental

Arte Africana

Arte Medieval

Renascimento

Barroco

84

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Impressionismo

Expressionismo

Fauvismo

Cubismo

Abstracionismo

Dadaísmo

Surrealismo

Op- Art

Pop- Art

Teatro pobre

Teatro do oprimido

Musical serial

Musica eletrônica

Rap, funk, techo

Musica minimalista

Arte engajada

Hip hop

Dança moderna

Vanguardas artísticas

Arte brasileira

Arte paranaense

Industria cultural

Musica

Altura

Duração

Timbre

Intensidad

e

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Intervalo melódico

Intervalo harmônico

Tonal

Modal

Gêneros

Técnicas

Improvisação

Teatro

Personage

m:

Expressõe

s

Corporais,

vocais,

gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

cênico

Representação

Sonoplastia/iluminção/c

e-

nografia/figurino/caract

e-

rização/maquiagem/ad

ereços

Jogos teatrais

Roteiro

Enredo

Gêneros

Técnicas

Dança

Movimento

corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Formação

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros

Técnicas

Metodologia

85

A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser feita

somente com aulas teóricas e sim estar contido no sentir e perceber e no trabalho

artístico, pois o conhecimento em arte se efetiva somente quando os três elementos

são trabalhados.

Cabe ao professor possibilitar aos alunos o acesso às obras de arte

para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da

arte. Este eixo também envolve a leitura dos objetos da natureza e da cultura em

uma dimensão estética.

A prática artística (trabalho criador) é a expressão privilegiada do

aluno, é o momento do exercício da imaginação e da criação. A arte não pode ser

aprendida como forma abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando

ele interioriza e se familiariza com os processos artísticas r humaniza os sentidos. A

partir desses encaminhamentos metodológicos, o aluno organizará conceitos

considerados essenciais para que possa gradualmente entender as produções

artísticas no tempo e no espaço, percebendo-se sujeito de sua realidade humano-

social numa percepção exigente, critica e criativa.

Nas Artes Visuais, o professor explorará as visualidades em formato

bidimensionais, tridimensionais e virtuais, podendo trabalhar as características

especificas contidas na estrutura, na cor, nas formas e na disposição desses

elementos no espaço.

Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento.

Na Linguagem Musical, há que se priorizar no tratamento da

linguagem a simples percepção e memorização dos sons percebidos no cotidiano, a

escuta consciente e as distribuições dos sons numa estrutura musical.

Na linguagem Teatral será explorado na aprendizagem, o

conhecimento por meio do ato de dramatizar.

Os saberes específicos em arte, das diferentes linguagens artísticas, objetivam

viabilizar a integração deste ás manifestações e produções artístico-culturais,

entendendo os alunos como sujeitos que constroem e são construídos

historicamente.

Critérios de Avaliação

A avaliação na disciplina de Arte proposta pela diretriz curricular é

diagnóstica e processual.

86

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações

estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua realidade,

evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva

desenvolvidas a partir desses saberes. Deve ser compreendida como elemento

integrador entre a aprendizagem e o ensino. A sistematização da avaliação se dará

na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de

aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades percebidos em suas

criações/produções.

A avaliação do aproveitamento escolar incidirá sobre o desempenho do

aluno em várias situações de aprendizagem, utilizando instrumentos diversificados e

em varias oportunidades deve ser um processo continuo, envolvendo não apenas

os conhecimentos adquiridos, mas também Omo instrumento de reflexão das ações

das partes envolvidas.

Bibliografia

Apostila de Arte do curso Nobel.

Apostilas do positivo. Séries: 5ª a 8ª do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª do Ensino

Médio.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.

BRASIL, Lei de diretrizes e base da educação nacional. Brasília: 1996.

Enciclopédias Barsa e Delta Larousse.

FISCHER, Ernest. A Necessidade da arte.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão.

MARCHESI, Isaias Jr.. Atividades de educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.

MELO, Everaldo e outros. Integrando as artes. Vol 1, 2, 3,4.

O Mundo da Arte.

O Mundo dos Museus.

OLIVEIRA, Magali Guedes. Hoje é dia de arte. Vol 1, 2, 3, 4.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação.

___________. Universos da ate.

SEED. Apostilas da EJA, editadas pelo Governo do Estado do Paraná.

87

_____. Livro didático do ensino médio: arte. Secretaria da Educação.

VASCONCELLOS,Telma e NOGUEIRA, Leonardo.Reviver nossa arte.Vol 1, 2, 3, 4.

YAJIMA, Eiji. Plástica: educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para as Escolas Públicas do Paraná, Arte,

versão preliminar.

88

3. DISCIPLINA: CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL


Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos sua volta e

aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter

sistematizador do conhecimento.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico

que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por

Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados

na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,

espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

Buscando sempre satisfazer suas necessidades cotidianas, em um

determinado período de sua evolução, a partir das observações que fazia da

natureza, aperfeiçoou técnicas fabricou instrumentos, aprendeu a armazenar o

excesso de suas produções, etc. Assim, aprendeu a formular teorias, crenças e

valores.

Durante toda a história, processos importantes marcaram o pensamento da

humanidade e em conseqüência, a ciência.

Marcas que tanto foram positivas como negativas, uma vez que o

desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços da ciência ou vice-versa

determina e é determinado por relações de poder implícitas.

Resultado de uma construção humana coletiva, o conhecimento científico, tem

suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionado com o avanço

da tecnologia e com as relações sociais e está, portanto em permanente

transformação.

Dessa forma não existem neutralidade e objetividade absolutas e as afirmações

científicas precisam ser vistas como provisórias e nunca aceitas como completas ou

definitivas.

Quando analisamos a educação e o currículo de Ciências, em cada momento

histórico, percebemos que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo

com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando

assim várias mudanças de foco do processo de ensino e de aprendizagem.

89

Segundo KNELLER, a historicidade da ciência está ligada não somente ao

conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é

produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as

apóiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a

construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,

interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962)

contribuiu de forma significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento

científico, apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se

com modelos científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados

fenômenos da natureza. Para esse autor existem três grandes períodos do

desenvolvimento do conhecimento científico: estado pré-científico, estado científico

e novo espiríto científico.

No estado pré-científico, esse pensamento representa, segundo Bachelard

(1996), um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento

científico.

Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com

base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da

natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a

Antiguidade até fins do séc. XVIII.

RONAN afirma, com o pensamento mítico, o ser humano se preocupava com

a divindade dos acontecimentos e não com as causas desses fenômenos. Pelo mito

e pelas divindades o ser humano expressava o entendimento do mundo natural sob

o ponto de vista “de um mundo divino operando no mundo da natureza” .

Outra possibilidade de explicação do mundo ocorreu a partir da proposição de

modelos científicos que valorizavam a observação das regularidades dos fenômenos

da Natureza para compreendê-los por meio da razão, em contraposição à simples

crença.

A magia foi um modo legítimo de expressar uma síntese do mundo natural e

do seu relacionamento com o homem.

Modelo construídos a partir de observações realizadas diretamente sobre os

fenômenos da natureza, permitiram ao ser humano afastar-se do mythos e

aproximar-se da physis.

Contrapondo-se à idéia animista, filósofos naturalistas explicavam a Natureza

a partir de outro modelo ao atribuir à sua estrutura e constituição material porções

90

imutáveis e indivisíveis, os átomos. Pelo modelo atomista, os átomos podem se

mover e se combinar no espaço vazio e, assim, construir uma multiplicidade de

sistemas maiores que, por sua vez, evoluem por meio de recombinações atômicas.

Aristóteles (século III a.C.), ao propor um modelo de Universo único, finito e

eterno, composto por esferas que se dispunham em círculos concêntricos em

relação à Terra, descrevendo movimentos circulares perfeitos,formulou as bases

para o modelo geocêntrico. A explicação para a dinâmica do Universo, sistematizada

por Aristóteles, pressupunha a existência de um quinto elemento da Natureza, o

éter, constituinte da lua, dos planetas e das estrelas fixas; essas esferas

consideradas superiores à esfera da Terra, referência imóvel e central (modelo

geocêntrico).

Contemporâneos de Aristóteles, como por exemplo, Aristarco de Samos

(século III a.C.), posicionavam-se com outras possibilidades de entendimento dos

movimentos dos corpos celestes (RONAN, 1997a). Neste modelo, propunha-se o

Sol como centro do Universo, regido por movimentos circulares (modelo

heliocêntrico).

Provenientes das sistematizações dos pensadores gregos dizem respeito à

descrição das partes anatômicas, ao modo indutivo de atribuir funções aos órgãos

(modelo organicista) e à organização dos seres vivos presentes na natureza. Tais

tradições preocupavam-se em identificar e organizar os seres da Escala Natural1,

privilegiando a sua perfeição e tendo como critérios a descrição das estruturas

anatômicas e comportamentais.

Os critérios para identificação e organização permaneceram como base do

sistema de classificação dos seres vivos até os séculos XVII e XVIII, quando a

grande diversidade de espécies coletadas em diferentes regiões do planeta não

permitia mais tal organização com base somente nesses critérios. Nesse sentido, os

seres vivos passaram a ser vistos não mais como imutáveis e integrantes de uma

natureza estática (modelo fixista), mas mutáveis, evolutivos, integrantes de uma

natureza dinâmica (modelo evolutivo).

O pensamento grego também influenciou na descrição das funções dos

órgãos do corpo humano (modelo organicista) Aristóteles, por exemplo, acreditava

no coração como sendo o centro da consciência e no cérebro como o centro de

refrigeração do sangue.Esse modelo organicista passou a sofrer interferências das

1 Escala Natural corresponde à classificação dos seres vivos com base num gradiente de perfeição entre coisas inanimadas, plantas, animais inferiores, humanos, anjos e seres espirituais (FUTUYMA, 1993).

91

relações provenientes do período renascentista, onde os conhecimentos físicos

sobre a mecânica passaram a ser utilizados como analogia ao funcionamento dos

sistemas do organismo (modelo mecanicista). Tal modelo foi sistematizado pelos

anatomistas do século XVI, entre eles, o médico Willian Harvey (1578-1657).

O modelo mecanicista, utilizado pela ciência até os dias atuais para explicar o

funcionamento dos sistemas do organismo, superou o modelo organicista, pois

comparava, por analogias, o corpo humano às máquinas. Por exemplo, a analogia

do coração com uma bomba hidráulica e o funcionamento do sistema respiratório

com a idéia de combustão.

Relacionado à idéia de combustão, partia-se do princípio que o ar era

necessário para manter o “fogo da vida”. Posteriormente, dentre as novas idéias

sobre o assunto, surgiu a do flogisto ou o “princípio do fogo”, que se relacionava a

uma vasta gama de fenômenos dentre eles a combustão e a respiração.

As sistematizações de Lavoisier (1743-1794), no final do século XVIII,

marcaram um importante momento para a ciência porque contribuíram para superar

as idéias do flogisto que levaram a novas pesquisas científicas, culminando com a

reorganização de toda nomenclatura à luz dos estudos voltados à nova teorização

dos átomos e à química orgânica, no século XIX.

A alquimia, por sua vez, desde a Antiguidade, era uma prática que objetivava,

principalmente, a transmutação dos metais e a busca pelo elixir da vida eterna, com

a cura de todas as doenças (RONAN, 1997c). Outra interpretação da finalidade da

alquimia relacionava-a com uma prática de investigação a respeito da constituição

da matéria para dividir os compostos em elementos e estudar sua recombinação. Tal

interpretação foi superada no século XVIII.

No estado científico, o século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um

período histórico marcado pelo estado científico, em que um único método científico

é constituído para a compreensão da Natureza.

No período do estado científico buscou-se a universalidade do método

cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do

conhecimento científico em obras caracterizadas por uma linguagem mais

compreensível.

No estado científico o mundo passa e ser entendido como mutável e o

Universo como infinito. Novos estudos permitiram considerar a evolução das

estrelas, as evidências de mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies,

bem como a transformação da matéria e a conservação de energia.

92

Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a

constituição da matéria, desenvolveram-se estudos sobre a transformação e a

conservação dessa matéria na Natureza. Tais estudos, associados aos

conhecimentos relativos à lei da conservação da energia, contribuíram para o

entendimento de que na Natureza ocorrem ciclos de energia, o que se contrapôs à

idéia de criação e destruição e estabeleceu modelos de transformação da energia na

Natureza.

Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano-

cartesiano” influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou das

“verdades” mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica

da natureza, o movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação.

O período do estado científico foi marcado, também, por publicações de

cunho científico não-literárias, com linguagem menos apropriada à divulgação,

voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitários.

No estado do novo espírito científico configura-se também, como um

período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade

de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços

científicos.

A preocupação crescente com a educação científica vem sendo defendida

não só por educadores em ciências, mas por diferentes profissionais; seus objetivos

têm tido uma grande abrangência. Nesse sentido, torna-se importante discutir os

diferentes significados e funções que se têm atribuído à educação científica com o

intuito de levantar referenciais para estudos na área de currículo, filosofia e política

educacional que visem analisar o papel da educação científica na formação do

cidadão.

Devemos estar centrados no compreender o conteúdo científico e no

compreendera função social da ciência.

Pela natureza do conhecimento científico, não se pode pensar no ensino de

seus conteúdos de forma neutra, sem que se contextualize o seu caráter social, nem

há como discutir a função social do conhecimento científico sem uma compreensão

do seu conteúdo.

Adota-se a diferenciação entre alfabetização e letramento, pois na tradição

escolar a alfabetização científica tem sido considerada na acepção do domínio da

linguagem científica, enquanto o letramento científico, no sentido do uso da prática

social, parece ser um mito distante da prática de sala de aula. Ao empregar o termo

93

letramento, busca-se enfatizar a função social da educação científica

contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização escolar.

Letramento científico, nessa perspectiva, consiste na formação técnica do

domínio das linguagens e ferramentas mentais usadas em ciência para o

desenvolvimento científico. Para isso, os estudantes deveriam ter amplo

conhecimento das teorias científicas e ser capazes de propor modelos em ciência.

Isso exige não só o domínio vocabular, mas a compreensão de seu significado

conceitual e o desenvolvimento de processos cognitivos de alto nível de elaboração

mental de modelos explicativos para processos e fenômenos.

É necessário ensinar ciências para contribuir para a formação do aluno

quanto: conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de

não-ciência; compreensão da ciência e de suas aplicações; conhecimento do que

vem a ser ciência; independência no aprendizado de ciência; habilidade para pensar

cientificamente; habilidade de usar conhecimento científico na solução de

problemas; conhecimento necessário para participação inteligente em questões

sociais relativas à ciência; compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas

relações com a cultura; apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e

curiosidade por ela; conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou habilidade

para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Resgatar no contexto histórico como se desenvolveu o conhecimento científico;

• Abordar os conhecimentos científicos escolares, orientando que els tem origem

nos modelos construídos a partir da investigação da natureza;

• Propiciar o acesso ao conhecimento da história da Ciência, associando os

conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais

que originaram sua construção;

• Propagar os conhecimentos científicos recentes, convictos que a produção

científica não deve ser entendida como verdade absoluta;

• Apropriar-se das informações referentes aos avanços científicos e tecnológicos, às

questões sociais e ambientais;

• Propiciar o enriquecimento da cultura científica do aluno, rompendo com

obstáculos conceituais, interdisciplinares e contextuais;

94

• Utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa

fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano;

•Propiciar acesso aos conteúdos científicos escolares que tenham significados para

estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” (AUSUBEL, apud DCC, 2008,

p. 17) entre o que conhece de aprendizagem e o que aprende de novo;

•Propiciar a integração conceitual que estabeleça relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais, superando a construção fragmentada do

conhecimento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

•Compreender a origem e a evolução do Universo (Astronomia);

•Compreender a constituição dos corpos (Matéria);

• Compreender a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos (Sistemas

Biológicos);

•Compreender a conservação e a transformação de energia (Energia);

•Compreender o conceito de biodiversidade (Biodiversidade).

CONTEÚDOS

As Diretrizes Curriculares de Ciências para Ensino Fundamental organiza os

vários saberes que constituem essa disciplina em cinco conteúdos estruturantes:

Astronomia, Matéria, Sistemas biológicos, Energia e Biodiversidade.

A proposta desse documento, é que professor:

(...) trabalhe com os cinco Conteúdos Estruturantes em todas as séries, a

partir da seleção de conteúdos específicos que sejam adequados ao nível

de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o

professor deverá manter o necessário rigor conceitual (não banalização do

conhecimento científico) e adotar uma linguagem adequada à série, além

de problematizar os conteúdos a partir das realidades regionais e

considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de ciências (DCC

– versão preliminar, 2008, p. 29).

De acordo com essas orientações o conjunto de conteúdos de Ciências a serem trabalhados em cada série do Ensino Fundamental, ficou assim definido:

95

5ª SÉRIE

Conteúdos Básicos de Astronomia

Universo: Galáxias, idade do Universo, movimentos do Universo, fontes de energia do Universo, formação do universo.

Sistema solar: Geocentrismo, Heliocentrismo, formação do Sistema Solar, idade do Sistema Solar, localização do Sistema Solarem nossa Galáxia, dimensões do Sistema Solar, composição do Sistema Solar, astros do Sistema Solar.

Movimentos celestes e terrestres: Rotação, translação, constelações, dias e noites.

Astros: Estrelas, planetas, planetas anões, satélites naturais, anéis, meteoros, meteoritos, cometas.

Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da matéria: Conceito de matéria, átomos, moléculas, composição do planeta primitivo, a Terra antes do surgimento da vida, atmosfera terrestre, camadas atmosféricas, crosta terrestre, manto terrestre, núcleo terrestre, solos, rochas, minerais.

Conteúdos Básicos de Energia

Conservação de Energia: Ciclos da matéria, interferência de energia luminosa nos seres vivos.

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Organização dos Seres Vivos: Diversidade das espécies, deriva continental, extinção das espécies, comunidades, populações.

Sistemática: Classificação dos seres vivos, categorias taxonômicas, populações.

Interações Ecológicas: Ciclos biogeoquímicos, cadeia alimentar, seres autótrofos e heterótrofos.

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Níveis de Organização: Células, seres unicelulares e pluricelulares, procariontes, e eucariontes, autótrofos e heterótrofos.

6ª SÉRIEConteúdos Estruturantes: Astronomia, Matéria, Sisremas Biológicos, Energia e Biodiversidade.

1. Conteúdos Básicos de Astronomia

Sistema Solar – Astros do Sistema Solar

96

Movimentos Terrestres e Celestes – Eclipse do Sol, Eclipse da Lua, Fases da Lua e Estações do Ano.Astros – Constituição físico-química dos astros.

2. Conteúdos Básicos de Matéria

Constituição da Matéria – Estrutura química da célula, água e composição atômica

da água.

3. Conteúdos Básicos de Energia

Formas de energia – Energia luminosa, energia térmica, energia mecânica, energia

nuclear, energia elétrica, energia química e energia eólica.

Conversão de Energia – Conversão de energia potencial em cinética, fontes de

energia e fontes de energia renováveis e não renováveis.

Transmissão de Energia – Mudança de estado físico.

4. Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Ecossistema – Conceito de biodiversidade, ecossistemas – dinâmica, ecossistemas

– características e feito estufa.

5. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Célula – Fotossíntese

Morfologia e Fisiologia dos seres vivos – Características gerais dos seres vivos,

órgãos e sistemas animais e vegetais.

7ª SÉRIE


Origem e evolução do Universo: Teorias sobre a origem do universo (Teorias

cosmogônicas), modelos de Universo: finito, infinito, inflacionário e em expansão, a

teoria da relatividade e a Cosmologia Moderna.

Conteúdos Básicos de Matéria

97

Constituição da matéria: Massa, volume, densidade, compressibilidade,

elasticidade, divisibilidade, indestrutibilidade, maleabilidade, ductibiliddade,

flexibilidade, elasticidade, permeabilidade, condutibilidade, dureza, tenacidade, cor,

brilho, sabor, textura e odor.

Conteúdos Básicos de Energia

Conversão de Energia: Movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho,

potência.

Transmissão de Energia: Máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de forças.

Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Origem da vida: Biogênese, teorias sobre o surgimento da vida, geração espontânea.

Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Níveis de Organização: Organismo, sistemas, órgãos, tecidos.

Célula: Teoria celular, tipos celulares, mecanismos celulares, estrutura celular,

respiração celular.

Morfologia e Fisiologia dos Seres vivos: Estrutura e funcionamento dos tecidos, tipos

de tecidos, sistema digestório, sistema cardiovascular, sistema respiratório, sistema

excretor.

8ª SÉRIE


Universo: Aglomerados, quasares, nebulosas, buracos negros, Lei de Hubble,

densidade do Universo.

2. Conteúdos Básicos de Matéria

98

Constituição da Matéria: Modelos atômicos, elementos químicos, íons, ligações

químicas, substâncias, reações químicas, funções químicas inorgânicas, ácidos, sais,

bases, óxidos, lei da conservação da massa.

3. Conteúdos Básicos de Energia

Conversão de energia: Sistemas semi-conservativos, ciclos de matéria,

eletromagnetismo, movimentos, velocidade, aceleração, colisões, trabalho, potência .

Transmissão de energia: Irradiação, convecção, condução, sistemas de transmissão

de energia, leis de Newton, máquinas simples, sistemas mecânicos, equilíbrio de

forças.

4. Conteúdos Básicos de Biodiversidade

Ecossistemas: Eras geológicas.

Evolução dos seres vivos: Teorias evolutivas.

5. Conteúdos Básicos de Sistemas Biológicos

Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos: Sistema sensorial, sistema endócrino,

sistema reprodutor, sistema nervoso.

Mecanismos de Herança Genética: Cromossomos, gene, DNA, RNA, mitose,

meiose.

RELAÇÕES POSSÍVEIS:

1. Relações conceituais: Conseqüências das drogas no organismo, melhoramento

genético e transgenia, reprodução humana assistida, Projeto Genoma Humano, ação

de medicamentos no organismo, gases, fontes de energia renováveis e não

renováveis, ilhas de calor, máquinas simples (alavancas, polias, engrenagens, entre

outras), ação de substâncias químicas no organismo, entre outras.

99

2. Relações interdisciplinares: Territórios brasileiros, lendas indígenas, leituras

de diferentes narrativas (língua portuguesa e língua estrangeira moderna), medidas

de grandezas, pinturas rupestres, Renascença, esportes aquáticos, literatura

brasileira e os casos de doenças, influência da altitude na prática de esportes,

localização geográfica, distribuição dos seres vivos no planeta, Revolta da Vacina,

crescimento da população humana, as doenças e as condições sociais de moradias,

representação da natureza em obras de artes, evolução cultural do ser humano,

formas de comunicação humana, o ser humano e suas relações com o sagrado,

mitos e outras explicações sobre a origem da vida, distribuição da população

humana, importação e exportação de alimentos, práticas esportivas, taxas de

natalidade, mortalidade e fecundidade, o contexto da Revolução científica,

instrumentos musicais, órgãos sensoriais e a arte, entre outras.

3. Relações de contexto: Raças e preconceitos raciais, hemodiálise, métodos

contraceptivos, terapia gênica, biotecnologia, biopirataria, lixo e ambiente, lixo tóxico,

coleta seletiva de lixo e reciclagem, ação humana nos ecossistemas, aquecimento

global – efeito estufa, destruição da camada de ozônio, resíduos químicos no

ambiente, desenvolvimento industrial, impacto ambiental, alimentos transgênicos,

exames sangüíneos, transfusões e doações sangüíneas, ligas metálicas, acidentes

de trânsito, poluição sonora, óculos, usinas geradoras de energia, bússola,

microfone e alto falante, corantes e tingimentos de tecidos, saúde pública no Brasil,

tecnologia em produtos de eletrônica, telescópios, instrumentos e escalas

termométricas, pilhas, baterias e questões ambientais, entre outras.

OBSERVAÇÃO

Em nosso trabalho será contemplada a legislação vigente: Lei 10639/03 -

história e cultura afro-brasileira e africana, Lei 11645/08 – história e cultura dos

povos indígenas, Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental.

Dessa forma, serão inseridos temas relacionados a História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena através de análise e reflexão sobre a diversidade cultural e

racial reconhecendo os afro-brasileiros como sujeitos na construção da sociedade e

do país, ressaltando os valores que precisam ganhar amplitude e status de

conhecimento, na perspectiva de uma sociedade multicultural e pluriétnica , lei

100

11.645/03/08 que integra a História e Cultura afro-Brasileira e Indígena ao

Currículo de Ensino Fundamental e Médio.

METODOLOGIA

Propõem-se nessas Diretrizes, que o ensino de Ciências ocorra:

(...) por meio de uma integração conceitual que estabeleça relações entre os

conceitos científicos escolares de diferentes Conteúdos Estruturantes da disciplina

(relações conceituais; entre eles e os conceitos das diferentes disciplinas do Ensino

Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e

o processo de produção do conhecimento científico (relações contextuais) (DCC,

2008, p. 18).

(...) para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam

entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociadas em áreas

de conhecimento físico, químico ou biológico, que estabeleçam relações

interdisciplinares com vistas a contribuir para o entendimento de conceitos

envolvidos e do objeto de estudo de Ciências e, sejam abordados envolvendo

contextos tecnológicos, social, cultural, ético, político, entre outros que envolvem.

(DCC, 2008, p.21)

Dessa forma o encaminhamento metodológico para o ensino da disciplina de

Ciências deve “propiciar a integração dos conceitos científicos e valorizar o pluralismo

metodológico”, (DCC, 2008, p. 21), pois dificilmente ela conseguirá atingir esse

objetivo ficando restrito a um único método, como por exemplo, a exposição oral e a

transmissão unidirecional dos conteúdos. Permitir ao aluno atribuir um significado

pessoal aos conteúdos já elaborados e culturalmente já existentes é fator

imprescindível para a aprendizagem significativa dos conteúdos de Ciências. Porém

para que o aluno atribua um significado e dessa forma aprenda, é necessário que ele

ative seus esquemas de conhecimento, ou seja, é preciso que ele busque em sua

estrutura cognitiva, toda informação existente a respeito do que vai ser aprendido e

que se encontra ali armazenada e conectada entre si. (MIRAS, 1996 p. 63; MAURI, p.

95). Uma vez ativados, os esquemas de conhecimento serão modificados a partir de

vínculos e novas relações estabelecidos com as recentes informações recebidas,

num processo de negociação e compartilhamento de significados.

O papel do professor é extremamente importante, pois cabe a ele levar o

aluno a fazer a relação de um significado com outro através da seleção de

estratégias de ensino que facilitarão esse processo. Quanto maior for a rede de

101

significados construída pelo aluno, entre aquilo que ele já conhece e o conteúdo

que lhe é apresentado, mais significativamente ele terá aprendido.

É importante salientar ainda que ao selecionar as estratégias o professor

deverá levar em consideração o nível cognitivo de seus alunos.

Outros aspectos importantes a serem considerados, para a melhoria de ensino

de Ciências, devido à essencialidade que eles apresentam tanto no que diz respeito à

formação do professor quanto à sua prática pedagógica são: a história da ciência, a

divulgação científica e a atividade experimental (DCC, 2008).

A história da ciência contribui principalmente porque permite a integração dos

conceitos científicos escolares, além de possibilitar uma visão dos cientistas diferente

daquela que normalmente se tem: pessoas incomuns cujas descobertas se deram

puramente por genealidade individual, que ignora muitas vezes o processo coletivo

de fazer ciência.

Ao utilizar materiais de divulgação científica o professor tem a possibilidade de

levar aos alunos o conhecimento científico por meio de uma linguagem acessível,

bem como dos métodos utilizados na produção desses conhecimentos. Diminuiu

assim a defasagem existente entre o conhecimento científico e o conhecimento

científico escolar. Além disso, colocando-se em contato com esse tipo de material, o

professor também melhora sua própria formação. É necessário, porém todo cuidado

na seleção do material a ser utilizado, primando por aqueles que apresentarem

linguagem adequada aliada ao rigor teórico conceitual, caso contrário poderá

favorecer a banalização do conhecimento científico.

As atividades experimentais podem ser grandes aliadas no processo

aproximação do conhecimento prévio do aluno ao conhecimento científico escolar e

da idéia de que existe uma imensa distância entre a teoria e prática, assim como a

ocorrência de “erros” podem possibilitar o desenvolvimento nos alunos da capacidade

de investigação, ao buscar o porquê do erro.

Diante de todas essas considerações algumas possibilidades de

encaminhamentos a serem utilizadas pelo professor são:

Problematização da realidade

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo

conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos

estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A

problematização como estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se

duas dimensões: na primeira, levaremos em conta o conhecimento de situações

102

significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na segunda,

realizaremos a problematização de forma que o estudante sinta a necessidade do

conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.

Contextualização

Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o

contexto histórico e geográfico do nosso aluno, com outros momentos históricos,

com os interesses políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o

conhecimento disciplinar seja potencialmente significativo. A contextualização pode

ser um ponto de partida, de modo a abordar o conteúdo de modo mais concreto e

próximo à realidade do nosso aluno para uma posterior abordagem abstrata e

específica. A contextualização pode, também, ser utilizada como ponto de chegada

caso façamos a opção por iniciar a nossa prática com conteúdos mais abstratos e

reflexivos.

Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos

escolares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre

outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de

metodologias que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e

claros, voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos

produtores do conhecimento.

Interdisciplinaridade

A abordagem interdisciplinar como pressuposto metodológico considera que

muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros

conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os

tratados por diferentes disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se

estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são

incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações

interdisciplinares podem ocorrer quando buscamos nos conteúdos específicos de

outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de Ciências, o

conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.

Pesquisa bibliográfica

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do

conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa

103

pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A

pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os

objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com

redação do próprio aluno, pois ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar

idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário

que domina. Na apresentação oral o aluno deve superar a simples leitura e

repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e

explicitando a sua interpretação.

Leitura científica

A leitura científica como estratégia de ensino, permite aproximação entre

alunos e nós, professores, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um

maior aprofundamento de conceitos. Cabe analisarmos o material a ser trabalhado,

levando em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor

conceitual e a linguagem utilizada.

Observação;

A estratégia da observação estimula nosso aluno, a capacidade de observar

fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Por

outro lado, permite que nós, professores, perceber as dificuldades individuais de

interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais.

Esta estratégia é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da

disciplina, pois o aluno pode desenvolver observações e superar a simples

constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria

observação possibilita.

Atividade em grupo

No trabalho em grupo, o aluno tem a oportunidade de trocar experiências,

apresentar suas proposições aos outros alunos, confrontar idéias, desenvolver

espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo

de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção

significativa de conhecimento pelo estudante.

Atividade experimental

104

A inserção de atividades experimentais em nossa prática docente

apresenta-se como uma importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando

mediada por nós, professores, de forma a desenvolver o interesse nos alunos e criar

situações de investigação para a formação de conceitos. Tais atividades não têm

como único espaço possível o laboratório escolar, visto que podem ser realizadas

em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais

alternativos aos convencionais. Entretanto, é importante que nossas práticas

proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos

trabalhados na sala. Não devemos, portanto, propiciar apenas momento de

comprovação de leis e teorias, ou meras ilustrações das aulas teóricas.

O lúdico

O lúdico é uma forma de interação do aluno com o mundo, podendo utilizar-se de

instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse,

tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente por

nós, professores. O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados

e quanto mais intensos for esta interação, maior será o nível de percepções e

reestruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico será considerado nas

estratégias de ensino independentemente da série e da faixa etária do aluno, porém,

adequaremos a elas quanto ao encaminhamento, à linguagem e aos recursos

utilizados como apoio.

Recursos instrucionais

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados

na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na

avaliação da aprendizagem. Esses recursos são instrumentos potencialmente

significativos para sala de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa

e subsidiam nosso trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são

compostos por elementos extraídos da observação, da experimentação, da

contextualização, da interdisciplinaridade, entre outros. Assim, ampliam a

possibilidade do nosso aluno criar sentido para o que está aprendendo e tornam a

aprendizagem significativa, seja no momento da aula, seja no momento da avaliação.

Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras

fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem

105

ter estruturas diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses

conceituais.

Os seguintes espaços e atividades de pertinência pedagógica poderão ser

utilizados:

Laboratório de ciências;

Laboratório de informática;

Entrevistas;

Trabalho de campo;

Jogos e simulações;

Visitas a museus, feiras, exposições de ciências;

Palestras;

Debates;

Seminários;

Projetos individuais e em grupos, entre outros.

Para o desenvolvimento das atividades, poderão ser utilizados os seguintes

recursos pedagógicos/tecnológicos:

DVD’s, CDs;

CD-ROM’s educativos;

Softwares livres;

Revistas e jornais ( científicos ou não)

Retroprojetor;

Material de laboratório;

Cartazes;

Livros didático e para-didáticos;

TV pen drive;

Modelos didáticos (torso, esqueleto, célula, entre outros);

Música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história

em quadrinhos;

Material de laboratório (microscópio, lâminas, lupas, reagentes químicos, entre

outros);

Quadro de giz;

Computadores, entre outros.

AVALIAÇÃO

106

De acordo com o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a

avaliação deve ser contínua e cumulativa, em relação à aprendizagem do estudante,

prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

No texto das DCC (2008, p. 26), “a ação avaliativa é importante no processo ensino-

aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de

significados, no qual o estudante também pode aprender”. Ainda, segundo esse

documento:

(...) a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias provocativas que envolvem diferentes recursos pedagógicos e

instrucionais. É fundamental que se valorize o que se chama de ‘erro’, de modo a

retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos

instrumentos de ensino e avaliação (DCC – versão preliminar, 2008, p. 26).

A avaliação se dará ao longo de processo de ensino e aprendizagem, de forma

sistemática e será efetivada de acordo com o que está proposto no Projeto Político

Pedagógico e contemplará uma diversidade de instrumentos, uma vez que essa

diversificação está indissocialmente ligada à concepção de avaliação contínua e

formativa.

INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO

ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS

A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que

verifiquemos a compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o

conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica. Assim,

devemos considerar algumas situações para esse tipo de avaliação: a escolha do

texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.

Os textos utilizados para leitura devem se referir ao conteúdo e à discussão

atual apresentada em aula. São importantes a adequação ao nível de ensino, bem

como à faixa etária do aluno. A escolha criteriosa dos textos é relevante para não se

perder o foco do conteúdo abordado, de modo a permitir, com a reflexão e a

discussão, a ampliação dos horizontes de conhecimento.

107


Neste contexto são utilizaremos critérios que possibilitem avaliar os

conhecimentos dos alunos, de forma clara e adequada, na especificidade de cada

disciplina.

Ao avaliar a leitura dos alunos devemos considerar:

1. Houve compreensão das idéias presentes no texto, com o aluno interagindo com o

texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

2. O aluno, ao falar sobre o texto, expressou suas idéias com clareza e sistematizou o

conhecimento de forma adequada;

3. foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

PROJETO DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

O Projeto de pesquisa bibliográfica, para os alunos da Educação Básica,

constitui-se numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao

aluno o contato com o que já foi escrito ou pensada sobre o tema que ele está

pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O aluno

precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente apenas o título da

pesquisa.

O projeto de pesquisa bibliográfica demanda nosso papel de orientador. Isso

requer que tenhamos conhecimento do acervo da Biblioteca Escolar, tanto dos livros

quanto periódicos ou outros materiais, para podemos fazer indicações de leituras

para nossos alunos. Além da Biblioteca Escolar, podemos e devemos indicar artigos

ou textos, e mesmo sites, ampliando o leque de opções de leitura para que nosso

aluno tenha subsídios de qualidade para fundamentar a produção de seu texto.

A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do

que se propõe ao aluno.

Passos para uma consulta bibliográfica:

1.Contextualização

Significa abordar o tema de forma a identificar a situação, o contexto (espaço /

temporal) no qual o problema a seguir será identificado. É uma introdução ao tema.

2. Problema

108

Uma questão levantada sobre o tema, uma situação problema,

apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da pesquisa na busca de

solução para o problema.

3. Justificativa

Argumentar sobre a importância da pesquisa para o contexto em que alunos e

professores encontram-se inseridos.

4. Revisão bibliográfica/ consulta bibliográfica

É o texto escrito pelo aluno, a partir das leituras que fez. Na

escrita, o aluno deve remeter-se aos textos lidos, através de citações

ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.

Critérios de avaliação:

Para avaliarmos analisaremos os passos da consulta bibliográfica se estão

atendendo as orientações.

PRODUÇÃO DE TEXTO

As atividades de produção escrita devem considerar a característica dialógica

e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa compreender que a

linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem justamente nas práticas de

linguagem que se concretizam nas atividades humanas. Qualquer texto produzido é

sempre uma resposta a outros textos, está sempre inserido num contexto dialógico.

Consideraremos, então, as circunstâncias de produção dos textos que

solicitaremos aos nossos alunos para que eles possam assumir-se como locutor e,

desta forma, conforme propõe Geraldi (1997), ter o que dizer; razão para dizer;

como dizer, interlocutores para quem dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola – e, assim, sejam textos de gêneros que têm

uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade”.

Há diversos gêneros, nas diferentes disciplinas da Educação Básica, que

podem e devem ser trabalhados em sala de aula para aprimorarmos a prática de

escrita numa abrangência maior de esferas de atividade.

Na prática da escrita, há três etapas articuladas:

1.Planejar o que será produzido, tendo em vista a intenção;

109

2.Escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;

3.Revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade

definida.


Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,

finalidade, etc.);

Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);

Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes

graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em

termos de léxico, de estrutura;

Elaborar argumentos consistentes;

Produzir textos respeitando o tema;

Estabelecer relações entre as partes do texto;

Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

PALESTRA/ APRESENTAÇÃO ORAL

A apresentação oral é uma atividade que nos possibilita avaliar a

compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da

argumentação; a organização e exposição das idéias. Tanto pode ser a

apresentação oral de um trabalho que foi escrito como pode ter a forma de uma

palestra, logicamente adequada em questões como tempo de duração (Não se vai

pedir a um aluno da Educação Básica que pronuncie uma palestra de grande

duração, esgotando as possibilidades de um conteúdo).

Os critérios de avaliação:

Conhecimento do conteúdo;

Argumentos selecionados;

Adequação da linguagem;

Seqüência lógica e clareza na apresentação;

Produção e uso de recursos;

110

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

São aquelas atividades que têm, de fato, a característica de experimentação.

São práticas que dão espaço para que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que

está ocorrendo.

Com as atividades experimentais levaremos em consideração as dúvidas, o

erro, o acaso, a intuição. Não devemos, portanto, antecipar para o nosso aluno os

resultados ou os próprios caminhos da observação, uma vez que, na construção do

conhecimento, o processo que ocorre é tão importante quanto o produto.

É fundamental que o experimento seja significativo no contexto daquele

conhecimento com o qual nossos alunos estão envolvidos, entendemos que esta

significação está diretamente relacionada a uma discussão teórica consistente,

muito mais do que com a sofisticação dos equipamentos.

A atividade experimental nos possibilita que avaliemos o aluno quanto à sua

compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já

construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre

outras possibilidades. Ressaltaremos que o uso adequado e conveniente dos

materiais, só poderá ser avaliado de fato se as atividades de experimentação forem

sistemáticas. Não conseguiremos uma utilização apropriada do ambiente e do

instrumental se estas atividades forem apenas eventuais.

A proposição de uma atividade experimental requer clareza no enunciado,

para que o aluno compreenda o que vai fazer que recursos vai utilizar. O registro

das hipóteses e dos passos seguidos no procedimento são importantes para

avaliarmos juntos a atividade.


Quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado e do conceito a ser

construído ou já construído,

A qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras

possibilidades.

111

PROJETO DE PESQUISA DE CAMPO

O trabalho de campo é um método capaz de nos auxiliar na busca de novas

alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a

construção de conhecimentos e para a formação dos nossos alunos como agentes

sociais. Silva (Texto Grupo de Estudos – 2º encontro) descreve o trabalho de campo

como: a revelação de novos conteúdos decorre da descoberta de que a observação

investigativa proporciona paralelamente à interpretação, à análise reflexiva e crítica

que possibilita a formulação de noções ou conceitos; a realização das ações,

notadamente no trabalho docente, insere na dimensão pedagógica como o ato de

fazer, refutada a reprodução, e como ação compartilhada, refutado o protagonismo

exclusivo de nós, professores, (ou do livro didático) que coloca nosso aluno no papel

de protagonista da própria aprendizagem.

Uma pesquisa de campo deve ter um planejamento prévio que demande a

busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar, o que propicia uma

experiência educacional insubstituível.

Encaminhamento que utilizaremos para a pesquisa de campo:

1. Preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante

como o específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante investigar

os interesses do alunos e suas expectativas;

2. Escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;

3. Elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias,

questionamentos ou problematização;

4. Os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;

5. Definir o material necessário para a pesquisa de campo;

6. Escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que levar;

7. Em classe o trabalho de organização dos dados e exame do material coletado,

concluindo assim o trabalho prático.

O projeto de pesquisa de campo nos possibilita avaliar o desempenho dos

alunos durante todo o processo, observando a adequação de seus procedimentos

em relação ao tema da pesquisa e aos dados que se quer coletar.

A conclusão do projeto ocorrerá na forma de relatórios, elaboração de

croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros, nos quais os

alunos avaliaram sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua

capacidade de análise dos dados coletados, sua capacidade de síntese.

112


Avaliaremos analisando o encaminhamento da pesquisa de campo.

RELATÓRIO

O Relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida.

Os relatórios auxiliam no aprimoramento da habilidade nesta área específica da

comunicação escrita. É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao aluno

a reflexão sobre o que foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual foi

desenvolvido na aula de campo, pesquisa, laboratório, atividade experimental, entre

outras.

O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou

desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados

podem-se extrair deles.

Este é um instrumento que pode ser utilizado a partir de quaisquer atividades

desenvolvidas durante o processo de ensino e aprendizagem.

O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou

procedimentos desenvolvidos, que análises foram feitas e a quais resultados

obtivemos.

São elementos do relatório:

1. Introdução: Informações iniciais que apresentem o trabalho que deu origem ao

relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem como a relevância

do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu

o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não

pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a

respeito do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore

a atividade.

3. Análise: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos

resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e situações

interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o estudante pode

utilizar tabelas, gráficos, imagens, que permitam uma visualização melhor dos

113

resultados. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a

atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo e as discussões

teóricas que deram origem à atividade em questão.

4.Considerações Finais: Neste item do relatório será possível observar se a

atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já que, aqui,

o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com

os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar

ao estudante a apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a

aprendizagem alcançada.


Avaliaremos analisando os elementos do relatório.

SEMINÁRIO

O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a

pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de

idéias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os

argumentos apresentados.

A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as

explicações feitas em aula cria, ainda, a possibilidade de colocar o aluno em contato

direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.

Segundo Frota-Pessoa, os seminários não devem ser trabalhados como se

fossem aulas expositivas dadas pelos alunos, onde relatam sobre assuntos

estudados em livros. Os seminários devem trazer, também, o relato de atividades

realizadas pela equipe, tais como experimentos, observações, coleta de dados,

entrevista com especialistas, entre outros. Além disso, esta atividade permite que o

aluno fale em público, ordene as idéias para expô-las, ouça críticas debatendo-as,

perca a inibição e fale aos colegas com seriedade.

Essa forma de avaliação em seminário merece atenção especial por nossa

parte, pois podemos cometer erros em relação aos alunos que têm dificuldade em

se expressar. É importante que a avaliação do seminário seja dividida em itens, com

valores específicos para cada um deles. Entre algumas possibilidades, é importante

que avaliemos: a consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas

114

réplicas; a compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos

textos utilizados); a adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;

os relatos trazidos para enriquecer a apresentação; a adequação e relevância das

intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

O aluno precisa saber como foi realizada essa avaliação, para que veja onde

falhou e possa melhorar em outras oportunidades. Os itens devem ser discutidos

com os alunos na ocasião em que o seminário for proposto.


A consistência dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

A compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos

utilizados);

A adequação da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa;

Os relatos trazidos para enriquecer a apresentação;

A adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a

apresentação.

DEBATE

É no debate que podemos expor nossas idéias e, ouvindo os outros, nos

tornarmos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é

preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a

qualidade do debate, os participantes devem atender as seguintes normas, que

constituem-se em possíveis critérios de avaliação:

Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos

divergentes;

Estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições pessoais;

Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

Admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;

Buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da superação

de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação

possível entre as posições dos participantes;

Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate.

115

Além disso, o debate nos possibilita avaliar:

- o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

- o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

- a compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo

da disciplina.

ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS

Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem poderemos, entre

várias possibilidades, enriquecer as discussões acerca do conteúdo que está sendo

discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como

metáfora do que está sendo exposto.

O trabalho com o texto literário passa por três momentos necessários para

sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de

questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Na escolha do texto, devemos nos atentar para adequação do mesmo, tanto

no que tange ao nível de ensino do aluno, quanto à faixa etária do mesmo, ou ainda

a linguagem utilizada.

Na elaboração da atividade, devemos considerar a especificidade da nossa

disciplina, porém, vale lembrar que dela poderão resultar trabalhos escritos, orais ou

expressos por meio de recursos artísticos tais como colagens, charges, gravuras,

etc.

Critérios para avaliação

A compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;

A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário

lido.

O reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.

ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS

Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que

podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.

116

O trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros,

demanda a nossa pesquisa sobre o recurso a ser levado para os alunos.

Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo

abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem

específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A

didatização do conteúdo cabe a nós, professores.

Critérios para avaliação:

A compreensão e interpretação da linguagem utilizada;

A articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual;

O reconhecimento dos recursos expressivos específicos daquele recurso;

TRABALHO EM GRUPO

O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos

grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o

processo de aprendizagem.

A perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações

pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo, seja na

definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela em que as

ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento, contribuindo de forma

significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática pedagógica, nossas ações são

as de um orientador que acompanha o trabalho do grupo e que, na medida da

necessidade, redireciona as atividades.

Quando se considera que os alunos se aproximam do objeto de estudo de

formas e com intensidades diferentes, a realização do trabalho em grupo apresenta-

se como ocasião de enriquecimento desta aproximação, tendo em vista o trabalho

coletivo. Além disso, perguntas ou observações que muitos alunos não colocam

para nós, são socializadas no grupo.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis,

mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e

científicos.

117


Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados;

Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua

relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

PROVA ESCRITA

A prova escrita que pode ser “um excelente instrumento de investigação do

aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda

não compreendidos” (DCC, 2008, p.27), poderá compreender questões discursivas

e/ou objetivas.

O primeiro tipo de questão faz parte do cotidiano escolar dos alunos e

possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado

em sala de aula. Uma questão discursiva nos possibilita avaliar o processo de

investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do

conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite

que identifiquemos com maior clareza o erro do aluno, para que possamos dar a ele

a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

Este tipo de questão exige resposta clara, concisa e completa e estas

características decorrem da compreensão que o aluno tenha sobre o conteúdo

abordado pela questão e de sua capacidade de análise e síntese, uma vez que

escrever muito não garante uma resposta completa.

Na elaboração destas questões devemos apresentar um enunciado de forma

clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom planejamento da questão, o

grau de dificuldade e os critérios previamente considerados são pontos importantes

que constituem o processo de avaliação.

O segundo tipo de questão deverá ser utilizado como um componente da

avaliação, nunca deve ser aplicado como a única ou principal forma avaliativa, pois

seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,

usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão

do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão devemos definir o

118

grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a

não cometer injustiças.


Através do uso de questões discursivas é possível:

Verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não houve esta

compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na leitura do aluno ou se o

próprio enunciado carece de clareza e objetividade;

Observar, quando for o caso, se o aluno planejou a solução, e se essa tentativa foi

adequada;

Avaliar a capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se

da norma padrão da língua portuguesa;

Observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.

Através do uso de questões objetivas é possível avaliar:

A leitura compreensiva do enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos do

conteúdo; a capacidade de se utilizar de conhecimentos adquiridos.

Se o aluno atingiu (total ou parcialmente) os objetivos estabelecidos pelo professor

no seu Plano de Ação Docente, para cada conteúdo proposto e que se configurar

como assunto da mesma.

BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D. P. Educational psycohology: a cognitive view. (2ª Ed) Nova York,

Holt Rinehart and Winston, 1978 apud MOREIRA. M. A. A teoria da aprendizagem

significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de

Brasília, 2006.

Diretrizes Curriculares de Ciência para o Ensino Fundamental – 2008

LORENCINI JR, A. O Professor e as perguntas na construção do discurso reflexivo

em sala de aula. Dissertação de doutorado. Faculdade de Educação da USP, 2000.

MAURI, T. O que faz com que o aluno e aluna aprendam?In: COLL, C. et alii. O

construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, p.79-122, 1996

MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os

conhecimentos prévios. In: COLL, C. et alii. O construtivismo na sala de aula.São

Paulo: Ática, p.56-77, 1996

119

4. DISCIPLINA: BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO


A Biologia , como uma Ciência , ao longo da história da humanidade,

vem construindo modelos para tentar explicar e compreender o fenômeno VIDA.

Com isto, estuda os seres vivos quanto: sua origem, classificação e distribuição;

mecanismos de funcionamento; evolução das espécies, e , manipulação do material

genético pelo homem.

A proposta é apresentar a Biologia a partir da concepção de Ciência

como construção humana, buscando na História e na filosofia da Ciência a

fundamentação necessária para a construção do pensamento biológico.

O conhecimento cresce em ritmo acelerado na área biológica, faz-se

necessário que o educador além de estar em constante atualização conceitual dê

ênfase a relação entre o conteúdo e a vida prática do aluno; ciência então é uma

construção e não uma repetição histórica e filosófica de conteúdos, isto é, os

conhecimentos de Biologia no ensino médio não representam o resultado da

apreensão contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados

pelo homem ( paradigmas teóricos), que representam o esforço para entender ,

explicar , utilizar e manipular os recursos naturais.

Objetivos Gerais

- Adquirir os conhecimento específicos em Biologia, permitindo ampliar e reformular

seus conceitos e seu vocabulário científico para poder Ter pleno entendimento dos

termos científicos usados com frequência em nossa vida, como: DNA, clonagem,

genoma, efeito estufa, transgênicos, tornando assim o nosso ensino construtivo,

agrotóxicos, mata-ciliar, lixo urbano, células-tronco, etc.

- Desenvolver o pensamento biológico de forma a permitir a reflexão sobre a origem ,

o significado, a estrutura orgânica e as relações do objeto de estudo das discilplina

( vida)

- Perceber e avaliar a importância do desenvolvimento da Biologia, ao longo do

tempo, observando a evolução da cura de determinadas doenças como o câncer,

antes sem esperança, e o empenho dos cientistas para a cura de outras, a

120

prevenção para determinadas doenças com o uso da vacina, outro conhecimento

importante são as propriedades terapêuticas das plantas.

- Transferir os conhecimentos adquiridos em biologia para a vida diária visando a

melhoria da qualidade de vida e a manutenção de sua propriedade existência:

exigindo dos governantes respeito à saúde pública, melhoria na produção de

alimentos, como também de utensílios em geral.

- Conscientizar os alunos sobre o respeito que se deve Ter a toda espécie de vida,

ao planeta, enfatizando o conhecimento de assuntos de assuntos como: o Meio

Ambiente, Ecologia, Ecossistema, Desmatamentos, a conservação da flora, etc.

- Capacitar para a uma leitura mais crítica do mundo, momento histórico em que

vivemos, sentindo-se parte dele e com o compromisso de transformá-lo para o seu

próprio bem estar e de quem a rodeia.

Conteúdo Geral (Estruturantes)

Organização dos Seres Vivos

Justificativa

_ Utilizar estes temas como instrumentos para que a aprendizagem tenha

significado. Esses conceitos devem ser trabalhados durante todo o Ensino Médio,

sendo articulado com outros assuntos;

_ A Classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda a

diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e existentes;

_ O estudo dos organismos possibilita a compreensão da vida com manifestação de

sistemas organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-

químico.

Mecanismos Biológicos

Justificativa

_ Estes temas privilegiam o estudo o estudo dos mecanismos que explicam como os

sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;

_ É importante possibilitar situações de aprendizagem a partir das vivências dos

alunos, compreendendo o papel de todos os sistemas existentes no corpo humano,

como, o sistema imunológico, que age na defesa contra agentes invasores;

121

_ O propósito é compreender a construção de conceitos científicos na Biologia.

Biodiversidade

Justificativa

_ Este tema possibilitará ao aluno compreender o sistema complexo de

conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado, envolvendo a

variabilidade genética, a diversidade dos seres vivos, as relações ecológicas

estabelecidas entre eles e com a natureza;

_ O estudo das características biológicas dos diversos povos é de suma importância,

pois possibilita ao aluno conhecer melhor a cultura afro-brasileira.

Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida

Justificativa

Este contexto possibilita ao aluno observar os avanços da genética

molecular, as biotecnologias aplicadas, aspectos bioéticos dos avanços

biotecnológicos, como: fertilização em vitro, células-tronco, clonagem, eutanásia,

entre outros.

A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos que interferem no

contexto da humanidade. Todo cidadão tem o direito em saber as novas tecnologias

e como elas irão afetar a sua vida.

Metodologia

A Biologia, assim como todas as ciências nasce do homem, portanto é

um produto social. Desta maneira o ensino de Biologia deve se valer da própria

prática social como ponto de partida para o aprendizado, levantando os

conhecimentos prévios dos alunos.

Em seguida, o professor problematizará o assunto, levando o aluno a

perceber que precisa ir além do que já tem e provocá-lo a isso. Depois desse

momento , o professor fornecerá os instrumentos para que o aluno faça essa

transposição ,que poderão ser os mais diversos( pesquisas, visitas, simulações,

etc..).

Na catarse, o professor volta a problematização e vai obserrvar se o

aluno consegue dar conta de responde-la.

122

Por fim, todo aprendizado deve ter um retorno à prática social, onde

o aluno vai devolver o que aprendeu ao seu grupo de convívio.

5-Critérios de Avaliação

A avaliação é um dos aspectos que devem favorecer uma reflexão

crítica do processo de ensino e de aprendizagem, assim , a avaliação em Biologia,

deve ser utilizada como um instrumento de aprendizagem que permite fornecer um

feedback adequado para promover o avanço dos alunos.

A avaliação é um instrumento reflexivo, que permite ao professor e ao

aluno um conjunto de ações pedagógicas para a superação de dificuldades.

A partir desses pressupostos, a avaliação em Biologia se valerá dos

mais diversos instrumentos( trabalhos, pesquisas, debates, dissertações) que

permitam ao aluno perceber suas dificuldades e ao professor apontar caminhos para

superá- las.

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de biologia para o ensino médio.

SEED. Diretrizes curriculares de biologia – versão preliminar.

Paraná: 2006.

_____. Livro didático público. Paraná: 2006.

123

5. DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A Educação Física componente curricular pretende articular e refletir

sobre as necessidades atuais de ensino buscando superar a visão fragmentada de

homem, aliando os valores culturais aos conhecimentos sistematizados, procurando

proporcionar ao educando um senso crítico e participativo, tomando consciência e

entendimento do corpo e sua complexidade, tornando possível uma abordagem

mais ampla no campo biológico, antropológico, sociológico, filosófico e político das

práticas corporais.

Tem como objeto de estudo no Ensino Fundamental a cultura escolar

atuando na corporalidade e do Ensino Médio a cultura corporal e os seus indicativos

para fundamento geral o materialismo histórico.

Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental a “ Expressividade

Corporal” e do Ensino Médio a Ginástica, Esporte, Dança, Lutas e Jogos.

Objetivos Gerais

Educação Física enquanto disciplina tem como objetivo valorizar e

oportunizar as manifestações corporais a partir de diferentes possibilidades de

expressão, proporcionando aos educandos uma prática escolar voltada para a busca

da autonomia, a partir do reconhecimento consciente de cada indivíduo.

Permitir a interação, o conhecimento, à partilha de experiências que

viabilizem a reflexão e a inserção crítica no mundo.

Favorecer a vivência social humana, oportunizando uma maior

valorização das diferentes culturas.

Promover a humanização das relações sociais.

Conteúdos

Ensino Fundamental:

Conteúdo Estruturante:

Expressividade corporal

Conteúdos Específicos:

124

Manifestações esportivas;

Manifestações ginásticas;

Brincadeira, brinquedo e jogos;

Manifestações estético-corporais na dança e no teatro.

Ensino Médio

Conteúdos Estruturantes:

Ginástica;

Esporte;

Dança;

Lutas;

Jogos.

Conteúdos Específicos:

Ginástica;

Esporte;

Dança;

Lutas;

Jogos.

Metodologia

Os conteúdos de Educação Física do ensino fundamental, do médio e

da EJA são praticamente os mesmos, o que muda é a metodologia.

No ensino fundamental pretende-se por meio das práticas corporais,

através do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos brinquedos e brincadeiras,

irem além da dimensão motriz, levando em conta as várias experiências;

manifestações pelo corpo, de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade,

etc. O tratamento dado na 7º e 8º série terá maior amplitude, complexidade e

aprofundamento.

O ensino médio tem como base à concepção crítico-superadora sendo

abordados segundo o principio da complexidade crescente, onde um mesmo

conteúdo pode ser discutido tanto na primeira como na terceira série, mudando,

portanto, o grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar,

125

estabelecendo diferenças de entendimento e de relações entre o conteúdo e

possíveis elementos articuladores.

A proposta para a organização metodológica da EJA deve levar em

consideração a cultura, haja visto que dela emanam todas as manifestações

humanas, entre elas, o trabalho e o tempo.

Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural,

percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela

comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que esta

detém para a (re) construção de seus saberes.

Deve-se buscar permanentemente o conhecimento que dialogue, de

forma dinâmica e histórica. Organizar um modelo próprio para esta modalidade de

ensino de Educação Básica, que propicie condições adequadas, permitindo a

satisfação das necessidades de aprendizagem dos educandos e suas

especificidades, tendo em vista que a seleção de conteúdos e as respectivas

metodologias para o seu desenvolvimento representem um ato político, pedagógico

e social, tendo como referencia a realidade na qual onde educandos e educadores

estão inseridos onde os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com o

seu contexto de vida e que é repleto de significação.


A avaliação da disciplina de Educação Física deve buscar uma

coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o

processo de ensino e aprendizagem.

Deve estar vinculado ao Projeto Político Pedagógico da escola, com

critérios estabelecidos de forma clara sendo diagnóstica, cumulativa, continua e

formativa.

Cabe ao professor a partir da avaliação diagnóstica, planejar e propor

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. Será um

processo contínuo, permanente e cumulativo, possibilitando assim que os alunos

reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação

com o mundo.

126

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Brasília: 2006.

______. Diretrizes curriculares para o ensino médio. Brasília: 2006.

SEED. Diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos. Paraná:

2006.

127

6. DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL


O Histórico da disciplina de Ensino Religioso pretende apresentar

marcos importantes na constituição deste componente curricular, tendo em vista a

definição de diretrizes curriculares que orientem a sua implementação nas escolas

da rede pública estadual.

O ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da Religião católica

romana, Religião oficial do império conforme determinava a constituição de1824.

Após a proclamação da República o ensino passou a ser laico, público, gratuito e

obrigatório, rejeitando, portanto, a hegemonia católica que exercia até o monopólio

do ensino. A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser como

disciplina na escola pública, porem, com matricula facultativa.

Na década de 1960, surgiram debates, retomando a questão da

liberdade religiosa. Nesse contesto, o Ensino Religioso perdeu sua função

catequética, passou a ser intensamente questionado. Porém, as aulas continuavam

a ser ministradas por professores leigos e voluntários. Nessas condições, a

identidade do ensino religioso como disciplina escolar foi muito fragilizada. Na LDB

4024/61, o Ensino Religioso deve ser matricula facultativa, sem ônus para o poder

público. No regime militar foi expresso pela Lei nº 5692/71, cita que “o ensino

religioso de matricula facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos

estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.

O Ensino Religioso na LDB 9394/96, no artigo 33, adota o principio de

que o ensino religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano

como pessoa e cidadão, sendo de responsabilidade do Estado a sua educação

pública.

O que busca hoje o Ensino Religioso é a inserção dos conteúdos que

tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos das suas

paisagens e símbolos sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas

econômicas de que são impregnadas.

Assim, o currículo deve subsidiar os alunos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre

interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do

sagrado.

128

Objetivos Gerais

_ Ampliar a abordagem curricular no que se refere à diversidade religiosa:

_ Resgate do sagrado busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes

culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentares como em outras

manifestações mais recentes;

_ Analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do

cotidiano que o contextualiza no universo cultural.

_ Ensinar e aperfeiçoar nos alunos o conjunto de normas que empregam para

desenvolver as faculdades éticas e morais do educando;

_ Transmitir aos alunos maneiras do indivíduo se comportar através dos bons

hábitos, com responsabilidade que lhe cabem para que sejam cidadãos conscientes

no futuro promovendo a compreensão, a tolerância, à amizade a e paz entre todos.

Conteúdos Estruturantes: Símbolo, Textos Sagrados e Paisagem Religiosa

Símbolo

_ A cultura, de modo geral, se sustenta por meio dos símbolos que são criações

humanas e que possuem a função básica de comunicar idéias.;

_ Os símbolos são partes essenciais da vida humana, todo humano se constitui e se

constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas.

Textos Sagrados

_ Eles abrangem as comunicações expressas nas pinturas de corpos, paredes,

vitrais, danças e outros. Enfim abordam diferentes formas de linguagem alem

daquelas escritas ou transmitidas pela forma oral e escrita entre outras;

_ Assim, o que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo

de que se transmite uma mensagem vinda do ente sagrado ou ainda favorece uma

aproximação entre os adeptos e o sagrado.

129

Paisagem Religiosa

_ Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou os espaços geográficos que

remetem as experiências do sagrado. O homem consagra certos espaços por que

necessita viver e conviver, ele precisa locomover-se num mundo sagrado, que

passam a assumir significados diversos. Transformando-se num lugar

especialmente simbólico, que resulta das crenças existentes entre tradições

religiosas.

5ª série

- O Ensino Religioso na escola pública

- Respeito à diversidade religiosa

- Lugares sagrados

- Textos orais e escritos sagrados

- Organizações religiosas

6ª série

- O universo simbólico religioso

-Ritos: tradições, manifestações religiosas, transformações presentes

- Festas religiosas

- Vida e morte: tradições/manifestações religiosas e suas relações com o sagrado.

Metodologia

Ao analisar o quadro apresentado faz-se necessário à superação de

modelos lineares e fragmentado de compreensão da realidade e a busca de outros

referenciais que permitem uma análise mais complexa da sociedade. Assim o ensino

de aprendizagem visa a construção e a produção de conhecimento e que, por

conseqüência, se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da

duvida – real ou metódica – do confronto de idéias de informações discordante e,

também, da exposição competente de conteúdos formalizados.

No âmbito escolar as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de ensino religioso, por meio do estudo das

manifestações religiosas que delas decorem e as constituem. As diferenças culturais

são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da diversidade religiosa como

130

expressão da cultura, construída historicamente, e que, portanto, são marcadas

por aspectos econômicos, políticos e sociais.

Por fim destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as

suas manifestações são significativos para todos os alunos durante o processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão de uma das interfaces

da cultura e da constituição da vida em sociedade.


Retomada de algumas lacunas identificadas no processo de

apropriação dos conteúdos pelos alunos, para aquisição de elementos visando

redirecionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação aos

conteúdos que irá desenvolver posteriormente superando preconceito, de toda forma

de proselitismo e discriminação de qualquer expressão do sagrado.

A disciplina é facultativa, não será necessária a apresentação denotas

para aprovação, porém serão feitos trabalhos e apresentações para averiguações da

participação compromissada para o aprimoramento dos conhecimentos.

Bibliografia

ASSINTEC. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes, 2ª ed.

1998.

CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua

portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2 ed. 1997.

Documentos da SEED.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo:

Martins Fontes. 1992.

REVISTA. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Ed. Paulinas.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares para as escolas públicas do Paraná, Ensino

Religioso – versão preliminar,SEED.

131

7. DISCIPLINA: FÍSICA – ENSINO MÉDIO


Entende-se que o ensino da Física deve enfatizar fenômenos físicos

com redução da ênfase na formulação Matemática, sem perder a consistência

teórica, vendo a importância da compreensão da evolução dos sistemas físicos, e

suas aplicações na sociedade contemporânea. Qualificando temas da Física

Moderna, lembrando que a física é uma ciência em processo de construção. A

Física tem como objetivo de estudo o universo, em toda a sua complexidade. Por

isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza que permite

elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo

microscópico das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo permite

desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.

Objetivos Gerais

Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais importantes da

Física, desenvolver habilidades para medir e quantificar os parâmetros relevantes,

sua evolução histórica que permitam uma visão global dos processos que ocorrem

na natureza presentes no seu dia-a-dia (tanto pessoal quanto profissional),

proporcionando uma formação científica básica que condiz com sua realidade social.

Conteúdos Estruturantes

Movimentos

_ Quantidade de movimento (momentum) e inércia

_ A conservação do momentum

_ Variação da quantidade de movimento e impulso: 2a. Lei de Newton

_ Conceito de equilíbrio e 3a. Lei de Newton

_ Potência Movimentos retilíneos e curvilíneos

_ Gravitação Universal

_ A energia e o principio da conservação da energia

_ Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos, oscilações num sistema de massa

mola, ondulatória, acústica.

132

_ Movimentos dos fluídos: propriedades físicas da matéria, estados de

agregação, viscosidade dos fluídos, comportamento de superfícies e as interações

mecânicas.

_ Introdução aos sistemas caóticos.

Termodinâmica

_ Leis da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica, equilíbrio térmico,

propriedades termométricas, medidas de temperatura;

_ 1a. Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, á idéia de entropia, processos

irreversíveis/reversíveis;

_ 3a. Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua formulação, o comportamento da

matéria nas proximidades do zero absoluto;

_ A idéia da Termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica Quântica e da

Mecânica Estatística. A quantização da energia no contexto da Termodinâmica.

Eletromagnetismo

_ Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;

_ As Leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Lei de Gauss, Lei de Faraday, Lei de Ampére

e Lei de Lenz;

_ Campos elétrico e magnético, as linhas de campo;

_ Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;

_ Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de energia num

circuito;

_ As ondas eletromagnéticas: a luz como onda eletromagnética;

_ Propriedades da luz como onda e como partícula: A Dualidade onda-partícula;

Óptica Física e Geométrica. A dualidade da matéria;

_ As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

Justificativa

Os conteúdos abordados nesta proposta têm como finalidade fazer

com que o aluno compreenda que a produção do conhecimento cientifico é parte da

cultura humana.

Toda a tecnologia tem grande importância no conhecimento de Física e

faz parte do cotidiano do aluno. Por isso, é importante buscar-se o entendimento das

133

possíveis relações entre o desenvolvimento da ciência e da tecnologia as

diversas transformações culturais, sociais e econômicas.

Abordar o uso da história da ciência pode ajudar os professores a

encontrar estruturas das concepções espontâneas de seus alunos. O conhecimento

passado, as idéias e suas relações econômicas e sociais podem ajudar a entender a

ciência como parte da realidade que se relaciona com outras atividades humanas e

transformar a Física em algo compreensível, fazendo uma ponte entre as idéias

espontâneas e o conhecimento científico.

Metodologia

Uma das grandes dificuldades na transferência do conhecimento é a

metodologia, que é um conjunto de procedimentos para facilitar a ação do professor.

Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdo,

mas sim dar ênfase a novas dimensões buscando trabalhar a interdisciplinaridade

assumindo que a Física é uma ciência em produção, um objeto humano construído e

produzido nas relações sociais.

O processo de ensino aprendizagem deve partir do conhecimento

prévio trazido pelos estudantes.

A experimentação no ensino da Física é importante se entendida como

uma metodologia de ensino que contribui para fazer a ligação entre a teoria e a

prática.

O saber matemático não pode ser um pré-requisito para ensinar Física.

É preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,

econômico, cultural e histórico tudo isso usando a interdisciplinaridade.


Se o objeto é garantir o objetivo de estudo da Física, então ao avaliar

deve-se considerar a apropriação do conteúdo pelos estudantes. Considerar o

progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a

evolução das idéias e a não neutralidade da ciência.

Deve-se buscar sempre, uma avaliação do processo de aprendizagem

como um todo, não só para verificar o aprendizado, mas para a partir dela, o

professor encontrar subsídios para intervir.

134

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de física para o ensino médio – versão

preliminar. Brasília: 2006.

135

8. DISCIPLINA: GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo em que

vivemos. O campo de preocupação em Geografia é o espaço da sociedade humana,

em que homens e mulheres vivem e ao mesmo tempo, produzem modificações que

(re) constroem permanentemente.

Até a década de 1970 a Geografia era ensinada seguindo a tendência

tradicional, sem reflexão a cerca da sociedade, do espaço, dos meios, enfim, uma

disciplina meramente decorativa onde se enumeravam nomes de países, capitais e

os diversos acidentes geográficos. Isso também se deve ao momento político que

vivíamos.

No final da década de 1970, descontentes com a situação política,

social e educacional do país, os intelectuais da área iniciaram um movimento de

renovação conhecido como Geografia Crítica, adotando o materialismo histórico e

dialético para os estudos geográficos e para o ensino de Geografia. Nesse momento

já era consenso que a Geografia escolar deveria mudar, passando posteriormente

pela reformulação de currículos, discussões sobre eles, sua aprovação e

implementação.

Seguindo esta tendência, em 1990 o Estado do Paraná propõe uma

ruptura com a Geografia Tradicional, com a publicação do Currículo Básico para a

Escola Pública. Nesta década, surgem a LDB e os PCNs, balizando as formações

curriculares a nível nacional. Neste contexto, a partir de 2003 começaram a ser

construídas as Diretrizes Curriculares para nortear a prática pedagógica dos

professores de Geografia e das demais disciplinas curriculares no Paraná. Assim,

nesta diretriz, assume-se a retomada do trabalho pedagógico por meio de teorias

críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias.

É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da

natureza e as atividades humanas. Para nos posicionar inteligentemente diante

desse espaço temos de conhecê-lo bem. Há muito tempo o homem vem

transformando o espaço natural em seu benefício. Assim os problemas da

Geografia, não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas, longe disso, referem-se

a todos os cidadãos. Ser cidadão na nossa época significa antes de tudo estar

integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas

136

transformações. Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo,

compreendendo-o do âmbito local até o planetário, pois a Geografia, por meio das

teorias críticas, é um instrumento indispensável para empreendermos essa reflexão,

que deve ser a base de nossa atuação no mundo.

Objetivos Gerais

_ Ampliar a consciência espacial e o raciocínio geográfico a partir do

aprofundamento das reflexões acerca dos conteúdos desenvolvidos em sala;

_ Formar e fortalecer valores sociais e democráticos, valores de respeito um ao

outro em seus diversos aspectos, sejam eles culturais, religiosos, políticos

socioeconômicos e outros;

_ Análise da Geografia (relações espaço-temporais e relações Compreender a

organização sócio-espacial e refletir sobre ela a partir das categorias sociedade-

natureza);

_ Formar conceitos geográficos.

Conteúdos

Os conteúdos específicos serão desenvolvidos de acordo com os

conteúdos estruturantes apresentados para a disciplina Geografia, que são: A

Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço; Geopolítica; Dimensão Sócio-

ambiental e Dimensão Cultural e Demográfica.

Ensino Fundamental

A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço

Tal conteúdo estruturante tem relação direta com os demais conteúdos

estruturantes, pois ao reproduzir seus meios de subsistência, as diferentes

sociedades transformam o meio e tais processos de transformação envolvem

relações de poder, padrões culturais e tecnológicos, afetando em diversos níveis o

espaço.

As lógicas das relações de produção capitalistas englobam questões

sócio-ambientais, políticas, econômicas e culturais, que se materializam na

construção do espaço geográfico.

137

Seguem alguns conteúdos específicos que poderão ser abordados

neste conteúdo estruturante, podendo esta, ser ampliada:

_ Os setores de economia;

_ Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais informações;

_ Sistemas de produção industrial;

_ Agroindústria;

_ Globalização;

_ Acordos e blocos comerciais;

_ Economia e desigualdade social;

_ Dependência Tecnológica.

Dimensão Sócio-ambiental

Neste conteúdo estruturante, propõe-se reflexões sobre a lógica das

relações sociedade-capital-natureza, colocando-se como questões centrais à

produção do espaço geográfico e as necessidades criadas pelas diferentes

sociedades que culminam na exploração de diversos recursos naturais para

satisfazê-las nessa sociedade capitalista e os reflexos desta transformação que se

evidenciam na paisagem.

Dentre os conteúdos propostos, sugere-se:

_ As eras geológicas;

_ Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (Rotação e Translação);

_ As Rochas e Minerais;

_ O ambiente urbano e rural;

_ Movimentos sócio-ambientais;

_ Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;

_ Rios e bacias hidrográficas;

_ Sistemas de energia;

_ Circulação e poluição atmosférica;

_ Desmatamento;

_ Chuva ácida;

─ Buraco na Camada de Ozônio;

─ Efeito Estufa (Aquecimento Global);

─ Ocupação de áreas irregulares;

─ Desigualdade social e problemas ambientais;

138

Geopolítica

Neste conteúdo estruturante aborda-se as relações de poder e domínio

sobre os territórios; as diversas instâncias e instituições, oficiais ou não, que

governam os diferentes territórios, que deverão transitar nas diversas escalas (micro

a macro); o papel do Estado e das forças políticas não estatais (ONGs, narcotráfico,

crime organizado etc.) e as relações de fronteiras orientadas por motivos

econômicos, culturais e sociais.

Assim, propõem-se os seguintes conteúdos específicos, que poderão

ser ampliados:

─ Blocos econômicos;

─ Formação dos Estados Nacionais;

─ Globalização;

─ Desigualdade dos países: Norte x Sul;

─ Recursos Energéticos;

─ Guerra Fria;

─ Conflitos Mundiais;

─ Políticas Ambientais;

─ Órgãos Internacionais;

─ Neoliberalismo;

─ Biopirataria;

─ Meio Ambiente e Desenvolvimento;

─ Estado, Nação e Território;

─ Movimentos Sociais;

─ Terrorismo;

─ Narcotráfico.

Dinâmica Cultural e Demográfica

Vivemos em um mundo dinâmico, heterogêneo, complexo e desigual,

resultado da mobilidade e do avanço do meio técnico-científico-informacional que

proporciona mais velocidade aos deslocamentos de indivíduos, capitais, instituições

e informações.

139

Nestes conteúdos estruturantes, deverão ser analisadas as

informações que imprimem marcas nos territórios, produzem e reproduzem

territorialidades e as relações político e econômicas que influenciam nessa dinâmica.

Neste momento, as questões demográficas da constituição do espaço

geográfico são centrais, bem como as constituições regionais, que se diferenciam

em função, dentre outras, das especificidades culturais.

Neste conteúdo estruturante, propõe-se os seguintes conteúdos

específicos:

─ O êxodo rural;

─ Urbanização e favelização;

─ Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no

Espaço Geográfico;

─ Histórias das migrações mundiais;

─ Estrutura etária;

─ Formações e conflito étnico-religiosos e raciais;

─ Consumo e consumismo;

─ Movimentos sociais;

─ Meios de comunicação;

─ Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros);

─ A identidade nacional e processo de globalização.

Tanto os Conteúdos Estruturantes como os Conteúdos Específicos,

serão trabalhados em todas as séries do Ensino Fundamental, devendo ser

retomados sempre que houver necessidade.

Ensino Médio

No Ensino Médio serão trabalhados todos os conteúdos estruturantes e

os conteúdos específicos propostos para o Ensino Fundamental, mas os conteúdos

específicos serão retomados num nível maior de complexidade e profundidade que

no Ensino Fundamental, pois se subentende que os alunos já tenham um

conhecimento prévio, em função das séries já cursadas.

140

Cultura Afro-Brasileira

As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil tiveram

papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural de nossa

sociedade, influenciando na produção e na transformação do espaço geográfico.

Assim, a cultura afro-brasileira será trabalhada em todos os conteúdos

estruturantes, sempre que os conteúdos específicos possibilitarem.

Metodologia

Para desenvolver os conteúdos específicos, propõe-se que sejam

trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque de cada

Conteúdo Estruturante, possibilitando ao aluno compreender os diversos

desdobramentos que um mesmo conteúdo específico pode sofrer.

Durante o processo o professor deve estar atento para a formação de

conceitos geográficos básicos (região, paisagem, espaço, lugar, território,

sociedade), utilizando para tal, todos os recursos disponíveis (aula de campo,

recursos audiovisuais, cartografia e outros).


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a

avaliação formativa, que é desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem,

devendo ser diagnóstica e contínua, considerando que os alunos possuem ritmos e

processos de aprendizagem diferenciados, apontando assim, as dificuldades,

possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Atualmente valoriza-se a análise e formulação de conceitos

geográficos como: território, lugar, região, paisagem e outros, o que dá uma nova

dimensão ao ensino de Geografia, pois as análises espaciais são feitas enfocando

tais conceitos e sua construção pelos alunos, ou seja, procurando estimular a

reflexão. Assim, procura-se refletir sobre a realidade, a sociedade e a dinâmica do

espaço que está sendo analisado, ou seja, ao qual pertence tal realidade.

141

No processo avaliativo, a avaliação formal e somativa não será

abandonada, mas junto a esta serão considerados aspectos que levem à reflexão

crítica.

Bibliografia

LDP - Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

SEED-PR. Diretrizes Curriculares de Geografia – Ensino Fundamental

e Médio. SEED - PR, 2006.

CASTELLAR, S. e MAESTRO, V. Geografia ( 5ª a 8ª série). SP:

Quinteto Editorial, 2002.

ADAS, M. e ADAS, S. Panorama Geográfico do Brasil: contradições,

impasses e desafios socioespaciais. SP: Moderna, 1998.

SENE, E. Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e

globalização. SP: Scipione, 1998.

9. DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A disciplina de História para o Ensino Fundamental e Médio tem como

objetivo e ponto de partida uma reflexão sobre os princípios que determinam a

construção da História como Ciência, bem como sobre os temas, objetivos e

métodos essenciais da concepção tradicional do ensino da disciplina. A consciência

histórica é a constituição do sentido da experiência no tempo, através da narrativa

histórica, significando que o passado é compreendido em relação ao processo de

constituição das experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do

conhecimento histórico, esta compreensão passa a ter uma função de orientação

temporal na cultura contemporânea. Buscando assim, analisar as implicações das

opções teórico-metodológicas para o ensino da História na formação e compreensão

dos fatos históricos no cotidiano das atuais civilizações.

142

Ela abrange fatores econômicos, sociais e políticos com estudos

históricos como: o cotidiano, a visão dos vencidos, a situação da mulher, a

mentalidade dos grupos sociais. Servindo de ponto de partida para que os alunos se

exercitam o senso crítico e desenvolvam uma perspectiva conscientizadora. O aluno

precisa ter conhecimento adquirido da história do seu país e da região em que vive,

tornando-se um cidadão crítico construtivo, analisando as relações de trabalho,

cultura e poder dentro da evolução da periodicidade histórica, fazendo uma ponte

com o passado e o presente. Estudar História é adquirir consciência do mundo.

Consciência do que fomos para transformar o que somos.

Objetivos Gerais

Estudar os processos históricos relativos às ações e às relações

humanas praticadas no tempo, o sentido que os sujeitos deram às mesmas, tendo

ou não consciência dessas ações, no que se refere ao modo de agir, pensar ou

raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, enfim, de relacionar social,

cultural e politicamente.

Entender as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais

como: condições geográficas, físicas, biológica de uma determinada época e local, a

partir das ações humanas.

Compreender que um acontecimento histórico está relacionado a uma

complexidade causal.

Formar uma consciência histórica dos sujeitos a levá-los a entender

que existem várias explicações e/ou interpretações para um determinado fato,

alguns mais válidos historicamente do que outros.

Perceber suas diferenças sociais e culturais, compreendendo sua

sociedade e sua própria história.

Problematizar situações que levem em conta a diversidade das práticas

culturais dos sujeitos, sem abandonar o conhecimento histórico.

Esclarecer que a consciência histórica é inerente à condição humana

em toda sua diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o

conhecimento histórico.

Valorizar os diferentes sujeitos históricos através de investigação e

sistematização de análises sobre o passado, possibilitando uma reflexão e

superação de uma visão limitada dos fatos.

143

Levar o aluno a levantar hipóteses e a pesquisar, tendo consciência

de que são sujeitos da história, tornando-se críticos e participativos.

Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área: tempo,

espaço, cotidiano, cultura, sociedade, civilização, tecnologia, trabalho, economia,

poder e classes sociais.

Valorizar a democracia como regime político e modo de viver em que

se reconhece e respeita os direitos fundamentais do ser humano.

144

5ª Série


Das Origens do Homem Ao Século XVI - Diferentes Trajetórias, Diferentes

Culturas:

Conteúdos Específicos Conteúdos ComplementaresProdução do conhecimento histórico:

- O historiador e a produção do

conhecimento histórico;

- Tempo, temporalidade;

- Fontes, documentos;

- Patrimônio material e imaterial;

- Pesquisa.

Articulação da História com outras

áreas do conhecimento:

- Arqueologia, antropologia,

paleontologia, geografia,

sociologia, etnologia e outras;

- Pré-história.

A humanidade e a história:

- De onde viemos, quem somos,

como sabemos?

Arqueologia no Brasil:

- Lagoa Santa: Luzia (MG);

- Serra da Capivara (PI);

- Sambaquis (PR).

Surgimento, desenvolvimento da

humanidade e grandes migrações:

- Teorias do surgimento do homem

na América.

Povos indígenas no Brasil e no

Paraná:

- Ameríndios do território brasileiro;

- Kaingang, Guarani, Xetá e

Xokleng.

As primeiras civilizações na África,

Europa e Ásia:

- Egito;

- Hebreus, gregos, romanos.

A chegada dos Europeus na América:

- Grandes navegações (inovações

técnicas e grandes

descobrimentos);

- (Des) encontros entre culturas;

- Resistência e dominação;

- Escravização;

Península Ibérica nos séculos XVI e

XV: cultura, sociedade e política:

- As primeiras civilizações na

América (Incas, Maias e Astecas);

- Reconquista do território;

- Religiões: judaísmo, cristianismo e

islamismo.

145

- Catequização.Formação da sociedade brasileira e

americana:

- Os primeiros trinta anos do Brasil;

- Organização político-

administrativa (capitanias

hereditárias, sesmarias);

- Manifestações culturais (sagrada

e profana);

- Organização social (família

patriarcal e escravismo);

- Escravidão de indígenas

africanos;

- Economia (pau-brasil, cana-de-

açúcar e minérios);

- Invasões francesas;

- Invasões holandesas.

Os reinos e sociedades africanas e os

contatos com a Europa:

- Songai, Benin, Ifé, Congo,

Monomotapa (Zimbabwe) e outros;

- Comércio;


administrativas;

- Manifestações culturais;

- Organização social;

- Uso de tecnologias: engenho de

açúcar, a batea, construção civil.

Diáspora Africana.

6ª Série


Das Contestações A Ordem Colonial Ao Processo de Independência do Brasil

– Século XVII Ao XIX:

Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares

Expansão e consolidação do - Renascimento;

146

território:

- Missões;

- Bandeiras;

- Invasões estrangeiras.

- Reforma e contra-reforma.

Colonização do território

“paranaense”:

- Economia;




administrativa.Movimento de contestação:

- Quilombos (BR e PR);

- Irmandades: manifestações

religiosas-sincretismo;

- Revoltas nacionalistas:

. Inconfidência mineira;

. Conjuração baiana;

. Revolta da cachaça;

. Revolta do maneta;

. Guerra dos mascates.

- Independência das treze

colônias inglesas da América do

Norte;

- Diáspora Africana;

- Revolução francesa:

. Comuna de Paria.

Chegada da família real ao Brasil:

- De colônia a Reino Unido;

- Missões artístico-científicas;

- Biblioteca nacional;

- Banco do Brasil;

- Urbanização da capital;

- Imprensa régia.

Invasão napoleônica na Península

Ibérica.

O processo de independência do

Brasil:

- Governo de D. Pedro I;

- Constituição outorgada de 1824;

- Unidade territorial;

- Manutenção da estrutura social;

- Confederação do Equador;

- Província cisplatina;

O processo de Independência das

Américas:

- Haiti;

- Colônias espanholas.

147

- Haitianismo;

- Revoltas regenciais: Maitês,

Sabinada, Balaiada, Caganagem,

Farroupilha.

7ª Série


Pensando A Nacionalidade: Do Século XIX Ao XX – A Construção do Ideário de

Nação no Brasil:

Conteúdos EspecíficosConteúdos Complementares

A construção da nação:

- Governo de D. Pedro II;

- Criação do IHGB;

- Lei de Terras, Lei de Euzébio de

Queiroz – 1850;

- Início d imigração européia;

- Definição do território;

- Movimento abolicionista e

emancipacionista;

- A Guerra do Paraguai.

Revolução Industrial e relações de

trabalho (XIX e XX):

- Ludismo;

- Socialismo;

- Anarquismo.

Relacionar: Taylorismo, Fordismo,

Toyotismo.

Emancipação política do Paraná

(1853):

- Economia;




administrativa;

- Migrações: internas (escravizados,

libertos e homens livres pobres) e

externas (europeus);

- Os povos indígenas e a política de

terras.

- Formação da classe operária no

Paraná.

O processo de abolição da escravidão:

- Legislação;

Colonização da África e da Ásia;

148

- Resistência à negociação;

- Discursos:

. abolição;

. imigração – Senador Vergueiro.

- Branqueamento e miscigenação

(Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,

Euclides da Cunha, Silvio Romero,

no Brasil; Sarmiento na Argentina).

Cultura Afro-Brasileira.

Os primeiros anos da República:

- Idéias positivas;

- Imigração asiática;

- Oligarquia, coronelismo e

clientelismo;

- Movimentos de contestação:

campo e cidade;

- Movimentos messiânicos;

- Revolta da vacina e urbanização

do Rio de Janeiro;

- Movimento operário: anarquismo e

comunismo;

- Paraná:

. Guerra do Contestado;

. Greve de 1917 – Curitiba;

. Paranismo: movimento

regionalista – Romário, Martins,

Zaco Paraná, Langue de

Morretes, João Turim.

Questão agrária na América Latina:

- Revolução Mexicana.

Primeira Guerra Mundial;

Revolução Russa.

8ª Série


Repensando a Nacionalidade Brasileira: Do Século XX ao XXI – Elementos

Constitutivos da Contemporaneidade:

Conteúdos EspecíficosConteúdos Complementares

149

A semana dos 22 e o repensar da

nacionalidade:

- Economia;



administrativa;


- Coluna Prestes.

Crise de 29.

A “Revolução” de 30 e o período

Vargas (1930 a 1945):

- Leis trabalhistas;

- Voto feminino;

- Ordem e disciplina no trabalho;

- Mídia e divulgação do regime;

- Criação do SPHAN, IBGE;

- Futebol e carnaval;

- Contestações à ordem;

- Integralismo;

- Participação do Brasil na II Guerra

Mundial.

Ascensão dos Regimes totalitários na

Europa.

Movimentos populares na América

latina.

II Guerra Mundial.

Populismo no Brasil e na América

Latina:

- Cárdeas – México;

- Perón – Argentina;

- Vargas, JK, Jânio Quadros e João

Goulart – Brasil.

Independência das colônias afro-

brasileiras.

Guerra Fria.

Construção do Paraná Moderno:

- Governo de Manoel Ribas,

Moysés, Lupion, Bento Munhoz da

Rocha Neto e Ney Braga;

- Frentes de colonização do Estado,

criação da estrutura

administrativa: Copel, Banestado,

Sanepar, Codepar;

- Movimentos culturais;

- Movimentos sociais no campo e

Guerra Fria.

150

na cidade: ex: revolta dos colonos

década de 50 – sudoeste;

- Os Xetás.O regime militar no Paraná e no

Brasil:

- Repressão e censura, uso

ideológico dos meios de

comunicação;

- O uso ideológico do futebol na

década de 70 (o tricampeonato, a

criação da liga nacional –

campeonato brasileiro);

- Cinema novo;

- Teatro;

- Itaipu, Sete Quedas e a questão

da terra.

Guerra Fria e os Regimes Militares na

América Latina:

- Política d boa vizinhança;

- Revolução Cubatana;

- 11 de setembro na Chile e a

deposição de Salvador Aliente;

- Censura aos meios de

comunicação;

- O uso ideológico do futebol na

década de 70;

- A Copa da Argentina – 1976.

Movimentos de contestação no Brasil:

- Resistência armada;

- Tropicalismo;

- Jovem guarda;

- Novo sindicalismo;

- Movimento estudantil.

Movimentos de contestação no

Mundo:

- Maio de 68 – França;

- Movimento negro;

- Movimento Hippie;

- Movimento Homossexual;

- Movimento feminista;

- Movimento Punk;

- Movimento ambiental.Paraná no contexto atual:

Redemocratização:

- Constituição de 1988;

- Movimentos populares rurais e

urbanos: MST (Movimento Sem

Terra), MNLM (Movimento

Nacional de Luta pela Moradia),

CUT (Central Única dos

Trabalhadores). Marcha Zumbi

dos Palmares, etc.;

- Mercosul;

Fim da Bipolarização mundial:

- Desintegração do bloco socialista;

- Neoliberalismo;

- Globalização;

- 11 de setembro os EUA.

África e América latina no contexto

atual.

151

- Alca.O Brasil no contexto atual:

- A comemoração dos “500 anos do

Brasil”: análise e reflexão.

Conteúdo Estruturante – Ensino Médio

Os conteúdos estruturantes são:

- Relações de trabalho;

- Relações de poder;

- Relações culturais.

4- Justificativa

A História é um conhecimento construído socialmente, que tem como

objeto de estudo os processos históricos construídos pelas ações e pelas relações

humanas (atividades, experiências ou trabalhos humanos, entre outros aspectos),

praticadas no tempo. Para isso é necessário fazer uso de um método científico

específico pautado na análise e na interpretação de documentos deixados pelos

sujeitos históricos do passado (fontes, provas ou evidências). São estes elementos

que permitem a compreensão dos processos históricos e possibilitam a construção

de uma narrativa histórica (interpretações e explicações).

Sendo assim, a História pode ser entendida como uma interpretação dos

processos históricos do passado e não só como uma descrição dos fatos, como

acontecia no século XIX.

Estes conteúdos estruturam os dois campos de investigação do

conhecimento histórico de modo que estão presentes em todas as ações humanas e

em todos os períodos históricos, são interligados entre si e permitem uma análise

ampla dessas ações humanas, portanto não sendo trabalhados de forma seriada,

mas sim interligados entre si e permitindo a busca do entendimento da totalidade

das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das

categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se

compreender essas reações.

152

Metodologia

Desenvolver os conteúdos específicos, propondo que sejam

trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque de cada

conteúdo estruturante, possiblitando ao aluno compreender os diversos

desdobramentos de um mesmo conteúdo específico escolar. Os conceitos

estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da prática da tradição

historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos quais se definem as habilidades

a serem conquistadas por meio do ensino de História.


─ A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar

a avaliação classificatória;

─ O professor deve acompanhar o processo de ensino aprendizagem,

percebendo o quanto cada educando vem se desenvolvendo no

conhecimento histórico dos fatos;

─ A avaliação será diagnóstica, contínua e somativa;

_ O aluno será avaliado considerado seu desenvolvimento de suas atividades

diárias;

─ A avaliação do Ensino de História deve conter três aspectos

importantes: a apropriação de conceitos históricos; aprendizado dos

conteúdos gerais e específicos. Esses três aspectos são entendidos

como complementares e indissociáveis. Para tanto o professor deve

se utilizar diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise

de textos historiográficos, mapas, documentos históricos, produção

de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de

conceitos históricos, apresentação de seminários, etc.;

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de história para o ensino fundamental.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. São Paulo: Saraiva. 1997.

153

PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: história. Paraná, SEED. 2004.

PEDRO, Antônio. História da Civilização Ocidental Integrada, Geral e do Brasil.

1997.

PILETTI, Nelson. História do Brasil. São Paulo: Ática. 1996.

154

10. DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A concepção de Língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias,

acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante

de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso enquanto prática social (leitura,

escrita e oralidade). Considere-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas

práticas a serem adotadas nesta disciplina, tendo em vista o papel de suporte para

todo o conhecimento exercido pela língua materna.

Sendo assim, a ação pedagógica referente à língua precisa pautar-se

na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura

e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da

linguagem nos diferentes contextos e situações. O ensino de Língua Portuguesa,

portanto, torna-se a âncora de outras disciplinas, pois melhora a competência

comunicativa do educando, ampliando seu domínio de uso das linguagens verbais e

não verbais.

Objetivos Gerais

_ Dominar a Língua com estreita relação, com possibilidades de plena participação

social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação,

expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo. Produz

conhecimento e saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, bem

como ser capaz de interpretar diferentes textos e produzir textos eficazes nas mais

variadas situações.

_ Ler e compreender as diferentes linguagens: oral e escrita, concebendo a

gramática como um momento de reflexão sobre a linguagem, abrindo espaço para

os alunos serem operadores textuais. E a literatura como potencializadora de uma

prática diferenciada com os conteúdos estruturantes elencados (oralidade, leitura e

escrita) constituindo um forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento,

trazendo sabor ao saber.

155

_ Expressar-se em diferentes maneiras e situações, usando a linguagem

adequada a cada ambiente;

_ Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do português falado;

_ Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de texto;

_ Entender que a leitura pode ser uma fonte de informação, de prazer e de

conhecimento;

_ Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um texto, organizar notas

(produção de textos) sobre este texto, fazer resumos, índices, esquemas, análises

literária e lingüística;

_ Identificar e analisar criticamente os usos da língua (gramática normativa)

enquanto instrumento de divulgação de valores e conhecimentos específicos para a

formação do cidadão.

Conteúdos Gerais

Na abordagem dos conteúdos de todas as séries o professor levará em

consideração os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se

pretende ensinar, considerando o nível de complexidade de cada conteúdo, em

função das possibilidades de compreensão do educando nos diferentes momentos

do seu processo de aprendizagem.

a) Oralidade:

São atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua

que devem acontecer no interior de atividades significativas tais como:

Textos literários:

Canção e textos dramáticos.

Textos de imprensa:

Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.

Texto de divulgação científica:

Exposição, debate, relato de experiência científica.

Textos da ordem do relatar:

Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografia,

notícia curta, etc.

Textos argumentativos:

156

Exposição e debate.

Textos instrucionais ou prescritivos:

Instruções, regras em geral, receitas, normas.

a.1. Conteúdos decorrentes da Produção Oral em função da reflexão e do uso:

A Prática da Análise Lingüística na Oralidade

_ Materialidade fônica dos textos poéticos

_ Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua

_ Recursos lingüísticos próprios da oralidade

_ As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita.

_ Aspectos formais e estruturais do texto

b) Leitura:

São atividades sistemáticas de leitura superficial e profunda de textos dos mais

variados gêneros (curtos e longos) que devem acontecer no interior de atividades

significativas, tais como:

Textos literários:

Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de fada e fábula

Textos lúdicos:

Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas

Textos de narrativa gráfico-visual:

Histórias em quadrinho, tiras e cartum

Textos de imprensa:

Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados, anúncios,

folhetos, entre outros.

Textos midiáticos:

Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone


Verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de experiência científica.

Textos da ordem do relatar:

Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografias, etc.

157

Textos da ordem da correspondência:

Cartas familiares, correspondências comerciais, bilhetes, convites

Textos argumentativos:

Textos de opinião, editoriais

Textos instrucionais ou prescritivos

Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis e estatutos.

b.1. Conteúdos decorrentes da Leitura em função da reflexão e do uso: A

Prática da Análise Lingüística

_ Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores,

assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético.

_ Diferentes vozes presentes no texto

_ Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso

para a progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto,

incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na

organização do texto:

b.1.1. A importância e função das Conjunções no conjunto do texto e seus

efeitos de sentido

_ Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos, adjetivos,

advérbios) e efeitos de sentido.

_ O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da

intencionalidade do conteúdo textual

_ Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e

seqüenciação do texto.

_ Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto,

estilo composicional e natureza do genêro discursivo.

_ Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto.

_ A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,

entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto.

158

c) Produção Escrita:

São atividades sistemáticas de produção de textos dos mais variados

gêneros que devem acontecer no interior de atividades significativas, tais como:

Textos literários:

Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.

Textos de narrativa gráfico-visual:

Histórias em quadrinho

Textos de imprensa:

Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião, classificados, anúncios,

folhetos, entre outros.

Textos midiáticos:

Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone


Relatos de experiências científicas

c.1. Conteúdos decorrentes da escrita em função da reflexão e do uso: A

Prática da Análise Lingüística

As questões gramaticais na produção textual serão trabalhadas de

acordo com as necessidades dos alunos, para que estes consigam melhorar sua

capacidade comunicativa e interagir com o outro eficientemente e de todas as

formas possíveis dentro de uma sociedade letrada.

No entanto, alguns conteúdos serão privilegiados na prática da escrita,

visto que, são importantes para a boa construção de qualquer gênero textual.

São conteúdos relacionados à norma padrão em função do

aprimoramento das praticas discursivas, tendo em vista o uso e o principio da

regularidade: concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, acentuação,

crase, ortografia, pontuação, tempos verbais, elementos de coesão e coerência na

constituição textual, incluindo os conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e

léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia, nominalizacões, heteronímia.

159

d) Literatura:

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o que

poderíamos chamar de perspectiva rizomática: o rizoma é uma raiz subterrânea que

se prolonga horizontalmente (ex: gengibre). O rizoma sugere um movimento que

leva à libertação do pensamento em relação à linha do tempo. Um movimento mais

preocupado em fazer mapas de leituras do que enfeixá-las em gavetas imobilizadas

na história. O professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem

realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a partir dos

textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não. Ao trabalhar com os

textos selecionados por ele mesmo, o professor estimulará as relações dos textos

escolhidos com o contexto presente.

No entanto, além das leituras e discussões de obras literárias de

autores nacionais e internacionais das mais variadas épocas, já que desejamos

desenvolver o pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos,

trabalharemos também as classes literárias, no Ensino Médio, bem como a literatura

afro-brasileira e africana, pois nosso colégio tem por objetivo a formação completa

do cidadão.

d.1. Conteúdo de Literatura no Ensino Médio:

• Literatura: arte pela arte

• Estilos de época

• Tipos de gêneros

• Trovadorismo

• Humanismo

• Gil Vicente

• Classicismo

• Camões Lírico

• Literatura formativa e informativa no Brasil Colônia

• Barroco

• Gregório de Matos

• Arcadismo

• Bocage

• Gonzaga

160

http://www.neteducacao.tv.br/site/planejamento/aula.asp?id_aula=39&id_plano=1&id_serie=1&id_ensino=1&id_disciplina=1














• Romantismo

• Almeida Garret

• Camilo Castelo Branco

• Gonçalves Dias

• Álvares de Azevedo

• Castro Alves

• Manuel Antônio de Almeida

• José de Alencar

• Realismo-naturalismo

• Machado de Assis

• Raul Pompéia

• Aluísio de Azevedo

• Parnasianismo

• Alberto de Oliveira

• Raimundo Correia

• Olavo Bilac

• Simbolismo

• Cruz e Souza

• Alphonsus de Guimaraens

• A vanguarda Européia

• O pré-modernismo

• A semana de arte moderna

• Modernismo no Brasil: 1ª fase

• Modernismo no Brasil: 2ª fase

• Modernismo: 3ª fase

• Tendências de literatura brasileira contemporânea

• Modernismo em Portugal

• Escritores Paranaenses, e de origem africana.

Metodologia

A disciplina de Língua Portuguesa e Literatura deve ser orientada por

práticas de oralidade, leitura e escrita, vivenciando experiências com a língua em

uso, concretizadas em atividades de leitura, produção de textos e reflexões com e

161









sobre a língua, norteada por uma concepção teórica que dê a língua em

permanente constituição na interação entre sujeitos histórica e socialmente situados.

A Língua Portuguesa/Literatura pressupõe metodologias e estratégias

ativas e diversificadas, compreendendo trabalhos individuais e coletivos, atividades

expositivas do professor e do aluno. Empregando recursos audiovisuais, a utilização

do laboratório de informática, como complemento do trabalho, pesquisas na

biblioteca, leitura extraclasse (práticas com leitura oral e análise de textos),

seminários, exercícios de fixação, aula de recuperação paralela e avaliações através

da oralidade e desenvolvimento de projetos. Esta proposta deverá propor uma

abertura do campo das práticas de ensino, assim convocam os professores à ação

contínua de escritura e reescritura de textos, não limitando as práticas docentes.


A avaliação constitui uma das etapas do processo ensino e

aprendizagem para realizar diagnósticos relativos ao desenvolvimento e ao

desempenho dos alunos e professor na prática lingüística, portanto deve detectar os

avanços e as dificuldades dos alunos na apropriação do conhecimento,

considerando os três eixos do ensino de Língua Portuguesa: oralidade, leitura e

escrita.

O processo avaliativo será, então, coerente com os objetivos propostos

e com os encaminhamentos metodológicos. Será uma avaliação formativa, na sua

condição de contínua e diagnóstica e o professor exercera a função de mediador da

aprendizagem valorizando a interação.

Na oralidade a avaliação será em função da adequação do

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, num debate, seminário,

troca informal de idéias, entrevistas, contação de histórias e de suas próprias falas,

mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

Na leitura levar em consideração a compreensão do texto lido, o sentido

construído pelo texto, sua reflexão e sua resposta ao texto, observando as

diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.

Quanto a escrita a avaliação deverá determinar a adequação do texto

escrito e as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. Será também

avaliado os aspectos textuais e gramaticais.

162

Bibliografia

ABAURRE, Luiza, PONTARA, Marcela Nogueira, FADEL, Tatiana. Português:

língua e literatura.

AMARAL, Emília, LEITE, Mauro Ferreira do, SILVA, Ricardo. Português: novas

palavras: literatura, gramática, redação.

BRASIL. Diretrizes curriculares de língua portuguesa para o ensino médio -

fase preliminar. Brasília. 2006.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura.

FERREIRA, Mauro. Entre palavras. Edição Renovada.

www. neteducação.com.br

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fun damental e Médio -

Versão preliminar.SEED/PR.

163

11 . DISCIPLINA: MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A história da matemática nos revela que os povos das antigas

civilizações já desenvolviam conhecimentos matemáticos que compõem a

Matemática que se conhece hoje.

No Brasil, ministrava-se um ensino de caráter técnico com objetivo de

preparar os estudantes para as academias militares, influenciados pelos

acontecimentos políticos que ocorriam na Europa.

O início da Modernização do ensino da matemática no país aconteceu

num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, do

desenvolvimento da agricultura, aumento da população nos centros urbanos. Assim

idéias reformadoras do Ensino da Matemática se inseriram nas discussões pelo

movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção

Empírico-ativista que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem e

o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades lúdicas,

resolução de problemas, jogos e experimentos.

Outras tendências influenciaram o Ensino da Matemática em nosso

país e muitas delas ainda a fundamentam até hoje. Fiorentini (1995) destacou as

tendências: Formalista Clássica, formalista Moderna, Tecnicista, Construtivista,

Sócio-etnocultural, histórico-crítica.

Até o final dos anos 1950 prevaleceu a Tendência Formalista Clássica,

onde a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel transmissor e

expositor do conteúdo, o ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem era a

memorização.

Após 1950 observa-se a tendência Formalista Moderna que valoriza os

desenvolvimentos lógicos estruturais das idéias matemáticas.

Em 1964 oficializou-se a Tendência Pedagógica Tecnicista cujo

objetivo era a preparação do individuo para ser útil e ser sistema, não se centrava no

professor ou estudante, mas nos objetivos instrucionais e nas técnicas de ensino.

A partir das décadas de 1960 e 1970, se estabeleceu a tendência

Construtivista, onde o conhecimento matemático resultava de ações interativas e

reflexivas dos estudantes no ambiente ou atividades pedagógicas. Essa Tendência

dava ênfase ao processo e não ao produto do conhecimento.

164

Com a ineficiência do Movimento Modernista surgiu a Tendência

Sócio-etnocultural que valorizou aspectos sócios-culturais, a relação professor-aluno

era dialógica, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos.

A tendência histórico-critica concebia a Matemática como saber vivo,

dinâmico, atendendo as necessidades sociais e teóricas. A ação do Professor era

articular o processo de ensino e da aprendizagem.

A Educação Matemática é o campo de estudos que possibilita, ao

professor de Matemática, fundamentar-se teoricamente e metodologicamente para o

exercício docente. É uma área que engloba inúmeros saberes, na qual, apenas, o

conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não garantem

competência a qualquer profissional que nela trabalhe.

Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como campo

de Estudo de modo que os professores encontraram fundamentação teórica

metodológica para direcionar sua prática docente.

Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontra-

se em processo de construção, mas, pode-se dizer que ele está centrado na prática

pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino,

a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Pela construção Histórica do objeto matemático é possível identificar e

organizar alguns campos do conhecimento matemáticos que são os conteúdos

estruturantes. A seleção desses conteúdos e a abordagem dos mesmos são pontos

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar. Esses

conteúdos foram selecionados a partir de uma análise histórica, fundamental para a

compreensão do processo ensino e aprendizagem em Matemática.

Por fim cabe a matemática apresentar ao aluno o conhecimento de

novas informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele

continuar aprendendo.

Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se

ao longo da vida.

165

Objetivos Gerais

Desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de investigação

e de produção de conhecimento.

─ Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria

matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.;

─ Fazer com que o estudante construa por intermédio do conhecimento

matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando

formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto

é, do homem público;

─ Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar

regularidades matemáticas, generalizações e apropriações de

linguagem adequadas;

─ Ser capaz de criticar questões sociais, questões raciais, políticas,

econômicas e históricas, a partir do conhecimento matemático;

─ Analisar dados estatísticos e relacionados à composição da

população brasileira, por cor, renda e escolaridade no país e no

município.

Conteúdos

A postura metodológica das Diretrizes permite que se fundamente a

prática docente os conteúdos estruturantes. Os conteúdos estruturantes não são

herméticos e de difícil compreensão, tem articulação entre os conhecimentos

presentes em cada conteúdo, os conceitos podem ser tratados em diferentes

momentos e, quando possível nas situações de aprendizagem podem ser retomados

e aprofundados.

Ensino Fundamental

No ensino fundamental os conteúdos estão organizados de uma forma

didática.

O trabalho na sala de aula se dará de modo articulado.

Para o Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos são:

166

─ Números, Operações e Álgebra;

─ Sistemas de Numeração Decimal e não decimal;

─ Números naturais e suas representações;

─ Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais);

─ As seis operações e suas inversa (adição, subtração, multiplicação,

divisão, potenciação e radiciação);

─ Transformações de números fracionários (na forma de

razão/quociente) em números decimais;

─ Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de

equivalência;

─ Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo

(razão, proporção, frações e decimais);

─ As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir

da substituição de letras por valores numéricos;

─ Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança

e diferença;

─ Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;

─ Equações, inequações e sistemas de equações de 1º e 2º graus;

─ Polinômios e os casos notáveis;

─ Produtos notáveis;

─ Ângulos;

─ Fatoração;

─ Cálculo do número de diagonais de um polígono;

─ Expressões numéricas;

─ Funções Trigonometria no triângulo retângulo.

Medidas

─ Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário;

─ Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,

comprimento e tempo;

─ Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na

resolução de problemas algébricos;

─ Capacidade e volume de suas relações;

─ Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;

─ Triângulo retângulo: Relações Métricas e Teorema de Pitágoras;

167

─ Triângulos quaisquer;

─ Poliedros regulares e suas relações métricas.

Geometria

─ Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não

euclidiana;

─ Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras

planas;

─ Construções e representações no espaço e no plano;

─ Planificação de sólidos geométricos;

─ Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

─ Condições de paralelismo e perpendicularidade;

─ Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e

circuncentro;

─ Desenho geométrico com uso da régua e compasso;

─ Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos.

─ Ângulos, polígonos e circunferências;

─ Classificação de triângulos;

─ Representação cartesiana e confecção de gráficos;

─ Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;

─ Interpretação geométrica de equações. Inequações e sistemas de

equações;

─ Representação geométrica dos produtos notáveis;

─ Estudo dos poliedros de Platão;

─ Construção de Polígonos inscritos em circunferências;

─ Círculo e cilindro;

─ Noções de geometria espacial;

Tratamento da Informação

─ Coleta, organização e descrição de dados;

─ Leitura e interpretação e representação de dados por meio de

tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos;

168

─ Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de

curvas e histogramas;

─ Noções de probabilidade;

─ Médias, moda e mediana.

Ensino Médio

A postura metodológica das diretrizes permite que se organize um

trabalho escolar que expresse a articulação entre os conteúdos específicos que

pertençam a conteúdos diferentes e que a significações seja reforçada na

construção de novas relações.

Para o Ensino Médio os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos são:

Números e Álgebra

─ Conjuntos dos números reais e noções de números complexos;

─ Matrizes;

─ Determinantes;

─ Sistemas lineares;

─ Polinômios.

Funções

─ Função Afim;

─ Função Quadrática;

─ Função exponencial;

─ Função Logarítmica;

─ Função Trigonométrica;

─ Função Modular;

─ Progressão aritmética e progressão Geométrica.

Geometrias

─ Geometria plana;

─ Geometria espacial;

─ Geometria analítica;

169

─ Noções básicas de geometria não euclidiana;

─ Tratamento da Informação;

─ Análise combinatória;

─ Binômio de Newton;

─ Probabilidades;

─ Estatística;

─ Matemática financeira.

Metodologia

Nesta fase de seu desenvolvimento, o jovem está apto a vivenciar uma

estimulante capacidade de movimentação no mundo das idéias. A matemática, por

lidar com processo da abstração humana, assume papel destacado enquanto

experiência do pensar. A clareza, o encantamento das idéias e uma abordagem

artística trazem autoconfiança, organização mental e veneração. A motivação e o

sentido de se estudar cada tópico tem relação direta com fenômenos de interesse

real, e a distribuição dos conteúdos fundamenta-se num estudo antropológico.

A prática pedagógica de matemática encontra-se nas Tendências

temáticas e metodológicas, apontamentos para o exercício da prática docente.

Seguem-se considerações sobre as tendências metodológicas como fonte de busca

pela Educação Matemática:

─ Resolução de Problemas: a partir da resolução de problemas o aluno

terá oportunidade de aplicar os conhecimentos já adquiridos em

novas situações, buscando várias alternativas;

─ Etnomatemática: permite o exercício da crítica e a análise da

realidade. O aluno é capaz de reconhecer e registrar questões de

relevância social que produz conhecimento, investigação e seu

enfoque relacionam-se com o ambiente do indivíduo;

─ História da Matemática: conhecer a matemática que se encontra em

construção, como exemplo orientador na elaboração de atividades e

situações problemas, resultando em um aprendizado significativo e

não só em exercícios padronizados;

─ Modelagem Matemática: consiste através de situações diferenciadas

transformarem os problemas com os problemas matemáticos,

resolve-los e interpretá-los na linguagem do mundo real;

170

─ Mídias Tecnológicas: utilizar-se de recursos tecnológicos

ampliando as possibilidades de observação e investigação,

permitindo o confronto entre a prática e a teoria, valorizando a

produção de conhecimentos.

Os conteúdos matemáticos podem transitar por todas as tendências

como fonte de busca para as abordagens metodológicas.


A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução d

sua prática docente, contemplando diversos momentos do processo ensino

aprendizagem, pois devem ser vistos integrados na prática docente e jamais como

instrumentos para reprovar e reter alunos na construção de seus conhecimentos

teóricos e práticos.

A avaliação deve ser tratada como estratégia de ensino e terá

encaminhamentos diversos como: observação e intervenção, revisão de noções e

subjetividade, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas, tarefas orientadas.

Também buscar diversos métodos avaliativos, forma escritas e orais e

demonstrativas, incluindo o uso de materiais manipuláveis como computador e

calculadora.

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino fundamental –

versão preliminar. Brasília: 2006.

______. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino médio – versão

preliminar. Brasília: 2006.

171

12. DISCIPLINA: QUÍMICA – ENSINO MÉDIO


Quando se fala em Química, não podemos nos esquecer de todo o seu

desenvolvimento ao longo dos séculos, desde as necessidades das antigas

civilizações, o domínio do fogo, os alquimistas com a realização de experimentos,

até os grandes avanços industriais, alimentícios, tecnológicos.

A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres

humanos (alimentação, saúde, vestuário, moradia, lazer, etc.) como também está

presente em todo o processo de desenvolvimento das civilizações, e por isso é uma

disciplina de grande importância no currículo escolar.

O desenvolvimento da Química através das descobertas e de novos

conhecimentos faz com que a vida no planeta seja transformada e também com que

algumas maneiras de viver sejam modificadas. Isso faz com que o ensino-

aprendizagem nessa disciplina oferte condições para que o aluno possa ampliar as

oportunidades de acesso ao conhecimento científico e com isso aumentar sua

participação social na comunidade refletindo criticamente sobre o período histórico

atual. Reflexão que não pode deixar de lado que, todo conhecimento está em

constante transformação por causa das necessidades humanas.

Objetivo Geral

A disciplina de Química tem por objetivo:

─ Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos

através da construção/reconstrução dos significados dos conceitos

químicos para que assim ele seja capaz de refletir criticamente sobre

172

o período histórico atual de modo que esses conhecimentos

possibilitem o entendimento do mundo e a sua interação com ele.

Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza

- Estrutura da Matéria: histórico; partículas atômicas; estrutura atômica; distribuição

eletrônica; tabela periódica.

- Substâncias: classificação. Misturas (soluções) e métodos de separação.

- Fenômenos Químicos e Físicos (Termoquímica e Equilíbrio Químico).

- Ligações Químicas.

- Funções Químicas (reconhecimento).

- Radioatividade (Isótopos).

- Estrutura da Matéria: cálculos químicos e tabela periódica ( massa atômica – M.A. e

massa molecular – M.M.).

- Substâncias: reações químicas; soluções; fenômenos químicos.

- Funções Químicas: fórmulas químicas e nomenclatura.

- Radioatividade: emissões de partículas; fusão e fissão nuclear; meia-vida.

- Radioatividade: relações com o cotidiano.

Conteúdos Estruturantes: Química Sintética

- Estrutura da Matéria: o átomo de Carbono.

- Química do Carbono: átomo de Carbono (família, período e ligação química).

- Substâncias: funções orgânicas – oxigenadas e nitrogenadas.

- Tabela Periódica: haletos orgânicos; localização.

- Ligações Químicas: ligação química do carbono.

- Funções Químicas: ácidos carboxílicos e seus derivados.

- Funções Oxigenadas.

- Polímeros.

- Funções Nitrogenadas.

- Isomeria.

Conteúdos Estruturantes: Biogeoquímica

- Soluções.

- Termoquímica.

- Cinética Química.

- Equilíbrio Químico.

173

- Equilíbrio Químico: Tautomeria.

174

Metodologia

O processo de ensino-aprendizagem, na disciplina de Química, deve

ter como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos, conhecimento este que

pode ser de concepções alternativas ou de concepções espontâneas. Será a partir

desse conhecimento prévio do aluno que será trabalhado uma concepção científica

(conhecimento científico) que é o saber socialmente construído e sistematizado.

Atividades de experimentação, no laboratório ou dentro da sala de

aula, desenvolvem nos alunos uma reflexão sobre a teoria e a prática, favorecendo a

discussão, a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações entre

os alunos participantes da aula.

A leitura de textos e a apreciação de filmes no ensino de Química

servem como instrumento de mediação na sala de aula (aluno/aluno e

aluno/professor), levando as novas reflexões e discussões.


O processo de avaliação no ensino de Química será de forma

processual e formativa (conhecimento prévio do aluno para o conhecimento

científico), sendo assim um processo também diagnóstico e de continuidade (dia-a-

dia).

O principal critério de avaliação, em Química, é a formação de

conceitos científicos. Para isso, serão usadas várias formas de expressão dos

alunos como instrumentos de avaliação do processo de ensino-aprendizagem:

─ Leitura e interpretação de textos;

─ Produção de textos;

─ Leitura e interpretação da Tabela Periódica;

─ Pesquisas bibliográficas;

─ Relatórios de aulas em laboratório;

─ Apresentação de seminários;

─ Provas escritas (objetivas e/ou discursivas).

175

Bibliografia

COVRE. Química total. São Paulo: Editora FTD.

DIVERSOS. Química & Sociedade. Pequis (Projeto de Ensino de Química e

Sociedade). Editora Nova Geração.

REIS, Martha. Química integral: ensino médio. São Paulo: Editora FTD.

SARDELLA. Química. série novo ensino médio. São Paulo: Editora Ática.

SEED. Diretrizes curriculares de química para o ensino médio – versão

preliminar. Paraná: 2006

_____. Livro didático público: química. Paraná: 2006.

176

13. DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


A língua estrangeira é a interação entre o desenvolvimento e a

aprendizagem, onde todos tenham acesso a novas informações, possibilitando ver e

entender o mundo e de construir novos significados, pois, na medida em que

aproximamos de uma outra língua e de outra cultura, seremos capazes de elaborar

nossa própria identidade. Ela é também oportunizadora do desenvolvimento do

pensamento crítico e do crescimento sócio-político-humano, como modo de

interação entre a cultura do outro e a própria cultura.

As aulas de Língua Estrangeira deve se constituir num mecanismo

para a inclusão social, visto que toda língua é uma construção histórica e cultural em

constante transformação. Como princípio social e dinâmico, a língua não se limita a

uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico: é heterogênea, ideológica e

opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a

língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece

entendimentos possíveis.

Portanto, língua e cultura são indissociáveis, dando oportunidade para

que cada cidadão possa ler escrever, falar e compreender a língua que esteja

aprendendo.

Objetivos Gerais

─ Oportunizar a compreensão e produção de textos variados e

enunciados na língua Estrangeira possibilitando uma melhor visão de

mundo.

─ Contemplar as relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a

identidade.

─ Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e que

desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas

na sociedade.

─ Propiciar por meio do estudo da Língua Estrangeira reflexões sobre a

língua materna, diferenças culturais, valores de cidadania e

identidade.

Conteúdo estruturante – Discurso

177

- Leitura

- Oralidade

- Escrita

Os conteúdos não devem ser isolados e sim trabalhados com que eles

se dialoguem e relacionem-se continuamente com os outros, para que seja

significativo, através de textos orais, escritos, visuais que estimulem a entrar no

universo da Língua Estrangeira.

No decorrer do ensino médio trabalharemos de forma mais

aprofundada, conforme as séries, com as práticas de leitura, escrita, fala e

compreensão auditiva, podendo até enfatizar um ou outro, mas dependendo do

contexto social que estiverem inseridos.

Metodologia

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula, partirá sempre do

texto, já que este se apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e

de desenvolvimento das práticas lingüístico-discursivas. O aluno deverá ser levado a

compreender o enunciado dentro do contexto estabelecido. Para tanto o professor

deverá apontar as particularidades sociais, político-ideológicas e sócio-

programáticos em que tal situação acontece, mostrando que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas diferente. Compreender que as

formas lingüísticas não são sempre idênticas, mas flexíveis e variando de acordo

com a situação em que ocorre e do indivíduo – suas ideologias e valores. A leitura

de diferentes gêneros literários, bem como o publicitário serão trabalhados numa

abordagem comunicativa abrangente, enfocando o discurso oral e escrito através de

pesquisas, diálogos situacionais, leitura, discussão, compreensão e interpretação de

textos; integrando todas as práticas discursivas nesse processo. O conhecimento

formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja,

reflexões gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos

alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com o texto.


178

A avaliação será realizada de forma dinâmica e progressiva nos

aspectos lingüísticos, discursivos, sócio-programáticos e culturais, através da

exploração da leitura, escrita e oralidade. Deverá considerar as diferentes aptidões

dos alunos e não apenas o gramatical, devendo ainda subsidiar a revisão do

processo de ensino e de aprendizagem para a verificação de ajustes necessários à

construção do conhecimento e como elemento de reflexão contínua para o professor

sobre sua prática educativa. A avaliação será contínua, prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Bibliografia

LEFFA, VILSON J.. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.I.;

VANDRESEN, P. .– Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de línguas

estrangeiras. Florianópolis: Ed da UFSC, p. 211 – 236. 1988.

LIBERATO, WUILSON. Compact english book – inglês ensino médio. São Paulo:

FTD, vol. Único. 1988.

SARMENTO, S., MULLER, V. (orgs). O Ensino do Inglês como Língua

Estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS. 2004.

SEED. Diretrizes curriculares da rede pública da Educação Básica do estado

do Paraná- Língua Estrangeira Moderna – versão preliminar. Paraná: 2006.

SEED. Livro Público Didático - LEM

Consultas realizadas nos sites:

www.portalpositivo.com.br

www.wikipedia.org.

179

http://www.wikipedia.org/

http://www.portalpositivo.com.br/

14. DISCIPLINA: FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO


A filosofia caracteriza-se pôr ser uma busca incessante do sentido

último das coisas, um saber universal, tendo como finalidade o aprender através da

investigação o significado da existência humana em seus diferentes aspectos:

religioso, artístico, político, histórico, buscando o conhecimento da ação humana, da

transformação dos princípios do saber e do agir, das mudanças da forma do real ou

dos seres.

A filosofia se reduz ao estudo de certos problemas que não caem sob a

alçada das Ciências. Estes problemas podem ser tratados de duas maneiras:

sintética ou analiticamente.

Pelo método sintético constrói-se um sistema, um corpo de

explicações. Foi pelo método explicativo sintético que se fizeram e se fazem todos

os sistemas filosóficos do passado e do presente.

Pelo método analítico ou pelo instrumental da análise lógica desce-se

ao mais íntimo dos problemas, das relações de linguagem, do significado dos

termos, para examinar a coerência, o rigor do texto ou da linguagem.

A filosofia se volta reflexiva e criticamente para os fundamentos do

conhecimento e da ação.

A Diretriz Curricular de Filosofia foi construída tendo como referência a

história da Filosofia e seu ensino.

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a história da

Filosofia traz consigo o problema de seu ensino.Esse problema já estava presente

no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas.

A preocupação maior com a demarcação de metodologias para o

ensino de Filosofia,assunto bastante debatido na história da disciplina, é garantir que

os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia de que em certos

conteúdos filosóficos não existem verdades absolutas e definitivas,é tese

freqüentemente defendida por filósofos,se, levada para o ensino,será inevitável o

estranhamento que a ausência de conclusões provocará nos estudantes.Essa é uma

característica da Filosofia que,como lição preliminar a qualquer conteúdo

filosófico,deve ser muito bem compreendida.

180

Isso não significa que a Filosofia seja um conhecimento cujo

trabalho termine tão logo a Ciência encontre resposta eficaz para um determinado

problema.Embora tratem dos mesmos problemas,a abordagem filosófica é

diferente.A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter

pela Ciência.

A Filosofia como um componente curricular do Ensino Médio,ao

mesmo tempo que vem ao encontro da cidadania,apresenta-se,porém, como um

desafio,pois a satisfação dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade

só são possíveis se forem estabelecidas condições adequadas para sua presença

como disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e humanos,levando o

aluno a questionar seus conceitos e categorias de pensamento.O educando

auxiliado pela Filosofia deve buscar :sentido,razões e finalidades da sua vida

social.Para tanto,deve exercitar a capacidade de questionamento,superação da

visão fragmentada de mundo,articulando ordenadamente seu pensamento a fim de

buscar compreensão para a sua realidade.

Esta diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos

estruturantes: mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética, filosofia política,

estética e filosofia da ciência, tomados como conhecimentos basilares,que se

estruturam ao longo da história da Filosofia e de seu ensino,em épocas,contextos e

sociedades diferentes,e que,tendo em vista o estudante do Ensino Médio,ganham

especial sentido e significado político,social e educacional.

Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história,seus filósofos e a,

ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se necessários recortes

-conteúdos estruturantes, sem que, entretanto, se cogite esgotar seus

conhecimentos.

Objetivos Gerais

Os conteúdos estruturantes devem:

-Ser trabalhados na perspectivas dos estudantes;

-Propiciar o entendimento das estruturas lógicas e argumentativas,o

cuidado com a precisão dos enunciados e com o encadeamento e clareza da idéias

e a busca da superação do caráter fragmentário do conhecimento;

-Pensar filosoficamente para,acima de tudo,conseguir construir

espaços de problematização compartilhados com os alunos,a fim de articular os

181

problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia

e com a elaboração de conceitos;

-Ter uma especificidade que se concretiza na relação do aluno com os

problemas suscitados;

-Assegurar ao estudante a experiência do “específico” da atividade

filosófica;

-Ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num

problema filosófico,a ler e escrever filosoficamente;a investigar e dialogar

filosoficamente.a avaliar filosoficamente,a criar saídas filosóficas para o problema

investigado;

-Buscar soluções nos textos filosóficos por meio da investigação,enfim no

trabalho à criação de conceitos.


Conteúdos estruturantes são conhecimentos que se constituíram

historicamente, em contextos e sociedades diferentes, e que não dêem ser

entendidos como isolados entre si, sem comunicação. Eles são dimensões da

realidade que dialogam continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a

história, enfim, com as demais disciplinas e que neste momento ganham sentido e

significado político, social e educacional, voltado para o aluno do Ensino Médio.

Mito e Filosofia

─ A compreensão histórica de como surgiu o pensamento racional,

conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da cultura

da civilização ocidental. Entender a conquista da autonomia da

racionalidade diante do mito marca o advento de uma etapa

fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções cientificas produzidas ao longo da história;

─ O conhecimento de como isso se deu e quais foram às condições

que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento

racional elucida uma das questões fundamentais para a

compreensão das grandes linhas de força que dominam todas as

nossas tradições culturais.

182

Teoria do Conhecimento

─ Além de evidenciar para o aluno os limites do conhecimento, a teoria

do conhecimento possibilita-lhe perceber fatores históricos e

temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar

problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções

relativas há seu tempo.

Ética

─ Devem-se explicitar para o aluno do Ensino Médio, conceitos sobre a

Ética a partir da busca dos fundamentos da ação humana e dos

valores que permeiam as relações intersubjetivas, chamando a

atenção do aluno para os novos desafios da reflexão ética na vida

moderna, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre

projeto de construção de sociedades livres e democráticas e

crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo

político que visa à reordenação dos espaços privados e públicos.

Filosofia Política

─ A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e

compreender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos

sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia Política tem por

objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,

soberania, justiça, igualdade e liberdade, dentre outros, de modo que

se atenda ao dispositivo da LDB preparando o aluno para uma ação

política efetiva.

Filosofia da Ciência

─ Este conteúdo específico da Filosofia nos mostra que o

conhecimento científico é provisório, jamais acabado ou definitivo,

sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos

políticos e históricos.

─ No contexto do Ensino médio, portanto, importa estudar a Filosofia da

Ciência na perspectiva do conhecimento científico, tendo em mente o

progresso da Ciência e a Bioética que se encontra mais próxima do

aluno.

183

Estética─ Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita-lhes

compreender a apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber

que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual,

mas também da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem

para a constituição de sujeitos críticos e criativos.

Metodologia

A Filosofia deve muito ao caráter cognitivo pois se desenvolve por

etapas.Por isso,o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus

conteúdos específicos se dará em quatro momentos:a sensibilização

(filmes,músicas,atividades literárias,etc),levando o aluno a se interessar e o

despertar pelo problema),a problematização ( apresentar os conceitos sem tirar de

foco a realidade,o presente do aluno),a investigação (fazer textos filosóficos

escolhidos, fragmentados:Platão,Santo Agostinho, Maquiavel,Kant,Rosseau,etc) e a

criação e a recriação de conceitos,construindo conhecimentos através dos

fragmentos;.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida,por isso é importante que na busca de resolução do problema haja

preocupação também com uma análise da atualidade,com uma abordagem

contemporânea que remeta o aluno a sua própria realidade.O texto filosófico que

ajudou os filósofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questão

será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e

como podemos,a partir da Filosofia,entender os problemas de nossa sociedade.


Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

aluno, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade

dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado

em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar

posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

184

É relevante avaliar a capacidade do aluno de Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes

e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já

com a sensibilização, coletando o que o aluno pensava antes e o que pensa após o

estudo.Com isso é possível entender a avaliação como um processo que se dá no

processo e não como um momento separado, visto em si mesmo.

Bibliografia

CHAUI, Marilena. Filosofando. São Paulo: Ática. 1998.

REALE, G.; ANTISERI, D. história da filosofia: patrística e escolástica. São

Paulo: Paulus. 2003.

SEED. Diretriz curricular de filosofia para o ensino médio – versão preliminar.

Paraná: 2006.

185

15. DISCIPLINA: SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO


A Sociologia é uma ciência que estuda o conjunto de fenômenos,

instituições sociais (grupos), poderes, relações de força que se manifestam pelo fato

de os homens viverem em sociedade. Constitui-se em um conjunto de conhecimentos

sistemáticos baseados na observação, na análise e na pesquisa objetiva dos fatos.

186

A sociologia processo de socialização e as instituições sociais;

cultura e indústria cultural; trabalho, produção e classes sociais;. poder, política e

ideologia; direitos, cidadania e movimentos sociais , tem o papel histórico que vai

muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade.não cabem mais as

explicações e compreensões das normas sociais e institucionais,para melhor

adequação social ou mesmo para a mera crítica social,mas sim a desconstrução e a

desnaturalização do social no sentido de sua transformação.É tarefa inadiável da

escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas

práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações

sociais.Por isso, o objeto de estudo da disciplina são as relações sociais decorrentes

das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção

capitalista,as quais devem ser estudadas em sua especificidade e

historicidade.Hoje,embora já consolidado o sistema capitalista não cessa a sua

dinâmica,assumindo inéditas formas de produção,distribuição e opressão,o que

implica em novas formas de olhar,compreender e atuar socialmente.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar

problemáticas,descontruindo pré noções e pré conceitos que quase sempre

dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações políticas direcionadas

à transformação social.

Objetivo Geral

Os conteúdos e temas propostos pela disciplina, a Sociologia

particularmente pode:

-Contribuir para capacitar o indivíduo a compreender a realidade social

em que vive e a participar ativamente de sua transformação;

-Levar o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das

diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos;

-Fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização

social;

-Confirmar o princípio de que não existe neutralidade científica,ao menos nas

análises do social;

-Contemplar diferentes linhas interpretativas,a análise sociológica da categoria

trabalho na contemporaneidade;

187

-Problematizar o lugar da mulher,do negro,do índio,na sociedade trabalhista;

-Garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças ocorridas no processo

histórico brasileiro,a partir do binômio trabalho-emprego;

-Questionar a existência de verdades absolutas,sejam elas na compreensão comum

do cotidiano,ou na construção da ciência.


Justificativa:

Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos

grandes campos do saber, da cultura. e. do conhecimento universal e devem ser

compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção histórica.

O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

- O surgimento da Sociologia

- As teorias sociológicas na compreensão do presente

- A produção sociológica brasileira

- Instituições Sociais

- A Instituição Escolar

- A Instituição Religiosa

- A Instituição Familiar Cultura e Indústria Cultural

1- Cultura ou culturas:uma contribuição antropológica

2- Diversidade Cultural Brasileira

3- Cultura:criação ou apropriação?

- Trabalho,Produção e Classes Sociais

1- O processo de trabalho e a desigualdade social

2- Globalização

- Poder,Política e Ideologia

1- Ideologia

2- Formação do Estado Moderno

- Direito,Cidadania e Movimentos Sociais

1- Movimentos Sociais

2- Movimentos Agrários no Brasil

3- Movimento Estudantil

Processo de Socialização e as Instituições Sociais

188

─ A socialização, ou seja, a inserção/construção/transmissão de

valores, normas e regras capazes de desenvolver a vida em

sociedades constituem-se no processo que possibilita a

compreensão das diferentes formas de organização social. A vida em

sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as

expectativas de comportamentos estabelecidos pelos valores,

normas e regras presentes nela. Isso se dá fundamentalmente

através das instituições sociais, as quais estão sempre vinculadas às

situações econômicas, políticas e culturais das sociedades situadas

no tempo e no espaço.

Cultura e Indústria Cultural

─ É importante problematizar para o aluno de Ensino Médio o conceito

de cultura e suas derivações, para que ele perceba que não existem

culturas superiores ou inferiores, mas temos grupos que são

diferentes e que tem uma apropriação distinta de mesmos aspectos

de constituição de vida como a família, o trabalho, o lazer, a religião,

etc. Assim, poderão questionar que a dominação cultural de algumas

sociedades “naturalmente” impõe sobre outras, não é apenas nessa

instância, mas que ela parte de outro foco, muito mais econômico do

que cultural, ou seja, bastante diversificada.

Trabalho, Produção e Classes Sociais

─ Cabe a educação escolar, através da apropriação do conhecimento

sistematizado, garantir ao aluno de Ensino médio a compreensão

crítica das mudanças ocorridas no processo histórico brasileiro, a

partir do binômio trabalho-emprego, problematizando que o emprego

passa pela precarização e não pela estabilidade, ampliando o quadro

de exclusão. Buscando-se, então, a partir daí, entender como se tem

organizado e estruturado tanto a esfera formal quanto a informal do

trabalho, na realidade dos alunos.

Poder, Política e Ideologia

189

─ É importante que o aluno do Ensino Médio reflita e compreenda a

problematização a respeito de constituição de poder, pois, este não

se constitui por si só, mas possuem uma estratégia, um discurso e

uma forma para se legitimar. Constituindo, portanto, em sua forma de

efetivação, embutida a ideologia que e manifesta a partir de práticas

políticas.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

─ Na análise da questão dos direitos, deve-se considerar que esses

foram sendo inscritos nas leis, lentamente, ou foram conquistados

pela pressão dos que não tinham direitos, sejam civis, políticos ou

sociais que definem a cidadania, ou seja, a possibilidade de sermos

indivíduos atuantes com direitos e deveres. Sendo que, os direitos só

se tornam plenos, elementos da cidadania, se forem exercidos no

cotidiano das ações das pessoas.

Por isso, a vinculação dessa temática com os movimentos sociais. Estes têm sua

existência vinculada à criação de novos direitos ou no sentido de fazer valer os que

já estão inscritos na lei.

Metodologia

As Diretrizes Curriculares sugerem que a disciplina seja iniciada, á

título de introdução, com uma breve contextualização da construção histórica da

Sociologia e, das teorias sociológicas fundamentais, as quais devem ser

constantemente retomadas, numa perspectiva crítica, no sentido de fundamentar

teoricamente os conteúdos específicos.

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de múltiplos

instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir nas

diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.

O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito

do seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a

pesquisa de campo ou, a análise de filmes, imagens ou charges, mas importa que o

190

aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.


O processo de avaliação específico do ensino da Sociologia deve

perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, ser pensada e elaborada de

forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser discutidos por todos

os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência

articulados com a prática social, a capacidade de argumentação fundamentada

teoricamente, a clareza e coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou

escrito, são alguns critérios possíveis de serem classificados no decorrer do ano

letivo.

Bibliografia

ARNS, Dom Paulo. Brasil nunca mais. Petrópolis: Vozes. 1985.

BRANDÃO, C. R.. O que é educação. São Paulo: Brasiliense. 1982.

CHAUI, M. S. Sociología. São Paulo: Brasiliense. 1980.

______. Convite á filosofia. São Paulo: Ática. 1998.

FOUCAULT, M.. Vigiar e punir: nascimento da prisão. trd. Ligia M. Ponde

Vassalo. Petrópolis: Vozes. 1983.

FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980.

HOBSBAWN, E.. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras. 1995.

SEED. Diretrizes curriculares de sociologia para o ensino médio. Paraná: 2006.

VII. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1 - Forma de Organização da Instituição

191

A Lei das diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº

9394/96, em seu Artigo 37, prescreve que “a educação de jovens e adultos

será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no

ensino fundamental e médio na idade própria”. É característica desta

modalidade de ensino a diversidade do perfil dos educandos, com relação à

idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação

socioeconômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a

escola.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos – trabalhadores, tem como finalidades e

objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura

geral, de modo a que os educandos venham a participar política e

produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso

político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Desta

forma, coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da

construção curricular para a formação dos educandos desta modalidade de

ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos tornam-se ativos, críticos,

criativos e democráticos. Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se

para uma formação na qual os educandos trabalhadores possam: aprender

permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e

coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma

solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar

problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a

partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos.

1.1. Caracterização do Curso

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a

oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a

seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades

apropriadas, consideradas suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens

e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na

192

legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no

processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais

desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos;

- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos, bem

como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão

estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como

no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será

organizada de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando escolher a

maneira que melhor se adapte às suas condições e necessidades, ou mesmo

mesclar essas formas, ou seja, cursar algumas disciplinas organizadas

coletivamente e outras individualmente.

1.1.1. Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio

de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de

início e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professor-educando e considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que

têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um

cronograma pré-estabelecido.

1.1.2.Organização Individual

193

A organização individual destina-se, preferencialmente, àqueles

que têm não possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às

condições de horários alternados de trabalho e para os que foram matriculados

mediante classificação ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há,

no momento, turma organizada coletivamente para sua inserção .

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio

de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando o

ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos

saberes já apropriados.

1.2. Nível de Ensino

1.2.1. Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,

este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares

Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim

do processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam

produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino

Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

1.2.2. Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência

em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de

07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

1.5. Educação Especial

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educativas especiais,inserindo estes no conjunto de educandos da

organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a

permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em

que se encontram individualmente estes educandos.

194

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos

de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até

aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem

escolar, a legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado

aos educandos que apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de:

- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos; e

- superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as

alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover

barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos. (CARVALHO,

2001.)

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando

para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos

apresentem características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências

mas, também, de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis,

eles terão direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos

pela educação escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

1.3. Ações Pedagógicas Descentralizadas

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o

regimento escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

195

1.4. Freqüência

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de

100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino

Médio, sendo que a freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e

cinco por cento) da carga horária prevista para cada disciplina e na organização

individual é de 100% (cem por cento), em sala de aula.

1.5. Exames Supletivos

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo

ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria

de Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de

Educação de Jovens e Adultos.

1.6. Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal com o objetivo de estabelecer o Projeto Político Pedagógico do

Colégio, critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento

com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as

diretrizes e política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar tem como finalidade promover a articulação entre

os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de

garantir eficiência e qualidade do seu funcionamento.

O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:

a) Presidente – diretor do Colégio;

b) Representante da Equipe Pedagógica;

c) Representante da Equipe Administrativa;

d) Representante da Equipe dos professores atuantes em sala de aula, por grau e

modalidade;

e) Representante dos alunos por grau e modalidade de ensino;

f) Representante dos pais ou responsáveis por alunos regularmente matriculados

por grau e modalidade de ensino.

196

Poderão participar do órgão colegiado de direção, representantes

dos segmentos sociais organizados comprometidos com o Colégio, assegurando-se

que sua representação não ultrapassa 1/5 (um quinto) do colegiado.

Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão

escolhidos por seus pares.

O aluno representante do conselho Escolar da modalidade EJA ao

participar deste repassará as decisões tomadas aos demais.

1.7. Materiais de Apoio Didático

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de

Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão

utilizar outros recursos didáticos.

1.8. Biblioteca Escolar

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à

disposição de toda a comunidade escolar.

A Biblioteca ficará a cargo de funcionários do quadro administrativo ou

de profissional qualificado de acordo com a legislação em vigor, quando houver

disponibilidade. A Biblioteca possui regulamento próprio, onde estão explicitados:

sua organização, funcionamento e atribuições do responsável.

Funciona nos três períodos e atende aos alunos da EJA. A responsável

pela biblioteca orienta os que precisam de pesquisas, trabalhos. Ajuda a procurar os

materiais necessários, principalmente os da EJA que são os que mais encontram

dificuldades para realizar trabalhos na Biblioteca.

1.9. Laboratório

Possuímos apenas Laboratório de Ciências o qual é muito utilizado pelos

professores. Os alunos são levados até ele para aulas práticas onde observamos

grande interesse e melhor aprendizado através de experiências e aulas concretas.

Os alunos da EJA bem como os demais utilizam se das instalações e dos

recursos materiais existentes no Colégio, necessários ao seu desempenho nas

atividades escolares.

197

1.10. Recursos Tecnológicos

A utilização dos recursos tecnológico é muito aplicado nas aulas pelos

professores da EJA. Uso de transparências aulas em sala de vídeo com conteúdos

relacionados à matéria. Aula com música e demais atividades que se aplicam a

estes recursos.

2 - Filosofia e Princípios Didático-Pedagógicos

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o

reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de

pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente

e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza

e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no

desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há

de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como

perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao

longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos

o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma

formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente,

refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do

trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a

dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo

soluções originais com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente

adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

198

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os

levem à emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade

e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos

– cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações

entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica

pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a

mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do

acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e, sua

função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo da

história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo

do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter

acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização

curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização

dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação

de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os

educandos, bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e

condições de reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à escola cabe superar

um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de

informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

199

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade

de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade

reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os saberes,

de forma a que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social;

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia tradicional,

que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os

conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o

educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes

saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do

conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu

processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com

conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de

utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos

interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da

cidadania e do trabalho;

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,

críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,

não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

200

modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre

outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades

educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógico-

curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.

3 – Indicação da Área ou Fase de Estudos

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível

do Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e idosos que não

tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

4 – Matriz Curricular

4.1. Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARAEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

201

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Andirá NRE: JacarezinhoANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272 ARTES 54 64

LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO*

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO

COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

4.2. Ensino Médio

202

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARAEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Andirá................ NRE: JacarezinhoANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

L. PORTUGUESA ELITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

203

5 – Concepção, Conteúdos e Seus Respectivos Encaminhamentos Metodológicos

“A investigação dos temas geradores ou da temática

significativa do povo, tendo como objetivo fundamental

a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo

conhecimento é possível a organização do conteúdo

programático para qualquer ação com ele, se instaura

como ponto de partida do processo da ação, como

síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir

apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os

professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos

cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

a) DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Concepção do Ensino de Língua Portuguesa

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais

da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da

proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção

sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde

se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,

cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o

respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,

preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às

exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está

fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a

linguagem como interação.

204

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural

das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir

da interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se

estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo

num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu

grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco

de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e

reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos

apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o

outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo

da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de

temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro

constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na

interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os

diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada

sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que

a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos

envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica

consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo

mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo

interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações

a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente,

três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos

estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de

interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se

constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente

estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de

estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de

interação social.

205

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como

propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade

semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e

material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística

falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,

semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser

avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e

comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito

à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade

é o conjunto de características que fazem com que um

texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de

frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e

Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela

textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,

intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,

informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são

caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela

construção composicional, que numa esfera de utilização

apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados,

tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista,

o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais,

entre outros. A escolha do gênero depende do contexto

imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se

destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o

confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma

metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e

para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso,

contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de construção

dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

206

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,

argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na

realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas

lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo

Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e

significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um

acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito

ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo

determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e

composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é

composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de

valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de

autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin

(1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o

conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três

mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo

subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem

influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,

social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,

a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos

de reflexão sobre a língua.

Encaminhamentos Metodológicos

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,

engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da

apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a

organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,

207

com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise

lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja

na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,

outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,

nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do

educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades

propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida

pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,

com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os

lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados

sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do

interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e

escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa

prática é importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de

mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento

do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e

Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes

critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social

construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que

facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que

208

embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que

difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a

linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de

compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em

relação às práticas de linguagem: leitura, produção de

texto e análise lingüística, para que o educador possa

reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e

com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser

dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com

participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo

ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o

trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

Conteúdos

Variedades lingüísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição

do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia

central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos, título como

elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

209

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambigüidade como recurso de construção do texto.

Ambigüidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,

ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,

travessão, reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,

numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do

texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Observação: para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de

Literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro

(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e

210

Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-

Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

Referências

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.

FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

211

b) Disciplina: Educação Artística e Arte

Concepção do Ensino de Educação Artística e Arte

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,

com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal

era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a

Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos

jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira

(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do

século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –

nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área

científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República

em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a

Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por

meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de

educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual,

na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas

brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em

uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional

polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e

Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade

do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança

e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que

permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,

com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.

Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É

importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava

212

voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a

expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no

ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador

reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento

fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de

abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos

apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é que se

busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para

uma perspectiva de uma formação omnilateral,2 crítica e autônoma do educando e

da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma

não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,

povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de

valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os

verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e

excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”

(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de

conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da

construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras

leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –

revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística

é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso

contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais

subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse

processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques3: “Um dos elementos

2 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.3 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

213

essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é o fato de que,

na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e

contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias

vidas e na construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento

de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de

transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é

entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que

estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no

Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos

prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe

que o produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin

1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois

é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir

e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira

singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.

É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.

Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do

Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de

EJA, onde estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.

Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E

ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos

específicos da disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e

os conteúdos que serão desenvolvidos em células de aula.

214

Arte e Estética

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas

artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência

determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com

a descoberta do olhar, um encontro com as emoções,

libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu

redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo.

Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário

da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os

seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo

das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...)

estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da

sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções

e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é

entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson,

1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser

uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a

manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na

Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo

articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento

acima exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como

aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o

cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na construção do

conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de

produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e

Adultos, p. 30)

215

Arte e Identidade

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é

identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A

identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário

Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões

digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade,

3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4-

conjunto de características e circunstâncias que distinguem

uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível

individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos

demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,

fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,

folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da

linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,

antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias

que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como

afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo

representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo

tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um

indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um

mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos

tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da

identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos

indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas

principalmente pela superposição e diluição de repertórios

culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam

enraizados de forma significativa, ou seja, relacional,

consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela

pasteurização de idéias estéticas.

216

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das

relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e

Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma

educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta

do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os

significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se

propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem

consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das

identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar

representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

Arte e Sociedade

... concernem à determinação social da atividade artística,

seja do ponto de vista da finalidade social das obras – por

exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o

lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita

secreta, financiado por um mecenas renascentista,

profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das

condições de recepção da obra de arte – a comunidade de

fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as

classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios

ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma

ciência que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em

que pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento

ou mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente

influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo,

constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de

um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras

formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para

que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita,

assim, a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o

217

conceito de arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a

relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço

urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a

influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de

massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o

conhecimento da arte em seu aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser

humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos

perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e

os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de

hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas

principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de

educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de

mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”

(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a

construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de

cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos

abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Educação

Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a

englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de

estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto

do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado

“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se

passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos

eixos definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA

- Cultura, Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e

Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,

nacional e mundial)? É flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e

educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

218

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é

a elaboração da célula de aula, que serão compostas por

(MARQUES, 2001, p.91-102):

Conteúdos Ensino Fundamental e Médio

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual

ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança),

a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos

derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos de cada

linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e

organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e

interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A

leitura, interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando e

da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

Artes Visuais

Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se

articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?).

Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

219

Música

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação/ ritmo)

- altura (grave/ agudo)

- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem

musical/ forma musical).

Teatro

a) Elementos dramáticos:

- a personagem: agente da ação;

- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela

personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

- da personagem:

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico:

- visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

- sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

Dança

Elementos do Movimento:

- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma.

220

- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, saltar.

- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos .

Referências

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001

_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

221

c) Disciplina: Língua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês

Concepção do Ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode

ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,

tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às

línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de construções

discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que

oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o

alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e

cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e

torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro

ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua

estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio

a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o

educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento

oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade

e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas lingüísticas em

situações de comunicação (oral e escrita)”.(PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às

222

diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender

as implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem

onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação,

reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e

tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,

valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e

características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-

aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos

saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos

educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário

levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes

vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve

em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos

específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida

como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a

transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em

contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as

necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes

não vêm prontos na linguagem.

223

Conteúdos

Ensino Fundamental

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros textuais que

propiciam a exposição do educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a

análise e estudo de sua estrutura, servindo também como ponte para o criar a

interação entre as habilidades em cada contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular

de verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

224

1.2. Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo, cores, dias da semana,

meses do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,

condições do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da

casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).

Ensino Médio

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações,

descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e

não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc

Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)

1.1. Foco Lingüístico

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular)

e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativas, interrogativas e

negativas.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2. VocabulárioO vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

Referências

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London:

Routledge. 1999.

225

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná :

Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas

Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado

da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de

Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

226

d) Disciplina: Educação Física

Concepção do Ensino de Educação Física

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino

da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se

propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda

e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo

homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de

Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e

sobre o movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,

2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a

humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,

entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações

corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as

possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,

superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o

movimento como possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar

o maior número possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos

já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada

como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza

formas de atividades expressivas corporais como: o jogo,

esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma

área de conhecimento que podemos chamar de cultura

corporal. Esses conteúdos expressam um sentido/significado

nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação

Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

227

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as

diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de

ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção

de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos

significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,

incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,

isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso

(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do

campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à

escolarização mesma por fatores, normalmente, alheia a sua vontade. Esses

educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias

sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de

saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma

determinada faixa etária, mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade

de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é

importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível

com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem

do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre

o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação

da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as

“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como

tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima.

228

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do

professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar

as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal

humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações

pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas

encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento

capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa

modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador

para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA?

- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física

deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas

manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade

“entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações

corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos

norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se

manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações

relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo

escolar), comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem

(efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico

(critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-

aprendizagem), conforme representados na figura 1:

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).Comprometimento

229

Avaliação

Seqüenciação

Trabalho

Cultura

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa

importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura

corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo

KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os

educandos-trabalhadores possam aprender

permanentemente; refletir criticamente; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar

problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita

de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências

anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho

pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,

buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta

as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino,

sejam de caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos –

constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função

do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos

alunos observados nas interações iniciais com o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física

(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a

participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,

Tempo

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

230

buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e

inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no

desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem

na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os

conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da

aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem

que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos

alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço

conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A

busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto

de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção

pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples

reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma

aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do

educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos

estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma

organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do

seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,

respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas

formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e

consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter

informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação das

suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994,

p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação

precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso

autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza;

231

rever a metodologia do trabalho em sala de aula;

redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da

forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos

resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto

aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para

uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não

deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas

que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a

função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização

de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que

os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no

mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de

trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo

conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se

quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com

menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento

que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento

progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação

não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um

parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos

232

sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a

avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os

componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura

corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e

uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos

propostos.

Conteúdos: Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à

explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de

forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a

atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a

prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,

logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as

intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas

que contemplem:

- A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das

praticas educativas;

- Ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

- As diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na

formação do educando;

- As múltiplas interações entre os diferentes saberes;

- Articulação entre teoria, prática e realidade social;

- Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores propomos a articulação do

trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,

ginástica, dança e lazer.

233

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como

investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual

com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,

pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento

básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o

direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo

permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de

esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no

currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social tema da

cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que

privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito

humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse

conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua

resignificação, e sua adaptação à realidade que a prática cria e recria, colocando-o

como um meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas

assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as

manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com

as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora

da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo

livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

234

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma

informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada

realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao

Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a

especificidade de cada ensino.

Conteúdos Ensino Fundamental e Ensino Médio

SAÚDE

(Ensino

Fundamental)

- Definição de saúde.

- Atividade física na produção de saúde.

- Sedentarismo.

- Postura.

- Anabolizantes e suas conseqüências.

- Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE

(Ensino Médio)

- Definição de saúde.

- Obesidade.

- Stresse.

- Hábitos alimentares.

- LER e DORT.

- Ergonomia.

- Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

- Controle de freqüência cardíaca.

- Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino

Fundamental e

Médio)

- Definições de esporte.

- História e origem.

- Princípios básicos (fundamentos).

- Táticas e regras.

- Esporte como fenômeno global.

- Atividades práticas.

JOGOS

(Ensino

Fundamental e

Médio)

- Definição de jogo.

- Aspectos históricos sociais.

- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos,

jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

- Diferentes manifestações culturais.

- Atividades práticas.GINÁSTICA

(Ensino

- História e origem.

Ficaram definidos como temas

235

Fundamental e

Médio)

- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica

laboral e ginástica de academia.

- Princípios básicos.

- Atividades práticas.

DANÇA

(Ensino

Fundamental e

Médio)

- História e origem

- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de

salão, danças criativas.

- Expressão corporal/atividades rítmicas.

- Danças da cultura local.

- Atividades práticas.LAZER

(Ensino

Fundamental e

Médio)

- Definição de lazer.

- Aproveitamento do tempo livre.

- Lazer e benefícios para saúde.

Referências

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pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-

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e) Disciplina: Matemática

Concepção do Ensino da Matemática

238

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento

humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos

conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um

dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,

deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e

ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do

conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua

forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes

fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que

predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na

memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo

objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a

Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico

por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo

exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por

sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a

importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,

entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de

Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:

“A professora pergunta:

― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.

― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma

assim o sustenta.

― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.

239

― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que

pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números

Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no

mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora

classifique as respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a

mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.

(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos

professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental

para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre

o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação

dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo

de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de

cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um

papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é,

da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas

como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma

ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando

as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

240

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador

estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da

construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma,

estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado

através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a

abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço

tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando

jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria

possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem

não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de

descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do

significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-

histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos

internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que

considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir

o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os

educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os

conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,

suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca

escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que

foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a

História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por

parte dos educandos e dos educadores dão significado aos conteúdos escolares a

serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses

241

significados também devem ser explorados em outros contextos, como por

exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de

Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e

a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades,

enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem

definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a

responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de

um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente

dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O

professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real.

A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,

justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido,

a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL,

pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos

educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas

bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica

da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos

científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando

abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados

pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir

novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente

quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,

quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos

devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados,

isto é, fazer a transposição didática.

242

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem,

adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se

encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu

significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de

Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica

formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende

os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,

pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do

pensamento reflexivo.

Encaminhamento Metodológico

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto

e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar

de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a.

243

Contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior

destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se

de um conceito didático fundamental para a expansão do

significado da educação escolar. O valor educacional de

uma disciplina expande na medida em que o aluno

compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma

contextualização compreensível por ele(...). O desafio

didático consiste em fazer essa contextualização sem

reduzir o significado da idéias matemáticas que deram ao

saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida

ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.

Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão

reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares envolve

um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o

seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a

natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo

“Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e

das práticas educativas. São eles:

. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

244

. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto

aos educandos.

. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que

permitem a integração entre os diferentes saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no

processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e

não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História da Matemática;

Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática

e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes

elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles

expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a

relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos

diversos contextos sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser

seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,

proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de

observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar,

verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimuladas a intuição,

a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem

ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e

operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os

elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que

estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os

conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos,

que as idéias matemáticas ganham significado.

245

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem

ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:

numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser

trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos

conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia

utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto

que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento

do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao

educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar

seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos

possuem diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera

erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,

toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir

sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

- Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- Resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática,

pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos

coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do

raciocínio matemático.

- Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola:

246

currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a

própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma

constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da

ação pedagógica como um todo.

Organização dos Conteúdos

Ensino Fundamental

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regra de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-

versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1º e 2º graus.

Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

- cubo – quadrado.

- paralelepípedo – retângulo.

247

- pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).

Identificar - faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).

Relações entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medidas

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal uso das

medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.

Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de

mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.

248

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados.

Medidas de posição.

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

Ensino Médio

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as

operações:

Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de

expoente negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.

Função quadrática.

Seqüências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

249

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e

perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.

- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

- o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

- a reta (distância entre retas)

- a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:

Gráficos e tabelas

250

Medidas e tendência central

Polígonos de freqüência

Aplicações

Análise de dados

Sistematização da contagem:

Princípio multiplicativo;

Análise Combinatória;

Probabilidade:

Probabilidade de um evento;

União e intersecção de eventos;

Probabilidade condicional

Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

Porcentagem;

Juro composto;

Tabela Price (aplicação e construção).

Referencias

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice

Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental

e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo

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BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –

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ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:

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FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:

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MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,

1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.

Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino

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PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo

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NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,

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PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do

conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.

(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

f) Disciplina: Ciências Naturais

252

Concepção do Ensino de Ciências

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões

realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os

fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de

Ciências no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a ciência é

diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um

conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que

possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula,

requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados

esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é

conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão.

O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas

as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes

caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de

conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação

de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e

alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,

253

que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações

e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que

deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa

compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em

outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento

das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento

científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte

presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não

pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí

é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da

ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado

pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo

escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-

malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico

a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres

vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber

questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao

educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,

para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no

254

ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que

sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto

de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com

o muno do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações

com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre

a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre

balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a

respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que

participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade

e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu

tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de

resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas,

há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à

realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares

Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999,

p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos

limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que

impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os

educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional

implica um alto grau de competência pedagógica, pois para

isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais

formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e

255

interações propiciarão o maior progresso possível dos

alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente

caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,

que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o

que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.

Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando.

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo

pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização

pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina

de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

256

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem

como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a

cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o

tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação

é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,

por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve

pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos

alunos para os resultados encontrados. É comum que seja

necessário propor uma nova situação que desafie a

explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização

do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,

como outros que se fazem necessários, cabendo ao

257

professor, selecionar o melhor material disponível diante

de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais

conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento

deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico

percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o

processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de

dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico

diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador

compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

258

EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu

próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito

nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

Conteúdos

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de

Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os

conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos

que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a

percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa

forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao

material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,

2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente

no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos

educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,

contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

259

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

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ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

260

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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

g) Disciplina: Biologia

Concepção do Ensino de Biologia

261

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento

apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares

Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,

apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia

no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno

vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por

um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de

um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto

da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo

tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da

humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida,

de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas

explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos

da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há

uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais,

262

econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não

das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram

que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante

dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de

anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as

demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização

dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades

agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do

equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre

o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por

meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que

perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que

263

possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia-

Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas

características socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações

estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação

do processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e

conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam

dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar

fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,

econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino

de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A

metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade

buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,

produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu

tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de

construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do

aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos




264

implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação,

quais formas de agrupamento, sequenciação, meios

didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível

dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente


Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos

educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja,

que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global, o

que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma.

Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,

considerando.

- Que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma

real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- As experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

- As relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar

a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade

(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)

“. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas

para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio

consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua

aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

265

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,

que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar

atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou

coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos

educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a

cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o

tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação

é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,

por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de

experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o

acompanhamento constante do professor, que deve







que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

266

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do

conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento

deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico

percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o

conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no

sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo

estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá

possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de

pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

267

Conteúdos

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares

da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o

perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –

SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais

amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos

conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo

estruturado de saberes construídos e acumulados

historicamente e que identificam a disciplina como um campo

do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos

escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere

apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos

alunos para que estes conheçam, memorizem,

compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que

decide se certos conhecimentos concretos devem ser

incluídos no currículo não se restringe ao seu valor

epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a

relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de

uma cultura particular em um determinado momento

histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia

requer uma análise desse momento histórico, social, político

e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos

conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos

nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em

sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado;

268

das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A

decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino

Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e

objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em

questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos

em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por

inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e

concepções que têm a ver com a construção de uma visão

de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e

ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito

crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por

sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao

mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do

Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,

destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser

trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

As sugestões de conteúdos básicas estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DEMODIFICAÇÃO

DOSSERES VIVOS

IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA

VIDA

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino

Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos

Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as

diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-

los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A

nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de

Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos

básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob

os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética

269

que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não

tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o

mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da

Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias

sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas

celulares. Como exemplos desta influência tem-se o estudo da anatomia das células

das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias

Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a

embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von

Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming

estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este

processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p

255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito

básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão

de todos os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis

moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base do

pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a

distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender

a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com

os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade

de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades

vitais, fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se

270

registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas,

através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas

nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta

do ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em

documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de

suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo

Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação

dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua

utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a

destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares

impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso

cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes

desafios diante do progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes,

mas entendendo que a observação e sistematização do observado é uma atividade

científica relevante que se consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.

(KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie

van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram

um grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou

271

grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a

estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados

animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do

microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,

colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração

Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando entre os

cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação

do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na

mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos

microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos

sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do

DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a

insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;

criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que

podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas

as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma

vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científica é função

importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada

vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um

vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um

enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

272

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e

de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso,

de biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação

do ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a

divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que

estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção

industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das

raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a

fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma

de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação

genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia

(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,

1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos

pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar

contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia,

geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso

senso moral, nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer,

que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões

e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis por

nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além

de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

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h) Disciplina: Física

Concepção do Ensino da Física

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da

disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseia-se na

Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das

274

“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de

pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece

haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação

do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na

investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado

para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que

mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender

uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a

formação profissional ou como subsídio para a preparação para o vestibular e a

compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles

a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e

conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre,

se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem

dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal

livro didático determinará, a princípio, a constituição das

disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado

pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o

discurso didático do professor seja amplo, abrangente e

propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de

exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá

como base a literatura disciplinar do livro adotado. É

importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino

Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no

meio universitário, levando os professores a consolidarem,

na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar

adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos

cursos de graduação também colaboram para a manutenção

do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados

internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este

275

indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à

maioria dos cursos de formação de professores de Física e

para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma

tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe

fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre

outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual)

com as comunidades de produtores de conhecimento.

(PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser

desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo

desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de

outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num

ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão

de que a ciência é uma construção humana, com todas as implicações que isso

possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando

o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase

sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes

devem ser levados a perceber que os modelos dos quais

os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza

são aproximações válidas em determinados contextos,

mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas

vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre,

potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem

nenhuma referência à realidade que representam, levando

o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes

modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de

campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados

como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão

do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o

desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número

elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES,

1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira

276

universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo principal

do ensino desta disciplina no nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em torno da

idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem

esse caráter experimental da matéria e a importância dessa consideração no sentido

de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de

experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos

sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que

se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,

escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem

trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela

pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações

dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também

está aberta a influências externas, como qualquer atividade

social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980,

prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte

de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por

esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa

mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar

aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o

processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que

vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da

cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que

sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de

decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à

tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis relações

entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações

277

culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste

desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de

como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente

construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o

ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que

envolve o uso de meios de produção para agir sobre a

matéria, com base em energia, conhecimento e informação.

(...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem

processos físicos e organizacionais, referidos ao

conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia

não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e

não determina a sociedade, da mesma forma que esta não

escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário,

as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente

construídos, expressando relações sociais das quais

dependem, mas que também são influenciados por eles. Os

produtos e processos tecnológicos são considerados

artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações

de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001,

p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física

deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e

suas concepções espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos

abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a

ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do

professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é

compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem

significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses

significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações

adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,

278

simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,

modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas

idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas

experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por

MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam

(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso

ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as

idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à

mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes

universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas

mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado.

(MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,

entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve

permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela

ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que

o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim,

espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua

interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão

mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior

for a necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no

contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,

contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de

compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de

compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &

SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a

cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções

externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se

279

constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo

que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como

seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo,

conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso

conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja

tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto

saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes

(...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível

redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta

pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço

pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e

constituição do cidadão. A educação não é uma precondição

da democracia e da participação, mas é parte, fruto e

expressão do processo de sua constituição. (ARROYO,

1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico

na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático

que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba

por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos

simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo

vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como

verdades absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que

os educandos tornem-se passivos em sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da

descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e

estimulador.

280

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora

dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto,

que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para

os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional



formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e




(RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de

ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os

conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às

necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes

alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma

como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço

nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma

inovação na metodologia de trabalho e não em termos de

conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de

Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento

metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias

metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.

Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os

recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as

possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam

ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

281

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a

importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o

conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento

científico, assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações

tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus

protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do

pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que

pensamentos, muitas vezes completamente despropositados

na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as

barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje

– num mundo em que a tecnologia permite revoluções e

promete saídas para ao mais graves problemas – uma das

manifestações de maior transparência de nossa cultura.

(BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço

e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de

demonstração feita pelo educador, ou da utilização de

materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou

demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno

afirma que um imã atrai todos os metais, o professor

sugere que ele coloque essa hipótese à prova com

pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que

pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d,

p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a

pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do

sujeito com um dado conhecimento, sendo, portanto subjetiva. Seu potencial

didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir

interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

282

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e

atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a

construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição

destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,

com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente

associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias

indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já

têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida

que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos

que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos,

ligando os conceitos da forma como nós o fazemos.

Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo

as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E

assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras

diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos

que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em

contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para

construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo

transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em

vigor. (...), sempre achamos que com a informação que

fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós

fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há

nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós

gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula

pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.

(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

283

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber

escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem

ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e

os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual

eles transitam, mais o conhecimento terá significado.

Contextualizar o ensino significa incorporar vivências

concretas e diversificadas, e também, incorporar o

aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser

considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e

melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo

no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo

diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial

valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de

resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e

pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana,

está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela

criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência

crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo

alternativo com base na capacidade questionadora. (...).

Como resultado específico, pesquisa significa um produto

concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de

um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são

essenciais, um implicando o outro. No segundo caso,

ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento

reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática

consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

284

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-

26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser

aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta

cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas

e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando

com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz

presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de

entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para

ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros

meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de

Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar

selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho

científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material

didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros

recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o

processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir de

apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de

ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

Conteúdos de Física – Ensino Médio

285

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é

necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando

contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na

proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos

e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como

instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos

de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de

serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão

acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e

necessidade de reorganização dos componentes curriculares

de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo

algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos

de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de

continuidade dos estudos e das de natureza profissional

como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu

dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas

abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se

restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos

é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no

livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor

uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino,

principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da

aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da disciplina de

Física, segue o disposto a seguir.

Introdução à Física

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

286

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

Mecânica

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

Física Térmica

Fenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

Ondulatória

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

Óptica

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

287

Eletricidade E Magnetismo

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico. Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

Energia

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.

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PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de

professores de ciências. In:

htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em

09/06/2005.

289

i) Disciplina: Química

Concepção do Ensino de Química

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu

o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo

de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas diversas

atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é

indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais

como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma,

decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo,

não podem prescindir da informação científica, que deve

estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a

evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,

culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se

relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças

populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o

desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002,

p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na

verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é

diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os

conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de

experimentação e por terem uma base lógica, sejam

“melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se

pode pensar que o conhecimento científico possa gerar

verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não

é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio,

deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos

resultados obtidos a partir da Química como ciência.

290

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de

normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados

inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto,

quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto

de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados

esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa

entender o que é conhecido. (...) Existe, portanto uma

diferença fundamental entre a comunicação de

conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a

seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para

ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO,

2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas

escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se

dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema

importante, revelado a partir das pesquisas educacionais,

principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980

sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as

ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais

ligado à educação científica, estava claro, já no início dos

anos 90, que era fundamental que os professores

conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a

natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto,

isso não era prática usual nos cursos de formação desses

professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos

educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos

educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos

acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da

realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos

conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a

importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV | et.al.| (2002, p.34),

291

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o

processo de produção do conhecimento que caracteriza a

ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-

historicamente determinada, submetida a pressões internas

e externas, com processos e resultados ainda pouco

acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso

passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou

seja, é um processo de produção que precisa, por essa

maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na

proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio

Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química na

Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares

Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma

alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-

explicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser

importantes no processo de ensino e aprendizagem e não

obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar

situações de alta vivência comuns ao maior número possível

de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino.

(MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,

classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os

quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,

interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e

292

propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua

vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos






formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e




(RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),

“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá

significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências

trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer

relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes –

da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o

’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um

saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de

Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber

escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.

Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação

alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.

Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando

jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a

compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir

algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes

293

situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se

dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem de

respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade


superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26)

As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a

reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio

consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua

aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.


de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando

perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua

linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, pois

as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as

práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no

trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação

química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal

experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é

um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela,

por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização

de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa

o acompanhamento constante do professor, que deve





Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de

que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,

294

apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO

(2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas

prontas, mesmo que detenha a informação exata,

oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os

alunos a buscar a informação com maior orientação e

acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são

maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas,

que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se

o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de

uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando

a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a

refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e

informações.



que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p.

185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de

instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros

originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o

estudo de química no ensino médio. A lógica proposta

nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já

conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão

da matéria para prestar um exame tão genérico como é o

exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para

uma boa revisão da matéria, característica original dos

“cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino

na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve

ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem

necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante

295

de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma

adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos

educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade

cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser

organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto,

deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos para o processo educativo.

Conteúdos de Química – Ensino Médio

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,

considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio

na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

296

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da

investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a Química,

sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será trabalhado dentro

de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente, qual a intensidade de

aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de

cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a

problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os

temas são baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam

refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o

ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos

que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos

livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como,

a forma como serão desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliação,

o educador terá condições de desenvolver metodologias que visem evitar a

fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química

vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir

como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo. É

essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que

o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é

repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar.

Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização

de informações, que serão analisadas diante de critérios

estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se

pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e

objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização

de apenas uma parcela das informações que podem ser

obtidas. Essas características são importantíssimas para que

possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação

297

e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para

reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por vários

caminhos, fundamentados na concepção teórica e no encaminhamento

metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de torná-la

reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para

a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

Referências

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:

fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí:

Editora Unijuí, 2000.


de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68,


298

j) Disciplina: história

Concepção do Ensino de História

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em

diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,

expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o

objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos

sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os

grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir

de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela

que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que

precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que

compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado

uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e

os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que

precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha

como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu

conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de

muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,

começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No

entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos

aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para

se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação

transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há

permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos

porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística

do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de

seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o

fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa

299

modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação

humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir

dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no

ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações,

levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e

a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos

seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de

partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e

educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o

presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão

do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou

em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente

e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que

torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar

argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante do

que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se

realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da

história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e

utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a

História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e

suas ações são de suma importância para uma participação consciente na

transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas

a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência

para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e

explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente

300

e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido,

a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o

educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir

para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,

no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente

com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-

se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso

de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse

diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões

através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e

social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde esses sujeitos estão

inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os

conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,

1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo

ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,

respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de

sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que

também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do

Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articula-se às temáticas que por

sua vez articula-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa

concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais

no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania.

301

É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o

diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem

ser trabalhados de forma isolada ou compartimentados, o estudo deve se dar de

forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as

questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,

compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do

contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível

para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a

reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente

significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,

em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca

determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre

a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando

leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,

análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos

orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o

educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito

da História na busca da autonomia e da cidadania.

Conteúdos

Ensino Fundamental e Médio

Eixos Orienta-Dores

Temas Ensino Fundamental

302

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

Identidade

Cultural

Construção do Sujeito Histórico: o homem um sujeito

histórico, atuação do sujeito histórico-memória.

Produção do Conhecimento Histórico: conceito de

ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio

cultural, a origem do homem e o começo dos tempos.

Encontro Entre Diferentes Culturas: o Paraná no Século

XV, ocupação do espaço paranaense, o domínio cultural e

político europeu, principais etnias, dominação e resistência,

patrimônio cultural paranaense.

Terra E Propriedade nos Diferente

s Períodos Histórico

s

Diferentes Modos De Distribuição Da Terra:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.

Concentração De Terras No Brasil:

Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos,

rendeiros/meeiros

Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração

européia.

Tentativas De Reforma Agrária No Brasil

República:

Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta

de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos;

Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.

Conflitos Agrários Pela Terra No Brasil:

Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das

terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos

trabalhadores rurais sem terra.

303

O Estado E

As Relaçõe

s De Poder

Estado Neoliberal: origem, emprego, flexibilização dos

direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

Estado Ditatorial E Totalitario: ditadura militar no Brasil,

ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do

totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

Estado Populista: o populismo no Brasil e na América

espanhola.

Estado Intervencionista: revolução de 1930, Crise de

1929, Constituição de 1934.

Estado Oligarquico: Coronelismo, Revolução Federalista

no Paraná, Tenentismo.

Estado Liberal Clássico: Século das Luzes, Imperialismo,

Primeira Guerra Mundial.

Formação do Estado Nacional: O Estado Absolutista, O

poder da Igreja no Brasil colônia. Separação entre Estado e

Igreja no Brasil.

Cidadania E

Trabalho

Cidadania e Participação: Conceitos de Cidadania e

trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

Cidadania em Outras Sociedades: Sociedade árabe,

sociedade chinesa, Grécia e Roma. Servidão feudal.

Construção Da Cidadania No Mundo Contemporâneo: o

humanismo no renascimento cultural ,Revoluções burguesas e

Iluminismo, formação da classe operária, relação capital e

trabalho. Apartheid.

Desafios e Obstáculos na Construção da Cidadania

Brasileira: trabalho escravo e infantil, movimento operários e

sociais, a Constituição cidadã de 1988

304

Eixos Orienta-Dores

Temas Ensino Médio

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

Diversidade

Cultural

Construção do Sujeito Histórico: o homem/mulher como

sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História

local.

Produção Do Conhecimento Histórico: história como

ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes

históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

Diferentes Culturas: dominação e resistência na formação

da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão

africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

305

Relações de

Poder e Movimen

tos Sociais

A Relação Colonizador/Colonizado na América: dominio

cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

História da Escravidão no Brasil e nos Estados Unidos:

trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de

secessão.

Liberalismo e Neoliberalismo: Estado liberal clássico, as

idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra

Mundial.

Século XX Mudanças e Permanências: formação dos estados

totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática,

movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na

América espanhola.

Formação do Estado Nacional: emancipação política das

colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o

período republicano.

Lutas pela posse da Terra: conflitos agrários pela posse da

terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-

israelense.

Mundo Do

Trabalho E

Cidadania

Cidadania e Participação: Conceitos de Cidadania e

trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

Construção da Cidadania no Mundo Contemporâneo: o

humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e

Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe,

sociedade chinesa.

Desafios e Obstáculos na Construção da Cidadania no

Século XXI: movimento operários e sociais, a Constituição

cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

Mundo do Trabalho: flexibilização do emprego, trabalho

escravo e infantil, relação capital e trabalho, movimentos

sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

306

Referências

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:

Contexto,1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história.

Niterói: Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero,

1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino

da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

k) Disciplina: Geografia

Concepção do Ensino da Geografia

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo a

transformação no espaço planetária, tem levado a escola a rever conceitos e

metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do

ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam

algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a

Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto

em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,

predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram

307

obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam

a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os

humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais

importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes

fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,

serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e

estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e

temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro

natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe

suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por

exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora

e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela

seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e

meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por

meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia

física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e

hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo

isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em

diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção

do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem

está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de

Geografia na formação de um cidadão crítico da organização

da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um

conjunto indissociável, solidário e também contraditório de

sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como quadro único no qual a história se

308

dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de

geografia que possibilite ao educando desenvolver um

conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do

mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para

MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica

estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma

explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio

questionamento das várias explicações. Formar o cidadão

democrático implica investir na sedimentação no aluno do

respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões

como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de

analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da

compreensão de que o espaço é entendido como produto

das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como

mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de

indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em

conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso

reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é

próprio do educando trabalhador, um saber que está

diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo

sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado,

um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que

permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua

dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja

entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e

com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante

da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e

diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,

mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o

objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da

paisagem visível.

Torna-se urgente assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço

309

geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os

fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas

relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a

base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometida com as mudanças sociais revela

as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como

homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há

que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da

sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re) pensar a

realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua

totalidade, onde se revelam as desigualdades e as contradições. Sob tal

perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais

completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais,

reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização

dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se

concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário

repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o eduque se perceba enquanto sujeito, como produto e

ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de

suas omissões.

É importantes que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

310

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e

que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o

ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve

tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque

explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais

para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo

vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3- Qual a sua importância para o município, estado, país?

4- Qual sua importância para a população?

5- Por que ela se instalou nessa região?

6- Como é seu processo produtivo?

7- Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar

se é necessária uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na

cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que

o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva

crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é

fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a

sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em três

grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão

da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a

soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração

311

campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a

estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das

grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza

articulam-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os

conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se

com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico,

possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,

criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como

parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o

objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar

instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles

o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar

diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos

mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da

descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como

homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

Conteúdos - Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis

de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

312

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,

regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico

só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial,

devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois

recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

Eixos Temática Conteúdos

313

ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS

NATUREZA

Relação Cidade–Campo Organização Socioespacial Cidadania

Demografia: dinâmica da população,

pirâmide etária, padrão de vida,

movimentos migratórios,.

Atividades Econômicas: cadeias

produtivas, redes de distribuição,

transporte e comunicação, espaço

agrícola, fontes de energia, comércio,

indústria, turismo, circuitos produtivos,

Divisão Internacional do Trabalho,

flexibilização do trabalho, economia

solidária.

Políticas Públicas: agricultura

familiar reforma agrária, assistência

social, educação, meio ambiente,

habitação, cultura, saúde.

Urbanização: expansão urbana, infra-

estrutura, plano diretor urbano.

Agrária: estrutura fundiária,

modernização do campo, conflitos no

campo, agricultura familiar, políticas

agrárias.

Geopolítica: organização

socioespacial, fronteira, estado, nação,

território, territorialidade.

Representação Socioespacial:

Planeta Terra, localização espacial,

orientação, coordenadas geográficas,

cartografia.

Questões Socioambientais:

degradação ambiental, desenvolvimento

sustentável, qualidade de vida.

Referências

314

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo:

Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e

Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas:

Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec,

1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal.

Rio de Janeiro: Record, 2001.

l) Disciplina: Sociologia

315

Concepção do Ensino de Sociologia

Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas

e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da

Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas

mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos

buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam. As

antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas

experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão

como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas

foram transformadas neste processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das relações

sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam

de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta

destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica

social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor

buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava

que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a

ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na

elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as

relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o

compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto cuja

existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce sobre

cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades

porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de cada

indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os

indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal

cooperação só pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental

neste processo.

Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para

ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia

Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das

316

ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os

comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é

compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo

com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da

racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de

“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições que

os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados

– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”

(SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx

(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma

ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.

Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua

transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das

relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em

classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é

movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com

o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode

oprimir ou

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais

tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e

questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder

institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor

exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de

forma efetiva sobre a realidade que os cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na

Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso

com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no

desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a

possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua

atuação sobre a mesma.


317

No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados

aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas

sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de

Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos

do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à

cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao

último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas

para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados, possibilitam sua

apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os demais. Sugere-se, no

entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do

surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na

análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos

objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado

dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e

discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é

que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da

realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar

problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-

noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á transformação social.

Conteúdos

318

1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.

Conteúdos específicos:

Modernidade(Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa

e Revolução Industrial).

Desenvolvimento das Ciências;

Senso comum e Conhecimento científico;

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e Marx;

Produção Sociológica Brasileira.

2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.


Instituições familiares;

Instituições escolares;

Instituições religiosas;

Instituições políticas, dentre outras.

3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.


Conceitos antropológicos de cultura;

Diversidade cultural;

Relativismo;

Etnocentrismo;

Identidade;

Sociedade de consumo;

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

Questões de gênero e outras minorias.

4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes sociais.


Salário e lucro;

Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego estrutural;

Subemprego e informalidade;

Terceirização;

Voluntariado e cooperativismo;

319

Empreendedorismo;

Agronegócios;

Empregabilidade e produtividade;

Capital humano;

Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

Economia solidária;

Flexibilização;

Neoliberalismo;

Reforma agrária;

Reforma sindical;

Toyotismo, Fordismo;

Estatização e privatização;

Parcerias público-privadas;

Relações de mercado, entre muitos outros.

5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia


Estado Moderno;

Tipos de Estados;

Conceito de poder;

Conceito de dominação;

Conceito de Política;

Conceito de ideologia.

6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.


Conceito moderno de direito;

Conceito de movimento social;

Cidadania;

Movimentos sociais urbanos;

Movimentos sociais rurais;

Movimentos sociais conservadores.

320

Avaliação

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com

um processo de técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os

instrumentos

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados

no desenvolvimento do processo educativo, superando o conteudismo, numa

perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as

próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica

em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa

bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha como

perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no

sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

Referências

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São

Paulo: Expressão popular, 2004.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo da

sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.

Petrópolis: Vozes, 1981.

COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.

GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.

GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos

atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.

Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do

Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006.

MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

321

m) Disciplina: Filosofia

Concepção do Ensino de Filosofia

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na

Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes

Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as

especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos de

um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de educação

institucionalizada constitui forte elemento formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de

ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre

Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para

lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele

não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da

razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível

conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na

medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto

não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a

Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação dos

princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000, p.184). Não

é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.

Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são

espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como

conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando

da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do

Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a

Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo

essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome esse ensino

como criação e ressignificação de conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter

de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa

contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele

próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).

322

Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o espaço de

experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da

busca, da compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar

problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados

e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer

subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações,

ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos

filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a

atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa

trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única

preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que atualizam

o problema filosófico a ser tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando

da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá

se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a

aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza

debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se

concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca

de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da

Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a

investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição

de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da

audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente

conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis

relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)

damos o nome a essa etapa de sensibilização.

323

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico –

a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a

sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo problematizado. A

problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando

levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.

Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja

o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer

momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar

o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo

investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos

clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o

problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,

podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga

com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se

preocupe também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea

que remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas

atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da

abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,

o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso filosófico.

Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o presente. O

contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando

pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que

está implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes

ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de

raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades

individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um

caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.

324


As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do

Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a

organização do ensino de Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis

no curso ou na matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância

que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos

significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do

Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência.

1. Mito E Filosofia

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que

pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito

como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por figuras;

e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes do

processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser

considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria

sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa

fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores sugeridos:

Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

1.1 Conteúdos Específicos

1.1.1 O nascimento da Filosofia;

1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;

1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;

1.1.4 Mito e razão filosófica;

1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;

1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

1.1.7 Ciência e senso comum.

325

2. Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a

possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento

possibilitando perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua

elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas

soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do

conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão,

Russell.


2.1.1 O problema do conhecimento;

2.1.2 Fundamentos do conhecimento;

2.1.3 Filosofia e método;

2.1.4 Racionalismo;

2.1.5 Empirismo;

2.1.6 Ceticismo;

2.1.7 Essência da política;

2.1.8 Política e poder;

2.1.9 Política e violência;

2.1.10 Política e liberdade subjetiva;

2.1.11 Política e sociabilidade;

2.1.12 Formas de governo;

2.1.13 Liberdade Política;

2.1.14 Crise da política contemporânea;

2.1.15 A função do político na contemporaneidade.

3. Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam

as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos

grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a

norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores e das

ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização, análise e

crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade,

326

vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os

meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler,

Schopenhauer, Sêneca.

3.1 Conteúdo Específico

3.1.1 Ética e moral;

3.1.2 Concepções éticas;

3.1.3 O que é liberdade?;

3.1.4 Liberdade e autonomia;

3.1.5 Liberdade e determinismo;

3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;

3.1.7 Autoridade e autoritarismo;

3.1.8 Responsabilidade e liberdade;

3.1.9 Questões de gênero;

3.1.10 Diversidade e sociedade.

4. Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação

sobre a necessidade humana da vida em comum, seja pela capacidade de

autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e coercitivo.

Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns

pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,

Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1. Conteúdos Específicos:

4.1.1 O preconceito contra política;

4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;

4.1.3 Nascimento da democracia;

4.1.4 Ética e Política;

4.1.5 Concepção liberal e Política;

4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.

327

5. Estética

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão

intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do homem

com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada

principalmente para a beleza e a arte, a estética está intimamente ligada à realidade

e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar,

alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão em

questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e

pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel

Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière,

Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.


5.1.1 Pensar a beleza;

5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;

5.1.3 Concepções de estética;

5.1.4 Concepções de Arte;

5.1.5 Arte como conhecimento;

5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;

5.1.7 Arte e Política;

5.1.8 Crítica do gosto;

5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;

5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. Filosofia da Ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das

diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relaciona

com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e

tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do

empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-

las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,

Kuhn, Popper, Ricouer.

328

6.1 Conteúdos Específicos:

6.1.1 O que é Ciência;

6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;

6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;

6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;

6.1.5 Tendências da Bioética;

6.1.6 Bioética e Aborto;

6.1.7 Bioética e experiência Genética.

Avaliação do Ensino da Filosofia

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como

prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos essa disciplina

encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o

educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou

medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto e não tem

finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o

curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela qualidade com que

educadores, educandos e a própria instituição de ensino o constroem coletivamente.

Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação

não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo presente, na

história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua

capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme

salienta Langón (2003, p. 94):

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar

ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a

fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,

que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre,

que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e

faça o que queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do

educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a

329

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que

deve ser levado em conta é atividade com conceitos, a capacidade de construir e

tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e

discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar

conceitos sob os seguintes pressupostos:

Qual conceito trabalhou e criou/recriou;

Qual discurso tinha antes;

Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do

que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se

possível entender a avaliação como um processo, não como um momento separado,

visto em si mesma.

Referência

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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.

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1986, v.1.

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médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,

FEUSP). São Paulo, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

330

DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.

LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos

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KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:

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WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado nação.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

331

n) Disciplina: Ensino religioso

Fundamental – Fase II

Concepção do Ensino de |Ensino religioso

“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo

vivida, o pensamento profético, que é também utópico,

implica a denúncia de como estamos vivendo e o anúncio

de como poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos

estejam baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e

nas experiências anteriores das pessoas, e que as distintas

maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e

estimulem a ativa participação e expressão do educando”

(FREIRE, Paulo.Declaração de Hamburgo sobre

Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

a disciplina de Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento

constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve

dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças

religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na

necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se

perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o Império

com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova constituição

separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo assim, a presença

das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja

Católica junto ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil,

nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente

cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a

época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo de

Ensino Religioso.

332

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao

cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa

disciplina na escola.

Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos

e a busca de explicações que justificam as novas configurações da disciplina não se

restringem ao contexto brasileiro.

Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a

necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional, laico e

que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento,

devido às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da

educação e da comunicação, e

_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda

reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge seu ápice na

célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):

“Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que sociedade não é capaz de crer

numa ordenação cósmica transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao

questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o

homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva leva

a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à manutenção de

um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem sendo

destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se

interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada

–, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as

limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes,

fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund

Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo

austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do

entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre

a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua pretensa

superioridade em relação às demais formas de conhecimento e expressão. Assim,

faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da

333

realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais

complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a

disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para

este documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza

pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do

confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente

de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o ensino

tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as

possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do

Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino

e do processo de escolarização, diante das demandas sociaiscontemporâneas que

exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no âmbito

religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de diferentes

comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da unidade

do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que

marcam a humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,

historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e

que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar:

- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas,

dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas

das diversas formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status

de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos

escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem como

da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina

escolar,

ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola; portanto,

vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença.

334

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das

manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças

culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa como

expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas por

aspectos econômicos, políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o

conhecimento,

sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto de fé,

para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião,

entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica

a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o

seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola

pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de

licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino

Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem

e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser

tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que o sagrado

compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de

diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os

educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das

diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos

significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade

sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do

sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às

suas manifestações são significativos para todos os educandos no processo de

escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces

da cultura e da constituição da vida em sociedade.

335

Objeto de Estudo do Ensino Religioso

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o

qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno

religioso por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta

concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina.

Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do sagrado e

possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência religiosa que

se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua

apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões

se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos

históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana de

se convergir em uma unidade sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o

sagrado influencia a compreensão de mundo e a maneira como o homem, não

somente o religioso, vive o seu cotidiano.

Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de

modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes

manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:

Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,

apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude

constituindo o os espaços sagrados.

Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado,

pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido como

sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno.

Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É reconhecido

por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.

Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. É

a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e

é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o

sentimento religioso e o fenômeno sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de

religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo

é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de

336

uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a

sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.


Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino

Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas,

métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe

um constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas

pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito

às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos

educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e

Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,

buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam parte

de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um “depósito de

informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm

marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas

de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos

conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico

adotado pelo educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a

abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o sagrado,

conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes

Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais

conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos

da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também

constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a

esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma

mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de

formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes

337

paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos

específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas

manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os

quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a

construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação

integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas

aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e

não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar

em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas

também devem ser adequadas a realidade dos educandos.

Conteúdos


Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações

que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a

serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como

conteúdos estruturantes desta disciplina referenciais que incluam nos conteúdos

escolares a pluralidade das tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os

conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudos a serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os

conteúdos estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:

_ a paisagem religiosa;

_ o símbolo;

_ o texto sagrado.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser

entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente

para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como

orientadores para a definição dos conteúdos escolares. A relação do sagrado com

os conteúdos estruturantes pode ser apresentada conforme o seguinte esquema:

338

Paisagem Religiosa

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais

e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas

experiências anteriores remetem a uma gama de representações sobre o

transcendente e o imanente. Os lugares considerados sagrados são simbolicamente

onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso, a natureza não é

exclusivamente natural; sempre está carregada de um valor sagrado.

A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem

imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem

consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver no mundo

sagrado. Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação

concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação

preestabelecida entre ações e práticas. Nessa simbologia, não podem ser ignorados

o imaginário e os estereótipos de cada civilização, impregnados de seus valores,

identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o

sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras

atividades, organizam ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

Sagrado

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino,

para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente

simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições religiosas. A paisagem

religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em vivências

dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem

socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para

entender tal aspecto do estudo do sagrado.

339

Símbolo

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como

chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas

significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes

religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que

veicule uma concepção; pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um

sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, que são

criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos são parte essencial

da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói por meio de inúmeras

linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do sagrado, os símbolos são a

base da comunicação e constituem o veículo que aproxima o mundo vivido,

cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da

linhagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é

um elemento importante porque para o estudo do sagrado também o é.

Texto Sagrado

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e

manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras, como: dança sagrada,

pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações

de nascimento e morte –, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam

criar mecanismos de unidade e de identidade do grupo de seguidores, de modo a

assegurar que os ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas

gerações e novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos

coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para orientar a

conduta de seus seguidores.

340

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas

apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados

registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais sejam: as

orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento no substrato social de

seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como

sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem

originada do ente sagrado ou, ainda, que favorece uma aproximação entre os

adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser

modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às

demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas

diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência

importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a tradição e a

manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medida

orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, nas

explicações da morte e da vida.

Conteúdos Específicos

Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm

como referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino

Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser

dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará

as implicações da relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua

visão do mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações

religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural

dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da

discussão dos espaços físicos identificados como sagrados. Posteriormente, o

educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre os educandos, como

por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

341

Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído

a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados

já conhecidos pelos educandos, que então terão mais elementos para analisar as

configurações e significados dos espaços sagrados que lhes são familiares. Tal

organização curricular se repete nos demais conteúdos, conforme o quadro

apresentado a seguir:

Paisagem

Religiosa Símbolo Texto

Sagrado

Respeito à diversidade

religiosa

Lugares sagrados

Textos sagrados orais e

escritos

Organizações religiosas

Universo simbólico religioso

Ritos

Festas religiosas

Vida e morte

O Ensino Religioso Na Escola Pública

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,

faz-se necessário esclarecer os educandos acerca de algumas questões

importantes, quais sejam:

_ as orientações legais;

_ os objetivos;

_ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina

Escolar.

Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado

de realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que

também é interessante que o educador apresente aos educandos alguns

instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os principais são:

_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à

liberdade religiosa;

342

_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

_ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

_ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar

lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência,

de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.

Destacam-se:

_ lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.;

_ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas

diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,

narrativas, poemas, orações etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),

escrituras bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,

Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam

as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser

destacados:

_ os fundadores e/ou líderes religiosos;

_ as estruturas hierárquicas.

_ Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão:

o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o

espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

343

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos

podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

_ dos ritos;

_ dos mitos;

_ do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa,

os mantras, os paramentos, os objetos, etc.

Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas

por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade

de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades

futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

Destacam-se:

_ os ritos de passagem;

_ os mortuários;

_ os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé,

o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos

diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou

datas importantes. Entre eles, destacam-se:

_ peregrinações;

_ festas familiares;

_ festas nos templos;

_ datas comemorativas.

344

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),

Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afrobrasileira), Pessach

(judaica), Natal (cristã).

Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas

tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser

trabalhadas sob as seguintes interpretações:

o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

a reencarnação;

a ressurreição – ação de voltar à vida;

além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo

contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das

relações de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a avaliação da

aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para auxiliar cada

educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor

modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino

Religioso,faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem

adotados, uma vez que este componente curricular não tem a mesma orientação

que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos.

Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem

como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se

justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um

dos elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso

na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a

345

implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de

apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe, tendo como parâmetro

os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a experiência de

vida de cada educando.

Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar

instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se

apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino

Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar

em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se procurar

perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos

educandos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado

pode ser observado pelo educador em diferentes situações de ensino e

aprendizagem.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando expressa

uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas

diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno

religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega

conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas

avaliações,o educador terá elementos para planejar as necessárias intervenções no

processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no

processo desapropriação dos conteúdos pelos educandos, bem como terá

elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em

relação aosconteúdos que irá desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a

partir do processo avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a

sua auto-avaliação que orientará a continuidade do trabalho ou a imediata

reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado, tendo como referência este

documento de diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num

processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos

fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes

curriculares.

346

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem

na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o

educador proceda ao registro formal do processo avaliativo, adotando instrumentos

que permitam à escola, ao educando, aos seus pais ou responsáveis, identificarem

os progressos obtidos na disciplina.

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a

oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a

apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita conhecer e

compreender melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante,

bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes

curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.

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348

6 – Processos de Avaliação, Classificação e Promoção

6.1. Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta

a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade

de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve

ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza

uma atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do

educando;

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão

desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina,

conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo

ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

349

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,

tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será

analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os

seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

b) para fins de promoção e certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no regimento escolar. Na

disciplina de Ensino religioso, as avaliações realizadas no decorrer do

processo ensino – aprendizagem não terão registro de nota para fins de

promoção,

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula

zero);

d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e3

freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada disciplina na

organização coletiva e 100% na organização individual;

350

e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina,

a média final corresponderá à média aritmética das avaliações

processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

6.3. Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como

hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.4. Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com

êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste Estabelecimento Escolar, amparado

pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por meio de

cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e

prosseguimento de estudos.

351

6.5. Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar.

7 – Regime Escolar

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período

noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a

demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com expressa autorização do

Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da

Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão

registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido

pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na

matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas

descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado

pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da

Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos

em situação especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema

prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de

moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.

7.1 Organização

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino

Fundamental – Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas nas Matrizes

Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos

Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º

03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº 06/06 - CEE, para o Ensino

Médio.

352

7.2 Formas de Atendimento

A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma

presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade de tempo

do educando.

7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase I considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.

7.3 Matrícula

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens

e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) será exigida comprovação de escolaridade anterior;

c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;

d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá

matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;

e) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio

de cursos organizados por disciplina ou de exames supletivos, apresentando

comprovação de conclusão da mesma;

f) o educando que solicitar matrícula por transferência, oriundo do processo de

escolarização formal/escolar, cuja organização de ensino é diferente da ofertada

neste estabelecimento, que não comprovar conclusão de disciplina(s), deverá ser

matriculado para cursar 100% (cem por cento) da carga horária total da disciplina,

podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento) da carga horária total da

disciplina, participar do processo de reclassificação, definidos no Regimento

Escolar;

e) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de escolarização

formal/escolar; bem como o educando desistente do processo de escolarização

formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização de ensino é

diferente da ofertada neste Estabelecimento, não comprovando conclusão de

353

disciplina(s), poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de

classificação, definidos neste regimento escolar;

f) os educandos inseridos no processo de escolarização formal/escolar, recebidos

por transferência, deverão realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas,

podendo participar dos processos de reclassificação – após cursado 25% da

carga horária total de cada disciplina;

g) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais

de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua

matrícula para dar continuidade aos seus estudos,aproveitando a carga horária

cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo da desistência não

tenha ultrapassado 02 ( dois) anos, a partir da data de matrícula inicial;

h) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula

inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer a matrícula inicial na disciplina,

podendo participar de processo de classificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o

educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização

dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento

escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes

disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as

orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes

itens que compõem o Guia de Estudos:

• a organização dos cursos;

• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;

• a dinâmica de atendimento ao educando;

• a duração e a carga horária das disciplinas;

• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

• o material de apoio didático;

• as sugestões bibliográficas para consulta;

• a avaliação;

• outras informações necessárias.

7.4 Material Didático

354

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como

um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do

Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

7.5 Avaliação

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,

permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06

(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais

escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o

processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo

os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula

zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis

vírgula zero),em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –

SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada

disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual.

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

g) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a

média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,

devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e

autenticidade da vida escolar do educando;

355

i) educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado

não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

7.6 Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como

hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

7.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e

reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto

na legislação vigente.

7.8 Área de Atuação

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que

oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná,

do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas

descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.

8 – Recursos Humanos

356

8.1. Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio

pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e

Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação

teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e

idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as

legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à

Educação de Jovens e Adultos, cujas funções se encontram descritas no Regimento

Escolar..

9 – Plano de Avaliação Institucional do Curso

A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR,

afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as

qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas

educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da

gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004,

p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui

também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,

possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a

oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de

qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o

compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto

responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da

educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a

reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e

impactos positivos à população que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-

curricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens

e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os

indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas,

todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola –

professores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços

357

gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma mais

direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos

respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes

instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente

aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem

como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e

as mudanças necessárias na prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares

Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis

pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da

cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação

institucional da proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir para a

reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime

de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as

diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como

as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da

modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do

Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins de

conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico-

curricular será efetuada por meio de instrução própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação

Institucional”, “cada escola deve ser vista e tratada como uma

totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única,

interdependente e inserida num sistema maior de educação.

Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação

empreendido por cada escola deve estar conectado com o

esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED,

2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um

todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da

Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

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VIII. CONCLUSÃO

Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, elaborada

com a participação de toda comunidade escolar, contém as ações necessárias para

o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os anseios de todos os

segmentos envolvidos. Para que sejam alcançadas as metas que ela contém é

fundamental o envolvimento de todos.

359

i. apresentaÇÃo - andbarbosaferraz.seed.pr.gov.br · ao elaborar o projeto político pedagógico...

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