projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · ao elaborar o projeto político pedagógico reuniu-se...

PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ

ANDIRÁ – PR

2008

4

I. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, oferta o Ensino Fundamental (5ª a 8ª

séries), Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos (Fundamental e

Médio), Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (Espanhol e Francês) e

Centro de Atendimento Especializado ( D.A )

Ao elaborar o Projeto Político Pedagógico reuniu-se a comunidade escolar

do Colégio, professores, pais, alunos, funcionários e outros segmentos da

sociedade representados no Conselho Escolar.

Elaborado em sintonia com a LDB 9394/96, Diretrizes Curriculares

Estaduais e demais legislação pertinente, retrata a filosofia do Colégio, sua

ação pedagógica, social e administrativa fazendo uma análise de seus

pontos positivos e negativos.

Busca sistematizar a ação e reflexão dos acontecimentos educacionais de

forma que seja subsídio fundamental para a realização dos objetivos da

educação.

Retrata as condições físicas, humanas e pedagógicas em que se encontra

e estabelece um elo entre a situação presente e a situação desejável.

Nele estão contidos, ainda, os princípios que nortearão as ações que

levarão ao desenvolvimento do processo educacional.

Prevê meios de medições do seu desempenho.

5

1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO

1.1 COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

CÓDIGO: 0001-0

1.2 MUNICIPIO DE ANDIRÁ

CÓDIGO: 0110

1.3 DEPENDÊNCIA ADM.: SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO

CÓDIGO: 02

1.4 NRE DE JACAREZINHO

CÓDIGO: 17

1.5 ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO

PARANÁ

1.6 ATO DE AUTORIZAÇÃO DO COLEGIO

RESOLUÇÃO N º 2398 – D.O.E. de 26/05/80

1.7 ATO DE RECONHECIMENTO DO COLÉGIO

RESOLUÇÃO N º 1098 – D.O.E. de 20/05/82

1.8 PARECER DO NRE DE APROVAÇÃO DO REGIMENTO

ESCOLAR

Nº 047 de 21/09/04

6

1.9 DISTÂNCIA DO COLÉGIO DO NRE: 43 km

1.10 LOCALIZAÇÃO: URBANA

1.11 SITE DO COLÉGIO: www.cebarbosaferraz.com.br

1.12 E-MAIL – [email protected]

2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 - Modalidades de Ensino

Cursos: Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries)

Ensino Médio Regular Diurno

Educação de Jovens e Adultos – Fundamental

e Médio

CELEM - Espanhol e Francês

Educação Especial – Salas de Recursos. CAE – D. A

2.2 - Número de Turmas e Alunos

2.2.1- Número de turmas: 11 turmas do Ensino Fundamental

06 turmas do Ensino Médio

turmas EJA – Disciplinas – Coletivo

turmas EJA – Disciplinas – Individual

03 turmas – Espanhol

02 turma – Francês

02 turmas de Sala de Recursos

01 turma de Sala de Apoio a Aprendizagem

01 turma no CAE – D. A .

2.2.2 – Número de alunos: 366 alunos do Ensino Fundamental

7

http://www.cebarbosaferraz.com.br/

222 alunos do Ensino Médio

454 alunos da EJA

67 alunos do CELEM

Turma Ensino Turno Nº de alunos

5ª J Ens. Fund Tarde 33

5ª K Ens. Fund Tarde 36

5ª L Ens. Fund Tarde 35

6ª M Ens. Fund Tarde 29

6ª N Ens. Fund Tarde 33

6ª O Ens. Fund Tarde 35

7ª R Ens. Fund Tarde 38

7ª P Ens. Fund Manhã 31

7ª Q Ens. Fund Manhã 32

8ª S Ens. Fund Manhã 42

8ª T Ensino Médio Manhã 43

1º U Ensino Médio Manhã 41

1º V Ensino Médio Manhã 41

2º X Ensino Médio Manhã 38

2º W Ensino Médio Manhã 37

3º Y Ensino Médio Manhã 30

3º Z Ensino Médio Manhã 33

L.Port. Coletivo EJA - Fund Noite 36

L.Port.

Individual

EJA - Fund Noite 46

Mat. Individual EJA - Fund Noite 50

Mat. Coletivo EJA - Fund Noite 38

Ciên -

Individual

EJA - Fund Noite 90

Geo. -

Individual

EJA - Médio Noite 48

Geo. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Hist. -

Individual


Hist. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

8

E. Fís -

Individual

EJA - Fund Noite 62

L.Port. Coletivo EJA - Médio Noite 39

L.Port.

Individual


Mat. Coletivo EJA - Médio Noite 35

Mat. Individual EJA - Médio Noite 44

Geo. -

Individual


Geo. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Hist. -

Individual


Hist. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

9

Ing. - Individual EJA - Médio Noite 48

Ing. - Coletivo EJA - Médio Noite 35

E. Fís -

Individual


Bio. - Individual EJA - Médio Noite 57

Bio. - Coletivo EJA - Médio Noite 37

Fís. -Individual EJA - Médio Noite 52

Fís. - Coletivo EJA - Médio Noite 30

Quím. -

Individual


Quím. -

Coletivo


Artes -

Individual


Sociol.

Individual


Filos. Individual EJA - Médio Noite 42

1º Período CELEM - Espanhol Manhã 30

2º Período CELEM - Espanhol Tarde 11



1º Período CELEM - Francês Tarde 30

Turma A Sala de Apoio Tarde 30

Turma A Sala de Recursos Manhã 21

Turma B Sala de Recursos Tarde 21

Turma A CAE Manhã 05

1

2.3 – Pessoal

Número de professores: 62

Número de Pedagogas: 04

Número de Funcionários de Serviços Gerais: 09

Número de Pessoal Administrativo: 09

Número de Diretor Auxiliar: 01

2.4- Turnos de Funcionamento

Manhã das 7:30 horas às 12:00 horas

Início Término

1ª aula 7:30 às 8:20

2ª aula 8:20 às 9:10

3ª aula 9:10 às 10:00

Intervalo 10:00 às 10:20

4ª aula 10:20 às 11:10

5ª aula 11:10 às 12:00

Tarde das 13:00 horas às 17:30 horas

1

Início Término

1ª aula 13:00 às 13:50

2ª aula 13:50 às 14:40

3ª aula 14:40 às 15:30


4ª aula 15:50 às 16:40

5ª aula 16:40 às 17:30

Noturno das 19:10 horas às 22:25 horas =

Início Término

1ª aula 19:10 às 19:55

2ª aula 19:55 às 20:40


3ª aula 20:55 às 21:40

4ª aula 21:40 Às 22:25

1

2.4-Objetivos Gerais

I. Repensar a prática pedagógica, seus

avanços, seus problemas, considerando, a

indissociabilidade entre o acesso, a permanência, a

qualidade e a conclusão;

II. Desenvolver o potencial criativo dos

alunos, despertando para uma formação globalizada

desenvolvendo sua consciência crítica;

III. Promover o desenvolvimento integral da

personalidade do educando através da participação ativa

no processo educativo pela formação intelectual,

científica, física, espiritual, social, com diálogo,

comunicação e descoberta de critérios de julgamento para

formar a consciência crítica da realidade social, econômica

e profissional e o sentido de solidariedade e de

fraternidade;

IV. Garantir a transmissão - assimilação da

informação sistematizada e a construção do saber escolar

através do conhecimento científico determinados no

processo de ensino e de aprendizagem;

V. Garantir a educação básica com qualidade, valorizando

a experiência extra-escolar, com liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber;

I. Vincular o trabalho e as práticas sociais com a educação

escolar;

1

II. Realizar melhorias da infra-estrutura necessária a um

trabalho pedagógico de qualidade, contemplando a

construção física, com adaptações adequadas às

pessoas com necessidades educacionais especiais, além

de espaços para atividades artísticas, culturais,

esportivas, recreativas, adequando também, os

equipamentos;

III. Realizar avaliação interna e externa, com participação

de todos os envolvidos no processo educacional, por

meio de uma dinâmica democrática, legítima e

transparente, entendendo que os resultados são

produzidos historicamente;

IV. Buscar soluções para eliminar a evasão escolar e a

repetência, com acompanhamento direto aos

educandos, assegurando a continuação de salas de

apoio;

V. Promover a melhoria do acervo bibliográfico,

principalmente em relação ao Ensino Médio;

VI. Permitir a reorganização do Projeto Político Pedagógico,

dentro dos princípios democrático e participativo,

efetivando-se, através do Conselho Escolar, Conselhos

de Classe, Grêmio Estudantil e APMFs;

VII. Garantir a qualidade de ensino e gradativamente

melhorar o desempenho dos alunos do Ensino Médio nos

sistemas de avaliação (SAEB, ENEM, AVA);

VIII. Estabelecer parcerias com as Instituições de Ensino

Superior para o aproveitamento dos acadêmicos das

licenciaturas em estágios e para a formação continuada

de professores e funcionários;

IX. Avançar nas formulações teórico-metodológicas

relacionadas a EJA, em todas as áreas do conhecimento,

com vistas à melhoria da qualidade do processo ensino-

1

aprendizagem, fomentando sua identidade político-

pedagógica;

X. Garantir a oferta de Exames Supletivos adequados ao

currículo proposto pela SEED;

1

II. MARCO SITUACIONAL

1. BREVE HISTÓRICO DA REALIDADE

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio, segue

as políticas públicas para a Educação, de acordo com a LDB nº 9394/96,

atendendo o Ensino Fundamental, Ensino Médio, a Educação de Jovens e

Adultos e a Educação Especial.

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz, enquanto instituição que tem como

mantenedora o Governo do Estado do Paraná, não é diferente das demais

escolas estaduais. Seguindo o programa do governo para a educação

pública, procura realizar uma gestão democrática promovendo a

democratização da escola pública. Incentiva os profissionais da educação

pela participação nos programas de formação continuada ofertados pela

SEED; organiza seu espaço escolar e a administração dos recursos

financeiros oriundos da FUNDEPAR por meio do Fundo Rotativo; atende o

disposto nas Diretrizes Curriculares Estaduais, bem como toda legislação

pertinente emanada da Secretaria de Estado da Educação.

No contexto municipal o Colégio Estadual Barbosa Ferraz

participa das ações que envolvem a sociedade andiraense; atende alunos

da zona urbana e rural; mantém parcerias com instituições públicas e

privadas como por exemplo o atendimento realizado aos alunos pela

Secretaria Municipal de Saúde, o transporte de estudantes num convênio

Estado e Município a manutenção de um time de voleibol em parceria com

a Santos Andirá e outros. Vale citar também que nos exames realizados

pelo ENEM o Colégio tem se situado em primeiro lugar no município.

1

1.1- Caracterização do Município

O município de Andirá situa-se no norte do Paraná, com área de 229 km2.

Limita-se ao norte com o Estado de São Paulo, a Leste com o município de

Cambará e ao Sul com o município de Bandeirantes e Barra de Jacaré e a

Oeste com Itambaracá.

Possui solo com fertilidade excepcional, pertencendo às terras roxas, de

estrutura argilosa, coloração vermelho escura, com boa drenagem interna

e permeabilidade o que favorece a agricultura uma das principais

atividades econômicas do município.

Os principais produtos agrícolas são: milho, soja, arroz, cana-de-açúcar,

café e trigo.

A atividade comercial é exercida por bares, lanchonetes, postos de

serviços, mercados, mercearias, lojas de roupas e calçados, farmácias,

lojas de materiais de construção, bazares, fotos, livrarias, lojas de móveis

e eletrodomésticos, panificadoras.

Na área industrial o destaque é a Santos Andirá, indústria moveleira que

exporta para todo o país; Cooperativa Integrada, Cooperativa Corol,

Cotonifício São Bernardo, Indústria de Móveis Secco, Monsanto Sementes,

entre outras.

A rede de ensino é formada por 06 ( seis ) escolas municipais que ofertam

as primeiras séries do Ensino Fundamental e a Educação Infantil, 01

(uma ) escola estadual que oferta o Ensino Fundamental séries finais e 03

( três ) colégios que ofertam o Ensino Fundamental séries finais e o Ensino

Médio, e ainda 1 ( uma ) escola particular com a Educação Infantil e o

Ensino Fundamental..

1

A saúde da população é atendida pela Sociedade Hospitalar Beneficente

de Andirá , Postos de Saúde, Clínicas Médicas e Odontológicas.

1.2 -Breve Histórico do Colégio

O Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi fundado pela Prefeitura Municipal

de Andirá, por ela administrado no ano de 1949, sendo portanto, de

caráter municipal no início de sua existência.

Passou a ser reconhecido e estadualizado mediante o Decreto-Lei nº 44 de

02 de dezembro de 1949.

A partir do ano de 1950, este Estabelecimento vem funcionando sob égide

do Estado do Paraná.

Inicialmente o Estabelecimento de Ensino foi denominado Ginásio

Municipal de Andirá, passando depois a Ginásio Estadual de Andirá, após

ter sido estadualizado.

Em decorrência do Decreto-Estadual nº 19.628 de 09 de novembro de

1955, passou a denominar-se Ginásio Estadual Barbosa Ferraz cuja

denominação visa homenagear a família e pioneiros em nossa região

representada prócer Antonio Barbosa Ferraz Júnior, cognominado “O

Desbravador dos Sertões do Norte do Paraná”. O citado Estabelecimento

de Ensino funcionou desde 1949 até 1962, prédio cedido pelo Grupo

Escolar Ana Neri.

1

No ano de 1960, no governo do Sr. Moises Lupion e tendo como chefe da

Secretaria de Viação e Obras Públicas, Dr. Ladislau Lachowski, iniciou-se a

construção de um prédio próprio, para o Ginásio Estadual Barbosa Ferraz,

que não possuía condições de continuar funcionando no prédio do Grupo

Escolar Ana Neri, em conseqüência do fluxo de matrículas verificada em

cada início de ano letivo.

O prédio do Ginásio Estadual Barbosa Ferraz, foi inaugurado em agosto de

1962, pelo Governador do Estado do Paraná, Major Ney Braga.

Em janeiro de 1973, foi elaborado e enviado ao Egrégio Conselho Estadual

de Educação, para apreciação, o Plano de Implantação do Regime

preconizado pela Lei-Federal nº 5.692/71, sendo que este Estabelecimento

iniciou a implantação da referida Lei no ano de 1973, na 5ª série do turno

diurno sendo gradativa nos anos seguintes.

O Plano de Implantação do Ensino de 1º Grau foi aprovado através do

Parecer nº 54/75 e homologado pela Resolução nº 329/75 de 30 de maio

de 1975.

Quanto ao Curso Noturno foi regido pela Lei nº 4.024/61 até o ano de

1975. Esta Lei foi extinta gradativamente.

Pelo Parecer nº 114/74 de 05 de dezembro de 1974, o Conselho Estadual

de Educação do Paraná, aprovou o Subprojeto II – Implantação e Expansão

do Ensino Supletivo Fase II – 1º Grau do Ensino Supletivo dos

Estabelecimentos Oficiais do Estado.

Através da Resolução nº 60/75 de 16 de abril de 1975, da Secretaria de

Educação e Cultura, foi autorizado o Curso Supletivo de 1º Grau-Fase II, a

partir de 17 de fevereiro de 1975, no Ginásio Estadual Barbosa Ferraz,

sendo que a implantação foi no ano de 1975 no 3º Período e para outros

períodos gradativamente nos anos seguintes.

2

Pela Resolução nº 1.098/82 de 22/04/82, publicada no Diário Oficial nº

1.294 de 20/05/82, se deu o Reconhecimento dos Cursos de 1º Grau –

Regular e Supletivo – Função Suplência Educação Geral – Fase II da Escola

Barbosa Ferraz.

Pelo Parecer nº 021/00 de 03/02/00, publicado no Diário Oficial nº 5.693 de

01/03/00 – CEM – autorização para funcionamento do Ensino Médio – EJA.

Pela Resolução nº 1.507/00 de 03/05/00 – SEED – autorização de

funcionamento do Ensino Médio (EJA) e mudança do nome do

Estabelecimento para Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino

Fundamental e Médio.

Pela Resolução 427/02 (cf.ff.05) de 14/02/02 – implantação gradativa do

Ensino Médio Regular, diurno.

1.3- Caracterização da Comunidade Escolar

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz situa-se no centro da sede do município

e atende nos turnos: Manhã, Tarde e Noite, assim distribuídas as turmas:

No turno diurno freqüentam alunos do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio Regular na faixa etária de 10 a 18 anos. A situação sócio-

econômica-cultural é muito heterogênea. São filhos de bancários,

escriturários, mecânicos, professores, bóias frias, operários da construção

civil, engenheiros, comerciantes, motoristas, comerciários, industriários,

operários de indústrias, arrendatários, funcionários públicos, operadores

de máquinas, médicos, dentistas, veterinários, autônomos,

desempregados, agricultores, horticultores, funcionários da saúde,

domésticas, etc.

2

A grande maioria reside na zona urbana ( centro e periferia ) mas recebe

alunos também da zona rural. Dos alunos matriculados 98% são egressos

de escolas públicas.

A Educação de Jovens e Adultos é composta por maioria de jovens entre

14 a 18 anos, possuindo também adultos acima desta faixa etária, porém

em quantidade menor. São na maioria alunos que trabalham no comércio,

nas indústrias, na agricultura, na construção civil como ajudantes, nos

postos de serviços, borracharias, oficinas mecânicas, nas casas de

famílias, etc.

1.4- Ambientes Pedagógicos

O Colégio possui 13 (treze) salas de aulas com metragem que

atende ao dispositivo legal quanto ao número mínimo de alunos exigidos

pela SEED. No período matutino são ocupadas 12 (doze), vespertino 05

(cinco) e noturno 10 (dez).

Todas as salas funcionam de acordo com o quadro de ocupação, mas

o número de alunos matriculados ultrapassa o quadro ideal, que seria 30

alunos por sala, no máximo.

As salas especiais (Projeção, Educação Física, Biblioteca e

Laboratório de Ciências) têm sua utilização garantida para os fins a que se

destinam.

O pátio de recreação atende satisfatoriamente a clientela.

O espaço físico reservado às aulas de Educação Física é

adequado, constando de 01(uma) quadra coberta e 01 (uma) quadra

descoberta.

As carteiras não são apropriadas, visto que o colégio possui

alunos entre 10 e mais de 18 anos, a iluminação é boa, mas a ventilação é

precária.

A higiene e limpeza são satisfatórias, o maior problema

relacionado a higiene estão nos sanitários que são antigos necessitando

2

de reformas urgentes (portanto não apresenta um ambiente limpo e

agradável ao aluno).

Quanto a utilização da biblioteca, que conta com aproximadamente 9.500

títulos, será fonte de pesquisa para o desenvolvimento do aluno e da

comunidade.

A quadra tem seu uso apropriado, assim como a sala de merenda

acomoda adequadamente os alimentos e a cantina é boa.

A sala de vídeo e laboratório de Ciências são usados como apoio aos

professores para enriquecimento de suas aulas.

O laboratório de Informática, fornecido ao Estabelecimento

pelo Programa Paraná Digital, neste momento está sendo utilizado para

preparação dos professores pra posterior utilização.

2

Os outros espaços físicos da escola são usados de acordo com suas

finalidades.

O Colégio possui equipamentos e materiais didáticos como TV, vídeo,

aparelhos de som, retro projetor, sping light, cartazes, material de

laboratório e outros que auxiliam no processo ensino - aprendizagem.

1.5- Análise dos principais problemas do Colégio

Quanto ao aspecto da evasão e repetência as estatísticas de 2002 a 2004

nos mostram que o grande problema se encontra na Educação de Jovens e

Adultos onde o índice de evasão é altíssimo.

O processo ensino - aprendizagem tem se tornado desmotivador,

principalmente para o aluno, pois o Colégio não tem acompanhado o

desenvolvimento tecnológico, entrando em conflito com as novas

mentalidades pulverizadas com informações via jornais, TV, DVD, vídeo

games, internet enquanto que os professores continuam se utilizando, em

grande parte , apenas do quadro de giz.

Por outro lado, os professores admitem o distanciamento entre a teoria e

prática, em partes devido a falta de instrumentos modernos para a sua

prática pedagógica, pela falta de um momento de estudo e reflexão e pelo

distanciamento entre professores e equipe pedagógica.

2

A hora atividade tem sido realizada de forma precária não atendendo a

realização de grupos de estudos, pois, na maioria das vezes é impossível

reunir mais de um professor por disciplina, visto que além da demanda

não comportar, em algumas situações o professor atua em mais de um

colégio o que dificulta a disponibilidade de um horário comum onde

possam se reunir. Com isto o trabalho passa a ser individualizado na

preparação de aulas, correção de provas e para os estudos, utilizam a

sala dos professores, que apesar da direção ter procurado equipá-la, ainda

faltam equipamentos e meios necessários para um bom desenvolvimento

da hora atividade, pois a movimentação de entra e sai de professores tira

a atenção e a concentração para a preparação das aulas e estudos

necessários para sua elaboração.

A gestão colegiada e democrática deixa a desejar, pois apesar de possuir

institucionalizadas a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e

Reuniões de Pais (com representantes de turmas), a participação se dá

apenas quando convocados e ainda com uma minoria demonstrando

interesse em dar sugestões e apresentando soluções, para solucionar este

problemas estamos marcando reuniões mensais envolvendo estes

seguimentos e adequando de acordo com os horários disponíveis dos seus

integrantes.

2

Em relação a formação inicial e continuada de professores e funcionários,

quanto a inicial todos os envolvidos no processo educacional têm o

mínimo exigido para o desempenho de suas funções. O problema está na

formação continuada, pois faltam cursos específicos de acordo com a área

de atuação ofertados pela SEED e, a época de realização dos encontros

em Faxinal do Céu acaba atrapalhando as aulas, além de que os

seminários beneficiam poucos ficando condicionados a sorteios. Os grupos

de estudos ficam sem uma orientação adequada e com uma interpretação

apenas dos integrantes ficando às vezes sem uma análise real dos textos

e assuntos indicados.

A Educação Especial deixa de ser a única responsável em

atender educandos com necessidades especiais, servindo a partir de

agora como suporte ao Sistema Regular de Ensino.

Nosso Colégio não está totalmente preparado para atender

esse alunado no Ensino Regular. Falta preparo aos professores, não há

material didático e equipamentos adequados, a estrutura física do prédio

também é inadequada. Contamos hoje, inseridos nas salas regulares,

com 05 alunos (DA), não havendo o professor intérprete para atendê-los;

01 (DF) e 01 (DM), porém contam com atendimento de apoio no CAE e

nas Salas de Recursos.

2

III. MARCO CONCEITUAL

1-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Colégio Barbosa Ferraz, bem como toda a Educação

Básica no Estado do Paraná passa por uma reformulação curricular,

partindo de uma retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva

diferenciada das tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos

estruturantes.

Entende-se por conteúdos estruturantes, os saberes –

conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto

de estudo e/ou de suas áreas. Estes conteúdos são selecionados a partir

de uma análise histórica da ciência de refer4ência e/ou da disciplina

escolar.

Há necessidade do envolvimento de todos os profissionais da

educação e da comunidade escolar dela dependente para que haja uma

mudança na qualidade de ensino. Que a escola possa oferecer aos alunos

o acesso aos saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes

linguagens e diferentes formas de expressão e por intermédio destas,

realizem a leitura de mundo e sobre a sociedade em que vivemos.

Como eixos curricular estão os elementos constituintes do

trabalho pedagógico, desde a concepção de mundo, de escola e de

homem, a abordagem sobre ciência, conhecimento, cultura, trabalho, bem

como a identificação da escola pública e sua função na sociedade.

Segundo Moreira é necessário que se faça da escola um

espaço de pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento,

enfrentando os problemas econômicos, culturais e ambientais que

desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre classes sociais. Nesse

sentido, o coletivo dos professores, tem o compromisso com a

universalização dos bens materiais e simbólicos, o que exige a ampliação

2

do seu campo de atuação para além do conteúdo, centrando seu trabalho

de ensino na pesquisa e na tomada de decisões coletivas, imprescindíveis

para o fortalecimento da identidade do professor da escola pública que

produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.

2

O atual currículo da Educação Básica deve caminhar para uma visão do

mundo que contemple a realidade do homem enquanto sujeito total. Um

ser humano não fragmentando, em crise de identidade diante das rápidas

transformações tecnológicas, capaz de superar limites que possibilitem a

transformação do meio em que vive.

O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca

de um projeto coletivo. Não há novidade na proposta, a novidade está por

conta da sua efetiva atualização na escola. Isso demanda conhecimento,

participação, disponibilidade, interesse profissional e compreensão do

papel social da escola.

A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino deverá estar

embasada nas finalidades da Educação Básica prevista na Lei e nos

valores e princípios que norteiam as diretrizes curriculares.

No currículo da Educação Básica, parte integrante da Proposta Pedagógica

deste Estabelecimento de Ensino, os professores deverão observar a

coerência entre os princípios apresentados em sua fundamentação com a

estrutura e organização curricular. Os conhecimentos básicos e

específicos, os conteúdos, as metodologias de ensino e o processo de

avaliação sempre considerando os recursos disponíveis e a realidade da

comunidade no qual esta inserida a escola.

Para organizar o currículo, adotar-se-á como linha norteadora os princípios

pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade,

contextualização.

Para que a escola cumpra com seus objetivos é necessário compreender

algumas concepções que estão implícitas no processo educacional:

2

a) Conhecimento: é uma atividade humana que busca

explicitar as relações entre os homens e a natureza. O

conhecimento humano adquire diferentes formas: senso

comum, científico, teológico e estético, pressupondo

diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o

homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o

conhecimento. O conhecimento escolar é dinâmico e não

uma mera simplificação do conhecimento científico, que se

adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos, ele é

resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo

portanto, objeto do trabalho do professor.

O conhecimento como construção histórica é matéria prima

( objeto de estudo) do professor e do aluno, que indagando

sobre o mesmo irá produzir conhecimentos, dando-lhes

condições de entender o viver, propondo modificações para

a sociedade em que vive, permitindo ao cidadão chegar ao

domínio intelectual do técnico e das formas de organização

social sendo portanto capaz de criar soluções originais para

problemas novos que exigem criatividade, a partir do

domínio do conhecimento.

b) Ciência: Para Andery (1980) “A ciência é

uma das formas do conhecimento produzido pelo homem

no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é

determinada pelas necessidades materiais do homem em

cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nela

interfere”.

3

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos

ao saberes científicos produzidos pela humanidade.

c) Educação: É uma prática social, uma atividade

específica dos homens situando-os dentro da história – ela

não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela

sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

“Educação é um fenômeno próprio dos seres

humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo

tempo, uma exigência do e para o processo de

trabalho, bem como é ela própria, um processo de

trabalho” (Saviani, 1992, p. 19).

d) Sociedade: Para Severino (1958), a sociedade é um

agrupamento tecido por uma série de relações

diferenciadas e diferenciadoras. Ë configurada pelas

experiências individuais do homem, havendo uma

interdependência em todas as formas da atividade humana

desenvolvendo ralações, instaurando estruturas sociais,

instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base

econômica e é o jeito específico do homem realizar sua

humanidade.

A sociedade é mediadora do saber e da educação presente

no trabalho concreto dos homens, que criam novas

possibilidades de cultura e agir social a partir das

contradições geridas pelo processo de transformação da

base econômica.

3

a) Tecnologia: Ferramenta que contribui para o

desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer

relações entre o conhecimento científico, tecnológico e

sócio-histórico, possibilitando articular ação, teoria e

prática.

b) Homem: é um ser natural e social, ele age na natureza

transformando-a segundo suas necessidades e para além

delas. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo

trabalho, produzindo bens materiais e não materiais. Como

sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência

coletiva compreende suas condições existenciais,

transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de

objeto, caminhando na direção de sua emancipação

participante da história coletiva.

c) Cidadania: De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é

um processo histórico social que capacita a massa humana

a forjar condições de consciência, de organização e de

elaboração de um projeto e de práticas no sentido de

deixar de ser massa e passar a ser povo. Como sujeito

histórico, plasmador do seu próprio destino”.

3

Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros 1992,

p.15-25), considera que “o conceito de cidadania traduz ao

mesmo tempo, um direito e o exercício desse direito. Sem

este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto a educação

como um dos principais instrumentos de formação de

cidadania deve entendida como a concretização dos

direitos que permitem ao indivíduo sua inserção na

sociedade.

d) Cultura: é o resultado de toda produção humana, para

sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e

intencionalmente os meios de sua subsistência. Ao fazer

isso ele inicia o processo de transformação da natureza,

criando um mundo humano (um mundo da cultura).

Podemos considerar que do ponto de vista antropológico,

cultura é tudo o que elabora, e elaborou o ser humano,

desde a mais sublime música ou obra literária até as

formas de destruir-se, a arte, a ciência, a linguagem, os

costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças, as religiões e as formas de

trabalho.

e) Trabalho: é uma atividade que está na base de todas as

relações humanas, condicionando e determinando a vida. É

uma atividade humana intencional que envolve forma de

organização, objetivando a produção dos bens necessários

à vida.

3

No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se

dialeticamente e nesta dimensão que está posto a

formação do homem.

j) Educação do Campo: A Educação do Campo é um

projeto educacional compreendido a partir dos sujeitos que

têm o campo como seu espaço de vida. Deve ser educação

no e do campo, pois o povo tem o direito de ser educado

no lugar onde vive e a uma educação pensada desde o seu

lugar e com a sua participação, vinculado a sua cultura e às

suas necessidades humanas e sociais superando a visão do

rural como local de atraso, no qual as pessoas não

precisam estudar ou basta uma educação precarizada.

Busca também romper com a idéia de que se estuda para

sair do campo ou que se sai do campo para estudar. O

campo é um lugar onde as pessoas podem morar, trabalhar

e estudar com dignidade de quem tem direito a seu lugar e

sua identidade cultural.

k) Gestão Democrática: a gestão democrática nas escolas

passa, obrigatoriamente, pela participação coletiva dos

agentes intra-escolares e dos atores extra-escolares

(comunidade) no processo de planejamento e

implementação de suas atividades.

A realização da gestão democrática significa encontrar

caminhos para atender às expectativas da sociedade a

respeito da atuação da escola, estabelecendo relações mais

flexíveis e menos autoritárias entre educadores e clientela

escolar. Ao longo do processo de participação,

estabelecem-se situações de aprendizagem de mão dupla:

ora a escola estende sua função pedagógica para fora, ora

a comunidade influencia os destinos da escola. A maneira

mais comum de assegurar a participação de todos os

interessados é a instalação de um conselho escolar. O

3

Conselho garante decisões coletivas, mas sua mera

instalação não garante decisões democráticas, porque os

representantes escolhidos podem defender interesses

parciais e posições autoritárias. A gestão democrática

possibilita o desmontamento de relações de mando e

submissão, fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide,

age e atua na transformação social.( CENPEC,1994).

l) Avaliação: a avaliação é um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma

tomada de decisão ( Luckesi, 1978). Em primeiro lugar, ela

é um juízo de valor, o que significa uma afirmação

qualitativa sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-

estabelecidos, portanto diverso do juízo de existência que

se funda nas demarcações “físicas” do objeto. O objeto

avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se

aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório

quanto mais distante estiver da definição ideal, como

protótipo ou como estágio de um processo. Em segundo

lugar, esse julgamento se faz com base nos caracteres

relevantes da realidade ( do objeto da avaliação). Portanto,

o julgamento, apesar de qualitativo, não será inteiramente

subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade

que delimitam a qualidade efetivamente esperada.São os

“sinais” do objeto que eliciam o juízo. E, evidentemente, a

seleção dos sinais que fundamentarão o juízo do valor

dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser

avaliado. Em terceiro lugar, a avaliação conduz a uma

tomada de decisão. Ou seja, o julgamento de valor, por sua

constituição mesma, desemboca num posicionamento de

“não-indiferença”, o que significa obrigatoriamente uma

tomada de posição sobre o objeto avaliado, e, uma tomada

de decisão quando se trata de um processo, como é o caso

da aprendizagem. A atual prática da avaliação escolar

3

estipulou como função do ato de avaliar a classificação e

não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou

seja, o julgamento de valor, que teria a função de

possibilitar umas nova tomada de decisão, passa a ter a

função estática de classificar o ser humano histórico num

padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da

aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente

classificado como inferior, médio ou superior. Classificações

essas que são registradas e podem ser transformadas em

números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem

somadas e divididas em médias. Dessa forma, o ato de

avaliar não serve como pausa para pensar a prática e

retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e

torná-la estratificada. Torna-se necessário que a avaliação

educacional, no contexto de uma pedagogia preocupada

com a transformação, seja efetivamente um julgamento de

valor sobre manifestações relevantes da realidade para

uma tomada de decisão. Então, a avaliação estará

preocupada com o objetivo maior que se tem, que é a

transformação social. Nesse contexto, o elemento

essencial, para que se dê à avaliação educacional escolar

um rumo diverso ao vem sendo exercitado, é o resgate da

sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento

dialético do avanço, terá de ser o instrumento da

identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o

instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e

da identificação dos caminhos a serem perseguidos.

m) O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana e a Educação das Relações Étnico-

Raciais -A Lei nº 10.639/03 altera o Art. 26 da Lei 9394/96,

inserindo o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira como

conteúdo programático nos estabelecimentos de ensino

fundamental e médio.O Conselho Nacional de Educação

3

institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira através da Res. Nº 1/04 e a Del. Nº

04/06CEE que institui Normas Complementares às

Diretrizes Curriculares para os referidos conteúdos

programáticos. A Educação das Relações Étnico-Raciais tem

por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos,

assim como de atitudes, posturas e valores que preparem

os cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre

todos, sem barreiras estabelecidas por séculos de

preconceitos, estereótipos e discriminações que fecundam

o terreno para a dominação de um grupo racial sobre outro,

de um povo sobre outro. O ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o

reconhecimento e valorização da identidade, história e

cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de

reconhecimento e igualdade de valorização das raízes

africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas e

asiáticas.

3

2. FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICO – PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio tem por

filosofia em consonância com a LDB a formação básica do cidadão

mediante cultura igualitária. O desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita, a

compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida

social.

Tem por objetivo a interação entre equipe escolar, alunos, pais e outros

agentes educativos, possibilitando assim a construção de projetos que

visam a melhor e mais completa formação do aluno.

A separação entre escola e comunidade fica demarcada pelas atribuições

e responsabilidades e não pela realização de um projeto comum. A ampla

gama de conhecimento construídos no ambiente escolar ganha sentido

quando há interação contínua e permanente entre o saber escolar e os

demais saberes entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz

para a escola.

3

O Colégio terá sempre a consciência de sua responsabilidade como

formadora de opinião e da necessidade de trabalhar em conjunto com a

família e setores da sociedade igualmente formadores de opinião –

religiões, imprensa – para gerir possíveis conflitos.

Os padrões de qualidade e ensino-aprendizagem que o colégio pretende

alcançar ao longo de todo o processo educativo é a formação do cidadão

participativo, criativo, capaz de promover transformações na sociedade a

qual está inserido. O desenvolvimento de suas habilidades, levando-os à

compreensão da realidade social, dos direitos e deveres, das

responsabilidades individuais e coletivas, da formação de valores e

atitudes, do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos

científico - tecnológico e dos processos produtivos, bem como o exercício

da democracia com vistas na sua preparação para prosseguir nos estudos

e no trabalho.

.

.

3

IV. MARCO OPERACIONAL

1. AÇÕES

4

OBJETIVOS METAS AÇÕES

Garantir a vaga no estabelecimento

aos alunos efetivos e egressos

Chamada Escolar Realizar a rematrícula ao aluno

efetivo do estabelecimento;

Atender alunos das escolas que

ofertam até 4a. séries que moram

nas proximidades do

estabelecimento, conforme

orientações da SEED

Realizar a matrícula do aluno da EJA

Acomodar os alunos conforme séries,

turnos e cursos atendendo as

diferenças individuais

Formação de turmas Distribuir os alunos por série, turno e

curso pela Equipe Pedagógica com o

auxílio dos Professores

Promover o bom relacionamento

entre todos os envolvidos no

ambiente escolar

Integração entre todos Realizar encontros e/ou reuniões

para a troca de experiências;

Promover palestras de

relacionamento e auto-estima.

4

Atender a carga horária semanal

conforme grade curricular por curso,

série e turno

Distribuição das aulas aos

professores

Elaboração de horários para alunos e

professores

Elaboração de quadro de horários

Preenchimento da demanda

Solicitação de abertura de demanda

para novas turmas, quando

necessário

Agilizar e aperfeiçoar os serviços das

equipes: Pedagógica, Administrativa

e Serviços Gerais

Distribuição e supervisão dos

serviços existentes no Colégio

Através de reuniões realizar a

distribuição dos serviços

Manter reuniões semanais com a

Equipe Pedagógica e Administrativa

para analisar e resolver os assuntos

Em pendência

Determinar e fazer cumprir com que

cada membro das equipes cumpra

Com as responsabilidades de sua

função na escola com suas

responsabilidades

4

Garantir ótima qualidade à Merenda

Escolar

Elaboração da Merenda Escolar Orientar e supervisionar os serviços

de Merenda Escolar, quanto à

aquisição, armazenamento,

elaboração e conservação da

Merenda Escolar

Manter o espaço escolar de forma

segura, higiênica e eficaz para o

desenvolvimento das atividades

escolares

Manutenção e Organização do

espaço físico

Distribuir, orientar e supervisionar as

atribuições do pessoal de Serviços

Gerais

Administrar o patrimônio escolar em

conformidade com a legislação

vigente, realizando pequenos reparos

no prédio e equipamentos

Acomodar correta e seguramente os

bens, equipamentos e documentação

escolar

4

Promover a integração Escola

Comunidade

Consolidação da gestão democrática

e da qualidade de ensino.

Participação dos eventos cívicos e

sociais da comunidade.

Promoção de atividades extra –

classe nas áreas culturais,

esportivas, científicas, pedagógicas,

literárias, artísticas e intelectuais o

objetivo de informar a comunidade

sobre as ações desenvolvidas no

estabelecimento, bem como inserí-la

no contexto escolar.

Aplicação adequada dos recursos

financeiros

Promover reuniões com APMF,

Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

Pais, Professores, Alunos, Direção e

Equipes Pedagógicas e

Administrativas para definir as metas

pedagógicas e planilhas de gastos

dos recursos financeiros.

Criar site do Colégio.

Reativação da fanfarra.

Participar dos eventos cívicos e

sociais promovidos pela comunidade.

Realizar atividades extra – classe

como: jogos, festivais, encontros,

feiras, olimpíadas, simulados,

projetos, concursos, fóruns,

conferências, debates e outros

eventos, informando a comunidade

sobre as ações desenvolvidas no

4

Adquirir equipamentos e materiais

didático-pedagógicos para a

melhoria e eficiência qualitativa do

processo ensino – aprendizagem.

Aquisição de equipamentos e

materiais didáticos, pedagógicos e

esportivos para a melhoria da

aprendizagem.

Adquirir equipamentos e materiais

didáticos, pedagógicos e esportivos

como: livros, mapas, fitas cassetes,

DVDs, CDs ROOM, materiais de

laboratório de Ciências e de

Informática, bolas, redes, cordas,

colchonetes e outros

Promover a melhoria na estrutura

física do estabelecimento,

proporcionando comodidade e

segurança aos alunos, professores,

funcionários, bem como aos

equipamentos e documentação

escolar.

Ambiente seguro Solicitar junto aos órgãos

competentes as melhorias na

estrutura física do estabelecimento,

tais como: construção de novos

sanitários, cobertura da quadra de

esportes, construção e equipamento

do refeitório, instalação do

laboratório de informática, bem como

a instalação de internet.

4

Melhorar a aprendizagem e dar

maior tranqüilidade para os

professores, equipe pedagógica

desenvolverem seus trabalhos.

Diminuição dos problemas

indisciplinares

Realizar reuniões periódicas com

professores, pais e equipe

pedagógica a fim de buscar soluções

para os casos de indisciplina.

Adotar fichas de acompanhamento

para os que os professores possam

estar encaminhando à equipe

pedagógica, os alunos que

necessitem de orientação, tanto

didática quanto disciplinar.

Agilizar a informação aos pais, via

telefone, mala direta e outros

recursos.

Distribuir e zelar pela conservação

do Livro Didático

Distribuição e conservação do Livro

Didático

Enumerar os livros recebidos.

Elaborar listas por série e turmas dos

alunos para entrega e recolhimento

deles.

4

Administrar os recursos financeiros –

Fundo Rotativo, Complementação da

Merenda Escolar, Dinheiro Direto na

Escola e recursos da APM

Recebimento, aplicação e prestação

de contas dos recursos oriundos do

Estado, da União e da APMF, em

conformidade com o Plano de

Aplicação, após ouvir o colegiado da

gestão democrática.

Aquisição de material de expediente

e consumo.

Execução de pequenos reparos.

Manter as parcerias já existentes e

buscar novas para o

desenvolvimento de projetos

especiais nas áreas desportivas,

culturais e artísticas.

Realização de projetos especiais. Reunir com os órgãos e entidades

colaboradoras do Colégio: APMF,

Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

Santos Andirá, Prefeitura Municipal,

Autarquia Municipal de Esportes a

fim de manter os projetos especiais

existentes e criar novos.

4

Promover estudos e incentivar a

participação de Professores, Equipes

Pedagógica e Administrativa e

Funcionários com vistas à Formação

Continuada

Formação Continuada Buscar parcerias junto às Instituições

de Ensino Superior para fornecer

cursos, encontros, palestras,

seminários, debates, grupos de

estudos a fim de proporcionar a

Formação Continuada e a melhoria

da prática educacional a todos os

envolvidos no processo.

Incentivar a participação do pessoal

nos cursos ofertados pela SEED.

4

Minimizar índices de evasão e

repetência

Realizar reuniões com pais dos

alunos com maiores dificuldades e

professores a fim de detectar

problemas e fazer as devidas

correções.

Buscar novas formas de avaliação e

recuperação e fazer constar no

Regimento Escolar.

Executar com rapidez e eficiência o Projeto FICA Comigo.

Valorizar e reconhecer a identidade,

história e cultura dos afro-brasileiros,

indígenas, européias e asiáticas.

Implantação das Diretrizes

Curriculares para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e Para o

Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, conforme Del.

Nº 04/06 – CEE.

Realizar reuniões a fim de organizar

os conteúdos em todas as

disciplinas;

Incentivar educadores participarem

dos grupos de estudos e/ou

seminários, simpósios, conferências

ou outras formas de capacitação

ofertadas pela SEED.

4

2. VIAS DE RELACIONAMENTO COM A COMUNIDADE

5

Um dos princípios básicos da Filosofia e da Política Educacional do Colégio é o

relacionamento EscolaComunidade.

Esse procedimento no Colégio já é de longa data, nascido das necessidades da

comunidade e da própria escola, por exemplo: das participações de campanhas, de

movimentos sociais, das reivindicações, de projetos especiais e outros.

Normalmente ao final de cada bimestre acontece a reunião com os pais dos alunos,

onde além de se colocarem a par do progresso educacional dos filhos, tomam

conhecimento também dos acontecimentos e resultados obtidos pela escola. Essas

reuniões acontecem também extraordinariamente conforme as necessidades

detectadas, sejam de caráter pedagógico, ou financeiro, bem como por

festividades ou projetos especiais.

Além das reuniões o Colégio se utiliza da Tribuna Andiraense, jornal oficial do

município, Jornal de Andirá, da Rádio Cultura de Andirá – AM, Rádio Timburi FM e da

Rádio FM 97,5, que estão sempre de portas abertas à Administração do

Estabelecimento para a divulgação de fatos importantes, de avisos, convocações e

outros.

Junto ao quadro de pessoal as normas de convivência adotada é a do bom

relacionamento entre si e com a comunidade; o aperfeiçoamento profissional e

estudantil; a responsabilidade; o respeito; a cooperação; a adoção de regras e o

cumprimento do disposto no Regimento Escolar e a toda legislação pertinente.

Quanto aos problemas disciplinares o Colégio adota o sistema do diálogo com

alunos, pais e quando o caso requer, busca a intervenção do Conselho Tutelar,

realiza palestras com autoridades e instituições religiosas. O Colégio realiza

parcerias com a Prefeitura Municipal ao desenvolver treinamentos desportivos

numa tentativa de minimizar os problemas indisciplinares.

5

3. ORGANIZAÇÃO DAS FUNÇÕES

3.1- Gestão Democrática

Conselho Escolar

Órgão máximo de direção; colegiado de natureza consultiva, deliberativa e

fiscal; tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos

organizados da sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência

e a qualidade do seu funcionamento.

Constituição

Presidente: Marcio Briganti

Membros:

1- Equipe Pedagógica:

Titular: Tereza Lourenço Taconi

Suplente: Sirlei Maria De Freitas Aguiar

2- Corpo Docente:

Titular: Zoraya L Silva Dalossi Picelli

Suplente: Marcia Regina Garcia

Funcionários Administrativos:

Titular: Valdirene Socorro Pereira

Suplente: Conceição Aparecida Cacita

4- Funcionários de Serviços Gerais:

Titular: Marcia Ap Caetano Nestare

Suplente: Ana Maria Proença

5 - Corpo Discente:

5

Titular: Paulo Henrique Alves

Suplente: Ana Luiza de Oliveira

6- Pais de Alunos:

Titular: Ricardo Aparecido Ramos Simoni

Suplente: Claudia de Lima Guiciardi

7 - Grêmio Estudantil:

Titular: Bruna Roberta Diniz Alves

Suplente: Mariany Cristhyani Coleti

8 - Movimentos Organizados da Sociedade - APMF:

Titular: Carlos Alberto Rabito

Suplente: Sandra de F. Ferreira Pereira

Equipe de Direção

Diretor: Marcio Briganti

Direção Auxiliar: Sirlei Maria de Freitas Aguiar

À Equipe de Direção cabe a gestão dos serviços escolares, no sentido de

garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino,

definidos no Projeto Político-Pedagógico.

Órgão Complementar

Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A A.P.M.F do Colégio Estadual Barbosa Ferraz, pessoa jurídica de

direito privado, é um órgão de relacionamento e representação dos Pais de

alunos, Professores e Especialistas da Educação do Estabelecimento, não tendo

caráter político - partidário, segregatício ou religioso e nem fins lucrativos.

5

Tem como objetivos:

- Prestar assistência ao Educando;

- Promover a integração Família – Escola - Comunidade;

- Contribuir para uma melhor adequação dos conteúdos dos Planos

Curriculares;

- Contribuir para a conservação e adequação do ambiente escolar, material

didático e permanente;

- Participar junto com a Direção e outros órgãos de projetos de Normas e

Diretrizes disciplinares e

- Dar apoio e cooperar com as autoridades de Ensino nas eleições para

Direção da Escola.

A Diretoria para o biênio 2007-2008 é composta por:

Presidente: Carlos Alberto Rabito

Vice-Presidente: Áurea Aparecida Del Padre Biuso

Secretária Geral: Silvia Renata Picelli

1ª Secretária: Maria regina da Rocha Silva

Tesoureira: Ângela Aparecida Spadacini Silva

2ª Tesoureira: Sandra de Fátima Ferreira Pereira

Diretora Social:Marilda Fiorazze

Diretora Cultural: Tereza Lourenço Taconi

Assessoria Técnica: Marcio Briganti

Danila Fioraze de Campos

Sirlei Maria de Freitas Aguiar

Maria Carmem Del Padre Trabaquini

Valdirene do Socorro Pereira dos Santos

Conselho Deliberativo e Fiscal:

Zoraya Lúcia da S. D. Picelli

5

João Menotti Gomes

Madalena de Barros Milani

Shirley Aparecida de Oliveira

Renata Biancardi do Amaral

Tereza Aparecida Alves Campos

Adilson Roberto Pavan

Cléia de Fátima Ranucci teodoro

Grêmio Estudantil

5

O Grêmio Estudantil tem por objetivos:

I. Representar condignamente o corpo discente;

II. Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos

do Colégio;

III. incentivar a cultura literária, artística e desportiva de

seus membros;

IV. Promover a cooperação entre administradores,

funcionários, professores e alunos no trabalho escolar buscando

seus aprimoramentos;

V. Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e

educacional com outras instituições de caráter educacional,

assim como a filiação às entidades gerais UMES (União

Municipal dos estudantes Secundaristas), UPES ( União

Paranaense dos Estudantes Secundaristas), UBES ( União

Brasileira dos Estudantes Secundaristas);

VI. Lutar pela democracia permanente no Colégio, através do

direito de participação nos fóruns internos de deliberação do

Colégio.

A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio serão estabelecidas

em seu Estatuto.

O Colégio não se responsabilizará pelas dívidas ou outros compromissos

assumidos pelo Grêmio.

A realização de qualquer evento do Grêmio nas dependências do Colégio

deverá ser precedida de autorização do Conselho Escolar.

5

Quando da realização de qualquer evento ou reunião no interior do Colégio, o

Grêmio será responsável pela manutenção da limpeza, da ordem e por

qualquer dano ao patrimônio ou material do Colégio.

A Direção escolherá um Conselheiro dentre os profissionais da Educação do

Colégio, para supervisionar, acompanhar e colaborar com as atividades do

Grêmio.

Diretoria – 2007

Presidente: Renata Rivolli Pereira

Vice-Presidente: Amanda Patrícia Pereira

Mitrovini

Secretária Geral: Nathany Isabelle

Bernardino

1º Secretário: Ronaldo Regis Fávero

Bonesso

Tesoureira Geral: Mariany Cristiani Coleti

1ª Tesoureira: Natalia Gonzaga

Diretor Social: Leonardo Augusto dos

Santos

Diretora de Cultura: Nathalia Almeida Prado

Bonacin

Diretor de Imprensa: Tiago Ferreira Lima

Diretor de Esportes: Guilherme Augusto da Silva

Dir. de Saúde e M. Ambiente: Luiz Gustavo da S. Batista

5

Conselho de Classe

É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos

didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do Estabelecimento

de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na

relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.

O Conselho de Classe será constituído por 01 (um) representante da Direção,

01 (um) representante da Equipe Pedagógica, 01 (um) representante da

Secretaria, por todos os Professores que atuam na mesma classe, por 01 (um)

aluno representante da turma no Ensino Médio e na EJA e por 01 (um) Pai

representante da turma no Ensino Fundamental.

§1º Os representantes dos alunos e dos Pais de

alunos serão escolhidos através de votação entre

seus pares.

§2º O Conselho elegerá 01 Professor da turma para

ser o Coordenador, cujas atribuições serão:

I. Representar a turma em suas solicitações

de melhoria no processo educacional;

II. Acompanhar o desenvolvimento do aluno

com dificuldades de aprendizagem,

principalmente aqueles que no ano anterior

foram aprovados pelo Conselho, propondo

à Equipe Pedagógica as medidas

necessárias;

III. Convocar reuniões extraordinárias da turma

para resolver problemas de aprendizagem

e/ou disciplinares;

IV. É responsável pela reunião bimestral com

os pais;

V. Realizar o Pré-Conselho com os alunos;

VI. Nomear o relator dos Pré-Conselhos e dos

Conselhos de Classe que relatará em Ata,

todas as decisões tomadas.

5

§3º Atribuições do Pré-Conselho:

I. Realizar auto avaliação com turma;

II. Indicar os problemas e sugerir medidas para solucioná-

los.

Haverá tantos Conselhos de Classe como quantas turmas existirem

no estabelecimento.

a) Periodicidade no Ensino Regular:

Durante o ano letivo deverão ser realizados no mínimo 04

(quatro) Conselhos de Classe ordinários e tantos quantos forem

necessários em caráter extraordinário, a saber:

O 1º, o 2º e o 3º Conselhos realizados ao final de cada bimestre,

quando os professores deverão apresentar resultados descritivos das

avaliações realizadas no bimestre, inclusive nota. Com base nos dados

apresentados pelos próprios professores e relatórios dos Pré-Conselhos, e

indicações sobre o desempenho de cada aluno, a equipe escolar, após análise,

tomará as providências cabíveis:

-comunicado aos pais da situação;

-encaminhamento necessário dos alunos;

- atendimento ou apoio aos professores.

O 4º Conselho – também chamado de Conselho Final, realizado ao

final do 4 º bimestre, quando deverão decidir sobre a aprovação ou reprovação

de alunos. O julgamento do Conselho Final deverá:

I. Basear-se em indicadores de melhoria ou não do aproveitamento

do aluno após os estudos de recuperação;

II. Considerar se o aluno está em condições de prosseguir os

estudos na série seguinte;

III. Poderá ser aprovado no Conselho de Classe, o aluno que

necessitar para a sua aprovação 50% das disciplinas de sua

Grade Curricular, a saber:

-. Uma disciplina: Média Final igual ou superior a 4,5 (quatro

vírgula cinco);

5

-. Duas disciplinas: Média Final igual ou superior a 4,5 (quatro

vírgula cinco) em uma das disciplinas e igual ou superior a

5,0 (cinco vírgula zero) na outra;

-. Três disciplinas: Média Final igual ou superior 5,0 (cinco

vírgula zero), em duas das disciplinas e igual ou superior a

5,5 (cinco vírgula cinco) na outra;

-. Quatro ou cinco disciplinas: Média Final igual ou superior a

5,0 (cinco vírgula zero) em uma das disciplinas e igual ou

superior a 5,5 (cinco vírgula cinco) nas demais disciplinas.

3.2. DEMAIS FUNÇÕES

Equipe Pedagógica

Professores Pedagogos e Coordenação da Educação de Jovens

e Adultos.

6

Compete à Equipe Pedagógica:

Subsidiar a Direção na definição do Calendário Escolar; organização das

classes; implementação dos programas de ensino e projetos pedagógicas;

rendimento do trabalho escolar; Plano Anual do Estabelecimento de Ensino e

outros.

Orientar e acompanhar o Corpo Docente na implementação dos programas de

ensino e projetos pedagógicos; os planos de recuperação; seleção de livros

didáticos; adaptação de estudos; currículos, rendimento escolar e outros;

Orientar a Biblioteca escolar, para a garantia de seu espaço pedagógico.

Corpo Docente

Compete ao Corpo Docente:

Juntamente com a Equipe Pedagógica, elaborar o Currículo Pleno; escolher os

livros didáticos; elaborar planos de recuperação e processos de avaliação

escolar;

Desenvolver as atividades em sala de aula; participar de reuniões, encontros,

grupos de estudos, seminários; assegurar que ocorra a apreensão do

conhecimento sem distinção de cor, raça, sexo, religião e classe social; manter

e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos e pais

de alunos. Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como

participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.

6

Biblioteca

Constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à disposição de toda

Comunidade Escolar.

Equipe Administrativa

É o setor que serve de suporte ao funcionamento de todos os setores do

Estabelecimento de Ensino, proporcionando condições para que os mesmos

cumpram suas reais funções. É composta por Secretária, Assistentes

Administrativos, Auxiliares de Biblioteca e Auxiliares de Mecanografia.

Participar de reuniões com toda comunidade escolar, bem como participar da

elaboração do Projeto Político Pedagógico do colégio.

Secretaria

É o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e

correspondência do Estabelecimento.

Serviços Gerais

6

Têm a seu encargo o serviço de limpeza, manutenção, preservação, segurança

e merenda escolar do Estabelecimento e é composto por: serventes,

merendeiras, vigia e inspetores de alunos. Participar de reuniões com toda

comunidade escolar, bem como participar da elaboração do Projeto Político

Pedagógico do colégio.

3.3- REGIMENTO ESCOLAR

O Regimento Escolar aprovado pelo Parecer 140/00 NRE/SEF e homologado

pelo Ato Administrativo 195/00, compõe-se de 161 artigos, distribuídos em

títulos assim dispostos:

Título I Das Disposições Preliminares;

Título II Da Gestão Escolar;

Título III Da Organização e Regime Didático;

Título IV Dos Direitos, Deveres, Proibições e

Sanções da Comunidade Escolar;

Título V Das Disposições Gerais e Transitórias.

3.4- O Livro Didático

O Livro Didático será escolhido pelos professores e Equipe Pedagógica sob a

Supervisão da Direção na época determinada pelo MEC/PNLD. Deverá atender

ao currículo escolar e ser reaproveitável. Servirá de material de apoio a alunos

e professores não tendo como função principal delimitar os conteúdos, mas,

será antes, um elemento enriquecedor.

6

3.5- Plano de Formação Continuada para os Professores e Funcionários

- Reuniões periódicas para troca de experiências e grupos de

estudos;

- Realização de cursos em parceria com empresas, editoras,

Universidades, APMF, Prefeitura e outros;

- Participação nos cursos ofertados pela SEED.

Objetivos

- Promover o aperfeiçoamento e capacitação;

- Proporcionar a melhoria na qualidade de ensino;

- Viabilizar a valorização profissional;

- Atender o disposto na Deliberação 04/06 – CEE

quanto às Diretrizes Curriculares para a Educação Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Responsabilidade e pessoas envolvidas

- Equipe técnico - pedagógica;

- Direção.

Tempo

No decorrer do ano letivo, sem prejuízo da carga horária para o aluno.

Espaço

Escolas, clubes e outros.

Recursos Materiais

6

Sala de projeção; televisão; vídeo; apostilas; retro-projetor; projetor de slides;

deliberações.

3.6- Plano de Avaliação

- Levantar dados para a avaliação do trabalho da escola através

de reuniões internas com a comunidade escolar, usando

questionário e/ou “caixa de sugestões”. (semestralmente);

- Utilização das avaliações realizadas pela SEED, MEC/SAEB, para

diagnosticar as dificuldades encontradas no processo de ensino -

aprendizagem, com a finalidade de reestruturar a metodologia

utilizada;

- Realização de avaliações iniciais diagnósticas dos pré-requisitos

essenciais para o desenvolvimento dos conteúdos a serem

trabalhados no período letivo;

- Realização de avaliações finais por série, para verificar a

aquisição de conhecimentos dos conteúdos trabalhados no

período letivo;

- Informar a comunidade escolar a respeito dos resultados obtidos pela escola

através de reuniões, jornal escolar, imprensa e outros meios de comunicação;

- Elaboração de um plano de aplicação de recursos financeiros, bem como a

sua divulgação com avaliações semestrais das metas atingidas.

- A avaliação dos docentes e funcionários obedecerão às normas

estabelecidas pela SEED.

6

3.7- Organização da Sala de Aula

Este Estabelecimento de Ensino optou pela organização por séries anuais, com

base na idade, na competência e outros critérios, com a finalidade de

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para

o exercício da cidadania, fornecer-lhes meios para progredir em estudos

posteriores e contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem

conhecimentos anteriormente adquiridos visando uma maior compreensão das

ciências, das artes, das letras e de outras manifestações culturais, preservando

sempre o caráter unitário da Lei. As salas de aulas serão formadas

obedecendo-se os critérios estabelecidos nas orientações da SEED. A Gestão do

tempo obedecerá aos princípios da LDB 9394/96, Matriz Curricular e demais

normas pertinentes.

6

3.9 Atividades Escolares em Geral e as Ações

Didático-Pedagógicas a serem Desenvolvidas durante o

Tempo Escolar

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e Médio realiza

suas atividades escolares baseadas na Matriz Curricular e no Calendário

Escolar. Alguns Projetos especiais são elaborados com vistas a ampliar o

conhecimento e/ou reforçar a formação integral do educando. Para o ano

letivo de 2006 este Estabelecimento de Ensino, desenvolverá projetos

especiais os quais envolverão todas as disciplinas e séries. Serão

priorizados Projetos estabelecidos pela SEED como: Jogos Colegiais, FERA,

Com Ciência, Pré Vida e outros.

Não serão permitidos projetos que envolvam parte do alunado de

determinada série, que cause prejuízo às aulas.

Os Projetos Especiais que envolvam apenas parte dos alunos de séries

determinadas só poderão ser desenvolvidos em horário contrário das

aulas normais.

Os Projetos que envolvam a saída do aluno das dependências do Colégio

devem ser autorizados previamente pela Direção e com a autorização por

escrito dos pais ou responsáveis pelo aluno menor de idade.

Também serão desenvolvidos pequenos projetos em sala de aulas pelos

professores. Os projetos especiais contam com a parceria da comunidade,

pais de alunos, APMF, Grêmio Estudantil e Conselho Escolar.

6

Data Comemorativa Tipo de Atividade Periodicidade Finalidades

Tiradentes – 21/04

Descobrimento do Brasil –

22/04

Abordar Temas como:

Cidadania;

Conscientização dos direitos e deveres

do cidadão;

Ética e cidadania; Idealismo;

Corrupção;

Lideranças;

Independência e Soberania Nacional;

Serão trabalhados em forma de:

cartazes, debates, pesquisas,

entrevistas, vídeos de filmes ligados ao

assunto.

1 Semana Incutir no jovem a

consciência de seus deveres

e diretos.

Descobrir e incentivar as

lideranças, tornando-os

conscientes do seu papel na

sociedade como cidadãos

altivos e independentes.

Jogos Interséries – 24 a

28/04

Jogos em todas as modalidades, por

turma

1 semana Desenvolver regras de

convivência e socialização

entre os alunos.

6

Projeto FERA do Colégio –

03 a 07/07

Apresentação de:

Peças teatrais

Jograis

Músicas

Danças

E outras apresentações culturais e

artísticas

1 semana Promover nos alunos a sua

auto-estima, estimulando-

lhes o espírito de iniciativa,

criatividade, sentido de

mérito e senso de

responsabilidade.

Dia do Estudante – 11/08 Temas a serem

abordados:

Gravidez na

adolescência;

DST;

Drogas;

Alcoolismo;

Prostituição;

Violência no lar.

Atividades:

Palestras;

Vídeos;

Pesquisas;

Teatros;

Danças;

Entrevistas;

Videoquê;

Período livre:

fantasia, música.

2 Semanas Recuperar em cada jovem a

sua auto-estima e senso de

responsabilidade..

6

Semana da Pátria Preleções e poesias;

Hasteamento da Bandeira e Hinos;

Homenagens;

Pesquisas e cartazes;

Desfile Cívico;

Cultos religiosos;

Concurso de desenho.

1 Semana Despertar o civismo como

cidadãos conscientes de

seus atos;

Valorização do papel de

cada um na comunidade.

Projeto Com Ciência do

Colégio – 25 a 29/09

Apresentação de trabalhos nas diversas

áreas do currículo

1 semana Desenvolver a criatividade e

o espírito investigativo nos

alunos.

7

3.10- Avaliação, Classificação, Reclassificação, Promoção e

Dependência

A avaliação deve ser entendida como um aspecto de ensino pelo qual o

professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem de seu próprio

trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos, diagnosticando seus resultados e atribuindo-

lhes valor. A avaliação não se restringe ao julgamento sobre sucessos ou

fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que

tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.

A avaliação será diagnóstica, somativa, qualitativa, formativa, contínua,

permanente e cumulativa, levando em consideração as atividades críticas

a capacidade de síntese e a elaboração pessoal sobre a memorização.

Os resultados obtidos no processo de Avaliação servirão de Parâmetros

para análise, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo

sobre a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser

humano nas suas 3 dimensões: cognitivo, relacional - social e afetivo -

emocional. Nesse momento é que o professor vai se informar sobre o que

o aluno já sabe sobre determinado conteúdo, para a partir daí, estruturar

sua programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em

que devem ser abordadas.

Será avaliado todo conhecimento adquirido pelo aluno para que ele possa

ingressar na série seguinte. Essa avaliação será contínua, tendo caráter

promocional e diagnóstica, tendo em vista o crescimento do educando

para uma visão crítica, leitura do mundo, tomada de decisões frente à sua

realidade e capacidade de interação e transformação.

71

Através da observação o professor poderá saber se houve ou não

aprendizado. Ela deve ser feita a todo momento, tendo como

característica principal o comportamento desse aluno perante as

atividades do dia-a-dia.

Para que a avaliação seja realizada de forma adequada tem que se levar

em conta as estratégias cognitivas e meta cognitivas do aluno.

Uma forma de se observar se há uma aprendizagem consensual em sala

de aula, seria os alunos realizarem as atividades propostas pelo professor

adequadamente e individualmente.

A avaliação será bimestral sendo promovido para a série seguinte o aluno,

que obtiver média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e

freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) à carga horária

anual.

O Estabelecimento utilizará como procedimentos do processo

avaliativo: avaliações orais e escritas, atividades individuais ou em grupos,

relatórios, entrevistas, apresentação de trabalhos, debates, pesquisas e

outros recursos que o professor achar necessário.

O aluno será avaliado:

- 70 % da nota através de provas;

- 30 % da nota através de pesquisas, atividades extra-classe,

atividades realizadas em sala de aula escritas ou orais,etc.

Não serão arredondadas as médias bimestrais;

O Colégio ofertará uma nova oportunidade para a realização

das provas, ao aluno que perder a prova marcada pelo professor, em caso

de doença comprovada por Atestado Médico, por luto ou por falta

justificada pelos responsáveis junto à Equipe Pedagógica, cuja prova o

aluno ou seu responsável deverá requerê-la formalmente, dentro de 72h,

(setenta e duas horas) após a realização da prova marcada normalmente

pelo professor da sala, junto à equipe pedagógica, que marcará data e

horário para a sua aplicação.

72

A recuperação para a compreensão dos conteúdos, direcionadas aos

alunos com dificuldades de aprendizagem, será feita paralelamente em

sala de aula pelo professor e fora do horário, ou monitoria realizada com

alunos em estágio mais adiantado, com pesquisas, grupos de estudos com

a apresentação de relatórios e com a realização de atividades extra-classe

propostas pelo professor.

A cada conteúdo trabalhado deve haver a preocupação de se fazer uma

reflexão com o que foi trabalhado, observando os resultados da avaliação

para reformular e aperfeiçoar os meios e os métodos de ensino, se preciso

for, a fim de que o aluno supere suas dificuldades.

O aluno com aproveitamento insuficiente, ficará submetido à

realização das atividades indicadas e acompanhadas pelo professor da

disciplina. Depois de cumpridas as propostas de Estudos de Recuperação

de Conteúdos e as avaliações bimestrais, para a recuperação da nota, o

aluno poderá ser submetido à avaliação especifica a critério do professor.

Na Recuperação de Estudos, o professor deverá considerar a

aprendizagem do aluno no decorrer do processo e para aferição da nota,

entre a nota da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá sempre a maior.

73

Os processos de classificação e reclassificação serão operacionalizados

pela equipe técnico - pedagógica do Estabelecimento e representantes do

Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho, que com o colegiado de

professores procederão à avaliação dos alunos que pretendem a inserção

na série compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos

por meios formais ou informais. Para a realização da avaliação dos alunos

para fins de classificação ou reclassificação serão observadas a

Deliberação nº 09/01 –CEE e Instrução Normativa 06/02.

O Estabelecimento não adotará o Regime de Progressão Parcial, porém

criará condições de atender aos alunos oriundos de Estabelecimentos que

o ofertem.

3.11- Calendário Escolar

Conforme a LDB, o calendário garantirá 800 horas e 200 dias letivos.

Será garantido também as férias escolares 30 dias consecutivos no mês

de janeiro e o restante dividido entre julho, dezembro e fevereiro.

Feriado municipal e recessos serão adequados de acordo com as

orientações emanadas da SEED.

O planejamento será realizado pelo professor no início dos semestres

letivos.

As reuniões técnico - pedagógicas bem como as reuniões de pais,

acontecerão ordinariamente bimestralmente em horário e dias extras ao

calendário escolar, sem reduzir o número de horas letivas previstas em lei,

ou extraordinariamente a qualquer momento que se fizer necessário.

74

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PALMA Fº, João Cardoso. Discutindo uma Concepção Curricular para o

Ensino Médio

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Rede

Pública Estadual de Ensino

PARANÁ/SEED. Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. 2006

PARANÁ/SEED. Diretrizes para o Ensino Fundamental a Rede Pública

Estadual de Ensino – versão preliminar. 2006

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca

à organização do trabalho pedagógico.In:Didática: o ensino e suas

relações. Ilma P.A / org. Campinas,SP: Papirus,1996

MARTINS, R.B. Educação para a cidadania: o projeto político-pedagógico

como elemento articulador.In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Escola:

espaço do projeto político-pedagógico. Campinas,SP:Papirus,1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro; Projeto político-pedagógico: novas trilhas

para a escola. Campinas, SP:Papirus.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

construção de currículos inclusivos. Documento preliminar.

PARANÁ/SEED. Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do

projeto político-pedagógico.

LUCKESI, Cipriano C; Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo,Cortez

Editora.

GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da Escola – princípios e

propostas. São Paulo, Cortez Editora.

CENPEC. Gestão, compromisso de todos. São Paulo.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – Deliberação nº 04/06. Curitiba,Pr.

75

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO – Diretrizes Curriculares Nacionais – Brasília,DF.

76

V. PROPOSTA PEDAGÓGICA

1. APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – Ensino Fundamental e

Médio, oferta parte da Educação Básica: o Ensino Fundamental (séries

finais) e o Ensino Médio.

Para a elaboração da Proposta Pedagógica do estabelecimento

(parte integrante do Projeto Político Pedagógico) foram realizados vários

encontros, além das capacitações descentralizadas ofertadas pela SEED, a

fim de estudarem os textos e Diretrizes Curriculares da Educação Básica

para as Escolas Públicas do Paraná (versão preliminar).

Houve uma grande preocupação com o atendimento à

diversidade social, econômica e cultural, que é particularmente

significativa neste estabelecimento. Procurou-se adotar encaminhamentos

pedagógicos que contemplem todos os alunos no processo de ensino e de

aprendizagem, com o objetivo de não dar continuidade a uma política

educacional excludente, em que a manutenção das desigualdades social

tem marcado muito a vida de nossos alunos.

Para os que não tiveram acesso à escolarização em idade

própria, o estabelecimento, de acordo com a política da SEED, oferta a

Educação de Jovens e Adultos. Esta modalidade, que atende alunos-

trabalhadores, tem como objetivos a formação humana e o acesso à

cultura geral para que esses sujeitos tenham condições de participar

política e produtivamente das relações sociais.

Em relação aos alunos com necessidades educativas especiais

houve a preocupação em atendê-los, tanto realizando a inclusão nas salas

regulares, bem como a criação do Centro de Atendimento Especializado –

D.A. e Salas de Recursos e de Apoio a Aprendizagem. Procurou-se

proporcionar um ensino diferenciado, através da flexibilização e adaptação

curricular, planejamento específico e atendimento especializado, visando à

preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade social e o

77

exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino e

de aprendizagem.

2. ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.

9394/96, o Ensino Fundamental será organizado em séries com os

seguintes objetivos:

─ O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e

do cálculo;

─ A compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se

fundamentam a sociedade;

─ O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo

em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a

formação de atitudes e valores;

─ O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de

solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se

assenta a vida social.

Ao elaborar a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental

teve como referência as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental

da Rede Pública do Estado do Paraná, organizadas em séries e por

disciplina objetivando o zelo pela aprendizagem dos alunos.

No que se refere às disciplinas da Base Nacional Comum e

Língua Estrangeira, conforme as Diretrizes apresentam uma organização

que privilegia o tratamento disciplinar dos conteúdos, organizados a partir

dos conteúdos estruturantes. Os conteúdos estruturantes são saberes –

78

conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas – que

identificam e organizam os diferentes campos de estudo das disciplinas

escolares. São basilares e fundamentais para a compreensão do objeto de

estudo e/ou de suas áreas, selecionados a partir de uma análise histórica

da ciência de referência e/ou disciplina escolar.

A fundamentação teórica – metodológica e avaliativa

subsidiará cada professor para o redimensionamento de sua proposta

curricular, com vistas a assegurar a todos os alunos o acesso e a

aprendizagem de conhecimentos científico-tecnológicos, filosóficos,

sociais, culturais e históricos que contribuam para o seu desenvolvimento

integral. Serão considerados temas sociais essenciais como: gravidez na

adolescência, uso indevido de drogas, doenças sexualmente

transmissíveis, Aids, problemas ambientais, o desenvolvimento

tecnológico, preconceitos e discriminações e outros.

3. ENSINO MÉDIO

Ao longo da história, o Ensino Médio esteve voltado para dois

extremos: preparar o aluno para o trabalho ou para dar continuidade aos

estudos, contribuindo para a manutenção da sociedade vigente.

Entretanto, torna-se necessário rever tal quadro de dualidade.

79

A duplicidade de demanda continuará existindo porque a idade de

conclusão do ensino fundamental coincide com a definição de um projeto

de vida, fortemente determinado pelas condições econômicas da família e,

em menor grau, pelas características pessoais. Entre os que podem

custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigará um

percurso que posterga o desafio da sobrevivência material para depois do

curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistência

precocemente ele demandará a inserção no mercado de trabalho logo

após a conclusão do ensino obrigatório, durante o ensino médio ou

imediatamente depois deste último.

Vale lembrar, no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso

educacional pode não excluir, necessariamente, a continuidade dos

estudos. Ao contrário, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida

como uma estratégia para tornar sustentável financeiramente um

percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o

futuro do jovem e da jovem deste final de século será sempre um projeto

em aberto, podendo incluir períodos de aprendizagem – de nível superior

ou não – intercalado com experiências de trabalho produtivo de diferentes

naturezas, além das escolhas relacionadas à sua vida pessoal: constituir

família, participar da comunidade, eleger princípios de consumo, de

cultura e lazer, de orientação política, entre outros. A condução autônoma

desse projeto de vida reclama uma escola média de sólida formação geral.

Para a elaboração de tal proposta, devemos refletir sobre os

interesses de nossos alunos, o que eles devem saber que conhecimento é

importante e essencial, o que estes pretendem ser e quais os interesses

fazem com que tal conhecimento esteja no currículo e não no outro.

Assim, para a nossa Proposta Curricular de Ensino Médio,

consideramos como ideal no processo de escolarização de tal nível, um

80

ensino que leve em conta o contexto da comunidade na qual estamos

inseridos e, dentro desse contexto, sua cultura, o conteúdo sistematizado

pelo homem até o momento e as tecnologias necessárias para se entrar

no mercado de trabalho.

Porém, um currículo que envolva a dimensão científica,

artística e filosófica, pretendendo um sujeito crítico, capaz de

compreender seu tempo histórico e nele agir com consciência vai além da

proposta curricular da escola, pois envolve questões socioeconômicas,

cuja solução vai além de suas competências.

Assim, torna-se necessária uma grande reestruturação, que a

nosso ver, primeiramente passa pela questão econômica e social, mas a

escola não deve esperar parada e inerte por tal acontecimento.

Precisamos de condições ideais de trabalho para alcançar

nossos objetivos.

Neste contexto o currículo da Educação Básica deve estar atento para

contribuir com a totalidade do ser humano abordando concepções

científicas do mundo cultural, moral, ético, físico e natural proporcionando

condições para sua aplicabilidade além de também, buscar aspectos

ligados à proteção ambiental, gestão de qualidade utilizando estratégias

multidisciplinares visto que, o ser humano se relaciona, age e interage

numa constante reflexão através de ação e interação a fim de transformá-

los e conseqüentemente atingir um mundo melhor.

4. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

81

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de

modo que os educandos venham a participar política e produtivamente

das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político,

através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

5. SALAS DE RECURSOS

De acordo com a Instrução nº. 05/04; LDBEN nº. 9394/96,

Parecer nº. 17/01, Resolução nº. 02/01 do CNE e Deliberação nº. 02/03 do

CEE/PR foram estabelecidos os critérios para o funcionamento das Salas

de Recursos de 5ª a 8ª séries na área de Deficiência Mental e Distúrbios

de Aprendizagem, para alunos egressos da Educação Especial ou que

apresentem problemas de aprendizagem com atraso acadêmico

significativo, que necessitam de apoio especializado complementar. Os

alunos serão avaliados no Ensino Regular, pelo Professor da disciplina,

professor especializado e equipe técnica pedagógica da Escola, com

assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do

NRE e/ou SME, quando necessário e deverá enfocar conteúdos de Língua

Portuguesa e Matemática das séries iniciais, além das áreas do

desenvolvimento. Terá seu funcionamento em turno contrário, com o

máximo de 30 alunos e atendimento por intermédio de cronograma,

preferencialmente por faixa etária. Para atuar na Sala de Recursos o

professor deverá ter especialização em cursos de Pós-Graduação na área

específica ou Licenciatura Plena com habilitação em Educação especial.

O trabalho a ser desenvolvido deverá partir dos interesses,

necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno.

Oferecer subsídios pedagógicos e contribuir para a aprendizagem dos

conteúdos na Classe Comum observando as áreas de desenvolvimento –

cognitiva, motora, sócio-afetiva e emocional, - de forma a subsidiar os

82

conceitos defasados com metodologias e estratégias diferenciadas, no

processo de aprendizagem, para atingir o currículo da Classe Comum.

6. SALAS DE APOIO

De acordo com a Resolução nº. 208/04 e tendo em vista o

disposto na LDBEN 9394/96, o Parecer nº. 04/98 – CNE/CEB e a

Deliberação nº. 007/99 foi criada a Sala de Apoio à Aprendizagem tendo

em vista o número de alunos de 5ª séries que não estão lendo,

escrevendo ou calculando, estendendo o tempo escolar, contemplando as

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

Terá seu funcionamento em horário contrário ao qual está

matriculado. Para atender a Sala de Apoio o professor deverá ser

habilitado nas disciplinas supracitadas e ter preferencialmente experiência

em docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental.

O Professor deverá assumir o compromisso de desenvolver um

trabalho diferenciado, buscando metodologias que atendam as diferenças

individuais dos alunos e contribuam decisivamente para a superação das

dificuldades de aprendizagem nas 4 horas – aulas semanais – para cada

uma das disciplinas ofertadas, necessariamente em aulas geminadas.

O encaminhamento para a Sala de Apoio, bem como sua

dispensa dela, é feito pelos professores regentes, assessorados pela

equipe pedagógica do Colégio, através de avaliação diagnóstica.

O professor regente da sala e a equipe pedagógica planejarão

as atividades a serem desenvolvidas em conjunto com o professor da Sala

de Apoio.

A Avaliação deverá ser diagnóstica, processual e descritiva.

Cabe a equipe pedagógica articular e acompanhar o

planejamento do professor.

7 - CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO – CAE– D. A.

83

O Decreto Federal nº. 5.626/2006 regulamenta a Lei nº.

10.436/2002, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, em

cumprimento aos objetivos da atual política pública educacional, de oferta

e atendimento educacional especializado ao alunado com necessidades

educacionais especiais.

O CAE – no Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM, busca

concretizar o sonho de uma escola plural, aberta e flexível atendendo as

diferenças e a diversidade cultural e social de seu alunado, desenvolvendo

um trabalho compartilhado e comprometido em desenvolvendo as

capacidades acadêmicas, cognitivas, afetivas, emocionais e sociais.

Após ter sido detectada a dificuldade de comunicação pelos

professores, a equipe pedagógica encaminha o aluno para uma triagem

que deverá ser realizada por profissionais capacitados, e então ele é

encaminhado ao CAE que lhe possibilitará o acesso, a permanência e o

desenvolvimento de suas aptidões e a apreensão do conhecimento

estabelecido no currículo.

Para atuar no CAE, o profissional deve ter especialização na

área de educação especial, desenvolver atividades relacionadas ao ensino

e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – bem como atender às

necessidades e aspectos sócio-culturais da deficiência auditiva na

comunidade escolar.

84

VI. DIRETRIZES CURRICULARES

1. Educação Especial

A LDB 9394/96 trouxe algumas inovações para a Educação

Especial, com direito de inclusão escolar para alunos com necessidades

educacionais especiais, como por exemplo, a legislação da Educação

Infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar.

A flexibilização curricular deverá respeitar as diferenças,

considerando que nenhuma intervenção poderá ser descontextualizada da

realidade do aluno. Ao contrário do que imagina a maioria dos educadores,

as ações de flexibilização e adequações curriculares, não são

desenvolvidas apenas pelos professores em sala de aula, podendo seu

universo ser pulverizado através de:

─ Projeto Político Pedagógico da Escola;

─ Sistema de Ensino (Secretarias Municipais ou

Estaduais de Educação);

─ Planejamento do Professor.

E Também, colocar em prática o ponto mais acessível e

problemático do currículo: o equilíbrio harmônico entre o que é comum e o

que é individual.

O processo de flexibilização curricular, diante do desafio da

inclusão, possui aspectos positivos, principalmente em relação ao papel da

direção e equipe técnico-pedagógica, que tem base no apoio e suporte

técnico, buscando formação continuada, com vistas à interação, na sua

totalidade.

No tocante aos professores, existe a pré-disposição para o

trabalho com inclusão, com paradoxo negativo, verificado principalmente

na falta de metodologia diferenciada.

85

Metodologia

A nova metodologia tanto para o Ensino Fundamental quanto para o

Ensino Médio implica em desenvolver as capacidades da clientela escolar.

Considerando suas características, onde o aluno é sujeito ativo no

processo aprendizagem, e onde os métodos e conteúdos devem ser

assumidos como papel central e é por meio deles que os propósitos da

escola são operacionalizados, desenvolvendo a criatividade e implicando

em nova postura por parte do Professor e toda a Equipe Pedagógica.

Para o aluno alcançar o aprendizado, escola e professores de todas as

disciplinas das Áreas do conhecimento precisam analisar os conteúdos,

fazendo com que os alunos desenvolvam suas capacidades, permitindo-

lhes se comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua compreensão,

aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade

de construir modelos explicativos, linhas de argumentação e instrumentos

de verificação de contradições, criando situações em que o aluno é

instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as atividades

coletivas que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de idéias e de

práticas; desenvolvendo atividades lúdicas, no qual o aluno deve se sentir

desafiado pelo jogo do conhecimento e não somente pelos outros

participantes.

Fará parte do currículo a História e Cultura “Afro Brasileira, interdisciplinar

buscando a superação de todo e qualquer tipo de discriminação e

exclusão social, valorizando a cada indivíduo e todos os grupos que

compõem a sociedade brasileira”.

86

Os professores para atingirem a real aprendizagem, pode se valer das

seguintes estratégias:

Projetos partindo da realidade, visando a interdisciplinaridade,

atividades em grupo, debates, livros, televisão, vídeos, jornais,

calculadoras, experiências, excursões, palestras, exposições, painéis,

aulas práticas, aulas expositivas, momento de diálogo, do exercício da

criatividade, do trabalho coletivo de elaboração do conhecimento, textos

que propiciem a reflexão e pesquisas bibliográficas e de campo.

87

2. DISCIPLINA: ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Apresentação Geral

Na educação o ensino da arte amplia o repertorio cultural do

aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados,

aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas

representações.

Para tanto, é necessário, no processo de ensino aprendizagem.

o desenvolvimento de uma práxis de ensino de Arte, como a articulação

entre a aspecto teórico e metodológico proposto para essa disciplina.

Nessa proposta pretende-se que os alunos possam criar formas singulares

de pensamentos, aprender e expandir suas potencialidades criativas.

A partir das concepções da Arte e de seu ensino, estas

diretrizes consideram alguns campos conceituais que contribuem para as

reflexões a respeito do objeto de estudo dessa disciplina.

O conhecimento estético está relacionado à apreensão do

objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a

sensibilidade e a percepção articulam-se numa organização que expressa

esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de representações

artísticas como, por exemplo, palavras na poesia, sons melódicos na

música; expressões corporais na dança, no teatro; cores, linhas e formas

nas artes visuais.

O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o

processo criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a

formulação do objeto artístico até o contato com o público. Durante esse

processo, as formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas

expressão saberes específicos a partir da experiênciação com materiais,

com técnicas e com os elementos básicos constitutivos das Artes Visuais,

da Dança, da Música e do Teatro.

88

O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político,

econômico e sócio-cultural) dos objetos artísticos e contribui para a

compreensão de seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um

aprofundamento na investigação desse objeto.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do

conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se

concretizam na experiência estética por meio da percepção, da análise, da

criação/produção e da contextualização histórica, apesar de suas

especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e

articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.

Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte

com a sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a

associação da arte com a sociedade serão tratadas numa dimensão

ampliada, enfatizando a associação da arte com a cultura e da arte com a

linguagem. Dessa forma, o aluno da educação básica terá acesso ao

conhecimento presente nessas diferentes formas de relação da arte com a

sociedade, e acordo com a proximidade das mesmas com o seu universo.

Objetivos Gerais

- Possibilitar ao aluno a percepção e a compreensão do saber

estético e a construção de novos saberes artísticos por meio da

alfabetização estética, da compreensão dos elementos formais,

intelectuais e vivenciais, por meio de uma relação entre o fazer e a leitura

destes e dos diversos fazeres, inseridos no tempo e no espaço.

- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e

procedimentos artísticos diversos em arte (artes visuais, danças, musica,

teatro) de modo que os utilize nos trabalhos pessoais identificando-os e

interpretando-os na apreciação e contextualização cultural de modo a

utilizá-los na leitura do dia a dia.

89

Conteúdos

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as

linguagens das artes visuais, da dança, da música e a do teatro e os

conteúdos estruturais selecionados por essa disciplina vem constituir a

base para a prática pedagógica. Esses conteúdos serão desenvolvidos

visando atender todos os alunos, levando-se em conta sua limitações e

necessidades de encaminhamento especiais.

Elementos básicos das artes visuais:

Imagem: representações simbólicas de uma idéia

percebida de forma sensorial.

a) forma e configuração visível do conteúdo, delimitação do

espaço visual:

Suporte: tamanho, espaço, materiais;

Espacialidade: leitura de imagens bidimensionais e

tridimensionais, compreendendo ponto, linha, figura/fundo e

simetria;

Texturas: próprias e produzidas.

Movimento: ritmo e equilíbrio.

b) Luz: radiação magnética que provoca uma sensação visual.

Sombra: intensidade;

Cor: pigmentos (teoria da cor);

Composição; figurativa e abstrata.

Produções/manifestações artísticas das artes visuais:

- Imagens Bidimensionais (desenhos, pinturas, propaganda

visual, murais, cartazes, gravuras, mosaicos, texturas

composições, caricaturas, design, colagens, poesias,

leitura e releitura de obras artísticas, etc.).

Imagens Tridimensionais (maquetes, dobraduras, esculturas, etc.)

90

Dança:

Elementos básicos da linguagem da dança e Produções de

manifestações artísticas da dança:

Movimento: ação corporal articulada no tempo e no espaço.

A dança como manifestação cultural;

Dança folclórica.

Composições coreográficas;

Improvisações coreográficas.

Música:

Elementos básicos da linguagem da Música e produções

artísticas:

Som;

Ritmo;

Melodia;

Harmonia;

Instrumentos musicais (analise de diferentes instrumentos

musicais);

Audição de diferentes estilos musicais;

Canto: músicas folclóricas e populares;

Teatro:

1- Elementos básicos da linguagem do teatro: Personagem.

Organização dramática a partir de:

Expressões gestuais; mímica, jogos dramáticos, fantoches,

músicas, poesia;

Temas folclóricos (lendas brasileiras).

Apreciação Artística

- Arte rupestre, arte indígena, arte africana, e arte

paranaense.

- Arte na consolidação da sociedade brasileira.

91

- Arte moderna.

Ensino Médio

Áreas

Conteúdos EstruturantesElementos Formais

Composição Movimentos e Períodos

Conteúdos Específicos

92

Artes

Visuais

Ponto

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Figura/fundo

Bidimensional/tridim

ensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros

Técnicas

Musica

Altura

Duração

Timbre

Intensida

de

Densidad

e

Ritmo

Melodia

Harmonia

Intervalo melódico

Intervalo harmônico

Tonal

Modal

Gêneros

Técnicas

Improvisação

Teatro

Personag

em:

Expressõ

es

Corporais

, vocais,

gestuais

e faciais.

Ação

Espaço

cênico

Representação

Sonoplastia/iluminçã

o/ce-

nografia/figurino/car

acte-

rização/maquiagem/

adereços

Jogos teatrais

Roteiro

Enredo

Gêneros

TécnicasMoviment

o corporal

Tempo

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Arte Pré-histórica

Arte no Egito Antigo

Arte Grego-Romana

Arte Pré-Colombiana nas

Américas

Arte Ocidental

Arte Africana

Arte Medieval

Renascimento

Barroco

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Impressionismo

Expressionismo

Fauvismo

Cubismo

Abstracionismo

Dadaísmo

Surrealismo

Op- Art

Pop- Art

Teatro pobre

Teatro do oprimido

Musical serial

Musica eletrônica

Rap, funk, techo

Musica minimalista

Arte engajada

Hip hop

Dança moderna

Vanguardas artísticas

Arte brasileira

Arte paranaense

93

Metodologia

A abordagem dos conteúdos (conhecimentos) não deve ser

feita somente com aulas teóricas e sim estar contido no sentir e perceber

e no trabalho artístico, pois o conhecimento em arte se efetiva somente

quando os três elementos são trabalhados.

Cabe ao professor possibilitar aos alunos o acesso às obras de

arte para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas

de produção da arte. Este eixo também envolve a leitura dos objetos da

natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A prática artística (trabalho criador) é a expressão privilegiada

do aluno, é o momento do exercício da imaginação e da criação. A arte

não pode ser aprendida como forma abstrata, o processo de produção do

aluno acontece quando ele interioriza e se familiariza com os processos

artísticas r humaniza os sentidos. A partir desses encaminhamentos

metodológicos, o aluno organizará conceitos considerados essenciais para

que possa gradualmente entender as produções artísticas no tempo e no

espaço, percebendo-se sujeito de sua realidade humano-social numa

percepção exigente, critica e criativa.

Nas Artes Visuais, o professor explorará as visualidades em

formato bidimensionais, tridimensionais e virtuais, podendo trabalhar as

características especificas contidas na estrutura, na cor, nas formas e na

disposição desses elementos no espaço.

Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o

movimento.

Na Linguagem Musical, há que se priorizar no tratamento

da linguagem a simples percepção e memorização dos sons percebidos no

cotidiano, a escuta consciente e as distribuições dos sons numa estrutura

musical.

Na linguagem Teatral será explorado na aprendizagem, o

conhecimento por meio do ato de dramatizar.

94

Os saberes específicos em arte, das diferentes linguagens artísticas,

objetivam viabilizar a integração deste ás manifestações e produções

artístico-culturais, entendendo os alunos como sujeitos que constroem e

são construídos historicamente.

Critérios de Avaliação

A avaliação na disciplina de Arte proposta pela diretriz

curricular é diagnóstica e processual.

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações

estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua

realidade, evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e

coletiva desenvolvidas a partir desses saberes. Deve ser compreendida

como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. A

sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidos em suas

criações/produções.

A avaliação do aproveitamento escolar incidirá sobre o

desempenho do aluno em várias situações de aprendizagem, utilizando

instrumentos diversificados e em varias oportunidades deve ser um

processo continuo, envolvendo não apenas os conhecimentos adquiridos,

mas também Omo instrumento de reflexão das ações das partes

envolvidas.

Bibliografia

Apostila de Arte do curso Nobel.

Apostilas do positivo. Séries: 5ª a 8ª do Ensino Fundamental

e 1ª a 3ª do Ensino Médio.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.

95

BRASIL, Lei de diretrizes e base da educação nacional.

Brasília: 1996.

Enciclopédias Barsa e Delta Larousse.

FISCHER, Ernest. A Necessidade da arte.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão.

MARCHESI, Isaias Jr.. Atividades de educação artística. Vol

1, 2, 3, 4.

MELO, Everaldo e outros. Integrando as artes. Vol 1, 2, 3,4.

O Mundo da Arte.

O Mundo dos Museus.

OLIVEIRA, Magali Guedes. Hoje é dia de arte. Vol 1, 2, 3, 4.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação.

___________. Universos da ate.

SEED. Apostilas da EJA, editadas pelo Governo do Estado do

Paraná.

_____. Livro didático do ensino médio: arte. Secretaria da

Educação.

VASCONCELLOS, Telma e NOGUEIRA, Leonardo. Reviver

nossa arte. Vol 1, 2, 3, 4.

YAJIMA, Eiji. Plástica: educação artística. Vol 1, 2, 3, 4.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares para as Escolas Públicas

do Paraná, Arte, versão preliminar.

96

3. DISCIPLINA: CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL


Desde que o homem começou a se interessar pelos

fenômenos à as volta e aprender com eles, a ciência já estava

presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador

do conhecimento.

Buscando sempre satisfazer suas necessidades

cotidianas, em um determinado período de sua evolução, a

partir das observações que fazia da natureza, aperfeiçoou

técnicas fabricou instrumentos, aprendeu a armazenar o

excesso de suas produções, etc. Assim, aprendeu a formular

teorias, crenças e valores.

Durante toda a história, processos importantes

marcaram o pensamento da humanidade e em conseqüência,

a ciência.

Marcas que tanto foram positivas como negativas, uma

vez que o desenvolvimento tecnológico movido pelos avanços

da ciência ou vice-versa determina e é determinado por

relações de poder implícitas.

Resultado de uma construção humana coletiva, o

conhecimento científico, tem suas aplicações, é falível,

intencional e está diretamente relacionado com o avanço da

tecnologia e com as relações sociais e está, portanto em

permanente transformação.

Dessa forma não existem neutralidade e objetividade

absolutas e as afirmações científicas precisam ser vistas como

provisórias e nunca aceitas como completas ou definitivas.

Quando analisamos a educação e o currículo de Ciências,

em cada momento histórico, percebemos que o seu

desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os

interesses políticos, econômicos e sociais de cada período,

97

determinando assim várias mudanças de foco do processo de

ensino e de aprendizagem.

As Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino

Fundamental – DCCEF –

(versão preliminar-2008) apontam para superação de

obstáculos conceituais provenientes do chamado

“conhecimentos prévios” (LORENCINI JÚNIOR, 2000), ou seja,

aquele conhecimento adquirido pelo aluno fora da escola

através das vivências, experiências e interações que

estabelece no seu dia-a-dia. Dessa forma, espera-se que o

ensino de Ciências promova:

(...) a superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de se estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais; de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. (DCCEF- VERSÃO PRELIMINAR, 2008, p.25).

Apontam também para a superação de estratégias de ensino que

“privilegiam atividades de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos

operacionais e instrução programada” (MOREIRA, apud DCCEF, 2008) e

defendem a adoção de estratégias que possibilitem a aprendizagem

significativa, que implica, porém em que o aluno atribua um significado

pessoal aos conteúdos já elaborados e culturalmente já existentes.

Para que isso ocorra é preciso que ele estabeleça relações não

arbitrárias (mediadas pelo professor) entre os conhecimentos que ele já

possui e os conteúdos específicos que ele deve aprender.

Para Ausubel (apud MOREIRA, 2006, p.153), a aprendizagem

significativa “é um processo por meio do qual uma nova informação

relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo (...)”.

98

Assim, a aprendizagem significativa só ocorrerá quando o aluno

possuir uma estrutura de conhecimento específica – para Ausubel, (apud

MOREIRA) o subsunçor - que servirá de “ancoradouro” para a nova

informação. Assim, o subsunçor permite ao aluno atribuir significado a

nova informação, dessa forma haverá interação e não uma simples

associação entre a estrutura de conhecimento específica e a nova

informação, característica da aprendizagem significativa.

Ausubel (apud MOREIRA, 2006) considera ainda como condição para

a aprendizagem significativa, o uso de material potencialmente

significativo. Para ele isso ocorre quando o conteúdo a ser aprendido, a

nova informação, é relacionável ou incorporável à estrutura cognitiva do

aluno, isso pressupõe, no entanto, a existência de subsunçores

adequados.

Porém, Ausubel (apud MOREIRA, 2006) também defende a

necessidade de que o aluno manifeste disposição para a aprendizagem

significativa, ou seja, é necessário que a intenção do aluno vá além de

apenas memorizar o conteúdo, o que tornaria mecânicos, tanto a

aprendizagem como o seu produto.

É preciso atentar, portanto que a aprendizagem não ocorrerá se o

aluno não estiver disposto a aprender, mas também que se o material não

for potencialmente significativo, mesmo que o aluno esteja disposto a

aprender, a aprendizagem não será significativa.

Dessa forma, a construção de significados pelo aluno, necessária à

uma aprendizagem significativa é

(...) o resultado de uma complexa rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo ensino aprendizagem. O estudante, nesse processo de construção de conhecimento é visto como responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. O professor determina as estratégias que possibilitam um maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados construídos. É também, do professor, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo de construção. (DCC – versão preliminar, 2008, p. 26)

99

A importância da mediação no processo de atribuição de

significados e construção de conhecimento é defendida principalmente por

Vygotsky (1998).

A perspectiva vygotskyana admite a influência do meio social no

processo de interiorização, o indivíduo reconstrói o significado exterior em

interior, através de uma mediação explícita ou implícita, carregada de

significados sociais e históricos. Assim as informações que chegam ao

indivíduo não são absorvidas diretamente do meio. Elas são sempre

intermediadas pelas pessoas que o rodeiam. Da mesma forma o indivíduo

não reage como um espelho apenas refletindo o que aprende. As

informações intermediadas são reelaboradas numa espécie de linguagem

interna, que caracteriza a aprendizagem. Nenhum conhecimento é

então construído pelo indivíduo sozinho, mas sim em parceria com os

outros, que são os mediadores. É através dessa aprendizagem adquirida

nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que

permitem o desenvolvimento mental. Portanto para Vygotsky (1998) a

aprendizagem precede o desenvolvimento e os dois processos são

interdependentes.

Vygotsky ainda distingue dois níveis de desenvolvimento:

1 - Desenvolvimento efetivo: caracterizado por aquilo que a criança é

capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado.

2 - Desenvolvimento potencial: caracterizado por aquilo que a criança

ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais

experiente.

Para Vygotsky o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem

ocorrem através de saltos de um nível de conhecimento para outro. A fim

de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de Zona de

Desenvolvimento Proximal – ZDP, que definiu como “a distância entre o

nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da

solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação

de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (l998,

10

p. 112). Em outras palavras a ZDP é o que separa a pessoa de um

desenvolvimento que está próximo mais ainda não foi atingido.

Nessa perspectiva deve-se levar em consideração a necessidade de

mediação entre os diferentes níveis de desenvolvimento, e, para tanto, na

escola o professor e os colegas mais experientes podem ser esses

possíveis mediadores.

As Diretrizes Curriculares de Ciências (versão preliminar -2008)

propõem:

“trabalhar com os conteúdos científicos escolares e as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando a Zona de desenvolvimento proximal” (...), (...) com atenção ao limite superior da zona de desenvolvimento proximal, em processo de interação social (DCCEF – versão preliminar, 2008, p. 27).

Nesse processo, o professor de Ciências “é o participante que já

internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais

educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha

a compartilhá-los” (MOREIRA, apud DCC – versão preliminar, 2008, p. 25)

OBJETIVOS GERAIS

O processo de ensino e aprendizagem de Ciências deverá fornecer

subsídios ao aluno para que ele seja capaz de:

• Compreender que a Ciência não é um conjunto de conhecimentos

definitivamente estabelecidos, mas que se modificam ao longo do

tempo e que são construídos pela cooperação dos membros de toda

uma comunidade de pesquisadores;

• Compreender os conceitos científicos básicos de modo que possa

entender melhor os fenômenos, sobretudo aqueles relacionados ao

cotidiano e acompanhar as descobertas científicas divulgadas pelos

meios de comunicação, avaliando os aspectos éticos dessas

descobertas;

• Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser

humano parte integrante e agente transformador do mundo em que

10

vive e onde se relaciona de maneira essencial com os demais seres

vivos e outros componentes do ambiente;

• Reconhecer as relações entre o conhecimento científico, a

tecnologia e a sociedade, no mundo de hoje e em sua evolução

histórica, podendo assim posicionar-se de maneira crítica,

responsável, construtiva e ética frente às produções tecnológicas,

distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao

equilíbrio da natureza e do homem;

• Utilizar conceitos científicos básicos para formular questões,

diagnosticar e propor soluções para problemas da realidade social;

• Colocar em prática conceitos e procedimentos desenvolvidos no

aprendizado escolar, agindo como sujeito transformador da

sociedade onde vive, seja através da suas próprias atitudes ou da

cobrança perante as autoridades governamentais;

• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar valorizando e adotando

hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de

vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à

saúde coletiva.

CONTEÚDOS

As Diretrizes Curriculares de Ciências para Ensino Fundamental

organiza os vários saberes que constituem essa disciplina em cinco

conteúdos estruturantes: Astronomia, Matéria, Sistemas biológicos,

Energia e Biodiversidade.

A proposta desse documento, é que professor:

(...) trabalhe com os cinco Conteúdos Estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos que sejam adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual (não banalização do conhecimento científico) e adotar uma linguagem adequada à série, além de problematizar os conteúdos a partir das realidades regionais e considerar os limites

10

e possibilidades dos livros didáticos de ciências (DCC – versão preliminar, 2008, p. 29).

De acordo com essas orientações o Currículo de Ciências ficou assim

definido:

5ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ASTRONOMIA

1. Aspectos históricos2. Universo2.1. Sistema Solar

2.1.1. Considerações básicas: sol, planetas, satélites2.2.Galáxias e Constelações

3. Planeta Terra3.1.Movimentos: considerações básicas3.2.Esferas Inorgânicas3.2.1. Atmosfera: o ar em volta da Terra3.2.2. Litosfera

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA

1. Estrutura da Matéria: considerações básicas1.1. Átomo1.2. Elementos Químicos1.3. Molécula

2. Ciclos biogeoquímicos2.1. Nitrogênio2.2. Carbono2.3. Oxigênio

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SISTEMAS BIOLÓGICOS

1. Características dos Seres Vivos2. Células: aspectos básicos

3. VírusSistema imunológico

4. Moneras5. Protista6. Fungos7. Invertebrados8. Doenças relacionadas aos seres vivos

10

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ENERGIA

1. Sol: fonte primária de energia

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIODIVERSIDADE

1. Classificação dos Seres vivos

2. Diversidade dos Animais

3. Ecologia3.1. Fatores bióticos e abióticos3.2. Fotossíntese3.3. Cadeia e teia alimentar

6ª SÉRIE


1. Sistema Solar1.1. Abordagem básica e geral das condições físicas e químicas do Sol1.2. Condições físico-químicas dos planetas

2. Planeta Terra2.1. Esferas Inorgânicas

2.1.1. A hidrosfera


1. Estrutura da matéria1.1. Substância e mistura: considerações básicas1.2. Corpo e objeto1.3. Fenômenos físicos e químicos

2. Propriedades da Matéria:2.1. Propriedades Gerais2.2. Propriedades específicas

3. Fases da matéria e mudanças de fase


1. As plantas

10

2. Animais vertebrados


1. Introdução ao estudo da energia1.1. Formas de energia1.2. Transformação de energia1.3. Conservação de energia


1. Ecologia1.1. O ambiente dos seres vivos – aspectos gerais2. Ecossistemas2.1. Terrestre2.2. Marinha2.3. Águas Continentais

3. Relações ecológicas3.1. Relações harmônicas3.2. Relações desarmônicas

7ª SÉRIE


1. Planeta Terra1.1. Posição da terra no Sistema Solar

1.2. Movimento de translação1.2.1. Aquecimento: radiações1.2.2. Estações do ano e duração dos dias e das noites

1.3. Relação entre os movimentos da Terra e da Lua: marés


1. Substância e mistura1.1. Classificação das substâncias químicas1.2. Tipos de mistura1.3. Métodos de separação


1. Níveis de organização do organismo humano1.1. Célula

1.1.2.Aspectos morfofisiológicos básicos1.1.3.Composição química1.1.4.Diferenças entre célula animal e vegetal

10

1.2. Tecidos, órgãos e sistemas

2. Funções Vitais 2.1. Nutrição 2.1.1. Digestão 2.1.2. Circulação 2.1.3 Respiração 2.2. Relação 2.2.1. Locomoção

1. Doenças relacionadas aos seres vivos


1. Obtenção transformação da energia dos nutrientes

2. Transferência de energia entre sistemas: calor2.1. Calor e temperatura2.2. Transferência de calor2.3. Dilatação térmica


1. O ser humano e o ambiente1.1. Ação do ser humano nos biomas1.1.1. Degradação ambiental

8ª SÉRIE


1. Dinâmica do Universo e Teoria da Gravitação Universal2. Astronáutica

2.1. Desenvolvimento 2.2. Aplicações


1. Estrutura do átomo2. Elemento Químico3. Classificação dos elementos químicos


1. Funções Vitais1.1. Relação

1.1.1. Órgãos do sentido1.2. Coordenação

10

1.2.1. Coordenação nervosa1.2.2. Coordenação endócrina

2. Função de Conservação da Espécie2.1. Reprodução2.1.1. Aspectos gerais

2.1.2. Desenvolvimento embrionário2.2. Hereditariedade

3. Doenças relacionadas aos seres vivos


1. Ondas mecânicas e eletromagnéticas1.1. Ondas1.2. Som1.3. Luz


1. Teoria da Evolução2. Ação do ser humano nos biomas2.1. Comprometimento do meio ambiente2.2. Alterações no Planeta2.3. Degradação ambiental

3. Poluição e Saúde 3.1. Efeitos biológicos da poluição 3.2. Medidas antipoluentes 3.3. O futuro do planeta

OBSERVAÇÃO

As temáticas de História e Cultura Afro-brasileira e

Africana previstas na Lei 9.394 de 20/12/1996 serão

trabalhadas ao longo das quatro séries do Ensino

Fundamental.

METODOLOGIA

Propõem-se nessas Diretrizes, que o ensino de Ciências ocorra:

(...) por meio de uma integração conceitual que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes Conteúdos Estruturantes da

10

disciplina (relações conceituais; entre eles e os conceitos das diferentes disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações contextuais) (DCCEF- versão preliminar, 2008, p. 29).

(...) para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociadas em áreas de conhecimento físico, químico ou biológico, que estabeleçam relações interdisciplinares com vistas a contribuir para o entendimento de conceitos envolvidos e do objeto de estudo de Ciências e, sejam abordados envolvendo contextos tecnológicos, social, cultural, ético, político, entre outros que envolvem. (DCCEF – versão preliminar, 2008, p.33)

Dessa forma o encaminhamento metodológico para o

ensino da disciplina de Ciências deve “propiciar a integração

dos conceitos científicos e valorizar o pluralismo

metodológico”, (DCC – versão preliminar, 2008, p. 32), ou seja,

não pode ficar restrito a um único método. Deve ainda, o

professor de Ciências ao selecionar a estratégia a ser utilizada,

levar em consideração o nível cognitivo dos alunos. Algumas

possibilidades de encaminhamentos possíveis são:

• Problematização da realidade;

• Contextualização;

• Interdisciplinaridade;

• Pesquisa bibliográfica;

• Leitura científica;

• Observação;

• Atividade experimental;

• Recursos instrucionais: mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;

• Entrevistas;

• Trabalho de campo;

10

• Jogos e simulações;

• Visitas a locais e entidades;

• Palestras;

• Debates;

• Seminários;

• Projetos individuais e em grupos;

• Atividades coletivas envolvendo música, desenho, poesia, livros de

literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos,

painéis, murais, exposições e feiras, entre outras.

Para o desenvolvimento das atividades, poderão ser utilizados:

• DVD’s, CDs;

• CD-ROM’s educativos;

• Softwares livres;

• Revistas e jornais;

• Transparências;

• Material de laboratório;

• Cartazes;

• Livros didático e para-didáticos;

• TV pen drive

CRITÉRIOS PARA AVALIAÇÃO

De acordo com o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, a

avaliação deve ser contínua e cumulativa, em relação à aprendizagem do

estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos.

No texto das DCCEF (versão preliminar-2008, p. 41), “a ação

avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados, no qual

o estudante também pode aprender”. Ainda, segundo esse documento:

(...) a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano,

10

nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias provocativas que envolvem diferentes recursos pedagógicos e instrucionais. É fundamental que se valorize o que se chama de ‘erro’, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino e avaliação (DCCEF – versão preliminar, 2008, p. 42)

A avaliação se dará ao longo de processo de ensino e aprendizagem,

de forma sistemática. Os critérios utilizados no processo avaliativo levarão

em consideração os seguintes aspectos:

• O conhecimento que os alunos possuem sobre os conteúdos, a

prática social desses alunos;

• A capacidade do aluno em confrontar seus conhecimentos prévios

com os conteúdos específicos e de relacioná-los no seu cotidiano;

• O quanto o aluno compreende a necessária relação entre os

conhecimentos físicos, químicos e biológicos trabalhados nos

conhecimentos específicos;

• Em que medida o aluno consegue relacionar aspectos sociais,

políticos, econômicos e éticos envolvidos na relação ciência,

tecnologia e sociedade e que está presente nos conteúdos

específicos;

• A capacidade de o aluno compreender o quanto os conhecimentos

científicos abordados nos conteúdos específicos se aplicam à sua

prática social.

BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D. P. Educational psycohology: a cognitive view. (2ª Ed) Nova York, Holt Rinehart and Winston, 1978 apud MOREIRA. M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2006

Diretrizes Curriculares de Ciência para o Ensino Fundamental – Versão

preliminar - 2008

LORENCINI JR, A. O Professor e as perguntas na construção do discurso reflexivo em sala de aula. Dissertação de doutorado. Faculdade de Educação da USP, 2000.

11

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

4. DISCIPLINA: BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO


A Biologia , como uma Ciência , ao longo da história da

humanidade, vem construindo modelos para tentar explicar e

compreender o fenômeno VIDA. Com isto, estuda os seres vivos quanto:

sua origem, classificação e distribuição; mecanismos de funcionamento;

evolução das espécies, e , manipulação do material genético pelo homem.

A proposta é apresentar a Biologia a partir da concepção de

Ciência como construção humana, buscando na História e na filosofia da

Ciência a fundamentação necessária para a construção do pensamento

biológico.

O conhecimento cresce em ritmo acelerado na área biológica,

faz-se necessário que o educador além de estar em constante atualização

conceitual dê ênfase a relação entre o conteúdo e a vida prática do aluno;

ciência então é uma construção e não uma repetição histórica e filosófica

11

de conteúdos, isto é, os conhecimentos de Biologia no ensino médio não

representam o resultado da apreensão contemplativa da natureza em si,

mas os modelos teóricos elaborados pelo homem ( paradigmas teóricos),

que representam o esforço para entender , explicar , utilizar e manipular

os recursos naturais.

Objetivos Gerais

- Adquirir os conhecimento específicos em Biologia, permitindo

ampliar e reformular seus conceitos e seu vocabulário científico

para poder Ter pleno entendimento dos termos científicos

usados com frequência em nossa vida, como: DNA, clonagem,

genoma, efeito estufa, transgênicos, tornando assim o nosso

ensino construtivo, agrotóxicos, mata-ciliar, lixo urbano,

células-tronco, etc.

- Desenvolver o pensamento biológico de forma a permitir a

reflexão sobre a origem , o significado, a estrutura orgânica e

as relações do objeto de estudo das discilplina ( vida)

- Perceber e avaliar a importância do desenvolvimento da

Biologia, ao longo do tempo, observando a evolução da cura de

determinadas doenças como o câncer, antes sem esperança, e

o empenho dos cientistas para a cura de outras, a prevenção

para determinadas doenças com o uso da vacina, outro

conhecimento importante são as propriedades terapêuticas das

plantas.

- Transferir os conhecimentos adquiridos em biologia para a

vida diária visando a melhoria da qualidade de vida e a

manutenção de sua propriedade existência: exigindo dos

governantes respeito à saúde pública, melhoria na produção de

alimentos, como também de utensílios em geral.

11

- Conscientizar os alunos sobre o respeito que se deve Ter a

toda espécie de vida, ao planeta, enfatizando o conhecimento

de assuntos de assuntos como: o Meio Ambiente, Ecologia,

Ecossistema, Desmatamentos, a conservação da flora, etc.

- Capacitar para a uma leitura mais crítica do mundo,

momento histórico em que vivemos, sentindo-se parte dele e

com o compromisso de transformá-lo para o seu próprio bem

estar e de quem a rodeia.

Conteúdo Geral (Estruturantes)

Organização dos Seres Vivos

Justificativa

─ Utilizar estes temas como instrumentos para que

a aprendizagem tenha significado. Esses

conceitos devem ser trabalhados durante todo o

Ensino Médio, sendo articulado com outros

assuntos;

─ A Classificação dos seres vivos é uma tentativa

de compreender toda a diversidade biológica,

agrupando e categorizando as espécies extintas

e existentes;

─ O estudo dos organismos possibilita a

compreensão da vida com manifestação de

sistemas organizados e integrados em constante

interação com o ambiente físico-químico.

Mecanismos Biológicos

Justificativa

11

─ Estes temas privilegiam o estudo o estudo dos

mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam;

─ É importante possibilitar situações de

aprendizagem a partir das vivências dos alunos,

compreendendo o papel de todos os sistemas

existentes no corpo humano, como, o sistema

imunológico, que age na defesa contra agentes

invasores;

─ O propósito é compreender a construção de

conceitos científicos na Biologia.

Biodiversidade

Justificativa

─ Este tema possibilitará ao aluno compreender o

sistema complexo de conhecimentos biológicos,

interagindo num processo integrado, envolvendo

a variabilidade genética, a diversidade dos seres

vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre

eles e com a natureza;

─ O estudo das características biológicas dos

diversos povos é de suma importância, pois

possibilita ao aluno conhecer melhor a cultura

afro-brasileira.

Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida

Justificativa

Este contexto possibilita ao aluno observar os avanços da

genética molecular, as biotecnologias aplicadas, aspectos bioéticos dos

avanços biotecnológicos, como: fertilização em vitro, células-tronco,

clonagem, eutanásia, entre outros.

11

A Ciência e a Tecnologia são conhecimentos que interferem no

contexto da humanidade. Todo cidadão tem o direito em saber as novas

tecnologias e como elas irão afetar a sua vida.

Metodologia

A Biologia, assim como todas as ciências nasce do homem,

portanto é um produto social. Desta maneira o ensino de Biologia deve se

valer da própria prática social como ponto de partida para o aprendizado,

levantando os conhecimentos prévios dos alunos.

Em seguida, o professor problematizará o assunto, levando o

aluno a perceber que precisa ir além do que já tem e provocá-lo a isso.

Depois desse momento , o professor fornecerá os instrumentos para que o

aluno faça essa transposição ,que poderão ser os mais diversos(

pesquisas, visitas, simulações, etc..).

Na catarse, o professor volta a problematização e vai obserrvar

se o aluno consegue dar conta de responde-la.

Por fim, todo aprendizado deve ter um retorno à prática social,

onde o aluno vai devolver o que aprendeu ao seu grupo de convívio.

5-Critérios de Avaliação

A avaliação é um dos aspectos que devem favorecer uma

reflexão crítica do processo de ensino e de aprendizagem, assim , a

avaliação em Biologia, deve ser utilizada como um instrumento de

aprendizagem que permite fornecer um feedback adequado para

promover o avanço dos alunos.

A avaliação é um instrumento reflexivo, que permite ao

professor e ao aluno um conjunto de ações pedagógicas para a superação

de dificuldades.

A partir desses pressupostos, a avaliação em Biologia se valerá

dos mais diversos instrumentos( trabalhos, pesquisas, debates,

11

dissertações) que permitam ao aluno perceber suas dificuldades e ao

professor apontar caminhos para superá- las.

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de biologia para o ensino

médio.

SEED. Diretrizes curriculares de biologia – versão

preliminar. Paraná: 2006.

_____. Livro didático público. Paraná: 2006.

11

5. DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A Educação Física componente curricular pretende articular e

refletir sobre as necessidades atuais de ensino buscando superar a visão

fragmentada de homem, aliando os valores culturais aos conhecimentos

sistematizados, procurando proporcionar ao educando um senso crítico e

participativo, tomando consciência e entendimento do corpo e sua

complexidade, tornando possível uma abordagem mais ampla no campo

biológico, antropológico, sociológico, filosófico e político das práticas

corporais.

Tem como objeto de estudo no Ensino Fundamental a cultura

escolar atuando na corporalidade e do Ensino Médio a cultura corporal e

os seus indicativos para fundamento geral o materialismo histórico.

Os conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental a “

Expressividade Corporal” e do Ensino Médio a Ginástica, Esporte, Dança,

Lutas e Jogos.

Objetivos Gerais

Educação Física enquanto disciplina tem como objetivo

valorizar e oportunizar as manifestações corporais a partir de diferentes

possibilidades de expressão, proporcionando aos educandos uma prática

escolar voltada para a busca da autonomia, a partir do reconhecimento

consciente de cada indivíduo.

Permitir a interação, o conhecimento, à partilha de

experiências que viabilizem a reflexão e a inserção crítica no mundo.

Favorecer a vivência social humana, oportunizando uma maior

valorização das diferentes culturas.

Promover a humanização das relações sociais.

11

Conteúdos

Ensino Fundamental:

Conteúdo Estruturante:

─ Expressividade corporal

Conteúdos Específicos:

─ Manifestações esportivas;

─ Manifestações ginásticas;

─ Brincadeira, brinquedo e jogos;

─ Manifestações estético-corporais na dança e no

teatro.

ENSINO MÉDIO

Conteúdos Estruturantes:

─ Ginástica;

─ Esporte;

─ Dança;

─ Lutas;

─ Jogos.

Conteúdos Específicos:

─ Ginástica;

─ Esporte;

─ Dança;

─ Lutas;

─ Jogos.

Metodologia

11

Os conteúdos de Educação Física do ensino fundamental, do

médio e da EJA são praticamente os mesmos, o que muda é a

metodologia.

No ensino fundamental pretende-se por meio das práticas

corporais, através do esporte, da dança, da ginástica, dos jogos

brinquedos e brincadeiras, irem além da dimensão motriz, levando em

conta as várias experiências; manifestações pelo corpo, de alegria, raiva,

dor, violência, preconceito, sexualidade, etc. O tratamento dado na 7º e 8º

série terá maior amplitude, complexidade e aprofundamento.

O ensino médio tem como base à concepção crítico-

superadora sendo abordados segundo o principio da complexidade

crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto na primeira

como na terceira série, mudando, portanto, o grau de complexidade que

possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de

entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos

articuladores.

A proposta para a organização metodológica da EJA deve levar

em consideração a cultura, haja visto que dela emanam todas as

manifestações humanas, entre elas, o trabalho e o tempo.

Portanto, é necessário manter o foco na diversidade cultural,

percebendo, compartilhando e sistematizando as experiências vividas pela

comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do conhecimento que

esta detém para a (re) construção de seus saberes.

Deve-se buscar permanentemente o conhecimento que

dialogue, de forma dinâmica e histórica. Organizar um modelo próprio

para esta modalidade de ensino de Educação Básica, que propicie

condições adequadas, permitindo a satisfação das necessidades de

aprendizagem dos educandos e suas especificidades, tendo em vista que

a seleção de conteúdos e as respectivas metodologias para o seu

desenvolvimento representem um ato político, pedagógico e social, tendo

como referencia a realidade na qual onde educandos e educadores estão

inseridos onde os educandos percebam que o conhecimento tem a ver

com o seu contexto de vida e que é repleto de significação.

11


A avaliação da disciplina de Educação Física deve buscar uma

coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que

integram o processo de ensino e aprendizagem.

Deve estar vinculado ao Projeto Político Pedagógico da escola,

com critérios estabelecidos de forma clara sendo diagnóstica, cumulativa,

continua e formativa.

Cabe ao professor a partir da avaliação diagnóstica, planejar e

propor encaminhamentos que visem a superação das dificuldades

constatadas. Será um processo contínuo, permanente e cumulativo,

possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente

com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares para o ensino fundamental. Brasília:

2006.

______. Diretrizes curriculares para o ensino médio. Brasília: 2006.

SEED. Diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos.

Paraná: 2006.

12

6. DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO – ENSINO FUNDAMENTAL


O Histórico da disciplina de Ensino Religioso pretende

apresentar marcos importantes na constituição deste componente

curricular, tendo em vista a definição de diretrizes curriculares que

orientem a sua implementação nas escolas da rede pública estadual.

O ensino Religioso era, tradicionalmente, o ensino da Religião

católica romana, Religião oficial do império conforme determinava a

constituição de1824. Após a proclamação da República o ensino passou a

ser laico, público, gratuito e obrigatório, rejeitando, portanto, a hegemonia

católica que exercia até o monopólio do ensino. A partir da Constituição de

1934, o Ensino Religioso passou a ser como disciplina na escola pública,

porem, com matricula facultativa.

Na década de 1960, surgiram debates, retomando a questão

da liberdade religiosa. Nesse contesto, o Ensino Religioso perdeu sua

função catequética, passou a ser intensamente questionado. Porém, as

aulas continuavam a ser ministradas por professores leigos e voluntários.

Nessas condições, a identidade do ensino religioso como disciplina escolar

foi muito fragilizada. Na LDB 4024/61, o Ensino Religioso deve ser

matricula facultativa, sem ônus para o poder público. No regime militar foi

expresso pela Lei nº 5692/71, cita que “o ensino religioso de matricula

facultativa constituirá disciplina dos horários normais dos

estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus”.

O Ensino Religioso na LDB 9394/96, no artigo 33, adota o

principio de que o ensino religioso é parte integrante essencial na

formação do ser humano como pessoa e cidadão, sendo de

responsabilidade do Estado a sua educação pública.

O que busca hoje o Ensino Religioso é a inserção dos

conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos

seus ritos das suas paisagens e símbolos sem perder de vista as relações

culturais, sociais, políticas econômicas de que são impregnadas.

12

Assim, o currículo deve subsidiar os alunos na compreensão de

conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre

interferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação

do sagrado.

Objetivos Gerais

─ Ampliar a abordagem curricular no que se refere

à diversidade religiosa:

─ Resgate do sagrado busca explicitar a

experiência que perpassa as diferentes culturas

expressas tanto nas religiões mais sedimentares

como em outras manifestações mais recentes;

─ Analisar e compreender o sagrado como cerne da

experiência religiosa do cotidiano que o

contextualiza no universo cultural.

─ Ensinar e aperfeiçoar nos alunos o conjunto de

normas que empregam para desenvolver as

faculdades éticas e morais do educando;

─ Transmitir aos alunos maneiras do indivíduo se

comportar através dos bons hábitos, com

responsabilidade que lhe cabem para que sejam

cidadãos conscientes no futuro promovendo a

compreensão, a tolerância, à amizade a e paz

entre todos.

Conteúdos Estruturantes: Símbolo, Textos Sagrados e Paisagem

Religiosa

SÍMBOLO

─ A cultura, de modo geral, se sustenta por meio

dos símbolos que são criações humanas e que

possuem a função básica de comunicar idéias.;

12

─ Os símbolos são partes essenciais da vida

humana, todo humano se constitui e se constrói

por meio de inúmeras linguagens simbólicas.

TEXTOS SAGRADOS

─ Eles abrangem as comunicações expressas nas

pinturas de corpos, paredes, vitrais, danças e

outros. Enfim abordam diferentes formas de

linguagem alem daquelas escritas ou

transmitidas pela forma oral e escrita entre

outras;

─ Assim, o que caracteriza um texto como sagrado

é o reconhecimento pelo grupo de que se

transmite uma mensagem vinda do ente sagrado

ou ainda favorece uma aproximação entre os

adeptos e o sagrado.

PAISAGEM RELIGIOSA

─ Entende-se como paisagem religiosa o lugar ou

os espaços geográficos que remetem as

experiências do sagrado. O homem consagra

certos espaços por que necessita viver e

conviver, ele precisa locomover-se num mundo

sagrado, que passam a assumir significados

diversos. Transformando-se num lugar

especialmente simbólico, que resulta das crenças

existentes entre tradições religiosas.

5ª série

- O Ensino Religioso na escola pública

- Respeito à diversidade religiosa

- Lugares sagrados

- Textos orais e escritos sagrados

- Organizações religiosas

12

6ª série

- O universo simbólico religioso

-Ritos: tradições, manifestações religiosas, transformações

presentes

- Festas religiosas

- Vida e morte: tradições/manifestações religiosas e suas

relações com o sagrado.

Metodologia

Ao analisar o quadro apresentado faz-se necessário à

superação de modelos lineares e fragmentado de compreensão da

realidade e a busca de outros referenciais que permitem uma análise mais

complexa da sociedade. Assim o ensino de aprendizagem visa a

construção e a produção de conhecimento e que, por conseqüência, se

caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da duvida –

real ou metódica – do confronto de idéias de informações discordante e,

também, da exposição competente de conteúdos formalizados.

No âmbito escolar as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de ensino religioso, por meio do

estudo das manifestações religiosas que delas decorem e as constituem.

As diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão

da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída

historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,

políticos e sociais.

Por fim destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado

e as suas manifestações são significativos para todos os alunos durante o

processo de escolarização, por propiciarem subsídios para compreensão

de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

12


Retomada de algumas lacunas identificadas no processo de

apropriação dos conteúdos pelos alunos, para aquisição de elementos

visando redirecionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em

relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente superando

preconceito, de toda forma de proselitismo e discriminação de qualquer

expressão do sagrado.

A disciplina é facultativa, não será necessária a apresentação

denotas para aprovação, porém serão feitos trabalhos e apresentações

para averiguações da participação compromissada para o aprimoramento

dos conhecimentos.

Bibliografia

ASSINTEC. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins

Fontes, 2ª ed. 1998.

CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da

língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2 ed. 1997.

Documentos da SEED.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São

Paulo: Martins Fontes. 1992.

REVISTA. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Ed. Paulinas.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares para as escolas públicas do Paraná, Ensino

Religioso – versão preliminar,SEED.

12

7. DISCIPLINA: FÍSICA – ENSINO MÉDIO


Entende-se que o ensino da Física deve enfatizar fenômenos

físicos com redução da ênfase na formulação Matemática, sem perder a

consistência teórica, vendo a importância da compreensão da evolução

dos sistemas físicos, e suas aplicações na sociedade contemporânea.

Qualificando temas da Física Moderna, lembrando que a física é uma

ciência em processo de construção. A Física tem como objetivo de estudo

o universo, em toda a sua complexidade. Por isso a disciplina de Física

propõe aos estudantes o estudo da natureza que permite elaborar

modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo

microscópico das partículas que compõe a matéria, ao mesmo tempo

permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais,

produtos e tecnologias.

Objetivos Gerais

Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais

importantes da Física, desenvolver habilidades para medir e quantificar os

parâmetros relevantes, sua evolução histórica que permitam uma visão

global dos processos que ocorrem na natureza presentes no seu dia-a-dia

(tanto pessoal quanto profissional), proporcionando uma formação

científica básica que condiz com sua realidade social.

Conteúdos Estruturantes

MOVIMENTOS

─ Quantidade de movimento (momentum) e inércia

─ A conservação do momentum

─ Variação da quantidade de movimento e impulso:

2a. Lei de Newton

12

─ Conceito de equilíbrio e 3a. Lei de Newton

─ Potência Movimentos retilíneos e curvilíneos

─ Gravitação Universal

─ A energia e o principio da conservação da

energia

─ Sistemas oscilatórios: movimentos periódicos,

oscilações num sistema de massa mola,

ondulatória, acústica.

─ Movimentos dos fluídos: propriedades físicas da

matéria, estados de agregação, viscosidade dos

fluídos, comportamento de superfícies e as

interações mecânicas.

─ Introdução aos sistemas caóticos.

TERMODINÂMICA

─ Leis da Termodinâmica: Lei Zero da

Termodinâmica, equilíbrio térmico, propriedades

termométricas, medidas de temperatura;

─ 1a. Lei da Termodinâmica: máquinas térmicas, á

idéia de entropia, processos

irreversíveis/reversíveis;

─ 3a. Lei da Termodinâmica: as hipóteses da sua

formulação, o comportamento da matéria nas

proximidades do zero absoluto;

─ A idéia da Termodinâmica desenvolvidas no

âmbito da Mecânica Quântica e da Mecânica

Estatística. A quantização da energia no contexto

da Termodinâmica.

ELETROMAGNETISMO

─ Conceitos de carga elétrica e pólos magnéticos;

12

─ As Leis de Maxwell: Lei de Coulomb, Lei de

Gauss, Lei de Faraday, Lei de Ampére e Lei de

Lenz;

─ Campos elétrico e magnético, as linhas de

campo;

─ Força elétrica e magnética, Força de Lorentz;

─ Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do

circuito, fontes de energia num circuito;

─ As ondas eletromagnéticas: a luz como onda

eletromagnética;

─ Propriedades da luz como onda e como partícula:

A Dualidade onda-partícula; Óptica Física e

Geométrica. A dualidade da matéria;

─ As interações eletromagnéticas, a estrutura da

matéria.

Justificativa

Os conteúdos abordados nesta proposta têm como finalidade

fazer com que o aluno compreenda que a produção do conhecimento

cientifico é parte da cultura humana.

Toda a tecnologia tem grande importância no conhecimento de

Física e faz parte do cotidiano do aluno. Por isso, é importante buscar-se o

entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da ciência e

da tecnologia as diversas transformações culturais, sociais e econômicas.

Abordar o uso da história da ciência pode ajudar os

professores a encontrar estruturas das concepções espontâneas de seus

alunos. O conhecimento passado, as idéias e suas relações econômicas e

sociais podem ajudar a entender a ciência como parte da realidade que se

relaciona com outras atividades humanas e transformar a Física em algo

12

compreensível, fazendo uma ponte entre as idéias espontâneas e o

conhecimento científico.

Metodologia

Uma das grandes dificuldades na transferência do

conhecimento é a metodologia, que é um conjunto de procedimentos para

facilitar a ação do professor.

Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de

conteúdo, mas sim dar ênfase a novas dimensões buscando trabalhar a

interdisciplinaridade assumindo que a Física é uma ciência em produção,

um objeto humano construído e produzido nas relações sociais.

O processo de ensino aprendizagem deve partir do

conhecimento prévio trazido pelos estudantes.

A experimentação no ensino da Física é importante se

entendida como uma metodologia de ensino que contribui para fazer a

ligação entre a teoria e a prática.

O saber matemático não pode ser um pré-requisito para

ensinar Física. É preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num

contexto social, econômico, cultural e histórico tudo isso usando a

interdisciplinaridade.


Se o objeto é garantir o objetivo de estudo da Física, então ao

avaliar deve-se considerar a apropriação do conteúdo pelos estudantes.

Considerar o progresso dos estudantes quanto aos aspectos históricos,

conceituais e culturais, a evolução das idéias e a não neutralidade da

ciência.

12

Deve-se buscar sempre, uma avaliação do processo de

aprendizagem como um todo, não só para verificar o aprendizado, mas

para a partir dela, o professor encontrar subsídios para intervir.

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de física para o ensino médio –

versão preliminar. Brasília: 2006.

13

8. DISCIPLINA: GEOGRAFIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


Estudar a Geografia é uma forma de compreender o mundo

em que vivemos. O campo de preocupação em Geografia é o espaço da

sociedade humana, em que homens e mulheres vivem e ao mesmo

tempo, produzem modificações que (re) constroem permanentemente.

Até a década de 1970 a Geografia era ensinada seguindo a

tendência tradicional, sem reflexão a cerca da sociedade, do espaço, dos

meios, enfim, uma disciplina meramente decorativa onde se enumeravam

nomes de países, capitais e os diversos acidentes geográficos. Isso

também se deve ao momento político que vivíamos.

No final da década de 1970, descontentes com a situação

política, social e educacional do país, os intelectuais da área iniciaram um

movimento de renovação conhecido como Geografia Crítica, adotando o

materialismo histórico e dialético para os estudos geográficos e para o

ensino de Geografia. Nesse momento já era consenso que a Geografia

escolar deveria mudar, passando posteriormente pela reformulação de

currículos, discussões sobre eles, sua aprovação e implementação.

Seguindo esta tendência, em 1990 o Estado do Paraná

propõe uma ruptura com a Geografia Tradicional, com a publicação do

Currículo Básico para a Escola Pública. Nesta década, surgem a LDB e os

PCNs, balizando as formações curriculares a nível nacional. Neste

contexto, a partir de 2003 começaram a ser construídas as Diretrizes

Curriculares para nortear a prática pedagógica dos professores de

Geografia e das demais disciplinas curriculares no Paraná. Assim, nesta

diretriz, assume-se a retomada do trabalho pedagógico por meio de

teorias críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias.

É no espaço geográfico que se realizam as manifestações da

natureza e as atividades humanas. Para nos posicionar inteligentemente

diante desse espaço temos de conhecê-lo bem. Há muito tempo o homem

vem transformando o espaço natural em seu benefício. Assim os

13

problemas da Geografia, não dizem respeito apenas aos geógrafos, mas,

longe disso, referem-se a todos os cidadãos. Ser cidadão na nossa época

significa antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade,

participando ativamente de suas transformações. Para isso, devemos

refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até o

planetário, pois a Geografia, por meio das teorias críticas, é um

instrumento indispensável para empreendermos essa reflexão, que deve

ser a base de nossa atuação no mundo.

Objetivos Gerais

─ Ampliar a consciência espacial e o raciocínio

geográfico a partir do aprofundamento das

reflexões acerca dos conteúdos desenvolvidos

em sala;

─ Formar e fortalecer valores sociais e

democráticos, valores de respeito um ao outro

em seus diversos aspectos, sejam eles culturais,

religiosos, políticos socioeconômicos e outros;

─ Análise da Geografia (relações espaço-temporais

e relações Compreender a organização sócio-

espacial e refletir sobre ela a partir das

categorias sociedade-natureza);

─ Formar conceitos geográficos.

Conteúdos

Os conteúdos específicos serão desenvolvidos de acordo com

os conteúdos estruturantes apresentados para a disciplina Geografia, que

são: A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço; Geopolítica;

Dimensão Sócio-ambiental e Dimensão Cultural e Demográfica.

Ensino Fundamental

13

A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço

Tal conteúdo estruturante tem relação direta com os demais

conteúdos estruturantes, pois ao reproduzir seus meios de subsistência, as

diferentes sociedades transformam o meio e tais processos de

transformação envolvem relações de poder, padrões culturais e

tecnológicos, afetando em diversos níveis o espaço.

As lógicas das relações de produção capitalistas englobam

questões sócio-ambientais, políticas, econômicas e culturais, que se

materializam na construção do espaço geográfico.

Seguem alguns conteúdos específicos que poderão ser

abordados neste conteúdo estruturante, podendo esta, ser ampliada:

─ Os setores de economia;

─ Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas,

capitais informações;

─ Sistemas de produção industrial;

─ Agroindústria;

─ Globalização;

─ Acordos e blocos comerciais;

─ Economia e desigualdade social;

─ Dependência Tecnológica.

Dimensão Sócio-ambiental

Neste conteúdo estruturante, propõe-se reflexões sobre a

lógica das relações sociedade-capital-natureza, colocando-se como

questões centrais à produção do espaço geográfico e as necessidades

criadas pelas diferentes sociedades que culminam na exploração de

diversos recursos naturais para satisfazê-las nessa sociedade capitalista e

os reflexos desta transformação que se evidenciam na paisagem.

Dentre os conteúdos propostos, sugere-se:

─ As eras geológicas;

13

─ Os movimentos da Terra no Universo e suas

influências (Rotação e Translação);

─ As Rochas e Minerais;

─ O ambiente urbano e rural;

─ Movimentos sócio-ambientais;

─ Classificação, fenômenos atmosféricos e

mudanças climáticas;

─ Rios e bacias hidrográficas;

─ Sistemas de energia;

─ Circulação e poluição atmosférica;

─ Desmatamento;

─ Chuva ácida;

─ Buraco na Camada de Ozônio;

─ Efeito Estufa (Aquecimento Global);

─ Ocupação de áreas irregulares;

─ Desigualdade social e problemas ambientais;

Geopolítica

Neste conteúdo estruturante aborda-se as relações de poder e

domínio sobre os territórios; as diversas instâncias e instituições, oficiais

ou não, que governam os diferentes territórios, que deverão transitar nas

diversas escalas (micro a macro); o papel do Estado e das forças políticas

não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado etc.) e as relações de

fronteiras orientadas por motivos econômicos, culturais e sociais.

Assim, propõem-se os seguintes conteúdos específicos, que

poderão ser ampliados:

─ Blocos econômicos;

─ Formação dos Estados Nacionais;

─ Globalização;

─ Desigualdade dos países: Norte x Sul;

─ Recursos Energéticos;

─ Guerra Fria;

13

─ Conflitos Mundiais;

─ Políticas Ambientais;

─ Órgãos Internacionais;

─ Neoliberalismo;

─ Biopirataria;

─ Meio Ambiente e Desenvolvimento;

─ Estado, Nação e Território;

─ Movimentos Sociais;

─ Terrorismo;

─ Narcotráfico.

Dinâmica Cultural e Demográfica

Vivemos em um mundo dinâmico, heterogêneo, complexo e

desigual, resultado da mobilidade e do avanço do meio técnico-científico-

informacional que proporciona mais velocidade aos deslocamentos de

indivíduos, capitais, instituições e informações.

Nestes conteúdos estruturantes, deverão ser analisadas as

informações que imprimem marcas nos territórios, produzem e

reproduzem territorialidades e as relações político e econômicas que

influenciam nessa dinâmica.

Neste momento, as questões demográficas da constituição do

espaço geográfico são centrais, bem como as constituições regionais, que

se diferenciam em função, dentre outras, das especificidades culturais.

Neste conteúdo estruturante, propõe-se os seguintes

conteúdos específicos:

─ O êxodo rural;

─ Urbanização e favelização;

─ Fatores e tipos de migração e imigração e suas

influências no Espaço Geográfico;

─ Histórias das migrações mundiais;

─ Estrutura etária;

─ Formações e conflito étnico-religiosos e raciais;

13

─ Consumo e consumismo;

─ Movimentos sociais;

─ Meios de comunicação;

─ Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre

outros);

─ A identidade nacional e processo de globalização.

Tanto os Conteúdos Estruturantes como os Conteúdos

Específicos, serão trabalhados em todas as séries do Ensino Fundamental,

devendo ser retomados sempre que houver necessidade.

Ensino Médio

No Ensino Médio serão trabalhados todos os conteúdos

estruturantes e os conteúdos específicos propostos para o Ensino

Fundamental, mas os conteúdos específicos serão retomados num nível

maior de complexidade e profundidade que no Ensino Fundamental, pois

se subentende que os alunos já tenham um conhecimento prévio, em

função das séries já cursadas.

Cultura Afro-Brasileira

As diversas nações africanas que foram trazidas ao Brasil

tiveram papel primordial no desenvolvimento econômico, social e cultural

de nossa sociedade, influenciando na produção e na transformação do

espaço geográfico.

Assim, a cultura afro-brasileira será trabalhada em todos os

conteúdos estruturantes, sempre que os conteúdos específicos

possibilitarem.

Metodologia

13

Para desenvolver os conteúdos específicos, propõe-se que

sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do

enfoque de cada Conteúdo Estruturante, possibilitando ao aluno

compreender os diversos desdobramentos que um mesmo conteúdo

específico pode sofrer.

Durante o processo o professor deve estar atento para a

formação de conceitos geográficos básicos (região, paisagem, espaço,

lugar, território, sociedade), utilizando para tal, todos os recursos

disponíveis (aula de campo, recursos audiovisuais, cartografia e outros).


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina a

avaliação formativa, que é desenvolvida no processo de ensino-

aprendizagem, devendo ser diagnóstica e contínua, considerando que os

alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferenciados,

apontando assim, as dificuldades, possibilitando que a intervenção

pedagógica aconteça a todo tempo.

Atualmente valoriza-se a análise e formulação de conceitos

geográficos como: território, lugar, região, paisagem e outros, o que dá

uma nova dimensão ao ensino de Geografia, pois as análises espaciais são

feitas enfocando tais conceitos e sua construção pelos alunos, ou seja,

procurando estimular a reflexão. Assim, procura-se refletir sobre a

realidade, a sociedade e a dinâmica do espaço que está sendo analisado,

ou seja, ao qual pertence tal realidade.

No processo avaliativo, a avaliação formal e somativa não

será abandonada, mas junto a esta serão considerados aspectos que

levem à reflexão crítica.

Bibliografia

LDP - Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

13

SEED-PR. Diretrizes Curriculares de Geografia – Ensino

Fundamental e Médio. SEED - PR, 2006.

CASTELLAR, S. e MAESTRO, V. Geografia ( 5ª a 8ª série). SP:

Quinteto Editorial, 2002.

ADAS, M. e ADAS, S. Panorama Geográfico do Brasil:

contradições, impasses e desafios socioespaciais. SP: Moderna,

1998.

SENE, E. Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e

globalização. SP: Scipione, 1998.

9. DISCIPLINA: HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A disciplina de História para o Ensino Fundamental e Médio

tem como objetivo e ponto de partida uma reflexão sobre os princípios que

determinam a construção da História como Ciência, bem como sobre os

temas, objetivos e métodos essenciais da concepção tradicional do ensino

da disciplina. A consciência histórica é a constituição do sentido da

experiência no tempo, através da narrativa histórica, significando que o

passado é compreendido em relação ao processo de constituição das

experiências sociais, culturais e políticas, no domínio próprio do

conhecimento histórico, esta compreensão passa a ter uma função de

13

orientação temporal na cultura contemporânea. Buscando assim, analisar

as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História

na formação e compreensão dos fatos históricos no cotidiano das atuais

civilizações.

Ela abrange fatores econômicos, sociais e políticos com

estudos históricos como: o cotidiano, a visão dos vencidos, a situação da

mulher, a mentalidade dos grupos sociais. Servindo de ponto de partida

para que os alunos se exercitam o senso crítico e desenvolvam uma

perspectiva conscientizadora. O aluno precisa ter conhecimento adquirido

da história do seu país e da região em que vive, tornando-se um cidadão

crítico construtivo, analisando as relações de trabalho, cultura e poder

dentro da evolução da periodicidade histórica, fazendo uma ponte com o

passado e o presente. Estudar História é adquirir consciência do mundo.

Consciência do que fomos para transformar o que somos.

Objetivos Gerais

Estudar os processos históricos relativos às ações e às

relações humanas praticadas no tempo, o sentido que os sujeitos deram

às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações, no que se refere ao

modo de agir, pensar ou raciocinar, de representar, de imaginar, de

instituir, enfim, de relacionar social, cultural e politicamente.

Entender as relações dos seres humanos com os fenômenos

naturais como: condições geográficas, físicas, biológica de uma

determinada época e local, a partir das ações humanas.

Compreender que um acontecimento histórico está

relacionado a uma complexidade causal.

Formar uma consciência histórica dos sujeitos a levá-los a

entender que existem várias explicações e/ou interpretações para um

determinado fato, alguns mais válidos historicamente do que outros.

Perceber suas diferenças sociais e culturais, compreendendo

sua sociedade e sua própria história.

13

Problematizar situações que levem em conta a diversidade das

práticas culturais dos sujeitos, sem abandonar o conhecimento histórico.

Esclarecer que a consciência histórica é inerente à condição

humana em toda sua diversidade das práticas culturais dos sujeitos, sem

abandonar o conhecimento histórico.

Valorizar os diferentes sujeitos históricos através de

investigação e sistematização de análises sobre o passado, possibilitando

uma reflexão e superação de uma visão limitada dos fatos.

Levar o aluno a levantar hipóteses e a pesquisar, tendo

consciência de que são sujeitos da história, tornando-se críticos e

participativos.

Propiciar reflexões sobre conceitos específicos da área: tempo,

espaço, cotidiano, cultura, sociedade, civilização, tecnologia, trabalho,

economia, poder e classes sociais.

Valorizar a democracia como regime político e modo de viver

em que se reconhece e respeita os direitos fundamentais do ser humano.

14

5ª Série


Das Origens do Homem Ao Século XVI - Diferentes

Trajetórias, Diferentes Culturas:

Conteúdos Específicos Conteúdos ComplementaresProdução do conhecimento

histórico:

- O historiador e a produção do

conhecimento histórico;

- Tempo, temporalidade;

- Fontes, documentos;

- Patrimônio material e

imaterial;

- Pesquisa.

Articulação da História com

outras áreas do conhecimento:

- Arqueologia, antropologia,

paleontologia, geografia,

sociologia, etnologia e outras;

- Pré-história.

A humanidade e a história:

- De onde viemos, quem somos,

como sabemos?

Arqueologia no Brasil:

- Lagoa Santa: Luzia (MG);

- Serra da Capivara (PI);

- Sambaquis (PR).

Surgimento, desenvolvimento da

humanidade e grandes migrações:

- Teorias do surgimento do

homem na América.

Povos indígenas no Brasil e no

Paraná:

- Ameríndios do território

brasileiro;

- Kaingang, Guarani, Xetá e

Xokleng.

As primeiras civilizações na

África, Europa e Ásia:

- Egito;

- Hebreus, gregos, romanos.

A chegada dos Europeus na

América:

Península Ibérica nos séculos XVI

e XV: cultura, sociedade e política:

14

- Grandes navegações

(inovações técnicas e grandes

descobrimentos);

- (Des) encontros entre

culturas;

- Resistência e dominação;

- Escravização;

- Catequização.

- As primeiras civilizações na

América (Incas, Maias e

Astecas);

- Reconquista do território;

- Religiões: judaísmo,

cristianismo e islamismo.

Formação da sociedade brasileira

e americana:

- Os primeiros trinta anos do

Brasil;

- Organização político-

administrativa (capitanias

hereditárias, sesmarias);

- Manifestações culturais

(sagrada e profana);

- Organização social (família

patriarcal e escravismo);

- Escravidão de indígenas

africanos;

- Economia (pau-brasil, cana-

de-açúcar e minérios);

- Invasões francesas;

- Invasões holandesas.

Os reinos e sociedades africanas

e os contatos com a Europa:

- Songai, Benin, Ifé, Congo,

Monomotapa (Zimbabwe) e

outros;

- Comércio;


administrativas;

- Manifestações culturais;

- Organização social;

- Uso de tecnologias: engenho

de açúcar, a batea, construção

civil.

Diáspora Africana.

14

6ª Série


Das Contestações A Ordem Colonial Ao Processo de

Independência do Brasil – Século XVII Ao XIX:

Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares

Expansão e consolidação do

território:

- Missões;

- Bandeiras;

- Invasões estrangeiras.

- Renascimento;

- Reforma e contra-reforma.

Colonização do território

“paranaense”:

- Economia;




administrativa.Movimento de contestação:

- Quilombos (BR e PR);

- Irmandades: manifestações

religiosas-sincretismo;

- Revoltas nacionalistas:

. Inconfidência mineira;

. Conjuração baiana;

. Revolta da cachaça;

. Revolta do maneta;

. Guerra dos mascates.

- Independência das treze

colônias inglesas da América

do Norte;

- Diáspora Africana;

- Revolução francesa:

. Comuna de Paria.

Chegada da família real ao Invasão napoleônica na Península

14

Brasil:

- De colônia a Reino Unido;

- Missões artístico-científicas;

- Biblioteca nacional;

- Banco do Brasil;

- Urbanização da capital;

- Imprensa régia.

Ibérica.

O processo de independência do

Brasil:

- Governo de D. Pedro I;

- Constituição outorgada de

1824;

- Unidade territorial;

- Manutenção da estrutura

social;

- Confederação do Equador;

- Província cisplatina;

- Haitianismo;

- Revoltas regenciais: Maitês,

Sabinada, Balaiada,

Caganagem, Farroupilha.

O processo de Independência das

Américas:

- Haiti;

- Colônias espanholas.

7ª Série


Pensando A Nacionalidade: Do Século XIX Ao XX – A

Construção do Ideário de Nação no Brasil:

Conteúdos EspecíficosConteúdos Complementares

A construção da nação:

- Governo de D. Pedro II;

Revolução Industrial e relações

de trabalho (XIX e XX):

14

- Criação do IHGB;

- Lei de Terras, Lei de Euzébio de

Queiroz – 1850;

- Início d imigração européia;

- Definição do território;

- Movimento abolicionista e

emancipacionista;

- A Guerra do Paraguai.

- Ludismo;

- Socialismo;

- Anarquismo.

Relacionar: Taylorismo, Fordismo,

Toyotismo.

Emancipação política do Paraná

(1853):

- Economia;




administrativa;

- Migrações: internas

(escravizados, libertos e

homens livres pobres) e

externas (europeus);

- Os povos indígenas e a política

de terras.

- Formação da classe operária

no Paraná.

O processo de abolição da

escravidão:

- Legislação;

- Resistência à negociação;

- Discursos:

. abolição;

. imigração – Senador

Vergueiro.

- Branqueamento e

miscigenação (Oliveira Vianna,

Nina Rodrigues, Euclides da

Cunha, Silvio Romero, no

Brasil; Sarmiento na

Colonização da África e da Ásia;

Cultura Afro-Brasileira.

14

Argentina).Os primeiros anos da República:

- Idéias positivas;

- Imigração asiática;

- Oligarquia, coronelismo e

clientelismo;

- Movimentos de contestação:

campo e cidade;

- Movimentos messiânicos;

- Revolta da vacina e

urbanização do Rio de Janeiro;

- Movimento operário:

anarquismo e comunismo;

- Paraná:

. Guerra do Contestado;

. Greve de 1917 – Curitiba;

. Paranismo: movimento

regionalista – Romário,

Martins, Zaco Paraná, Langue

de Morretes, João Turim.

Questão agrária na América

Latina:

- Revolução Mexicana.

Primeira Guerra Mundial;

Revolução Russa.

8ª Série


Repensando a Nacionalidade Brasileira: Do Século XX

ao XXI – Elementos Constitutivos da

Contemporaneidade:

Conteúdos EspecíficosConteúdos Complementares

A semana dos 22 e o repensar da

nacionalidade:

- Economia;


Crise de 29.

14


administrativa;


- Coluna Prestes.A “Revolução” de 30 e o período

Vargas (1930 a 1945):

- Leis trabalhistas;

- Voto feminino;

- Ordem e disciplina no

trabalho;

- Mídia e divulgação do regime;

- Criação do SPHAN, IBGE;

- Futebol e carnaval;

- Contestações à ordem;

- Integralismo;

- Participação do Brasil na II

Guerra Mundial.

Ascensão dos Regimes totalitários

na Europa.

Movimentos populares na

América latina.

II Guerra Mundial.

Populismo no Brasil e na América

Latina:

- Cárdeas – México;

- Perón – Argentina;

- Vargas, JK, Jânio Quadros e

João Goulart – Brasil.

Independência das colônias afro-

brasileiras.

Guerra Fria.

Construção do Paraná Moderno:

- Governo de Manoel Ribas,

Moysés, Lupion, Bento

Munhoz da Rocha Neto e Ney

Braga;

- Frentes de colonização do

Estado, criação da estrutura

administrativa: Copel,

Banestado, Sanepar, Codepar;

- Movimentos culturais;

- Movimentos sociais no campo

Guerra Fria.

14

e na cidade: ex: revolta dos

colonos década de 50 –

sudoeste;

- Os Xetás.O regime militar no Paraná e no

Brasil:

- Repressão e censura, uso

ideológico dos meios de

comunicação;

- O uso ideológico do futebol na

década de 70 (o

tricampeonato, a criação da

liga nacional – campeonato

brasileiro);

- Cinema novo;

- Teatro;

- Itaipu, Sete Quedas e a

questão da terra.

Guerra Fria e os Regimes Militares

na América Latina:

- Política d boa vizinhança;

- Revolução Cubatana;

- 11 de setembro na Chile e a

deposição de Salvador Aliente;

- Censura aos meios de

comunicação;

- O uso ideológico do futebol na

década de 70;

- A Copa da Argentina – 1976.

Movimentos de contestação no

Brasil:

- Resistência armada;

- Tropicalismo;

- Jovem guarda;

- Novo sindicalismo;

- Movimento estudantil.

Movimentos de contestação no

Mundo:

- Maio de 68 – França;

- Movimento negro;

- Movimento Hippie;

- Movimento Homossexual;

- Movimento feminista;

- Movimento Punk;

- Movimento ambiental.

Paraná no contexto atual:

Redemocratização:

- Constituição de 1988;

- Movimentos populares rurais

e urbanos: MST (Movimento

Sem Terra), MNLM (Movimento

Fim da Bipolarização mundial:

- Desintegração do bloco

socialista;

- Neoliberalismo;

- Globalização;

- 11 de setembro os EUA.

14

Nacional de Luta pela

Moradia), CUT (Central Única

dos Trabalhadores). Marcha

Zumbi dos Palmares, etc.;

- Mercosul;

- Alca.

África e América latina no contexto

atual.

O Brasil no contexto atual:

- A comemoração dos “500

anos do Brasil”: análise e

reflexão.

Conteúdo Estruturante – Ensino Médio

Os conteúdos estruturantes são:

- Relações de trabalho;

- Relações de poder;

- Relações culturais.

4- Justificativa

A História é um conhecimento construído socialmente, que

tem como objeto de estudo os processos históricos construídos pelas

ações e pelas relações humanas (atividades, experiências ou trabalhos

humanos, entre outros aspectos), praticadas no tempo. Para isso é

necessário fazer uso de um método científico específico pautado na

análise e na interpretação de documentos deixados pelos sujeitos

históricos do passado (fontes, provas ou evidências). São estes elementos

14

que permitem a compreensão dos processos históricos e possibilitam a

construção de uma narrativa histórica (interpretações e explicações).

Sendo assim, a História pode ser entendida como uma

interpretação dos processos históricos do passado e não só como uma

descrição dos fatos, como acontecia no século XIX.

Estes conteúdos estruturam os dois campos de investigação do

conhecimento histórico de modo que estão presentes em todas as ações

humanas e em todos os períodos históricos, são interligados entre si e

permitem uma análise ampla dessas ações humanas, portanto não sendo

trabalhados de forma seriada, mas sim interligados entre si e permitindo a

busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação

desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e

tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas reações.

Metodologia

Desenvolver os conteúdos específicos, propondo que sejam

trabalhados de forma crítica e dinâmica, abordando-os a partir do enfoque

de cada conteúdo estruturante, possiblitando ao aluno compreender os

diversos desdobramentos de um mesmo conteúdo específico escolar. Os

conceitos estruturadores da História, além de expressarem o arcabouço da

prática da tradição historiográfica, são os pontos nucleares a partir dos

quais se definem as habilidades a serem conquistadas por meio do ensino

de História.


─ A avaliação proposta por este documento tem

como objetivo superar a avaliação classificatória;

─ O professor deve acompanhar o processo de

ensino aprendizagem, percebendo o quanto cada

15

educando vem se desenvolvendo no

conhecimento histórico dos fatos;

─ A avaliação será diagnóstica, contínua e

somativa;

─ O aluno será avaliado considerado seu

desenvolvimento de suas atividades diárias;

─ A avaliação do Ensino de História deve conter

três aspectos importantes: a apropriação de

conceitos históricos; aprendizado dos conteúdos

gerais e específicos. Esses três aspectos são

entendidos como complementares e

indissociáveis. Para tanto o professor deve se

utilizar diferentes atividades como: leitura,

interpretação e análise de textos historiográficos,

mapas, documentos históricos, produção de

narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos,

apresentação de seminários, etc.;

Bibliografia

BRASIL. Diretrizes curriculares de história para o ensino

fundamental.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. São Paulo: Saraiva. 1997.

PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: história. Paraná, SEED. 2004.

PEDRO, Antônio. História da Civilização Ocidental Integrada, Geral e

do Brasil. 1997.

PILETTI, Nelson. História do Brasil. São Paulo: Ática. 1996.

15

10. DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A concepção de Língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a

15

Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o

discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade). Considere-

se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas

nesta disciplina, tendo em vista o papel de suporte para todo o

conhecimento exercido pela língua materna.

Sendo assim, a ação pedagógica referente à língua precisa

pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao

aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, refletir

sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações. O

ensino de Língua Portuguesa, portanto, torna-se a âncora de outras

disciplinas, pois melhora a competência comunicativa do educando,

ampliando seu domínio de uso das linguagens verbais e não verbais.

Objetivos Gerais

• Dominar a Língua com estreita relação, com possibilidades de plena

participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica,

tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista,

partilha ou constrói visões de mundo. Produz conhecimento e

saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, bem

como ser capaz de interpretar diferentes textos e produzir textos

eficazes nas mais variadas situações.

• Ler e compreender as diferentes linguagens: oral e escrita,

concebendo a gramática como um momento de reflexão sobre a

linguagem, abrindo espaço para os alunos serem operadores

textuais. E a literatura como potencializadora de uma prática

diferenciada com os conteúdos estruturantes elencados (oralidade,

leitura e escrita) constituindo um forte influxo capaz de fazer

aprimorar o pensamento, trazendo sabor ao saber.

• Expressar-se em diferentes maneiras e situações, usando a

linguagem adequada a cada ambiente;

15

• Conhecer e respeitar as variedades lingüísticas do português falado;

• Saber distinguir e compreender o que dizem diferentes gêneros de

texto;

• Entender que a leitura pode ser uma fonte de informação, de prazer

e de conhecimento;

• Ser capaz de identificar os pontos mais relevantes de um texto,

organizar notas (produção de textos) sobre este texto, fazer

resumos, índices, esquemas, análises literária e lingüística;

• Identificar e analisar criticamente os usos da língua (gramática

normativa) enquanto instrumento de divulgação de valores e

conhecimentos específicos para a formação do cidadão.

Conteúdos Gerais

Na abordagem dos conteúdos de todas as séries o professor

levará em consideração os conhecimentos anteriores dos alunos em

relação ao que se pretende ensinar, considerando o nível de complexidade

de cada conteúdo, em função das possibilidades de compreensão do

educando nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

a) Oralidade:

São atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a

língua que devem acontecer no interior de atividades significativas tais

como:

Textos literários:

Canção e textos dramáticos.

Textos de imprensa:

Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.

15

Texto de divulgação científica:

Exposição, debate, relato de experiência científica.

Textos da ordem do relatar:

Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos,

autobiografia, notícia curta, etc.

Textos argumentativos:

Exposição e debate.

Textos instrucionais ou prescritivos:

Instruções, regras em geral, receitas, normas.

a.1. Conteúdos decorrentes da Produção Oral em função da

reflexão e do uso: A Prática da Análise Lingüística na Oralidade

• Materialidade fônica dos textos poéticos

• Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua

• Recursos lingüísticos próprios da oralidade

• As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de

uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação à fala e à

escrita.

• Aspectos formais e estruturais do texto

b) Leitura:

São atividades sistemáticas de leitura superficial e profunda de textos

dos mais variados gêneros (curtos e longos) que devem acontecer no

interior de atividades significativas, tais como:

Textos literários:

Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de

fada e fábula

Textos lúdicos:

15

Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas

Textos de narrativa gráfico-visual:

Histórias em quadrinho, tiras e cartum

Textos de imprensa:

Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados,

anúncios, folhetos, entre outros.

Textos midiáticos:

Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone


Verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de experiência científica.

Textos da ordem do relatar:

Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos,

autobiografias, etc.

Textos da ordem da correspondência:

Cartas familiares, correspondências comerciais, bilhetes, convites

Textos argumentativos:

Textos de opinião, editoriais

Textos instrucionais ou prescritivos

Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis e estatutos.

b.1. Conteúdos decorrentes da Leitura em função da reflexão e do

uso: A Prática da Análise Lingüística

15

• Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis

interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados,

intencionalidade e valor estético.

• Diferentes vozes presentes no texto

• Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores

de discurso para a progressão textual, encadeamento das idéias e para

a coerência do texto, incluindo o estudo, a análise e a importância

contextual de conteúdos gramaticais na organização do texto:

b.1.1. A importância e função das Conjunções no conjunto do

texto e seus efeitos de sentido

• Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,

adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido.

• O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da

intencionalidade do conteúdo textual

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e

seqüenciação do texto.

• Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos

propósitos do texto, estilo composicional e natureza do genêro

discursivo.

• Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem

no texto.

• A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos

de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do

texto.

15

c) Produção Escrita:

São atividades sistemáticas de produção de textos dos mais variados

gêneros que devem acontecer no interior de atividades significativas, tais

como:

Textos literários:

Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.

Textos de narrativa gráfico-visual:

Histórias em quadrinho

Textos de imprensa:

Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião, classificados,

anúncios, folhetos, entre outros.

Textos midiáticos:

Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone


Relatos de experiências científicas

c.1. Conteúdos decorrentes da escrita em função da reflexão e do

uso: A Prática da Análise Lingüística

As questões gramaticais na produção textual serão

trabalhadas de acordo com as necessidades dos alunos, para que estes

consigam melhorar sua capacidade comunicativa e interagir com o outro

eficientemente e de todas as formas possíveis dentro de uma sociedade

letrada.

15

No entanto, alguns conteúdos serão privilegiados na prática da

escrita, visto que, são importantes para a boa construção de qualquer

gênero textual.

São conteúdos relacionados à norma padrão em função do

aprimoramento das praticas discursivas, tendo em vista o uso e o principio

da regularidade: concordância verbal e nominal, regência verbal e

nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos verbais,

elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os

conteúdos relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos,

antônimos, polissemia, nominalizacões, heteronímia.

d) Literatura:

Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário seria o

que poderíamos chamar de perspectiva rizomática: o rizoma é uma raiz

subterrânea que se prolonga horizontalmente (ex: gengibre). O rizoma

sugere um movimento que leva à libertação do pensamento em relação à

linha do tempo. Um movimento mais preocupado em fazer mapas de

leituras do que enfeixá-las em gavetas imobilizadas na história. O

professor estimulará as conexões entre um ponto e outro, a serem

realizadas pelos alunos, e estabelecerá, ele mesmo, suas conexões a

partir dos textos apresentados pelos alunos, produzidos por eles ou não.

Ao trabalhar com os textos selecionados por ele mesmo, o professor

estimulará as relações dos textos escolhidos com o contexto presente.

No entanto, além das leituras e discussões de obras literárias

de autores nacionais e internacionais das mais variadas épocas, já que

desejamos desenvolver o pensamento crítico e a sensibilidade estética

dos alunos, trabalharemos também as classes literárias, no Ensino Médio,

bem como a literatura afro-brasileira e africana, pois nosso colégio tem

por objetivo a formação completa do cidadão.

d.1. Conteúdo de Literatura no Ensino Médio:

15

• Literatura: arte pela arte

• Estilos de época

• Tipos de gêneros

• Trovadorismo

• Humanismo

• Gil Vicente

• Classicismo

• Camões Lírico

• Literatura formativa e informativa no Brasil Colônia

• Barroco

• Gregório de Matos

• Arcadismo

• Bocage

• Gonzaga

• Romantismo

• Almeida Garret

• Camilo Castelo Branco

• Gonçalves Dias

• Álvares de Azevedo

• Castro Alves

• Manuel Antônio de Almeida

• José de Alencar

• Realismo-naturalismo

• Machado de Assis

• Raul Pompéia

• Aluísio de Azevedo

• Parnasianismo

• Alberto de Oliveira

• Raimundo Correia

• Olavo Bilac

• Simbolismo

• Cruz e Souza

• Alphonsus de Guimaraens

16

http://www.neteducacao.tv.br/site/planejamento/aula.asp?id_aula=39&id_plano=1&id_serie=1&id_ensino=1&id_disciplina=1














• A vanguarda Européia

• O pré-modernismo

• A semana de arte moderna

• Modernismo no Brasil: 1ª fase

• Modernismo no Brasil: 2ª fase

• Modernismo: 3ª fase

• Tendências de literatura brasileira contemporânea

• Modernismo em Portugal

• Escritores Paranaenses, e de origem africana.

Metodologia

A disciplina de Língua Portuguesa e Literatura deve ser

orientada por práticas de oralidade, leitura e escrita, vivenciando

experiências com a língua em uso, concretizadas em atividades de leitura,

produção de textos e reflexões com e sobre a língua, norteada por uma

concepção teórica que dê a língua em permanente constituição na

interação entre sujeitos histórica e socialmente situados.

A Língua Portuguesa/Literatura pressupõe metodologias e

estratégias ativas e diversificadas, compreendendo trabalhos individuais e

coletivos, atividades expositivas do professor e do aluno. Empregando

recursos audiovisuais, a utilização do laboratório de informática, como

complemento do trabalho, pesquisas na biblioteca, leitura extraclasse

(práticas com leitura oral e análise de textos), seminários, exercícios de

fixação, aula de recuperação paralela e avaliações através da oralidade e

desenvolvimento de projetos. Esta proposta deverá propor uma abertura

do campo das práticas de ensino, assim convocam os professores à ação

contínua de escritura e reescritura de textos, não limitando as práticas

docentes.


16









A avaliação constitui uma das etapas do processo ensino

e aprendizagem para realizar diagnósticos relativos ao desenvolvimento e

ao desempenho dos alunos e professor na prática lingüística, portanto

deve detectar os avanços e as dificuldades dos alunos na apropriação do

conhecimento, considerando os três eixos do ensino de Língua Portuguesa:

oralidade, leitura e escrita.

O processo avaliativo será, então, coerente com os objetivos

propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Será uma

avaliação formativa, na sua condição de contínua e diagnóstica e o

professor exercera a função de mediador da aprendizagem valorizando a

interação.

Na oralidade a avaliação será em função da adequação do

discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações, num debate,

seminário, troca informal de idéias, entrevistas, contação de histórias e de

suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado

esperado.

Na leitura levar em consideração a compreensão do texto lido, o

sentido construído pelo texto, sua reflexão e sua resposta ao texto,

observando as diferenças de leituras de mundo e repertório de

experiências dos alunos.

Quanto a escrita a avaliação deverá determinar a adequação do

texto escrito e as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa

ação. Será também avaliado os aspectos textuais e gramaticais.

Bibliografia

ABAURRE, Luiza, PONTARA, Marcela Nogueira, FADEL, Tatiana. Português:

língua e literatura.

16

AMARAL, Emília, LEITE, Mauro Ferreira do, SILVA, Ricardo. Português:

novas palavras: literatura, gramática, redação.

BRASIL. Diretrizes curriculares de língua portuguesa para o ensino

médio - fase preliminar. Brasília. 2006.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura.

FERREIRA, Mauro. Entre palavras. Edição Renovada.

www. neteducação.com.br

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fun damental e

Médio - Versão preliminar.SEED/PR.

16

11. DISCIPLINA: MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


A história da matemática nos revela que os povos das antigas

civilizações já desenvolviam conhecimentos matemáticos que compõem a

Matemática que se conhece hoje.

No Brasil, ministrava-se um ensino de caráter técnico com

objetivo de preparar os estudantes para as academias militares,

influenciados pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa.

O início da Modernização do ensino da matemática no país

aconteceu num contexto de mudanças que promoviam a expansão da

indústria nacional, do desenvolvimento da agricultura, aumento da

população nos centros urbanos. Assim idéias reformadoras do Ensino da

Matemática se inseriram nas discussões pelo movimento da Escola Nova,

que propunha um ensino orientado por uma concepção Empírico-ativista

que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem e o

envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades

lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.

Outras tendências influenciaram o Ensino da Matemática em

nosso país e muitas delas ainda a fundamentam até hoje. Fiorentini (1995)

destacou as tendências: Formalista Clássica, formalista Moderna,

Tecnicista, Construtivista, Sócio-etnocultural, histórico-crítica.

Até o final dos anos 1950 prevaleceu a Tendência Formalista

Clássica, onde a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel

transmissor e expositor do conteúdo, o ensino era livresco e conteudista e

a aprendizagem era a memorização.

Após 1950 observa-se a tendência Formalista Moderna que

valoriza os desenvolvimentos lógicos estruturais das idéias matemáticas.

Em 1964 oficializou-se a Tendência Pedagógica Tecnicista cujo

objetivo era a preparação do individuo para ser útil e ser sistema, não se

centrava no professor ou estudante, mas nos objetivos instrucionais e nas

técnicas de ensino.

16

A partir das décadas de 1960 e 1970, se estabeleceu a

tendência Construtivista, onde o conhecimento matemático resultava de

ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou atividades

pedagógicas. Essa Tendência dava ênfase ao processo e não ao produto do

conhecimento.

Com a ineficiência do Movimento Modernista surgiu a

Tendência Sócio-etnocultural que valorizou aspectos sócios-culturais, a

relação professor-aluno era dialógica, privilegiava a troca de

conhecimentos entre ambos.

A tendência histórico-critica concebia a Matemática como

saber vivo, dinâmico, atendendo as necessidades sociais e teóricas. A

ação do Professor era articular o processo de ensino e da aprendizagem.

A Educação Matemática é o campo de estudos que possibilita,

ao professor de Matemática, fundamentar-se teoricamente e

metodologicamente para o exercício docente. É uma área que engloba

inúmeros saberes, na qual, apenas, o conhecimento da Matemática e a

experiência de magistério não garantem competência a qualquer

profissional que nela trabalhe.

Nesse contexto, a Educação Matemática configurou-se como

campo de Estudo de modo que os professores encontraram

fundamentação teórica metodológica para direcionar sua prática docente.

Quanto ao objeto de estudo da Educação Matemática, ainda

encontra-se em processo de construção, mas, pode-se dizer que ele está

centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se

com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento

matemático.

Pela construção Histórica do objeto matemático é possível

identificar e organizar alguns campos do conhecimento matemáticos que

são os conteúdos estruturantes. A seleção desses conteúdos e a

abordagem dos mesmos são pontos que identificam e organizam os

campos de estudo de uma disciplina escolar. Esses conteúdos foram

selecionados a partir de uma análise histórica, fundamental para a

compreensão do processo ensino e aprendizagem em Matemática.

16

Por fim cabe a matemática apresentar ao aluno o

conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que

seja possível a ele continuar aprendendo.

Saber aprender é a condição básica para prosseguir

aperfeiçoando-se ao longo da vida.

16

Objetivos Gerais

Desenvolver a Educação Matemática enquanto campo de

investigação e de produção de conhecimento.

─ Fazer com que o estudante compreenda e se

aproprie da própria matemática concebida como

um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, etc.;

─ Fazer com que o estudante construa por

intermédio do conhecimento matemático, valores

e atitudes de natureza diversa, visando formação

integral do ser humano e, particularmente, do

cidadão, isto é, do homem público;

─ Contribuir para que o estudante tenha condições

de constatar regularidades matemáticas,

generalizações e apropriações de linguagem

adequadas;

─ Ser capaz de criticar questões sociais, questões

raciais, políticas, econômicas e históricas, a partir

do conhecimento matemático;

─ Analisar dados estatísticos e relacionados à

composição da população brasileira, por cor,

renda e escolaridade no país e no município.

Conteúdos

A postura metodológica das Diretrizes permite que se

fundamente a prática docente os conteúdos estruturantes. Os conteúdos

estruturantes não são herméticos e de difícil compreensão, tem

articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo, os

conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando possível

nas situações de aprendizagem podem ser retomados e aprofundados.

16

ENSINO FUNDAMENTAL

No ensino fundamental os conteúdos estão organizados de

uma forma didática.

O trabalho na sala de aula se dará de modo articulado.

Para o Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos são:

─ Números, Operações e Álgebra;

─ Sistemas de Numeração Decimal e não decimal;

─ Números naturais e suas representações;

─ Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais,

inteiros e irracionais);

─ As seis operações e suas inversa (adição,

subtração, multiplicação, divisão, potenciação e

radiciação);

─ Transformações de números fracionários (na

forma de razão/quociente) em números decimais;

─ Adição, subtração, multiplicação e divisão de

frações por meio de equivalência;

─ Juros e porcentagens nos seus diferentes

processos de cálculo (razão, proporção, frações e

decimais);

─ As noções de variável e incógnita e a

possibilidade de cálculo a partir da substituição

de letras por valores numéricos;

─ Noções de proporcionalidade: fração, razão,

proporção, semelhança e diferença;

─ Grandezas diretamente e inversamente

proporcionais;

─ Equações, inequações e sistemas de equações

de 1º e 2º graus;

─ Polinômios e os casos notáveis;

─ Produtos notáveis;

─ Ângulos;

16

─ Fatoração;

─ Cálculo do número de diagonais de um polígono;

─ Expressões numéricas;

─ Funções Trigonometria no triângulo retângulo.

Medidas

─ Organização do sistema métrico decimal e do

sistema monetário;

─ Transformações de unidades de medidas de

massa, capacidade, comprimento e tempo;

─ Perímetro, área, volume, unidades

correspondentes e aplicações na resolução de

problemas algébricos;

─ Capacidade e volume de suas relações;

─ Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e

cálculo;

─ Triângulo retângulo: Relações Métricas e Teorema

de Pitágoras;

─ Triângulos quaisquer;

─ Poliedros regulares e suas relações métricas.

Geometria

─ Elementos de geometria euclidiana e noções de

geometria não euclidiana;

─ Classificação e nomenclatura dos sólidos

geométricos e figuras planas;

─ Construções e representações no espaço e no

plano;

─ Planificação de sólidos geométricos;

─ Padrões entre bases, faces e arestas de

pirâmides e prismas;

─ Condições de paralelismo e perpendicularidade;

16

─ Definição e construção do baricentro, ortocentro,

incentro e circuncentro;

─ Desenho geométrico com uso da régua e

compasso;

─ Classificação de poliedros e corpos redondos,

polígonos e círculos.

─ Ângulos, polígonos e circunferências;

─ Classificação de triângulos;

─ Representação cartesiana e confecção de

gráficos;

─ Estudo de polígonos encontrados a partir de

prismas e pirâmides;

─ Interpretação geométrica de equações.

Inequações e sistemas de equações;

─ Representação geométrica dos produtos

notáveis;

─ Estudo dos poliedros de Platão;

─ Construção de Polígonos inscritos em

circunferências;

─ Círculo e cilindro;

─ Noções de geometria espacial;

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

─ Coleta, organização e descrição de dados;

─ Leitura e interpretação e representação de dados

por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e

gráficos;

─ Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais,

setores e de curvas e histogramas;

─ Noções de probabilidade;

─ Médias, moda e mediana.

17

ENSINO MÉDIO

A postura metodológica das diretrizes permite que se organize

um trabalho escolar que expresse a articulação entre os conteúdos

específicos que pertençam a conteúdos diferentes e que a significações

seja reforçada na construção de novas relações.

Para o Ensino Médio os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos são:

NÚMEROS E ÁLGEBRA

─ Conjuntos dos números reais e noções de

números complexos;

─ Matrizes;

─ Determinantes;

─ Sistemas lineares;

─ Polinômios.

FUNÇÕES

─ Função Afim;

─ Função Quadrática;

─ Função exponencial;

─ Função Logarítmica;

─ Função Trigonométrica;

─ Função Modular;

─ Progressão aritmética e progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

─ Geometria plana;

─ Geometria espacial;

─ Geometria analítica;

─ Noções básicas de geometria não euclidiana;

─ Tratamento da Informação;

─ Análise combinatória;

17

─ Binômio de Newton;

─ Probabilidades;

─ Estatística;

─ Matemática financeira.

Metodologia

Nesta fase de seu desenvolvimento, o jovem está apto a

vivenciar uma estimulante capacidade de movimentação no mundo das

idéias. A matemática, por lidar com processo da abstração humana,

assume papel destacado enquanto experiência do pensar. A clareza, o

encantamento das idéias e uma abordagem artística trazem

autoconfiança, organização mental e veneração. A motivação e o sentido

de se estudar cada tópico tem relação direta com fenômenos de interesse

real, e a distribuição dos conteúdos fundamenta-se num estudo

antropológico.

A prática pedagógica de matemática encontra-se nas

Tendências temáticas e metodológicas, apontamentos para o exercício da

prática docente. Seguem-se considerações sobre as tendências

metodológicas como fonte de busca pela Educação Matemática:

─ Resolução de Problemas: a partir da resolução de

problemas o aluno terá oportunidade de aplicar

os conhecimentos já adquiridos em novas

situações, buscando várias alternativas;

─ Etnomatemática: permite o exercício da crítica e

a análise da realidade. O aluno é capaz de

reconhecer e registrar questões de relevância

social que produz conhecimento, investigação e

seu enfoque relacionam-se com o ambiente do

indivíduo;

─ História da Matemática: conhecer a matemática

que se encontra em construção, como exemplo

orientador na elaboração de atividades e

17

situações problemas, resultando em um

aprendizado significativo e não só em exercícios

padronizados;

─ Modelagem Matemática: consiste através de

situações diferenciadas transformarem os

problemas com os problemas matemáticos,

resolve-los e interpretá-los na linguagem do

mundo real;

─ Mídias Tecnológicas: utilizar-se de recursos

tecnológicos ampliando as possibilidades de

observação e investigação, permitindo o

confronto entre a prática e a teoria, valorizando a

produção de conhecimentos.

Os conteúdos matemáticos podem transitar por todas as

tendências como fonte de busca para as abordagens metodológicas.


A avaliação deve ser uma orientação para o professor na

condução d sua prática docente, contemplando diversos momentos do

processo ensino aprendizagem, pois devem ser vistos integrados na

prática docente e jamais como instrumentos para reprovar e reter alunos

na construção de seus conhecimentos teóricos e práticos.

A avaliação deve ser tratada como estratégia de ensino e terá

encaminhamentos diversos como: observação e intervenção, revisão de

noções e subjetividade, trabalhos individuais e em grupos, pesquisas,

tarefas orientadas. Também buscar diversos métodos avaliativos, forma

escritas e orais e demonstrativas, incluindo o uso de materiais

manipuláveis como computador e calculadora.

Bibliografia

17

BRASIL. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino

fundamental – versão preliminar. Brasília: 2006.

______. Diretrizes curriculares de matemática para o ensino médio –

versão preliminar. Brasília: 2006.

12. DISCIPLINA: QUÍMICA – ENSINO MÉDIO


Quando se fala em Química, não podemos nos esquecer de

todo o seu desenvolvimento ao longo dos séculos, desde as necessidades

das antigas civilizações, o domínio do fogo, os alquimistas com a

realização de experimentos, até os grandes avanços industriais,

alimentícios, tecnológicos.

A Química está relacionada às necessidades básicas dos seres

humanos (alimentação, saúde, vestuário, moradia, lazer, etc.) como

também está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, e por isso é uma disciplina de grande importância no currículo

escolar.

O desenvolvimento da Química através das descobertas e de

novos conhecimentos faz com que a vida no planeta seja transformada e

também com que algumas maneiras de viver sejam modificadas. Isso faz

com que o ensino-aprendizagem nessa disciplina oferte condições para

que o aluno possa ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento

científico e com isso aumentar sua participação social na comunidade

refletindo criticamente sobre o período histórico atual. Reflexão que não

pode deixar de lado que, todo conhecimento está em constante

transformação por causa das necessidades humanas.

Objetivo Geral

A disciplina de Química tem por objetivo:

17

─ Formar um aluno que se aproprie dos

conhecimentos científicos através da

construção/reconstrução dos significados dos

conceitos químicos para que assim ele seja capaz

de refletir criticamente sobre o período histórico

atual de modo que esses conhecimentos

possibilitem o entendimento do mundo e a sua

interação com ele.

Conteúdos Estruturantes: Matéria e sua natureza

- Estrutura da Matéria: histórico; partículas atômicas; estrutura atômica;

distribuição eletrônica; tabela periódica.

- Substâncias: classificação. Misturas (soluções) e métodos de separação.

- Fenômenos Químicos e Físicos (Termoquímica e Equilíbrio Químico).

- Ligações Químicas.

- Funções Químicas (reconhecimento).

- Radioatividade (Isótopos).

- Estrutura da Matéria: cálculos químicos e tabela periódica ( massa atômica –

M.A. e massa molecular – M.M.).

- Substâncias: reações químicas; soluções; fenômenos químicos.

- Funções Químicas: fórmulas químicas e nomenclatura.

- Radioatividade: emissões de partículas; fusão e fissão nuclear; meia-vida.

- Radioatividade: relações com o cotidiano.

Conteúdos Estruturantes: Química Sintética

- Estrutura da Matéria: o átomo de Carbono.

- Química do Carbono: átomo de Carbono (família, período e ligação química).

- Substâncias: funções orgânicas – oxigenadas e nitrogenadas.

- Tabela Periódica: haletos orgânicos; localização.

- Ligações Químicas: ligação química do carbono.

- Funções Químicas: ácidos carboxílicos e seus derivados.

- Funções Oxigenadas.

- Polímeros.

17

- Funções Nitrogenadas.

- Isomeria.

Conteúdos Estruturantes: Biogeoquímica

- Soluções.

- Termoquímica.

- Cinética Química.

- Equilíbrio Químico.

- Equilíbrio Químico: Tautomeria.

17

Metodologia

O processo de ensino-aprendizagem, na disciplina de Química,

deve ter como ponto de partida o conhecimento prévio dos alunos,

conhecimento este que pode ser de concepções alternativas ou de

concepções espontâneas. Será a partir desse conhecimento prévio do

aluno que será trabalhado uma concepção científica (conhecimento

científico) que é o saber socialmente construído e sistematizado.

Atividades de experimentação, no laboratório ou dentro da

sala de aula, desenvolvem nos alunos uma reflexão sobre a teoria e a

prática, favorecendo a discussão, a interpretação dos fenômenos químicos

e a troca de informações entre os alunos participantes da aula.

A leitura de textos e a apreciação de filmes no ensino de

Química servem como instrumento de mediação na sala de aula

(aluno/aluno e aluno/professor), levando as novas reflexões e discussões.


O processo de avaliação no ensino de Química será de forma

processual e formativa (conhecimento prévio do aluno para o

conhecimento científico), sendo assim um processo também diagnóstico e

de continuidade (dia-a-dia).

O principal critério de avaliação, em Química, é a formação de

conceitos científicos. Para isso, serão usadas várias formas de expressão

dos alunos como instrumentos de avaliação do processo de ensino-

aprendizagem:

─ Leitura e interpretação de textos;

─ Produção de textos;

─ Leitura e interpretação da Tabela Periódica;

─ Pesquisas bibliográficas;

─ Relatórios de aulas em laboratório;

─ Apresentação de seminários;

─ Provas escritas (objetivas e/ou discursivas).

17

Bibliografia

COVRE. Química total. São Paulo: Editora FTD.

DIVERSOS. Química & Sociedade. Pequis (Projeto de Ensino de

Química e Sociedade). Editora Nova Geração.

REIS, Martha. Química integral: ensino médio. São Paulo: Editora FTD.

SARDELLA. Química. série novo ensino médio. São Paulo: Editora

Ática.

SEED. Diretrizes curriculares de química para o ensino médio –

versão preliminar. Paraná: 2006

_____. Livro didático público: química. Paraná: 2006.

17

13. DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


A língua estrangeira é a interação entre o desenvolvimento e a

aprendizagem, onde todos tenham acesso a novas informações,

possibilitando ver e entender o mundo e de construir novos significados,

pois, na medida em que aproximamos de uma outra língua e de outra

cultura, seremos capazes de elaborar nossa própria identidade. Ela é

também oportunizadora do desenvolvimento do pensamento crítico e do

crescimento sócio-político-humano, como modo de interação entre a

cultura do outro e a própria cultura.

As aulas de Língua Estrangeira deve se constituir num

mecanismo para a inclusão social, visto que toda língua é uma construção

histórica e cultural em constante transformação. Como princípio social e

dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do

código lingüístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos

a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a língua organiza e

determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece

entendimentos possíveis.

Portanto, língua e cultura são indissociáveis, dando

oportunidade para que cada cidadão possa ler escrever, falar e

compreender a língua que esteja aprendendo.

Objetivos Gerais

─ Oportunizar a compreensão e produção de textos

variados e enunciados na língua Estrangeira

possibilitando uma melhor visão de mundo.

─ Contemplar as relações com a cultura, a

ideologia, o sujeito e a identidade.

─ Analisar as questões da nova ordem global, suas

implicações e que desenvolvam uma consciência

crítica a respeito do papel das línguas na

sociedade.

18

─ Propiciar por meio do estudo da Língua

Estrangeira reflexões sobre a língua materna,

diferenças culturais, valores de cidadania e

identidade.

Conteúdo estruturante – Discurso

- Leitura

- Oralidade

- Escrita

Os conteúdos não devem ser isolados e sim trabalhados com

que eles se dialoguem e relacionem-se continuamente com os outros, para

que seja significativo, através de textos orais, escritos, visuais que

estimulem a entrar no universo da Língua Estrangeira.

No decorrer do ensino médio trabalharemos de forma mais

aprofundada, conforme as séries, com as práticas de leitura, escrita, fala e

compreensão auditiva, podendo até enfatizar um ou outro, mas

dependendo do contexto social que estiverem inseridos.

Metodologia

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula, partirá

sempre do texto, já que este se apresenta como um princípio gerador de

unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas lingüístico-

discursivas. O aluno deverá ser levado a compreender o enunciado dentro

do contexto estabelecido. Para tanto o professor deverá apontar as

particularidades sociais, político-ideológicas e sócio-programáticos em que

tal situação acontece, mostrando que uma cultura não é necessariamente

melhor nem pior que outra, mas diferente. Compreender que as formas

lingüísticas não são sempre idênticas, mas flexíveis e variando de acordo

com a situação em que ocorre e do indivíduo – suas ideologias e valores. A

leitura de diferentes gêneros literários, bem como o publicitário serão

trabalhados numa abordagem comunicativa abrangente, enfocando o

18

discurso oral e escrito através de pesquisas, diálogos situacionais, leitura,

discussão, compreensão e interpretação de textos; integrando todas as

práticas discursivas nesse processo. O conhecimento formal da gramática

deve estar subordinado ao conhecimento discursivo, ou seja, reflexões

gramaticais devem ser decorrentes de necessidades específicas dos

alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos com o texto.


A avaliação será realizada de forma dinâmica e progressiva

nos aspectos lingüísticos, discursivos, sócio-programáticos e culturais,

através da exploração da leitura, escrita e oralidade. Deverá considerar as

diferentes aptidões dos alunos e não apenas o gramatical, devendo ainda

subsidiar a revisão do processo de ensino e de aprendizagem para a

verificação de ajustes necessários à construção do conhecimento e como

elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática

educativa. A avaliação será contínua, prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Bibliografia

LEFFA, VILSON J.. Metodologia do ensino de línguas. In BOHN, H.I.;

VANDRESEN, P. .– Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de

línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed da UFSC, p. 211 – 236. 1988.

LIBERATO, WUILSON. Compact english book – inglês ensino médio.

São Paulo: FTD, vol. Único. 1988.

SARMENTO, S., MULLER, V. (orgs). O Ensino do Inglês como Língua

Estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: APIRS. 2004.

SEED. Diretrizes curriculares da rede pública da Educação Básica

do estado do Paraná- Língua Estrangeira Moderna – versão


SEED. Livro Público Didático - LEM

18

Consultas realizadas nos sites:

www.portalpositivo.com.br

www.wikipedia.org.

18

http://www.wikipedia.org/

http://www.portalpositivo.com.br/

14. DISCIPLINA: FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO


A filosofia caracteriza-se pôr ser uma busca

incessante do sentido último das coisas, um saber universal,

tendo como finalidade o aprender através da investigação o

significado da existência humana em seus diferentes aspectos:

religioso, artístico, político, histórico, buscando o

conhecimento da ação humana, da transformação dos

princípios do saber e do agir, das mudanças da forma do real

ou dos seres.

A filosofia se reduz ao estudo de certos problemas

que não caem sob a alçada das Ciências. Estes problemas

podem ser tratados de duas maneiras: sintética ou

analiticamente.

Pelo método sintético constrói-se um sistema, um

corpo de explicações. Foi pelo método explicativo sintético que

se fizeram e se fazem todos os sistemas filosóficos do passado

e do presente.

Pelo método analítico ou pelo instrumental da análise

lógica desce-se ao mais íntimo dos problemas, das relações de

linguagem, do significado dos termos, para examinar a

coerência, o rigor do texto ou da linguagem.

A filosofia se volta reflexiva e criticamente para os

fundamentos do conhecimento e da ação.

A Diretriz Curricular de Filosofia foi construída tendo como

referência a história da Filosofia e seu ensino.

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a

história da Filosofia traz consigo o problema de seu ensino.Esse problema

18

já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses

dos sofistas.

A preocupação maior com a demarcação de metodologias

para o ensino de Filosofia,assunto bastante debatido na história da

disciplina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o

conteúdo. A idéia de que em certos conteúdos filosóficos não existem

verdades absolutas e definitivas,é tese freqüentemente defendida por

filósofos,se, levada para o ensino,será inevitável o estranhamento que a

ausência de conclusões provocará nos estudantes.Essa é uma

característica da Filosofia que,como lição preliminar a qualquer conteúdo

filosófico,deve ser muito bem compreendida.

Isso não significa que a Filosofia seja um conhecimento cujo

trabalho termine tão logo a Ciência encontre resposta eficaz para um

determinado problema.Embora tratem dos mesmos problemas,a

abordagem filosófica é diferente.A Filosofia se ocupa de questões cujas

respostas estão longe de se obter pela Ciência.

A Filosofia como um componente curricular do Ensino Médio,ao

mesmo tempo que vem ao encontro da cidadania,apresenta-se,porém,

como um desafio,pois a satisfação dessa necessidade e a oferta de um

ensino de qualidade só são possíveis se forem estabelecidas condições

adequadas para sua presença como disciplina, implicando a garantia de

recursos materiais e humanos,levando o aluno a questionar seus conceitos

e categorias de pensamento.O educando auxiliado pela Filosofia deve

buscar :sentido,razões e finalidades da sua vida social.Para tanto,deve

exercitar a capacidade de questionamento,superação da visão

fragmentada de mundo,articulando ordenadamente seu pensamento a fim

de buscar compreensão para a sua realidade.

Esta diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com

conteúdos estruturantes: mito e filosofia, teoria do conhecimento, ética,

filosofia política, estética e filosofia da ciência, tomados como

conhecimentos basilares,que se estruturam ao longo da história da

Filosofia e de seu ensino,em épocas,contextos e sociedades diferentes,e

18

que,tendo em vista o estudante do Ensino Médio,ganham especial sentido

e significado político,social e educacional.

Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história,seus

filósofos e a, ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se

necessários recortes -conteúdos estruturantes, sem que, entretanto, se

cogite esgotar seus conhecimentos.

Objetivos Gerais

Os conteúdos estruturantes devem:

-Ser trabalhados na perspectivas dos estudantes;

-Propiciar o entendimento das estruturas lógicas e

argumentativas,o cuidado com a precisão dos enunciados e com o

encadeamento e clareza da idéias e a busca da superação do caráter

fragmentário do conhecimento;

-Pensar filosoficamente para,acima de tudo,conseguir construir

espaços de problematização compartilhados com os alunos,a fim de

articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da

história da Filosofia e com a elaboração de conceitos;

-Ter uma especificidade que se concretiza na relação do aluno

com os problemas suscitados;

-Assegurar ao estudante a experiência do “específico” da

atividade filosófica;

-Ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num

problema filosófico,a ler e escrever filosoficamente;a investigar e dialogar

filosoficamente.a avaliar filosoficamente,a criar saídas filosóficas para o

problema investigado;

-Buscar soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação,enfim no trabalho à criação de conceitos.


18

Conteúdos estruturantes são conhecimentos que se

constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, e que

não dêem ser entendidos como isolados entre si, sem comunicação. Eles

são dimensões da realidade que dialogam continuamente entre si, com as

ciências, com a arte, com a história, enfim, com as demais disciplinas e

que neste momento ganham sentido e significado político, social e

educacional, voltado para o aluno do Ensino Médio.

Mito e Filosofia

─ A compreensão histórica de como surgiu o

pensamento racional, conceitual entre os gregos

foi decisiva no desenvolvimento da cultura da

civilização ocidental. Entender a conquista da

autonomia da racionalidade diante do mito

marca o advento de uma etapa fundamental do

pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções cientificas produzidas ao longo da

história;

─ O conhecimento de como isso se deu e quais

foram às condições que permitiram a relação do

pensamento mítico com o pensamento racional

elucida uma das questões fundamentais para a

compreensão das grandes linhas de força que

dominam todas as nossas tradições culturais.

Teoria do Conhecimento

─ Além de evidenciar para o aluno os limites do

conhecimento, a teoria do conhecimento

possibilita-lhe perceber fatores históricos e

temporais que influíram na sua elaboração e

assim retomar problemáticas já pensadas na

perspectiva de novas soluções relativas há seu

tempo.

18

Ética

─ Devem-se explicitar para o aluno do Ensino

Médio, conceitos sobre a Ética a partir da busca

dos fundamentos da ação humana e dos valores

que permeiam as relações intersubjetivas,

chamando a atenção do aluno para os novos

desafios da reflexão ética na vida moderna,

quando enfrentamos, por exemplo, a contradição

entre projeto de construção de sociedades livres

e democráticas e crescimento dos

fundamentalismos religiosos e do pragmatismo

político que visa à reordenação dos espaços

privados e públicos.

Filosofia Política

─ A Filosofia Política busca discutir as relações de

poder e compreender os mecanismos que

estruturam e legitimam os diversos sistemas

políticos. No Ensino Médio, a Filosofia Política tem

por objetivo problematizar conceitos como o de

cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade e liberdade, dentre outros, de modo

que se atenda ao dispositivo da LDB preparando

o aluno para uma ação política efetiva.

Filosofia da Ciência

─ Este conteúdo específico da Filosofia nos mostra

que o conhecimento científico é provisório,

jamais acabado ou definitivo, sempre tributário

de fundamentos ideológicos, religiosos,

econômicos políticos e históricos.

18

─ No contexto do Ensino médio, portanto, importa

estudar a Filosofia da Ciência na perspectiva do

conhecimento científico, tendo em mente o

progresso da Ciência e a Bioética que se

encontra mais próxima do aluno.

Estética─ Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética

possibilita-lhes compreender a apreensão da

realidade pela sensibilidade, perceber que o

conhecimento não é apenas resultado da

atividade intelectual, mas também da

imaginação, da intuição e da fruição, que

contribuem para a constituição de sujeitos

críticos e criativos.

18

Metodologia

A Filosofia deve muito ao caráter cognitivo pois se desenvolve

por etapas.Por isso,o trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia

e seus conteúdos específicos se dará em quatro momentos:a

sensibilização (filmes,músicas,atividades literárias,etc),levando o aluno a

se interessar e o despertar pelo problema),a problematização ( apresentar

os conceitos sem tirar de foco a realidade,o presente do aluno),a

investigação (fazer textos filosóficos escolhidos,

fragmentados:Platão,Santo Agostinho, Maquiavel,Kant,Rosseau,etc) e a

criação e a recriação de conceitos,construindo conhecimentos através dos

fragmentos;.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem

dialoga com a vida,por isso é importante que na busca de resolução do

problema haja preocupação também com uma análise da atualidade,com

uma abordagem contemporânea que remeta o aluno a sua própria

realidade.O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e analisar

filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com

o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos,a partir da

Filosofia,entender os problemas de nossa sociedade.


Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito

pelas posições do aluno, mesmo que não concorde com elas,

pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e

de identificar os limites dessas posições. O que deve ser

levado em consideração é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os

princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

É relevante avaliar a capacidade do aluno de Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso

tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de

19

Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o aluno

pensava antes e o que pensa após o estudo.Com isso é possível entender

a avaliação como um processo que se dá no processo e não como um

momento separado, visto em si mesmo.

Bibliografia

CHAUI, Marilena. Filosofando. São Paulo: Ática. 1998.

REALE, G.; ANTISERI, D. história da filosofia: patrística e escolástica.

São Paulo: Paulus. 2003.

SEED. Diretriz curricular de filosofia para o ensino médio – versão


19

15. DISCIPLINA: SOCIOLOGIA – ENSINO MÉDIO


A Sociologia é uma ciência que estuda o conjunto de

fenômenos, instituições sociais (grupos), poderes, relações de força que se

manifestam pelo fato de os homens viverem em sociedade. Constitui-se em

um conjunto de conhecimentos sistemáticos baseados na observação, na

análise e na pesquisa objetiva dos fatos.

19

A sociologia processo de socialização e as instituições sociais;

cultura e indústria cultural; trabalho, produção e classes sociais;. poder,

política e ideologia; direitos, cidadania e movimentos sociais , tem o papel

histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da

sociedade.não cabem mais as explicações e compreensões das normas

sociais e institucionais,para melhor adequação social ou mesmo para a

mera crítica social,mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social

no sentido de sua transformação.É tarefa inadiável da escola e da

Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas

práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas

relações sociais.Por isso, o objeto de estudo da disciplina são as relações

sociais decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do

modo de produção capitalista,as quais devem ser estudadas em sua

especificidade e historicidade.Hoje,embora já consolidado o sistema

capitalista não cessa a sua dinâmica,assumindo inéditas formas de

produção,distribuição e opressão,o que implica em novas formas de

olhar,compreender e atuar socialmente.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e

explicar problemáticas,descontruindo pré noções e pré conceitos que

quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e

ações políticas direcionadas à transformação social.

Objetivo Geral

Os conteúdos e temas propostos pela disciplina, a Sociologia

particularmente pode:

-Contribuir para capacitar o indivíduo a compreender a

realidade social em que vive e a participar ativamente de sua

transformação;

-Levar o conhecimento e a explicação da sociedade através da

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em

grupos;

19

-Fazer parte e procurar explicar a sociedade capitalista como

forma de organização social;

-Confirmar o princípio de que não existe neutralidade

científica,ao menos nas análises do social;

-Contemplar diferentes linhas interpretativas,a análise

sociológica da categoria trabalho na contemporaneidade;

-Problematizar o lugar da mulher,do negro,do índio,na

sociedade trabalhista;

-Garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças

ocorridas no processo histórico brasileiro,a partir do binômio trabalho-

emprego;

-Questionar a existência de verdades absolutas,sejam elas na

compreensão comum do cotidiano,ou na construção da ciência.


Justificativa:

Os conteúdos estruturantes propostos são representativos dos

grandes campos do saber, da cultura. e. do conhecimento universal e

devem ser compreendidos a partir da práxis pedagógica como construção

histórica.

O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

- O surgimento da Sociologia

- As teorias sociológicas na compreensão do presente

- A produção sociológica brasileira

- Instituições Sociais

1- A Instituição Escolar

2- A Instituição Religiosa

3- A Instituição Familiar

19

- Cultura e Indústria Cultural

1- Cultura ou culturas:uma contribuição antropológica

2- Diversidade Cultural Brasileira

3- Cultura:criação ou apropriação?

- Trabalho,Produção e Classes Sociais

1- O processo de trabalho e a desigualdade social

2- Globalização

- Poder,Política e Ideologia

1- Ideologia

2- Formação do Estado Moderno

- Direito,Cidadania e Movimentos Sociais

1- Movimentos Sociais

2- Movimentos Agrários no Brasil

3- Movimento Estudantil

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

─ A socialização, ou seja, a

inserção/construção/transmissão de valores,

normas e regras capazes de desenvolver a vida

em sociedades constituem-se no processo que

possibilita a compreensão das diferentes formas

de organização social. A vida em sociedade exige

que seus membros conheçam e internalizem as

expectativas de comportamentos estabelecidos

pelos valores, normas e regras presentes nela.

Isso se dá fundamentalmente através das

instituições sociais, as quais estão sempre

19

vinculadas às situações econômicas, políticas e

culturais das sociedades situadas no tempo e no

espaço.

CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL

─ É importante problematizar para o aluno de

Ensino Médio o conceito de cultura e suas

derivações, para que ele perceba que não

existem culturas superiores ou inferiores, mas

temos grupos que são diferentes e que tem uma

apropriação distinta de mesmos aspectos de

constituição de vida como a família, o trabalho, o

lazer, a religião, etc. Assim, poderão questionar

que a dominação cultural de algumas sociedades

“naturalmente” impõe sobre outras, não é

apenas nessa instância, mas que ela parte de

outro foco, muito mais econômico do que

cultural, ou seja, bastante diversificada.

TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS

─ Cabe a educação escolar, através da apropriação

do conhecimento sistematizado, garantir ao

aluno de Ensino médio a compreensão crítica das

mudanças ocorridas no processo histórico

brasileiro, a partir do binômio trabalho-emprego,

problematizando que o emprego passa pela

precarização e não pela estabilidade, ampliando

o quadro de exclusão. Buscando-se, então, a

partir daí, entender como se tem organizado e

estruturado tanto a esfera formal quanto a

informal do trabalho, na realidade dos alunos.

19

PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA

─ É importante que o aluno do Ensino Médio reflita

e compreenda a problematização a respeito de

constituição de poder, pois, este não se constitui

por si só, mas possuem uma estratégia, um

discurso e uma forma para se legitimar.

Constituindo, portanto, em sua forma de

efetivação, embutida a ideologia que e manifesta

a partir de práticas políticas.

DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS

─ Na análise da questão dos direitos, deve-se

considerar que esses foram sendo inscritos nas

leis, lentamente, ou foram conquistados pela

pressão dos que não tinham direitos, sejam civis,

políticos ou sociais que definem a cidadania, ou

seja, a possibilidade de sermos indivíduos

atuantes com direitos e deveres. Sendo que, os

direitos só se tornam plenos, elementos da

cidadania, se forem exercidos no cotidiano das

ações das pessoas.

Por isso, a vinculação dessa temática com os movimentos

sociais. Estes têm sua existência vinculada à criação de

novos direitos ou no sentido de fazer valer os que já estão

inscritos na lei.

Metodologia

As Diretrizes Curriculares sugerem que a disciplina seja

iniciada, á título de introdução, com uma breve contextualização da

19

construção histórica da Sociologia e, das teorias sociológicas

fundamentais, as quais devem ser constantemente retomadas, numa

perspectiva crítica, no sentido de fundamentar teoricamente os conteúdos

específicos.

No ensino de Sociologia é fundamental a utilização de

múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos

objetivos pretendidos.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir

nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e

participativa. O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que

coloquem o aluno como sujeito do seu aprendizado, não importa que o

encaminhamento seja a leitura, o debate, a pesquisa de campo ou, a

análise de filmes, imagens ou charges, mas importa que o aluno esteja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever

conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.


O processo de avaliação específico do ensino da Sociologia

deve perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, ser pensada

e elaborada de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios

devem ser discutidos por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão

de alguns conceitos básicos da ciência articulados com a prática social, a

capacidade de argumentação fundamentada teoricamente, a clareza e

coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou escrito, são alguns

critérios possíveis de serem classificados no decorrer do ano letivo.

Bibliografia

ARNS, Dom Paulo. Brasil nunca mais. Petrópolis: Vozes. 1985.

BRANDÃO, C. R.. O que é educação. São Paulo: Brasiliense. 1982.

CHAUI, M. S. Sociología. São Paulo: Brasiliense. 1980.

______. Convite á filosofia. São Paulo: Ática. 1998.

19

FOUCAULT, M.. Vigiar e punir: nascimento da prisão. trd. Ligia M.

Ponde Vassalo. Petrópolis: Vozes. 1983.

FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1980.

HOBSBAWN, E.. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras.

1995.

SEED. Diretrizes curriculares de sociologia para o ensino médio.

Paraná: 2006.

3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1 - FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

A Lei das diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN Nº 9394/96, em seu Artigo 37, prescreve que “a educação de

jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade

própria”. É característica desta modalidade de ensino a diversidade

do perfil dos educandos, com relação à idade, ao nível de

escolarização em que se encontram, à situação socioeconômica e

cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto

modalidade educacional que atende a educandos – trabalhadores,

tem como finalidades e objetivos o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos

venham a participar política e produtivamente das relações sociais,

com comportamento ético e compromisso político, através do

19

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Desta forma,

coerente com estas finalidades e objetivos, o papel fundamental da

construção curricular para a formação dos educandos desta

modalidade de ensino, é fornecer subsídios para que os mesmos

tornam-se ativos, críticos, criativos e democráticos. Tendo em vista

este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os

educandos trabalhadores possam: aprender permanentemente;

refletir criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva;

participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma

solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente

adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-

históricos.

20

1.1 HISTÓRICO

O Colégio Estadual Barbosa Ferraz – EFM sito a Travessa Nestor

Carlos Cunha S/N, no município de Andirá, Estado do Paraná, mantido pelo

poder público Estadual, nos termos da legislação em vigor. Oferta o Ensino

Fundamental (5ª a 8ª séries) e a Educação de Jovens e Adultos

(Fundamental e Médio Presencial) e a partir deste segundo semestre,

cessação gradativa e implantação para janeiro de 2006 da EJA

Fundamental semipresencial. Tem por finalidade, atendendo ao disposto

nas Constituições Federal e Estadual, bem como na Lei das Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Tem como função básica o repensar da

prática pedagógica, seus avanços, seus problemas no sentido de

democratizar o acesso e garantir a permanência do aluno, investindo para

que a escola seja de boa qualidade.

Historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de

trabalhadores objetivou habita-los técnica, social e ideologicamente para o

trabalho, tratando a função social da Educação de forma controlada para

responder às necessidades de produção. Para superar esta relação direta

da educação com a demanda de trabalho é fundamental compreender o

sentido do processo educacional na vida destes educandos –

trabalhadores que não tiveram acesso ou continuidade da escolarização

na denominada idade própria, uma estrutura flexível, capaz de contemplar

inovações que tenham conteúdos significativos.

20

1.2 PERFIL DO EDUCANDO

Os jovens, adultos e idosos que procuram a EJA

têm a necessidade de escolarização formal, seja pelas necessidades

pessoais, seja pelas exigências do mundo de trabalho. São aqueles que

em algum momento afastou-se da escola devido a fatores sociais,

econômicos, político e ou cultuais e devido o ingresso prematuro no

mundo do trabalho, a evasão ou repetência escolar e fatores alheios a sua

vontade. Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos

adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único

espaço de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de

vida são significativas ao processo educacional e são consideradas para a

elaboração do currículo escolar, que se configura numa forma diferenciada

de ensino-aprendizagem.

Há pessoas idosas que buscam a escola para

desenvolvimento ou ampliação de seus conhecimentos, bem como

oportunidades de convivência. São pessoas que possuem uma

temporalidade específica no processo de aprendizagem. Há também

grande número de mulheres freqüentando a EJA. O Colégio atende a

clientela da cidade e do campo.

20

1.3 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a

oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar

continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,

assegurando-lhes oportunidades apropriadas, consideradas suas

características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de

Jovens e Adultos – Presencial, que contempla o total de carga horária

estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e

Médio, com avaliação no processo.

Os cursos são caracterizados por estudos presenciais

desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:

- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e

argumentar;

- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações,

fotografias, ilustrações, textos individuais e coletivos),

permitindo a sistematização e socialização dos

conhecimentos;

- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos

educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de

expressão cultural.

Para que o processo seja executado a contento, serão

estabelecidos plano de estudos e atividades. Tanto no atendimento

individual como no coletivo, os educandos receberão um Guia de Estudos.

Nesse sentido, a escolarização, em todas as disciplinas, será

organizada de forma coletiva e individual, ficando a critério do educando

escolher a maneira que melhor se adapte às suas condições e

necessidades, ou mesmo mesclar essas formas, ou seja, cursar algumas

disciplinas organizadas coletivamente e outras individualmente.

20

Organização Coletiva

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por

meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,

com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao

educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica ocorrerá

priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na

relação professor-educando e considerando os saberes adquiridos na

história de vida de cada educando.

A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles

que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de

um cronograma pré-estabelecido.

Organização Individual

A organização individual destina-se, preferencialmente,

àqueles que têm não possibilidade de freqüentar com regularidade as

aulas, devido às condições de horários alternados de trabalho e para os

que foram matriculados mediante classificação ou que foram

reclassificados ou desistentes quando não há, no momento, turma

organizada coletivamente para sua inserção .

Será programada pela escola e oferecida aos educandos por

meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,

contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de

vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

20

1.4 NÍVEL DE ENSINO

1.4.1Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II,

este estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os conteúdos ora

como meio, ora como fim do processo de formação humana dos

educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar bens

culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino

Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.

1.4.2 Ensino Médio

O Ensino Médio no Estabelecimento Escolar terá como referência

em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e

Resolução n.º 02 de 07 de abril de 1998/CNE e nas Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação Básica.

1.5 Educação Especial

A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com

necessidades educativas especiais,inserindo estes no conjunto de

educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que

oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço

escolar, considerando a situação em que se encontram individualmente

estes educandos.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes

grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências

permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu

processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de

20

atendimento educacional especializado aos educandos que apresentam

necessidades educativas especiais decorrentes de:

- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos; e

- superdotação/altas habilidades.

É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas

as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir

para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os

alunos. (CARVALHO, 2001.)

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao

educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os

educandos apresentem características diferenciadas decorrentes não

apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-culturais

diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios

diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com eqüidade de oportunidades. Isso

não significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir

os apoios e serviços especializados para que cada um aprenda,

resguardando-se suas singularidades.

1.6 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas

descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade,

dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não

haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a

proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado pela

SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em

instrução própria.

1.7 FREQÜÊNCIA

20

A carga horária prevista para as organizações individual e

coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental –

Fase II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência mínima na organização

coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária prevista

para cada disciplina e na organização individual é de 100% (cem por

cento), em sala de aula.

1.8 EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos,

atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital

próprio emitido pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos.

1.9 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal com o objetivo de estabelecer o Projeto Político

Pedagógico do Colégio, critérios relativos a sua ação, organização,

funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da

legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional

traçadas pela Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar tem como finalidade promover a articulação

entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores da

escola, a fim de garantir eficiência e qualidade do seu funcionamento.

O Conselho Escolar será constituído pelas seguintes categorias:

a) Presidente – diretor do Colégio;

b) Representante da Equipe Pedagógica;

c) Representante da Equipe Administrativa;

d) Representante da Equipe dos professores atuantes em sala de aula,

por grau e modalidade;

20

e) Representante dos alunos por grau e modalidade de ensino;

f) Representante dos pais ou responsáveis por alunos regularmente

matriculados por grau e modalidade de ensino.

Poderão participar do órgão colegiado de direção, representantes

dos segmentos sociais organizados comprometidos com o Colégio,

assegurando-se que sua representação não ultrapassa 1/5 (um quinto) do

colegiado.

Os membros do Conselho Escolar, bem como seus suplentes, serão

escolhidos por seus pares.

O aluno representante do conselho Escolar da modalidade EJA ao

participar deste repassará as decisões tomadas aos demais.

1.10MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de

Educação de Jovens e Adultos – DEJA, da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, como material básico.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica,

poderão utilizar outros recursos didáticos.

1.11BIBLIOTECA ESCOLAR

A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo

estará à disposição de toda a comunidade escolar.

A Biblioteca ficará a cargo de funcionários do quadro

administrativo ou de profissional qualificado de acordo com a legislação

em vigor, quando houver disponibilidade. A Biblioteca possui regulamento

próprio, onde estão explicitados: sua organização, funcionamento e

atribuições do responsável.

Funciona nos três períodos e atende aos alunos da EJA. A

responsável pela biblioteca orienta os que precisam de pesquisas,

trabalhos. Ajuda a procurar os materiais necessários, principalmente os da

EJA que são os que mais encontram dificuldades para realizar trabalhos na

Biblioteca.

20

1.12LABORATÓRIO

Possuímos apenas Laboratório de Ciências o qual é muito

utilizado pelos professores. Os alunos são levados até ele para aulas

práticas onde observamos grande interesse e melhor aprendizado através

de experiências e aulas concretas.

Os alunos da EJA bem como os demais utilizam se das

instalações e dos recursos materiais existentes no Colégio, necessários ao

seu desempenho nas atividades escolares.

1.13 RECURSOS TECNOLÓGICOS

A utilização dos recursos tecnológico é muito aplicado nas aulas

pelos professores da EJA. Uso de transparências aulas em sala de vídeo

com conteúdos relacionados à matéria. Aula com música e demais

atividades que se aplicam a estes recursos.

COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

2 - FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos. (SANTOS, 2004)

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade

e objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à

cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e

20

produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e

compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia

intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma

formação na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender

permanentemente, refletir criticamente; agir com responsabilidade

individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-

se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e

rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa

e pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário

que o processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos

seja coerente com

a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos

e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua

identidade cultural;

b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um

processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em

valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça;

c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com

jovens, adultos e idosos – cultura, trabalho e tempo;

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações

entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta

pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a

diversidade cultural, tornando-a mais próxima da realidade e garantindo

sua função socializadora – promotora do acesso ao conhecimento capaz

de ampliar o universo cultural do educando – e, sua função antropológica -

que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o

mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade

21

de vida e ter acesso aos bens produzidos pelo homem, significa

contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre a função do

trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a

valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos

educandos de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade

das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas

características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de

Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná:

I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há

um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo

único para todos os educandos, bem como os mesmos

possuem diferentes possibilidades e condições de

reinserção nos processos educativos formais;

II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso

permanecerá no processo educativo tem valor próprio e

significativo, assim sendo à escola cabe superar um ensino

de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de

informações do que na relação qualitativa com o

conhecimento;

III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar

articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-

histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às

novas tecnologias, dentre outros;

IV. A escola é um dos espaços em que os educandos

desenvolvem a capacidade de pensar, ler, interpretar e

reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A

ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma a que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de

sua realidade social;

21

V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na

pedagogia tradicional, que fragmenta o processo de

conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas

sim, como uma forma de organização abrangente, na qual

os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à

realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um

processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas/disciplinas do

conhecimento.

Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá

o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico

que busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a

saber:

I. Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são

atrasados em seu processo de formação, mas são sujeitos

sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e

experiências acumuladas, com tempo próprio de formação

e aprendizagem;

II. Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e

dos próprios educandos;

III. O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser

síntese entre a objetividade das relações sociais e a

subjetividade, de modo que as diferentes linguagens

desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

IV. Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base

na referência, nos interesses do educando e nos conteúdos

necessários ao exercício da cidadania e do trabalho;

V. Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se

ativos, criativos, críticos e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e

idosos, não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a

articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu

21

público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação

de liberdade, com necessidades educativas especiais, indígenas, que

demandam uma proposta pedagógico-curricular que considere o

tempo/espaço e a cultura desse grupos.

3 – INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos

no nível do Ensino Fundamental – Fase II e do Médio a jovens, adultos e

idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.

4 – MATRIZ CURRICULAR

4.1. Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

21

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Andirá NRE: JacarezinhoANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272 ARTES 54 64

LEM - INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO*

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO

COLÉGIO ESTADUAL BARBOSA FERRAZ – ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

21

4.2. Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARAEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Barbosa Ferraz - EFMENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Andirá................ NRE: JacarezinhoANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINASTotal deHoras

Total dehoras/aula

L. PORTUGUESA ELITERATURA

174 208

LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

21

5 – CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a

seguir apresentados, foram organizados em regime de colaboração

coletiva, envolvendo os professores da rede pública estadual das diversas

áreas do conhecimento, nos cursos de formação continuada promovidas

pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

5.1. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

A) DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Concepção do Ensino de Língua Portuguesa

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares

Estaduais da Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso

com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o

respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o

estudo da linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de

Língua Portuguesa está pautado na concepção sociointeracionista, a qual

dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço

onde se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma

formação intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras,

estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes

próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu

21

próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos

contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem

está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que

entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural

das funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento

psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-

pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no

desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto

cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas

práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de

negociações. Seus membros estão em movimentação constante de

recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres

humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se

relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver,

permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o

confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com

ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as

diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na

interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que

compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a

vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de

que a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os

sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a

relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como

sujeitos mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo

interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando

situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre

outros.

21

Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica,

historicamente, três concepções de linguagem: como expressão do

pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento de

comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se

constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não

simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças.

Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito

produzido nas diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como

propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a

unidade semântica – em que a coerência é o fator responsável pela

unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso

como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão,

dotada de unidade sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa

ser avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação

informal e comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o

formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes

formas de apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto

sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais, em

constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados,

21

tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o

confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda,

permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o

funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais”

(MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando

perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes

gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo,

descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá

sentido na realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não

só pelas formas lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da

situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real

possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo,

desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é,

quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva,

ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem

acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e

composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se

é composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um

acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza

ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a

apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se

considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito

utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,

interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo,

Assim, o contexto de produção ou a situação comunicativa exercem

influências na forma como um texto se apresenta.

21

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto

histórico, social, econômico, filosófico e político em que ele se insere,

assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o

possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela

linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na

construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de

reflexão sobre a língua.

Encaminhamentos Metodológicos

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica,

reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-

prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do

saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico

pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que

exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o

objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise

lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes

linguagens, seja na forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens,

desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora,

olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para

identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto,

localizar as informações explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação

entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer

relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas

atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a

posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,

econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades

22

lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os

dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de

texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de

forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da

metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa

reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros

estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é

orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção

oral e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O

desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do educando

revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os

que devem ser priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental

e Médio, bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os

seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a

experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos

a partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes

saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os

mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de

complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos

propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a

avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o

objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o

refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os

22

conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas

de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao

objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os

questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,

valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Variedades lingüísticas

Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de

registros.

Funções da linguagem.

Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros textuais ou discursivos

Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e

tipos de textos (informativo, instrucional, poético, narrativo,

carta, bilhete, sinopse, etc.)

Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade,

estilo, ideologia, posição do autor, ideologia, contexto

histórico, social, econômico, político, entre outros.

Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática,

elementos lógico-discursivos, tese, organização dos

parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, idéia central,

seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos

coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

Discurso direto e indireto.

Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia,

paragrafação,

título , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

Ambigüidade como recurso de construção do texto.

22

Ambigüidade como problema de construção do texto.

Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na construção do texto

Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto:

vírgula, ponto-e-vírgula, ponto final, ponto de interrogação,

exclamação, dois pontos, aspas, parênteses, travessão,

reticências, entre outros.

Emprego da crase na construção do texto.

Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição,

conjunção, artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na

construção do texto.

Sujeito e predicado na construção do texto.

Vozes do verbo na construção do texto.

Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção

do texto.

Aposto e vocativo na construção do texto.

Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas

na construção do texto.

Concordância verbal e nominal na construção do texto.

Colocação pronominal na construção do texto.

Figuras de linguagem na construção do texto.

Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e

composição.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de Literatura:

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os

compõem.

22

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O

Quinhentismo brasileiro (literatura de informação), Barroco,

Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo,

Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-

Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as

artes e o cotidiano.

Referências

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.

FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

B) DISCIPLINA: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE

22

Concepção do Ensino de Educação Artística e Arte

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o

século XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos,

cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam

e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as

Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a

posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma

Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por

exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no

início do século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de

Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo

Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª.

Reforma Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin

Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Ciência e a Geometria. A

partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio do Canto

Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de

educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio

Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e

Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas

brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido,

fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como

um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os

conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na

Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e

Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos

conceitos que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo

22

desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela

com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do

“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a

educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para uma

elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão

dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no

ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador

reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de

conhecimento fundamental na formação dos educandos e das educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de

abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o

que se nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente

eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O

entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma

formação omnilateral,1 crítica e autônoma do educando e da educanda, ou

seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não

excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado

grupo, povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente

criamos um juízo de valor no qual os recortes do conhecimento que

fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão

fragmentada, geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade

cruel: a marginalidade que não é alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso

implica que ao apresentarmos em nossa seleção de conteúdos curriculares

outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do

conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras

diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão

humana – revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa

1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.

22

expressão artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais,

movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são

percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de

leituras da realidade e, portanto, com mais subsídios para repensá-la. O

objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e inserido

criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo,

na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques2: “Um dos

elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente

escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar,

questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a

fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na construção da

sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o

entendimento de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas

pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou seja, de

comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se

utiliza de símbolos e de elementos próprios que estão presentes na Dança

(movimento e não movimento), na Música (sons), no Teatro

(dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos

prismas e no que tange aos seus significados socialmente construídos

pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo portador de

significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são

fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos

comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de

maneira singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G.,

2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos

científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que

trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.

2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

22


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do

ensino fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede

pública do Estado do Paraná está fundamentado nas Diretrizes

Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos

articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que

norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE E

IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina

de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos

que serão desenvolvidos em células de aula.

Arte e Estética

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das

belas artes, uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola

ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é

entendida como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte"

(Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma experiência filosófica

ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o

fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística,

22

presentes nas Artes Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto,

entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de

Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto,

devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como

aproximar e proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e

para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito na

construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de

trabalho, de criação, de produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares

para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

Arte e Identidade

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é

identidade e como essa identidade se revela a partir da arte que

produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro...

Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões

digitais> 2- consciência da persistência da própria identidade,

3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4-

conjunto de características e circunstâncias que distinguem

uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível

individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes

dos demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja,

tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos

como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais,

etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se

e assinar suas características sociais, antropológicas e psicológicas.

22

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das

idéias que as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas

idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito

polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais

característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao

mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite

que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as

mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e

científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da

identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a

identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas

principalmente pela superposição e diluição de repertórios

culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam

enraizados de forma significativa, ou seja, relacional,

consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela

pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador

das relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação

de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná

preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que

estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem.

É um processo que mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os

sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e

tem consciência do poder destas representações, textos e imagens na

produção das identidades, compreende a força persuasiva da arte, no

sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos

e como identidade coletiva.

Arte e Sociedade

... concernem à determinação social da atividade artística, seja

do ponto de vista da finalidade social das obras – por exemplo,

23

o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar ocupado

pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta,

financiado por um mecenas renascentista, profissional liberal

ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de

recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite

cultivada e economicamente poderosa, as classes populares, a

massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos

aleatórios ou apartados do contexto social nem tampouco mera

contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o conhecimento

presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na

medida em que pensarmos a arte como construção social e não como um

dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são construções

sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e

pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de

consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo popular, que

são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas

artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária

para que no cotidiano se problematizem as relações entre arte e

sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses pessoais

enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade

abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem com o

trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.

Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da

indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de

massa tenta impor uma ordem social passiva e alienada. Em

contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve

desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e

transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não

podemos perder de vista as concepções de mundo e de sociedade que

23

queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o grande desafio

do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente

em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar,

partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma

sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação

entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes

conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade

social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p.

31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e

articulam a construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes

leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. O

educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os

eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os

indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o

conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de

estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao

contexto do educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo,

denominado “validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar

o planejamento se passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos

definidos nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura,

Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e

Identidade, Arte e Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional,

nacional e mundial)? É flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e

educandas da EJA (Idade, condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a

elaboração da célula de aula, que serão compostas por

(MARQUES, 2001, p.91-102):

23

1. Textos – Repertórios.

2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da

disciplina).

3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio

do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não

movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização

(Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem

específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e

Médio devem contemplar os elementos de cada linguagem artística

(Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização.

Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o

repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura,

interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte educando

e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

Artes Visuais

a) Forma

Composição, Experimentação (como os elementos da

linguagem visual se articulam?);

Suportes (onde está proposta a idéia imagética?);

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está

projetada, composta ou representada no espaço?);

Texturas / acabamentos (como se apresenta?);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se

alternam, ritmo?).

b) Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

23

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

Contraste.

Música

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos

melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos

harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação/ ritmo)

- altura (grave/ agudo)

- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos

elementos da linguagem musical/ forma musical).

Teatro

a) Elementos dramáticos:

- a personagem: agente da ação;

- enredo: como desdobramento de acontecimentos,

desenvolvidos pela personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

- da personagem:

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico:

visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

23

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o

pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

Dança

Elementos do Movimento:

- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril,

cabeça.

- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais,

tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial,

forma.

- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar,

cair, expandir, recolher, saltar.

- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos .

ReferênciasCAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002

CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

23

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001

_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo.

São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.

23

C) DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

Concepção do Ensino de Lingua Estrangeira Moderna (LEM) - Inglês

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se

pode ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e

entender a realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está,

também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta

também como um espaço de construções discursivas contextualizadas

que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta

maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas

nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED,

2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em

que oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos,

permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das capacidades

interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece

a diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a

vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que

valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma

língua estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando

ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua

estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um

espaço de comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora

das relações entre pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em

vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes

nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua

principal em livros, jornais, aeroportos e controle de tráfego aéreo,

negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia,

23

medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e

propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que

o educando seja capaz de construir e não somente consumir o

conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação

entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações

subjacentes às escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e

escrita)”.(PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas manifestações

da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações

político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma

abordagem onde a língua é vista como instrumento de interação,

investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos três

eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á

em consideração a realidade do educando, valorizando sua bagagem de

conhecimentos e respeitando suas necessidades e características

individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo

ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva –

23

não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas

características, o trabalho parte da exploração de diversos gêneros

textuais que propiciam a exposição do educando à língua dentro de um

contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo

também como ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada

contexto.

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como:

informativos, narrações, descrições, poesias, tiras,

correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressa em diferentes formas

de linguagem (verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

23

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos

nominais, etc

1.1. Foco lingüístico

Substantivos.

Adjetivos.

Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e

interrogativos.

Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e

negativa).

Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples

(regular e irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.

Imperativo: afirmativa e negativa

Preposições (in, on, at, from, to…)

Advérbios de tempo, lugar e freqüência.

1.2. Vocabulário básico

Saudações, apresentações, horas, família, partes do corpo,

cores, dias da semana, meses do ano, estações do ano,

profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do

tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm),

partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e

ordinal).

Ensino Médio

1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)

Identificação de diferentes gêneros textuais tais como:

informativos, narrações, descrições, poesias, tiras,

correspondência, receitas, bulas de remédios, folders,

outdoors, placas de sinalização, etc.

24

Identificação da idéia principal de textos. (skimming)

Identificação de informações específicas em textos. (scanning)

Identificação de informações expressa em diferentes formas

de linguagem (verbal e não verbal).

Inferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos

nominais, etc

Inferência de significados das palavras a partir de um

contexto. (cognatos, etc...)

1.1. Foco LingüísticoTempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples

(regular e irregular) e contínuo e futuro com will e going to,

nas formas afirmativas, interrogativas e negativas.

Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)

Verbos Modais: Can, may, could, should, must.

Substantivos contáveis e incontáveis.

Some, any, no e derivados.

1.2. VocabulárioO vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

Referências

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

D) DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

24

Concepção do Ensino de Educação Física

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do

ensino da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse

referencial que se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura

humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas

ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história.

Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da

aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o

movimento.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,

2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a

humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,

entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das

manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento

permite ampliar as possibilidades da intervenção educacional dos

professores de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz

de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de

manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já

trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é

conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza

formas de atividades expressivas corporais como: o jogo,

esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área

de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

Esses conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se

interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de

Educação Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da

cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la,

reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das

24

atividades proposta em beneficio da sua inserção social, levando-o a

descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que favoreçam o

desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as

diferentes culturas.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de

ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à

construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos

conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões

relacionadas à atividade física, isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um

público diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas,

ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que

não teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização

mesma por fatores, normalmente, alheia a sua vontade. Esses

educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos

em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único

espaço de produção e socialização de saberes. O atendimento

a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma

determinada faixa etária, mas a diversidade sócio-cultural dos

mesmos.

Se considerarmos que os educandos

freqüentadores dessa modalidade de ensino encontram-se em

grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante

que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja

compatível com as peculiaridades dessa parcela de

educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve

ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e

sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos

relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à

24

realização de atividades físicas e ao aprofundamento do

entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos

precipitar na constatação da incompatibilidade quase

paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens

e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas

tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do

futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol

como referências absolutas das possibilidades de movimento

corporal humano e como tipos de conteúdo e de aprendizagem

presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será

mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do

professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é

potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com

demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade

física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a

sustentação para ações pedagógicas direcionadas ao processo de

escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construção,

carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a

consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de

ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo

orientador para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física

com jovens e adultos:

Quem são os alunos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses

alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação

Física deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza

das suas manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a

corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do

24

Avaliação

Seqüenciação

Trabalho

Cultura

conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas”

(PARANA, 2005), considerando os três eixos norteadores do trabalho com a

EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se

manifestem na prática pedagógica do educador, expressando idéias e

ações relacionadas a: seqüenciação (organização do conteúdo em função

do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-

aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do

trabalho pedagógico (critérios de acompanhamento das conseqüências do

processo ensino-aprendizagem), conforme representados na figura 1:

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa

importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da

cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que

segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

deve estar voltado para uma formação na qual os

educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar

do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária;

acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais; enfrentar problemas

novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

24

Tempo Comprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA

necessita de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas

aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza de como o

educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser

considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas

práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar

em conta as características peculiares do perfil de educador dessa

modalidade de ensino, sejam de caráter presencial ou semipresencial. Os

conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de

movimento – devem ser selecionados em função do projeto pedagógico

elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados

nas interações iniciais com o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação

Física (BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem

como meta a participação e reflexões concretas e efetivas de todos os

membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de

seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais,

resultando na valorização exacerbada no desempenho e da eficiência, e

conseqüentemente na exclusão do educando .

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da

aprendizagem na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as

relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e o

perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as

possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões

afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos alunos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura

corporal de movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da

construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de

situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na

ampliação do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e

aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construção

24

pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de

simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma

aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o

conhecimento do educando e o construído ao longo do tempo, não

perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e

expressam uma aprendizagem social regida por uma organização política

e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o

educando compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir

do conhecimento do seu corpo, como instrumento de expressão e

satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e

dando-lhe condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da

avaliação qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da

aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como processo contínuo e

sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os

alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este

pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a

partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o

sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de

aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma

como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar

uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço

para uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e

qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia

a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos

educandos considerando seu perfil e a função social da EJA, com o

reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua história de

24

vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades

para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades

de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.

A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a

linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas,

de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo,

proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo

com as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em

consideração que educando idosos, ou com menos habilidades, os com

necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem

como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece

as diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os

educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do

desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades.

Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para

classificar ou promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica,

tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu

replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação seja

coerente e representativa é fundamental que a relação entre os

componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de

todos na cultura corporal de movimento. Assim,

a avaliação deve propiciar um

24

autoconhecimento e uma análise possível das

etapas já vencidas no sentido de alcançar os

objetivos propostos.

Organização dos Conteúdos Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários

à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades

corporais e à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos

foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e

significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a

consciência da necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades

físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo “a

cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as

intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e

práticas que contemplem:

A relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

A identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na

proposição das praticas educativas;

Ensino com base na investigação e na problematização do

conhecimento;

As diferentes linguagens na medida em que se instituem

como significativas na formação do educando;

As múltiplas interações entre os diferentes saberes;

Articulação entre teoria, prática e realidade social;

Atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores propomos a

articulação do trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde,

esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

24

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde

como investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de

articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é

um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por

intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação,

informação e preservação do meio ambiente, enfim, o direito de acesso

às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite

compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de

esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para

justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como

prática social tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas

resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o

compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com

o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser apresentado

aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua

adaptação à realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um

meio e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar

atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos

que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas

e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do

educando com as experiências corporais diversificadas, seu caráter

preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo de

conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os

danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o

desenvolvimento, conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o

outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como manifestação

25

de vida, por meio de um processo continuo de integração e

relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso

do tempo livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração,

alegria, socialização, conscientização clareza das necessidades e

benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar

físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma

informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com

cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são

comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde

mantêm a especificidade de cada ensino.

Conteúdos Ensino Fundamental e Ensino Médio

SAÚDE (Ensino Fundamental)

Definição de saúde.

Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo.

Postura.

Anabolizantes e suas conseqüências.

Controle de freqüência cardíaca.

SAÚDE (Ensino Médio)

Definição de saúde.

Obesidade.

Stresse.

Hábitos alimentares.

LER e DORT.

Ergonomia.

Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

Controle de freqüência cardíaca.

Envelhecer com saúde.

ESPORTES(Ensino Fundamental e Médio)

Definições de esporte.

História e origem.

Princípios básicos (fundamentos).

Táticas e regras.

Esporte como fenômeno global.

Atividades práticas.

25

Ficaram definidos

JOGOS(Ensino Fundamental e Médio)

Definição de jogo.

Aspectos históricos sociais.

Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

Diferentes manifestações culturais.

Atividades práticas.

GINÁSTICA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem.- Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica,

ginástica laboral e ginástica de academia.- Princípios básicos.- Atividades práticas.

DANÇA(Ensino Fundamental e Médio)

- História e origem- Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares,

danças de salão, danças criativas.- Expressão corporal/atividades rítmicas.- Danças da cultura local.- Atividades práticas.

LAZER(Ensino Fundamental e Médio)

- Definição de lazer.- Aproveitamento do tempo livre.- Lazer e benefícios para saúde.

Referências

BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes

pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos

I(I): 73-81.2002

COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à

elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma:

ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto

Alegre: Artes Médicas, 2000.

CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not

common roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.

FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática

corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro:

Sprint, 1995.

25

NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo

o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.

NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio

de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do

Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da

Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do

Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I

Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo:

Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v.

1.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados,

2002.

SOARES, C.L.; et all. Metodologia do ensino de Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na

Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores

1997.

ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs

competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE,

6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas

Particulares, 1997. p.1-39.

________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em

aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

BETTI, M. Por uma teoria da prática. Motus Corporis, Rio de Janeiro,

v.3,n.2, p.73-127, dez. 1996.

BRACHT, V.; PIRES, R.; GARCIA, S.P.; SOFISTE, A.F.S. A prática pedagógica

em educação física: a mudança a partir da pesquisa-ação. Revista

25

Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.23, n.2, p. 9-30, jan.

2002.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <

http://www.ufop.br/graduação/idbtext.html.>. Acesso em: 8 jan. 2001.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5

de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.

GUEDES, D.P.; GUEDES, J.E.R.P. Implementação de programas de Educação

Física escolar direcionados à promoção da saúde. Revista Brasileira de

Saúde Escolar, Campinas, v. 3 n.1/4, p. 67-75, 1994.

LAWSON, H.A. Education for social responsibility: preconditions in

retrospect and in prospect. QUEST, Champaign, n.51, p.116-149, 1999.

LOVISOLO, H. Hegemonia e legitimidade nas ciências dos esportes. Motus

Corporis, Rio de janeiro, v.3, n.2, p.51-72, dez. 1996.

MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicações para a Educação Física

escolar. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-

97, 1994.

MATVEEV, A.P. Educação física escolar: teoria e metodologia. Rio de

Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1997.

OLIVEIRA, A. A. B. Educação Física no ensino médio - período noturno: um

estudo participante. Revista Movimento, Porto Alegre, n. 12, p. 05-13,

2000.

PARANÁ. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Básico para a

Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1997.

TANI, G. Vivências práticas no curso de graduação em Educação Física:

necessidade, luxo ou perda de tempo? Caderno Documentos, nº 2,

Universidade de São Paulo, 1996.

UNESCO. Education: the necessary utopia. Disponível em: <

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm >. Acesso em: 18 jan. 2005.

25

http://www.unesco.org/delors/utopia.htm

http://www.ufop.br/gradua??o/idbtext.html

E) DISCIPLINA: MATEMÁTICA

Concepção do Ensino da Matemática

A Educação Matemática é um importante ramo do

conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade

clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática

como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os

conteúdos matemáticos, deve também conhecer os

fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s)

processo(s) pelo(s) qual (is) o educando aprende; aquisição do

conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha

conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino

da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário

resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido

alterações na sua forma de organização e de conceber os

conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados

de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em

que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da

prática e com ênfase na memorização de regras. Depois,

surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo

principal era a unificação dos vários campos da Matemática,

tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu

grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da

linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

25

Os membros da comissão do Movimento da

Matemática Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos

no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de

se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos

conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica

simbólica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como

sugestão, uma aula de Matemática, nos moldes da Matemática

Moderna:

“A professora pergunta:

Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

Porque ambos são iguais a 5 – respondem os

alunos sem hesitar.

Não, a resposta exata é porque a propriedade

comutativa da soma assim o sustenta.

A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os alunos se apressam a responder:

9 e 1 são 10 e mais um é 11.

Está errado! – exclama a professora. – A resposta

exata é que pela definição 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1) [...] .

Vê-se, portanto, neste exemplo que as

propriedades dos Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se

sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo

conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a

professora classifique as respostas indicadas pelos alunos

como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a

resposta correta através da propriedade

comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a

ser a metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder

desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a

manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

25

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à

criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se

da sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-

históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos professores foi, então, a passagem do concreto para o

abstrato, o que é fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-

se a interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva,

nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e

prática - entre o conhecimento matemático aplicado no

processo de produção da base material de existência humana

e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o

campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino

da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento

dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência

como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega,

Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática

desempenhará um papel fundamental na aquisição da reflexão

filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência

crítica que supera o senso comum que toma a aparência das

coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática

deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto

histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção

humana, demonstrando as necessidades e preocupações das

diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os

conceitos matemáticos de hoje com os construídos no

passado, o educador permite que o educando reflita sobre as

condições e necessidades que levaram o homem a chegar até

determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a

25

reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da

exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a

relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade

pode ser demonstrado através da historicidade. Isto indica que

ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o

conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá

o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da

vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática

permite ao educando jovem, adulto e idoso, compreender que

o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança

cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem

não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais

e datas de descobertas, e sim ao processo histórico,

viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias

matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento

matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o

educando estabeleça relações entre os elementos internos da

própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos

sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento

metodológico que considere a especificidade da Educação de

Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para

todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os

educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias

de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os

assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em

relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma

ou pouca escolaridade, dominem algumas noções básicas dos

25

conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira

informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar

essas noções elementares, conceitos espontâneos, em

conceitos científicos, fazendo o educando dominar a

Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos

Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História

da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos

metodológicos por parte dos educandos e dos educadores dão

significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e

estudados. Embora seja importante considerar que esses

significados também devem ser explorados em outros

contextos, como por exemplo, nas questões internas da

própria Matemática e em problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos

na Educação de Jovens e Adultos uma prática centrada no

desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa

concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente

o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e

as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a

lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre

o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus

pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a

teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é

dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de

inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...).

As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em

definições e conceitos, devem transitar por um caminho

inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou

funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa

transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que

25

garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido

(hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa

desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas

interações ou mediações que repõem o problema no rastro de

sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como

ponto de partida a construção do conhecimento, os saberes

desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se

manifestam em suas interações sociais e compõem suas

bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados

na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses

saberes e a incorporação dos conceitos científicos são

trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos

matemáticos quando abordados de forma isolada, não são

efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas

e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o

conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado

em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto

é, quando é transferível para novas situações. Isto significa

que os conhecimentos devem ser descontextualizados,

abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é,

fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o

educando jovem, adultos e idoso deve ter como objetivo a

reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da

Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual

não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica

consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de

Matemática e o seu significado sejam restabelecidos, visto

26

que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem

contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da

lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da

Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-

se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o

processo de emancipação política e social da humanidade

estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é

parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

Encaminhamento Metodológico

Para dimensionar o papel da Matemática na

formação do jovem, adulto e idoso é importante que se discuta

a natureza desse conhecimento, suas principais características

e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir

suas articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os professores

a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de

fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o

qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma

significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no

que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias

metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário

garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a

prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie

dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e

acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de

Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a.

26

Contextualização do saber é uma das mais importantes

noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na

análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático

fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor

educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno

compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização

compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa

contextualização sem reduzir o significado da idéias matemáticas que

deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de

determinados conceitos fundamentais na construção do

conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou

abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do

cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de

conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da

Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua

utilidade prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização

permite ao educador uma postura crítica priorizando os valores

educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001,

p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares

envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da

Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação da

relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos

escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os

mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual dos

educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu

capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a

seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:

26

. a relevância dos saberes escolares frente à

experiência social construída historicamente.

. os processos de ensino e aprendizagem,

mediatizados pela ação docente junto aos educandos.

. a organização do processo ensino-aprendizagem,

dando ênfase às atividades que permitem a integração entre

os diferentes saberes.

. as diferentes possibilidades dos alunos

articularem singularidade e totalidade no processo de

elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são

um meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso

que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem

procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades

da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o

ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela (os): História

da Matemática; Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais;

Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos;

Jogos & Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de

Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a

prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o

significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos

sociais e históricos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve

ser seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma

articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a

capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar

justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa

forma, serão estimuladas a intuição, a analogia e as formas de raciocínio

indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental,

a serem ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São

26

eles: números e operações, geometria, medidas e tratamento de

informação, que compreendem os elementos essenciais da organização

curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados

de forma articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou

entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada

eixo, bem como, que estes não devem ser trabalhados de

maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de

cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a

serem ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento

de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma

forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa

que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar

lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e

destacadas.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve

permitir ao educador fazer observações sistemáticas de aspectos

quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo

educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático

e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com

a metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os

objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a

finalidade de fornecer informações do processo de

desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador.

Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica

sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os

26

obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes

tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso

pedagógico, que considera erros e acertos como elementos

sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro

como ponto de partida para rever caminhos, para

compreender e agir sobre o processo de construção do

conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática,

considerando o perfil do educando jovem, adulto e idoso,

pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos

educadores:

- Considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os

procedimentos/métodos utilizados pelo educando para

resolver uma determinada situação-problema;

- Resultado não é o único elemento a ser contemplado na

avaliação matemática, pois, mesmo que este não esteja de

acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes,

equivocando-se em apenas parte do processo de

desenvolvimento do raciocínio matemático.

- Erro deve ser considerado como ponto de partida para rever

caminhos, compreendendo todo o processo de construção do

conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem

matemática considerada como mecanismo diagnóstico, deverá

englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo,

planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o

educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá

possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só

do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como

um todo.

26

Organização dos Conteúdos

Ensino Fundamental

Números e Operações

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R):

classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regra de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das

operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e

gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1º e 2º graus.

Sistema de equações de 1º grau – com duas

variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e

perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

26

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.

paralelepípedo – retângulo.

pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e

percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o

espaço).

Identificar - faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triângulo quanto aos lados e

ângulos.

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de

gráficos de setores).

Relações entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras planas,

triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Medidas

26

Tempo: calendário, relógio e relações com o

sistema de numeração decimal uso das medidas

de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e

Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.

Conversões e relação entre as principais moedas:

real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização,

representação e análise de dados.

Medidas de posição.

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas

de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com análise

quantitativa.

Ensino Médio

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

26

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas

envolvendo as relações entre as operações:

Números decimais em forma de potência de 10,

notação científica e potências de expoente

negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as

identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de

equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

Funções

Função afim.

Função quadrática.

Seqüências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e

operações.

26

Geometria Espacial e Plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos

ângulos, paralelismo e perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.

- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na

circunferência.

- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

- Sólidos geométricos: representação, planificação e

classificação.

- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

- o ponto (distância entre dois pontos e entre

ponto e reta)

- a reta (distância entre retas)

- a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo

retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e

tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos

regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

27

Tratamento de Informação

Estatística:

- Gráficos e tabelas

- Medidas e tendência central

- Polígonos de freqüência

- Aplicações

- Análise de dados

- Sistematização da contagem:

- Princípio multiplicativo;

- Análise Combinatória;

- Probabilidade:

- Probabilidade de um evento;

- União e intersecção de eventos;

- Probabilidade condicional

- Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

- Porcentagem;

- Juro composto;

- Tabela Price (aplicação e construção).

Referencias

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

27

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

F) DISCIPLINA: CIÊNCIAS NATURAIS

Concepção do Ensino de Ciências

27

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as

discussões realizadas com os professores da rede pública estadual de

ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos

do ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular

desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa

verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de

ensino e aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o

modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um

modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,

referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina

de Ciências no contexto escolar. Para tanto, deve-se reconhecer que a

ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no

laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é

encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No

entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de

procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás,

planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A

ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O

ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a

encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam

para diferentes caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental

entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre

cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para

ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como

fundamento o conhecimento científico proveniente da ciência construída

historicamente pela humanidade.

27

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da

história podem ser entendidos pela interação das várias áreas do

conhecimento, revelando a importância da Química, da Física, da Biologia,

da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os

fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se

apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis

entre as disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões

desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do

conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a

respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na

EJA é a reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a

percepção das relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e

econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e

uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que

dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço

tecnológico que deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que

o educando possa compreender as mudanças ocorridas no contexto social,

político e econômico e em outros meios com os quais interage,

proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações entre o

conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,

partindo destas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento

científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o

ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e

27

processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma,

se faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos

e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar de forma

consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado

como ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,

estabelecendo relações com o muno do trabalho e com outras dimensões

do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de

explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter

essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e

sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já

dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base

de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de

relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem

presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na

disciplina de Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus

conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio

da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar

criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta,

inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto

próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de

Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores

possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

27

educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de

propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos

científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento

possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a

realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e

interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio

de construção da aprendizagem, considerando.

que o educador é mediador e estimulador do processo,

respeitando, de forma real, como ponto de partida, o

conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do

educando, ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;

as relações entre o cotidiano dos educandos e o


Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a

disciplina de Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações

que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos

dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu

dia-a-dia. Essa contextualização pode acontecer a partir de uma

problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas

27

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade

(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa

ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,

devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado,

e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a

disciplina de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens

e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o

educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e

tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho,

bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos

educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada

individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os

saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de

aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada

grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de

experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja

definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano

são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,

assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e

27

práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade

comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo

ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a

utilização do material de apoio didático como uma das alternativas

metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser utilizado

pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve

priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos

jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a

percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a

autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais

conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida

seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição

do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do

conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do

caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

27

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam

sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá

condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo

com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o

processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o

conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser

diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos.

Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável

ou classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos

educandos da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso

e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do

educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses

educandos, suas histórias de vida e suas trajetórias no processo

educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho, dentro dos

seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um

diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos

estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina

de Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo

de estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando

27

apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e

atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os

conteúdos que possam ter significado real à vida dos educandos,

possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se

restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de

conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino

que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode

realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,

p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a

Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de

ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o

tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos

essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.

Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

28

Referências

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.

GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

28

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

G) DISCIPLINA: BIOLOGIA

Concepção do Ensino de Biologia

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de

acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o

documento apresentado como a segunda proposta preliminar das

Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede

Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos,

metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a

elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa

verdade absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de

ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o

modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um

modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar

explicações científicas para os fatos, através de posturas críticas,

referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina

de Biologia no contexto escolar.

28

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio,

desta Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o

fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse

fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e

integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de

organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de

vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço,

sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da

humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a

diversidade da vida, de modo que os modelos científicos conviveram e

convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de

inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia

tornam possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de

relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e

políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia

consideram que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a

análise e reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao

desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização

de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no

ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se

processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie

humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o

ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui

passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que

28

durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a

linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas

de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização dos

espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das

atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como

pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos

seres humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado

grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas

concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam

que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do equilíbrio e do

respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo

conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações

existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção

flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da

mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e

negativos da ciência e da tecnologia, para que possa atuar de forma

consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o

ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem,

estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras dimensões

do meio social.

28

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de

Biologia- Ensino Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das

funções que já desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os

jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta

ou indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas

estas características socioambientais e do papel do ensino formal de

Biologia, as relações estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno são

determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para

isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de

ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes,

produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de

analisar fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores

sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do aluno investigação,

leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem

ser utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por

exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas para

solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta,

inacabada, produto da ação de seres humanos inseridos num contexto

próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia,

como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de

vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de

ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA. Segundo

RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de

propiciar aos educandos, a compreensão dos conceitos

28

científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento

possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a

realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e

interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para

tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio

de construção da aprendizagem, considerando.

Que o educador é mediador e estimulador do processo,

respeitando, de forma real, como ponto de partida o

conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

As experiências dos educandos no mundo do trabalho;

A necessária acomodação entre o tempo e o espaço do

educando, o tempo pedagógico e o físico, visto que os

mesmos interferem na sua “formação” científica;

As relações entre o cotidiano dos educandos e o


Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a

disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam

ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo

estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-

dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização,

ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...),

um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI,

1993, p.26) “. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia,

devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado,

e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação


28


disciplina de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens

e evolução do pensamento da Ciência, propiciando condições para que o

educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e

tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo

educador, que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho,

bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos

educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em

referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada

individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os

saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de

aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser

incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada

grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de

experimentos e práticas realizadas em laboratório. É importante que seja

definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano

são deixadas de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se

considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do cotidiano,

assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade

comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo

ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

28




pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que

ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que

se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material

disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve

priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos

jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a

percepção de que existem diversas visões sobre um determinado

fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a

autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida

seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência

dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de

desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição

do conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do

conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do

caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo

educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento

reflexivo tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam

sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá

condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo

com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas,

sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de

partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o

processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um


28

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando

o conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser

diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos.

Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as

transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável

ou classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar

a realidade do educando em todos os seus aspectos, principalmente

naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

Conteúdos – Biologia Ensino Médio

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a

elaboração do currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e

Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia –

Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos

curriculares da disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar

as necessidades e o perfil dos educandos desta modalidade de ensino da

Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio –

SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

28

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os

professores do Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre

os conteúdos básicos, destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a

vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos

científicos referenciados na prática.

As sugestões de conteúdos básicas estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO EDISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DEMODIFICAÇÃO

DOSSERES VIVOS

IMPLICAÇÕESDOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NOCONTEXTO DA

VIDA

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se

com as observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por

Robert Hooke século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie

29

von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não observado foi

evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias

teorias sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos

sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta influência tem-se o

estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan

Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no

séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão

Christian Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer

desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as bases

para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do

núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de

mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas

plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS,

1998, p 255) ... a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é

um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poderá

entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo

requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se

este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a

organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos

seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a

organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer

conexões com os demais conteúdos básico da disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a

necessidade de caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças,

entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem passasse a

estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento

biológico empírico das atividades humanas, através das representações de

animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e

29

também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano

1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em

documentos com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e

através de suas observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”.

Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando

uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos

seus estudos detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que

as formam, Teofasto é considerado o fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a

zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas

também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos

antigos que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que

habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência e a

sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos

naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de

cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influência

da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a

Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso

científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da

diversidade biológica deve ser compreendido pelos alunos, não só como

análise de espécimes, mas entendendo que a observação e

sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se

consolida nos sistemas de classificação e na taxionomia.

(KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

29

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês

Antonie van Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e

molecular tiveram um grande avanço significativo em suas descobertas.

Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e

vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros

micoorganismos, inicialmente denominados animáculos, foram observados

(ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento

do microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o

surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a

Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se

consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo

científico e biológico foi a publicação do livro “Origens das Espécies” de

Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis

Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no

desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a

fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio

eletrônico foi possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido

desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram

desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar

espécies de seres vivos; produzir substâncias como a insulina, através de

bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite; criação de

plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com

fins de eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras

técnicas que podem transformar a nossa vida e aprofundar o

conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu

estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas

possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez que o

controle delas e a aplicação destas descobertas científica é função

importante da própria sociedade.

29

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a

biologia molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica,

que se torna cada vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se

modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os

próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos

deixa atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do

que realmente podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços

nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos

colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços

científicos e de suas implicações éticas e morais na sociedade, para que

os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões como

nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente

influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para

diminuir a divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem,

na medida em que estes podem constatar as relações entre a pesquisa

científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada

em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias

tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à

necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma de vincular o

ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a

manipulação genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias

sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas de mudanças

de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações

exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos

capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a favor de

determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver problemas.

29

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem,

transgenia, geram dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à

prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois

exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e

para os outros as razões de nossas decisões e que assumamos todas as

conseqüências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões”.

(CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão

ética e auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos

alternativos, além de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno”

(KRASILCHIK, 2004).

Referências

BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002, p.19

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002._____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

29

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição

da educação de jovens e adultos como campo pedagógico.

Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica.

Campinas: Autores associados, 1993, p.20-28.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

H) DISCIPLINA: FÍSICA

Concepção do Ensino da Física

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do

currículo da disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA,

baseia-se na Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da

“Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar -

Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de

pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse

objeto. Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central

tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em

outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores

está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa

Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um

discurso que mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que

29

permite compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que

seriam indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para

a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo

pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos

quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a

resolução de “Problemas de Física” que, quase sempre, se traduzem em

exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas

curriculares por eles organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por

ser desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos,

29

sendo desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria

Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA,

2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme

num ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a

compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as

implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes

das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a

compreensão do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão

conceitual e ao formalismo próprio deste campo de conhecimentos,

essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em

vista que "... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem

acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não

tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do

incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais

uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no

nível médio.

Também parece haver um consenso entre os professores em

torno da idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto,

apesar de enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a

29

importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor

compreensão dos fenômenos físicos, é comum

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de

experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os

assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento

experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso

voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam

matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos

cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista

faz parte de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e

sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de

nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta

nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “...

como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de

evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos

sociais que vivem ou que viveram num determinado contexto histórico,

então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é um direito dos

estudantes conhecê-lo.

Alem disso, se queremos contribuir para a formação de

sujeitos que sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente

nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às questões

relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o

entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência

e da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e

econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em

29

muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas

relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são

historicamente construídas e entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar

exige respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-

aprendizagem em Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos

respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito

de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2),

devemos abandonar o papel de ser apenas transmissores de

conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como elaboradores

do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor

parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e

aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso

acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de

maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações

adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno

e, simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem,

integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem

suas idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm

acesso nas suas experiências diárias e nas suas relações afetivas.

Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três

coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma

30

metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os

estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções

espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que

as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente

influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes

à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes

universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as

pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada

conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções,

linguagem, entre outros elementos utilizados pela Física, em que o

discurso do professor deve permitir que ele perceba as diferenças entre a

sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado

fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as

suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que

esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou

adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou

seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais

próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste

sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade

científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,

contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de

compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...)

capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo"

(CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando

não é a cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através

de intervenções externas, doações da burguesia e do Estado moderno,

mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de

classes. Estamos entendendo que a

30

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como

seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo,

conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso

conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja

tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto

saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino

Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...).

Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação

entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos

direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de

formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição

da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do

processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento

físico na EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um

aparato matemático que, normalmente, não leva a compreensão dos

fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos

pela disciplina.

Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos

simplificados e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do

mundo vivencial. Além disso, é tratado como um campo de conhecimentos

acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios da

humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em

sala de aula.

É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que

propiciem condições de ensino que aproxime educadores e educandos da

aventura da descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem

prazeroso, criativo e estimulador.

30

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo

tradicional de ensino é necessário rever os meios de apresentação dos

conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por metodologias de

ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos.

(...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos

conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão

desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de

Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de

trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA,

2000, p.40)

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da

Educação de Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o

desenvolvimento metodológico da disciplina de Física, considerando que

essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a

aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a

formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo

de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de

estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser

efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a

importância da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o

30

conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do

pensamento científico, assim como, as relações das descobertas

científicas com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas.

Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias

surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes

completamente despropositados na época em que aparecem,

tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais

contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a

tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais

graves problemas – uma das manifestações de maior transparência

de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo, portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas,

para compreender e atuar no mundo. Essas idéias podem ser

aproveitadas como ponto de partida para a construção do

30

conhecimento científico, mas será necessário fazer a

transposição destes conceitos espontâneos ou do senso

comum para o conhecimento científico, com os cuidados

necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualizaçãoO educador deve ser o responsável pela mediação entre o

saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos,

as quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimentoOs erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem

devem ser considerados como elementos sinalizadores para a

reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe

ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA

necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo

e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os

30

acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um


O incentivo à pesquisa e a problematizaçãoÉ importante incentivar os educandos para que ampliem seus

conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca

de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do

problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor,

uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode

deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são

ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas

para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da FísicaO uso da informática na educação vem se tornando uma

ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o

enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos

elaborados. A familiarização do educando com o computador se faz

necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos

lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de

entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizar-se desta

ferramenta para ampliar os conhecimentos.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

30

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e

em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos

significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas.

Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por

profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a

existência de erros conceituais ou informações incorretas.

A utilização do material de apoioO ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do

material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental

utilizar-se de outros recursos, como os apontados anteriormente, para

enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e

agradável. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador

como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e

aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

Conteúdos de Física – Ensino MédioConsiderando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é

necessário pensar a importância e essencialidade dos conteúdos, visando

contemplar aprendizagens significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos

na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e a experiência cotidiana destes, procurando apresentar

esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na

realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à

30

vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar a percepção das

diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o

ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de

apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um

de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem

diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais

para a Educação de Jovens e Adultos e as especificidades desta

modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino

do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de

conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.

Introdução À Física

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

Mecânica

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Movimento circular uniforme.

Queda-livre.

Os Princípios da Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.

FÍSICA TÉRMICAFenômenos térmicos.

O calor e a temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

30

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.

OndulatóriaFenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.Óptica

Fenômenos luminosos.

Princípios da Óptica Geométrica.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

Eletricidade E Magnetismo

Fenômenos elétricos e magnéticos.

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico. Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

EnergiaEnergia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.

Referências

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

30

AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA, Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.

MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.

OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.

RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.

31

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.

PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

I) DISCIPLINA: QUÍMICA

Concepção do Ensino de Química

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que

permitiu o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras

diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos

recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo

BIZZO (2002, p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

31

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que

permite a evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos,

sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o seu

reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica,

positiva ou negativamente, o meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as

crenças populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando

condições para o desenvolvimento das teorias e das leis que

fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento

químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante

transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino

Médio, deve apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma

parcela dos resultados obtidos a partir da Química como ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás, planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico

realizado nas escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas

31

dos alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que

muitos educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos

desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam,

principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o

que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem

significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos

conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a

importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |et.al.| (2002,

p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina

de Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus

conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por meio

da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar

criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na

proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino

Médio Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho

com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as

31

Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da

educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa

disciplina, uma alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–

problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184).

Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas

fórmulas, classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim,

trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-se dos

conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando

os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o

mesmo perceba a função da Química na sua vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.

199), “Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos

químicos terá significado somente se forem respeitados os conhecimentos

e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam

capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos,

integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e

acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória

valoriza o ’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a

31

construção de um saber que ajude homens e mulheres na formação de

sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a

disciplina de Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p.

187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de alguma forma,

ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e

reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor,

alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”. Dessa

forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o

educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do

cotidiano, levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente,

dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que

pode lhe causar problemas.

Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a

disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam

ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo

estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-

dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização,

ou seja, lançando desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...),

um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser

superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI,

1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser

aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo

assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta

contextualização sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação



disciplina de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens

e evolução do pensamento na ciência Química, propiciando condições

para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,

bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica

e tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências

31

históricas têm levado os professores a deixar de lado a importância do

saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco

significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de

experimentos e as práticas realizadas em laboratório como um dos

recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando

possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos

pertinentes e estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da

sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a

pensar e a refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar

mais dados e informações.




pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

31

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que

ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que

se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material

disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve

priorizar os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à

vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem

possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre

um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a

sua própria identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os

conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta

nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para

o processo educativo.

Conteúdos de Química – Ensino Médio

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos,

considerados essenciais para a conclusão da disciplina de Química no

Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.

Matéria e substâncias

Reações Químicas

Funções Orgânicas e Inorgânicas

Ligações Químicas

31

Ligações entre as moléculas

Tabela periódica e periodicidade

Estrutura atômica

Estequiometria

Estudo dos Gases

Radioatividade

Propriedades coligativas

Eletroquímica

Equilíbrio Químico

Soluções

Termoquímica

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da

investigação dos conhecimentos informais que os educandos têm sobre a

Química, sistematizar as estratégias metodológicas, planejando o que será

trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente,

qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os

mesmos ou entre os tópicos de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada

a problematização, cujo objetivo consiste em gerar um tema para

contextualização. Os temas são baseados em fatos locais, regionais,

nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que

relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com

as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os

conteúdos que possam ser trabalhados, independentemente da seqüência

usual presente nos livros didáticos da disciplina. Nesse sentido, ao

organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as

atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições

de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentação ou a

desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de

Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente com os

31

objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os

erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da

ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o

educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do

conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura

científica é repleta de falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas

vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o

conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição, perpassando por

vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no

encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo

uma perspectiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, voltada para a autonomia do educando jovem,

adulto e idoso.

Referências

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

31

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

J) DISCIPLINA: HISTÓRIA

Concepção do Ensino de História

A História é um conhecimento construído pelo ser humano

em diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em

geral, expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003

pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão

dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações

que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e

espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História

a partir de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única,

mas sim aquela que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um

conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que

compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo,

deixando de lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato

político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado

pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse

contexto, é criada a disciplina de História que tinha como função legitimar

a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História

manteve seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje

presente no currículo de muitos cursos universitários. Numa outra

perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo

da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática

bem recente.

32

A História trata de toda ação humana no tempo em seus

múltiplos aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de

gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa

reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral

de mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser

conhecedor dos porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que

só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá

como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em

consideração o fato de que os seus educandos possuem maior experiência

de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A

diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais,

deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de História.

Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar

diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e

a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e

Adultos seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está

sepultada, mas em constante transformação. Nesse sentido, pode-se

tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente,

onde estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o

passado explica o presente, mas também o presente explica o passado.

Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na

interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou

em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre

o presente e o passado levando em consideração as especificidades de

cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como

reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos

do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos

olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou discordar de

32

um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo.

Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos

caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e

utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História.

Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm

um papel principal e suas ações são de suma importância para uma

participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que

vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas

décadas a aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento

passa a ser experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie

do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a

cultura escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem

quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e

educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas

significativas e que colocam o educando na centralidade do processo

ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de

qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõe-se a abordagem dos conteúdos a partir de

temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de

Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual

num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática

pautada na associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e

linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora

dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam

dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e

fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente

32

significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a

pluralidade étnica e culturais onde esses sujeitos estão inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da

realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o

educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber

desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz

necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem

o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as

necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,

objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia

intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela

linha da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e

Tempo, que também orientam o documento das Diretrizes Curriculares

para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e

articula-se às temáticas que por sua vez articula-se aos conteúdos, sendo

que o eixo Tempo, presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro

temas plurais no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e

Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas

para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e

Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na

abordagem desses conteúdos o educador crie situações de aprendizagem,

que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre

os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do

grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao

conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos

não devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentados, o

estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por

exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica

32

local, conteúdos estes que estabeleçam relação entre o local e o global e

possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as

permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é

imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O

questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando

a construção de saberes socialmente significativos para que o educando

interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma

o ensino de História será sempre possibilidade e nunca determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria

esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão

dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um

educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a

partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como

da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir.

Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura

de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia

e da cidadania.

Organização Dos Conteúdos

Ensino Fundamental e Médio

EIXOS ORIENTA-

DORESTEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

32

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

IDENTIDADE

CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem

um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-

memória.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO:

conceito de ciência histórica, como o historiador

reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas,

patrimônio cultural, a origem do homem e o começo

dos tempos.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o

Paraná no Século XV, ocupação do espaço paranaense,

o domínio cultural e político europeu, principais etnias,

dominação e resistência, patrimônio cultural

paranaense.

TERRA E PROPRIE

DADE NOS

DIFERENTES

PERÍODOS

HISTÓRICOS

DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIÇÃO DA TERRA:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL:Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,

engenhos, rendeiros/meeirosQuilombos, comunidades indígenas, leis de terras,

imigração européia.TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA

NO BRASIL REPÚBLICA:Plano de metas, reforma de base, ditadura militar,

proposta de Tancredo Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASIL:

Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O ESTADO

E AS

ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no Brasil .

ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.

ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.

32

EIXOS ORIENTA-

DORESTEMAS

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO

32

CULTURA

TRABALHO

TEMPO

DIVERSIDADE

CULTURAL

CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação da identidade e alteridade, História local.

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, patrimônio cultural.

DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na formação da sociedade brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos Brasis.

RELAÇÕES DE PODER

E MOVIME

NTOS SOCIAIS

A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: dominio cultural e político europeu, assimilação e aculturação.

HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo,

Formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as idéias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-guerra, conflitos culturais na América espanhola.

FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América espanhola, conflito árabe-israelense.

MUNDO DO

TRABALHO E

CIDADANIA

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e sociais.

CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no renascimento cultural, Revoluções burguesas e Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade árabe, sociedade chinesa.

DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO SÉCULO XXI: movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.

MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil,

relação capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.

32

Referências

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão

urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.

KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de

Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa

de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

K) DISCIPLINA: GEOGRAFIA

Concepção do Ensino da Geografia

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo a

transformação no espaço planetária, tem levado a escola a rever conceitos

e metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos

fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam

algumas questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar

Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer

que a Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas

transformações, tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as

primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções

tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva

e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar

32

listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a Geografia com

a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na

descrição principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos:

os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os

mais importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias

hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o

relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície

terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral);

e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados

à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no

quadro natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e

fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais,

vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem

explora e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas,

expressas pela seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária,

indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no

território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino

desenvolve-se por meio de blocos (Geografia física, humana e econômica)

que não se relacionam nem internamente, nem entre si, desarticulados no

espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida

uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição

sem correlações entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES

(1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia Tradicional está

definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão

soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de

32

Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que

permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em

sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o

espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade

estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A

sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento

dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados

em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse

33

sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o

produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço

é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber

além da paisagem visível.

Torna-se urgente assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser

social e histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI

(1998, p.192) “O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a

compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas

contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções

mais articulados e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos

e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometida com as mudanças sociais

revela as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao

modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza.

Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se

como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a

possibilidade dele poder (re) pensar a realidade em que está inserido,

descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde se revelam

as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se

percebe como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo

as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.


Percebe-se que a prática metodológica no tocante

ao ensino de Geografia, tem sido assentada em aulas

33

expositivas, na leitura de textos e em questionários com

respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a

memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se

mostrado insuficiente para que se concretize a construção do

conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário repensar

a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a

que a disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o eduque se perceba enquanto

sujeito, como produto e ao mesmo tempo transformador do

espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas

omissões.

É importantes que a escolha da metodologia

possibilite ao educando mecanismos de análise e reflexão

sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983 p.61): “não há

educação fora das sociedades humanas e não há homens

isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes

que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo

de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto de

partida para a construção de outros saberes. No caso da

Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e

necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a

metodologia deve tornar os conteúdos significativos para que,

por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a

observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais para

o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou

seja, do mundo vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como

metodologia para a abordagem dos conteúdos ou temas.

Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e

ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e

33

construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias

no Brasil”, escolher uma indústria local e questionar:

1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa

cidade?

2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

3- Qual a sua importância para o município, estado, país?

4- Qual sua importância para a população?

5- Por que ela se instalou nessa região?

6- Como é seu processo produtivo?

7- Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a

razão disso e questionar se é necessária uma indústria para

garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o

diálogo, ou seja, que o educando seja ouvido, o que significa

envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia,

numa perspectiva crítica e dialética e tendo em vista que no

seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar

os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua

história de vida, optou-se pela organização do currículo de

Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e

Natureza.

Esses eixos estabelecem relações entre si e

permitem a compreensão da totalidade do espaço geográfico.

Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o

conjunto da formação socioespacial. A compreensão da

migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido

quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da

má distribuição das terras, a industrialização das grandes

metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

33

O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações

Sociais e a Natureza articulam-se as temáticas expostas no

quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos

selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações,

rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade

do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do

processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção

do conhecimento, criar situações de aprendizagem, tomando

como ponto de partida as experiências concretas dos

educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma

aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a

resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o

seu papel como parte integrante do processo ensino-

aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade

avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar

instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados,

para que a partir deles o educando possa refletir e opinar

sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados

e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e

informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia

são os três eixos mencionados: Espaço, Relações Sociais e

Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da

representação, da interpretação, da localização e da análise

para a compreensão das transformações que se processam no

espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e

produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações

do dia-a-dia, possibilitando a construção de conceitos e, ao

mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da

33

aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

Conteúdos de GeografiaEnsino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o

Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. A abordagem dos

conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir

do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em

diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o

espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade,

sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas

procedimentos operacionais para decompor o espaço, para

depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do

educando.

33

EIXOSTEMÁTICA

CONTEÚDOS

33

ESPAÇO RELAÇÕS SOCIAIS NATUREZA

RELAÇÃO CIDADE–CAMPO ORGANIZAÇÃO SOCIOESPACIAL CIDADANIA

DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

33

Referências

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

33

L) DISCIPLINA: SOCIOLOGIA

Concepção do Ensino de Sociologia

Historicamente, a sociedade tem assumido, características

capitalistas e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem

sido a preocupação da Sociologia para sua consolidação como ciência.

O período de conformação do capitalismo foi marcado por

profundas mudanças na organização social que fizeram com que seus

contemporâneos buscassem explicações para os fenômenos sociais com

os quais conviviam. As antigas formas organizativas do mundo foram

sucessivamente alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe,

entre outras coisas, a utilização da razão como formatadora da realidade.

Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas neste

processo.

O capitalismo com sua nova forma de organização das

relações sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões

econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os

pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através

da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes

olhares e posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia,

este autor buscará criar um método específico para o estudo da

sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada na

organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de

Comte na elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a

sociedade e as relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da

sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz sentido se :”

compreendida como um conjunto cuja existência própria,

independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser

33

humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedades

porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na mente de

cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da

sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à

organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber

à educação papel fundamental neste processo.

Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro

sentido, para ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a

Sociologia Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da

compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é

analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com

relação aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam

uns com os outros, de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem

por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).

A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da

racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o

papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e

de disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e

conhecimento especializados – necessárias para realizar suas funções de

perito na burocracia profissional” (SEED, 2006, p22).

Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é

Karl Marx

(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a

constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a

compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade

capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda

os mecanismos de exploração e manutenção das relações sociais

apontando para o fato das sociedades estarem divididas em classes,

enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades é

movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de

acordo com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu

conteúdo de classe, pode oprimir ou

34

Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações

sociais tem sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender,

explicar e questionar os mecanismos de produção, organização, domínio,

controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações

sociais de maior ou menor exploração ou igualdade, possibilitando aos

indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre a realidade que os

cercam.

É neste contexto que se faz necessária a introdução desta

disciplina na

Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o

compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a

Sociologia contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que

propicia aos educandos a possibilidade de uma maior compreensão da

sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre a mesma.


No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados

aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos

problemas sociais. É preciso, entretanto, levar em conta as

particularidades da Educação de Jovens e Adultos, que tem por base o

reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral.

Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo

do trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.

Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da

disciplina não

precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do

primeiro ao último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos

mesmos sem problemas para compreensão, já que eles, apesar de

estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de

uma “amarração” com os demais. Sugere-se, no entanto, que a disciplina

seja iniciada com uma rápida contextualização do surgimento da

34

Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na

análise/compreensão da realidade.

No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos

instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se

aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do

significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,

literários), sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de

músicas, enfim, o que importa é que o educando seja constantemente

provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a

reconstruir coletivamente novos saberes.

Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,

classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos

da realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico

explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de

modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre

dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações

políticas direcionadas á transformação social.


1-Conteúdo estruturante: O surgimento da Sociologia e

Teorias

Sociológicas.

Conteúdos específicos: Modernidade(Renascimento;

Reforma

Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução

Industrial).

Desenvolvimento das Ciências;

Senso comum e Conhecimento científico;

Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engels e

Marx;

Produção Sociológica Brasileira.

2- Conteúdo estruturante: O processo de socialização e as

instituições

34

sociais.

Conteúdos específicos:

Instituições familiares;

Instituições escolares;

Instituições religiosas;

Instituições políticas, dentre outras.

3 - Conteúdo estruturante: Cultura e Indústria Cultural.


Conceitos antropológicos de cultura;

Diversidade cultural;

Relativismo;

Etnocentrismo;

Identidade;

Sociedade de consumo;

Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular;

Questões de gênero e outras minorias.

4 - Conteúdo Estruturante: Trabalho, produção e classes

sociais;


Salário e lucro;

Desemprego, desemprego conjuntural e desemprego

estrutural;

Subemprego e informalidade;

Terceirização;

Voluntariado e cooperativismo;

Empreendedorismo;

Agronegócios;

Empregabilidade e produtividade;

Capital humano;

Reforma trabalhista e Organização Internacional do Trabalho;

Economia solidária;

34

Flexibilização;

Neoliberalismo;

Reforma agrária;

Reforma sindical;

Toyotismo, Fordismo;

Estatização e privatização;

Parcerias público-privadas;

Relações de mercado, entre muitos outros.

5 – Conteúdo estruturante: Poder, política e ideologia


Estado Moderno;

Tipos de Estados;

Conceito de poder;

Conceito de dominação;

Conceito de Política;

Conceito de ideologia.

6- Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos

sociais.


Conceito moderno de direito;

Conceito de movimento social;

Cidadania;

Movimentos sociais urbanos;

Movimentos sociais rurais;

Movimentos sociais conservadores.

Avaliação

A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser

confundida com um processo de técnico de medição, neste sentido é

preciso repensar os instrumentos

34

utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os objetivos

desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o

conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.

Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia,

acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da

disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham os textos

ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de

articulação entre teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim,

várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva, ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido

da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.

Referências

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. SãoPaulo: Expressão popular, 2004.AZEVEDO, F. Princípios de sociologia:pequena introdução ao estudo dasociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1990.BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed.Petrópolis: Vozes, 1981.COELHO, T. O que é indústria cultural. 15ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos enovos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003.14LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado doParaná – Sociologia. Curitiba, 2006.MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.

34

M) DISCIPLINA: FILOSOFIA

Concepção do Ensino de Filosofia

Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia

na Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as

Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do

Paraná e as especificidade desta modalidade de ensino que considera os

educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida

fora do processos de educação institucionalizada constitui forte elemento

formativo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar

de ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da

cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos

citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a

filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar.

Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria

filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível conhecer o conteúdo da

Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em

que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não

é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque

a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar apenas investigação

dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO & KOHAN, 2000,

p.184). Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem

filosofar.

Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são

espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como

conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao

educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.

As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado

do Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de

34

conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis

que dão vida a aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho

pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de

conceitos.

Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com

caráter de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma

significativa contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar;

não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE &

GUATTARI, 1992, p, 20). Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão

pedagógica, significa o espaço de experiência filosófica, o espaço de

criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão,

da imaginação da investigação e da criação de conceitos.

Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar

problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão

estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos,

que devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o

problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.

Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica

dos textos filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que

colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história

da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses

conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são

importantes na medida em que atualizam o problema filosófico a ser

tratado com os educandos.

O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o

educando da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este

exercício poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso

filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações, leituras

filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas,

sistematizações e elaborações de conceitos.

O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se

concretiza na relação com o educando com os problemas suscitados, com

34

a busca de soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo

investigativo.


Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos

da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a

problematização; a investigação; e a criação de conceitos.

Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela

exibição de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto

jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas outras

possibilidades (atividades geralmente conduzidas, pelo educador, com o

objetivo de investigar e mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do

educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido) damos o nome a

essa etapa de sensibilização.

Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente

filosófico – a problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a

partir do conteúdo problematizado. A problematização seria o segundo

momento, quando o educador e educando levantam questões, identificam

problemas e problematizam o conteúdo.

Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a

sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem

ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.

Problematizando, o educador convida o educando da EJA a

investigar o problema em questão, isto se dá por meio do diálogo

investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e com o texto é o

primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.

Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se

com as diferentes maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis

soluções que já foram elaboradas, que não obstante, podem não resolver

o problema, mas orientar a discussão.

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem

dialoga com a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do

problema se preocupe também com uma análise atual, fazendo uma

34

abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria

realidade. Desta forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir

da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem

realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,

o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso

filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a

entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser

trazido para o presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o

que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da filosofia,

entender os problemas da nossa sociedade.

Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o

que está implícito nas idéias e de com elas se tornam

conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a possibilidade

de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um

pensar coerente e crítico.

É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por

atividades individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate

filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.


As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica

do Estado do Paraná propõe seis conteúdos estruturantes, com

possibilidades para a organização do ensino de Filosofia, de acordo com o

número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.

Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e

relevância que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão garantir

conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes conteúdos são: Mito e

Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética;

Filosofia da Ciência.

1. Mito E Filosofia

34

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser

que pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente

tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto

pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por

conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento

filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado, pois é a partir

dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e

elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da

racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa

fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as

concepções científicas produzidas ao longo da história humana. Autores

sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.

1.1 Conteúdos Específicos

1.1.1 O nascimento da Filosofia;

1.1.2 A vida cotidiana na sociedade grega;

1.1.3 O mito a origem de todas as coisas;

1.1.4 Mito e razão filosófica;

1.1.5 Senso comum e conhecimento filosófico;

1.1.6 Senso comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico;

1.1.7 Ciência e senso comum.

2. Teoria do Conhecimento

Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os

fundamentos, a possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os

limites do conhecimento possibilitando perceber fatores históricos e

temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas

já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre

os clássicos que trataram do problema do conhecimento podemos citar:

Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.

35


2.1.1 O problema do conhecimento;

2.1.2 Fundamentos do conhecimento;

2.1.3 Filosofia e método;

2.1.4 Racionalismo;

2.1.5 Empirismo;

2.1.6 Ceticismo;

2.1.7 Essência da política;

2.1.8 Política e poder;

2.1.9 Política e violência;

2.1.10 Política e liberdade subjetiva;

2.1.11 Política e sociabilidade;

2.1.12 Formas de governo;

2.1.13 Liberdade Política;

2.1.14 Crise da política contemporânea;

2.1.15 A função do político na contemporâneidade.

3. Ética

Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que

permeiam as

relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um

dos grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito

(particular) e a norma (universal). Outra grande questão está na

fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética

possibilita a problematização, análise e crítica dos valores, virtude,

felicidade, liberdade, consciência, responsabilidade, vontade, autonomia,

heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os meios e os fins.

Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer,

Sêneca.

3.1 Conteúdo Específico

35

3.1.1 Ética e moral;

3.1.2 Concepções éticas;

3.1.3 O que é liberdade?;

3.1.4 Liberdade e autonomia;

3.1.5 Liberdade e determinismo;

3.1.6 Sociabilidade e reconhecimento;

3.1.7 Autoridade e autoritarismo;

3.1.8 Responsabilidade e liberdade;

3.1.9 Questões de gênero;

3.1.10 Diversidade e sociedade.

4. Filosofia Política

Discute as relações de poder para compreender os

mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos.

Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana da vida em

comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da

existência de um poder externo e coercitivo. Problematiza conceitos como

o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade,

público e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores

clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant,

Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau, Voltaire.

4.1. Conteúdos Específicos:

4.1.1 O preconceito contra política;

4.1.2 Os Gregos e a invenção da Política;

4.1.3 Nascimento da democracia;

4.1.4 Ética e Política;

4.1.5 Concepção liberal e Política;

4.1.6 Crítica de Marx ao liberalismo.

5. Estética

35

Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a

apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam

as relações do homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de

conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a

arte, a estética está intimamente ligada à realidade e às pretensões

humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir, completar, alterar,

apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada. Também estão

em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a

arte e pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos:

Baumgarten, Hegel Hume, Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant,

Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty, Husserl, Paul Valéry.


5.1.1 Pensar a beleza;

5.1.2 Estética ou Filosofia da Arte?;

5.1.3 Concepções de estética;

5.1.4 Concepções de Arte;

5.1.5 Arte como conhecimento;

5.1.6 Necessidade ou finalidade da Arte;

5.1.7 Arte e Política;

5.1.8 Crítica do gosto;

5.1.9 Arte e movimento: cinema, teatro e dança;

5.1.10 Perspectivas contemporâneas: Arte conceitual e suas perspectivas.

6. Filosofia Da Ciência

É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos

resultados das diversas ciências. Discute a provisoriedade do

conhecimento científico e o relaciona com planos epistemológicos,

ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são

frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo do empirismo e

do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a necessidade de entendê-las.

35

Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend, Foucault, Granger, Habermas,

Kuhn, Popper, Ricouer.

6.1 Conteúdos Específicos:

6.1.1 O que é Ciência;

6.1.2 Revoluções científicas e progresso da ciência;

6.1.3 As conseqüências sociais e políticas da ciência;

6.1.4 Bioética: geral, especial e clínica;

6.1.5 Tendências da Bioética;

6.1.6 Bioética e Aborto;

6.1.7 Bioética e experiência Genética.

Avaliação Do Ensino Da Filosofia

Para Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação.

Como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos

essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento

filosófico.

Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que

o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos

ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função

diagnóstica; isto e não tem finalidade em si mesma, mas tem a função de

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino-

aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a

própria instituição de ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, a avaliação não

resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo

presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos,

nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.

O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio

conforme salienta Langón (2003, p. 94):

35

Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste

em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo

responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de “produzir” a

capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de

pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam

ao querer e ao “controle” [...} Querer que o outro pense, diga e faça o que

queira, isto não é um querer fácil.

Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas

posições do educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está

em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites

dessas posições. O que deve ser levado em conta é atividade com

conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os

princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da

EJA trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:

Q ual conceito trabalhou e criou/recriou;

Q ual discurso tinha antes;

Q ual discurso tem após o estudo da Filosofia.

A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a

coleta do que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo, não

como um momento separado, visto em si mesma.

Referência

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio

como experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do

movimento. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ëtica. São Paulo:

Companhia das Letras, 1997.

CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.).

Retorno

ao republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

35

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed.34,

1992. 288p. (coleção Trans).

GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES.

Campinas, n. 2004.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis:

Vozes, 2000.

HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no

ensino

médio: análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese

(Doutorado, FEUSP). São Paulo, 2002.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes,

2003.

LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos

avançados, v. 6, n. 14, 1992.

KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:

FÁVERO, A; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. Um olhar sobre o ensino de

Filosofia. Ijuí: Ed. Da Unijuí, 2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o

ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba, 1994.

RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed.

34, 2005.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica.

São Paulo: Paulus, 2003.

RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo,

06 mar.. 2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.

SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino

de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.

WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.) A crise do estado

nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

35

N) DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO

Fundamental – Fase II

Concepção do Ensino de |Ensino religioso

“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o

pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de

como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”

“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam

baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências

anteriores das pessoas, e

que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e

estimulem a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.

Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a

formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à

diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no

entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e

organizações religiosas, o qual deve dimensionar o respeito na inter-

relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.

Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se

na necessidade de superação de uma situação historicamente constituída,

que se perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade

desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da

República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino

passou a ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi

mantida nos currículos escolares, devido ao poder da Igreja Católica junto

ao Estado brasileiro.

Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições

do Brasil, nas quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade

hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em

35

conseqüência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido

preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.

Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao

cristianismo e às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido

dessa disciplina na escola.

Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido

intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações

da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.

Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a

necessidade de um novo enfoque para o Ensino Religioso:

_ o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não confessional,

laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;

_ o segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o

conhecimento, devido às profundas transformações ocorridas no campo

da epistemologia, da educação e da comunicação, e

_ o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma

profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que atinge

seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm

Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer

que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica

transcendente e imanente.

Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao

questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto

que o homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta

posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo, à decadência moral-

religiosa vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio

transcendente e imanente, o qual vem sendo destruído pela sociedade.

Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem nos dias de

hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada –, há uma

necessidade social de retorno à busca de explicações no sagrado.

Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as

limitações da racionalidade moderna e do saber científico se tornaram

latentes, fenômeno já apontados e estudados por autores como o filósofo

35

alemão Edmund Husserl (1859-1938), com a obra A Crise das Ciências

Européias, e o filósofo austríaco Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951)

com seus escritos a respeito do entendimento da linguagem que circunda

o homem e o mundo. Foram críticas sobre a redutibilidade dos saberes do

mundo à linguagem científica e a sua pretensa superioridade em relação

às demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário

superar modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e

a busca de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa

da sociedade. É essa realidade que se coloca como desafio para a

disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.

Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem

proposto para este documento, visa à construção e produção do

conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese

divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de idéias, de

informações discordantes e, ainda, da exposição competente de

conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que centra o

ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que

reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a

diversidade religiosa.

Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da

EJA, do Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos

modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas

sociaiscontemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade

cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma

mais restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no

presente, a sociedade esteve consciente da unidade do destino do homem

em todo o planeta e das radicais diferenças culturais que marcam a

humanidade.

Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino

Religioso, historicamente marcado como espaço de transposição do que

era a catequese e que permitia a introdução sistemática e orgânica do

complexo doutrinal cristão.

35

Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se

destacar:

- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;

- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações

religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;

- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são

impregnadas das diversas formas de religiosidade.

Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar

adquira status de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente

de seus conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-

pedagógicos e científicos, bem como da formação dos educadores.

No processo de constituição do Ensino Religioso como

disciplina escolar,

ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na

escola; portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são

confissões de fé e de crença.

No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de

conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do

estudo das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem.

As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da

diversidade religiosa como expressão da cultura, construída

historicamente e, portanto, são marcadas por aspectos econômicos,

políticos e sociais.

Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o

conhecimento,

sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo

educacional.

Em outras palavras, pode-se dizer que: aquilo que para as igrejas é objeto

de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre

fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o

expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre

religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de

humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública

36

não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de

licitação para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).

Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o

Ensino Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar

também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva,

todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino

Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e

faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.

Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os

educandos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e

análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à

interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino

Religioso subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos

no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das

tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.

Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado

e às suas manifestações são significativos para todos os educandos no

processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão

de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.

Objeto de Estudo do Ensino Religioso

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o

sagrado, o qual é interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como

foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente em todas as

manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla

de conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo

das diferentes manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e

compreensão como o cerne da experiência religiosa que se expressa no

universo cultural de diferentes grupos sociais.

As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou

seja, sua apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada

realidade. As religiões se apresentam como modalidades do sagrado que

36

se revelam em processos históricos e em espaços marcados por

representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade

sociocultural. Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a

compreensão de mundo e a maneira como o homem, não somente o

religioso, vive o seu cotidiano.

Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino

Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de sua presença

nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim

estabelecidas:

Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do

sagrado, apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e

sua concretude constituindo o os espaços sagrados.

Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o

sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É

entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.

Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como

fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial

(oral). É reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais

sagradas e dos mitos.

Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não

racional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão

conceitual em sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do

que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno

sagrado.

A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais

aulas de religião e entender esta disciplina escolar como processo

pedagógico, cujo objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os

cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma que a diversidade

cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido

lato, efetive-se.


36

Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de

Ensino Religioso para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a

determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados

em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que

subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas

pelo educador da disciplina poderão fomentar o respeito às diversas

manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos

educandos.

É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de

Jovens e Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova

forma de relação, buscando junto a ele, elementos oriundos de

experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa

maneira, o educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa

a ressignificar conhecimentos anteriormente adquiridos.

Também, faz-se necessário superar práticas que

tradicionalmente têm marcado o currículo da disciplina de Ensino

Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos

fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos conteúdos selecionados,

ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico adotado pelo

educador.

Assim, um dos encaminhamentos propostos para este

documento é a abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto

de estudo é o sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-

metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da

qual serão tratados todos os demais conteúdos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos

conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as

demais áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os

espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte;

no entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou

daquela religião serão tratados de forma mais aprofundada nas próprias

aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.

36

A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de

formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos

estruturantes paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto

de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no Ensino

Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as

diversas manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do

patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos pelo educador,

desde que contribuam para a construir, analisar e socializar o

conhecimento religioso, para favorecer a formação integral dos

educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada

nas aulas de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a

pedagógica e não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da

mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens

e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas a

realidade dos educandos.

Organização dos Conteúdos Estruturantes

Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as

relações que

se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações

religiosas a serem tratadas pelo Ensino Religioso, ressalta-se a

necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina

referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das

tradições religiosas.

Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os

saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos ou práticas

que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados

no Ensino Religioso. Apropriados das instâncias que contribuem para

compreender o sagrado, os conteúdos estruturantes propostos para o

Ensino Religioso são:

36

_ a paisagem religiosa;

_ o símbolo;

_ o texto sagrado.

Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso não devem ser

entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam

intensamente para a compreensão do objeto de estudo em questão e se

apresentam como orientadores para a definição dos conteúdos escolares.

A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser

apresentada conforme o seguinte esquema:

Paisagem Religiosa

Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos

culturais e naturais que remetem a experiências do sagrado, que por força

dessas experiências anteriores remetem a uma gama de representações

sobre o transcendente e o imanente. Os lugares considerados sagrados

são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para o homem religioso,

a natureza não é exclusivamente natural; sempre está carregada de um

valor sagrado.

A idéia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem

imperfeições conduz o homem a suportar suas dificuldades diárias. O

homem consagra determinados lugares porque necessita viver e conviver

no mundo sagrado. Para as religiões, os lugares não estabelecem somente

uma relação concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há

também uma relação preestabelecida entre ações e práticas. Nessa

simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de

cada civilização, impregnados de seus valores, identidade etc.

Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são

atribuídos o sentido de sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar

definido, entre outras atividades, organizam ritos, festas, homenagens em

prol desse objeto.

Paisagem Religiosa

Texto Sagrado Símbolo

36

Sagrado

Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar

o divino, para unir-se ao sagrado, os lugares se transformam num universo

especialmente simbólico, resultante das crenças existentes nas tradições

religiosas. A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural

construído historicamente, em vivências dos inúmeros grupos humanos.

Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem socialmente construída, de

maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal

aspecto do estudo do sagrado.

Símbolo

A complexa realidade que configura o universo simbólico tem

como chave de leitura as diferentes manifestações do sagrado no coletivo,

cujas significações se sustentam em determinados símbolos religiosos.

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,

comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a

constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo

é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma

palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma

notação matemática, entre tantos outros.

De modo geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos,

que são criações humanas cuja função é comunicar idéias. Os símbolos

são parte essencial da vida humana, todo sujeito se constitui e se constrói

por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem do

sagrado, os símbolos são a base da comunicação e constituem o veículo

que aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos

deuses, deusas, encantados, enfim, da linhagem de seres supra-sensíveis

que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento importante

porque para o estudo do sagrado também o é.

36

Texto Sagrado

Os textos sagrados expressam idéias e são meios de dar

viabilidade à disseminação e à preservação dos ensinamentos de

diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre de diversas

maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos,

entre outras.

Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas,

situações de nascimento e morte –, as diferentes tradições e

manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de

identidade do grupo de seguidores, de modo a assegurar que os

ensinamentos sejam consolidados e transmitidos às novas gerações e

novos adeptos. Tais ensinamentos podem ser retomados em momentos

coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e para

orientar a conduta de seus seguidores.

Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas

apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos

sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa,

quais sejam: as orações, a doutrina, a história, que constituem sedimento

no substrato social de seus seguidores e lhes orientam as práticas. O que

caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo grupo de que

ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou, ainda, que

favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.

A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser

modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder

às demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações

causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto

original.

Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência

importante para o Ensino Religioso, pois permite identificar como a

tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas o caráter

36

sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas

festas, na organização das religiões, nas explicações da morte e da vida.


Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso

têm como

referência os conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino

Religioso, o sagrado é o objeto de estudo da disciplina, portanto, o

tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a ele

relacionado.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador

enfatizará as implicações da relação que eles estabeleceram com o

sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes, produções escritas,

posições político-ideológicas, etc.

A organização dos conteúdos se referencia em manifestações

religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o

universo cultural dos educandos. Por sua vez, o conteúdo templos e

espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados

como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados

pouco conhecidos entre os educandos, como por exemplo: mesquitas,

sinagogas, rios, montanhas, entre outros.

Somente depois de trabalhar a composição e o significado

atribuído a esses espaços sagrados, por seus adeptos, serão tratados os

espaços sagrados já conhecidos pelos educandos, que então terão mais

elementos para analisar as configurações e significados dos espaços

sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos

demais conteúdos, conforme o quadro apresentado a seguir:

Paisagem

Religiosa Símbolo Texto

Sagrado

Respeito à diversidade

36

religiosa

Lugares sagrados

Textos sagrados orais e

escritos

Organizações religiosas

Universo simbólico religioso

Ritos

Festas religiosas

Vida e morte



O Ensino Religioso Na Escola Pública

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino

Religioso, faz-se necessário esclarecer os educandos acerca de algumas

questões importantes, quais sejam:

_ as orientações legais;

_ os objetivos;

_ as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como

disciplina Escolar.

Respeito à Diversidade Religiosa

Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é

um dado de

realidade que deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de

modo que também

é interessante que o educador apresente aos educandos

alguns instrumentos

legais que buscam assegurar a liberdade religiosa. Os

principais são:

36

_ Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição

Brasileira:

respeito à liberdade religiosa;

_ Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

_ Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

_ Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Lugares Sagrados

No processo pedagógico, educador e educandos podem

caracterizar lugares e templos sagrados, quais sejam: lugares de

peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de

expressão do sagrado nestes locais.

Destacam-se:

_ lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas,

cachoeiras etc.;

_ lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e

escrita pelas

diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como

em cantos, narrativas, poemas, orações etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo),

escrituras

bahá´ís, fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias,

Alcorão (islamismo), etc.

Organizações Religiosas

37

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de

modo institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das

principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas

religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de

relações com o sagrado. Poderão ser destacados:

_ os fundadores e/ou líderes religiosos;

_ as estruturas hierárquicas.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e

regionais, estão:

o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo),

confucionismo (Confúcio), o

espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé), etc.

Universo Simbólico Religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e

textos podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

_ dos ritos;

_ dos mitos;

_ do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura

religiosa, os

mantras, os paramentos, os objetos, etc.

Ritos

São celebrações das tradições e manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a

recapitulação de um acontecimento sagrado anterior; servem à memória e

à preservação da identidade de diferentes tradições e manifestações

religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de

transformações contemporâneas.

Destacam-se:

37

_ os ritos de passagem;

_ os mortuários;

_ os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o

candomblé,

o kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena

de colheita etc.

Festas religiosas

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,

com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos

símbolos, períodos ou

datas importantes. Entre eles, destacam-se:

_ peregrinações;

_ festas familiares;

_ festas nos templos;

_ datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente

Sagrado (budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena),

Festa de Iemanjá (afrobrasileira),

Pessach (judaica), Natal (cristã).

Vida e morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas

diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o sagrado

podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:

o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

a reencarnação;

a ressurreição – ação de voltar à vida;

al ém da morte: ancestralidade, vida dos antepassados,

espíritos dos

antepassados que se tornam presentes, e outras.

37

AVALIAÇÃO

A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um

processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte

integrante das relações de ensino-aprendizagem. Para Luckesi (2000), a

avaliação daaprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário

para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de

si mesmo e do seu melhor modo de vida.

Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de

Ensino Religioso,faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a

serem adotados, uma vez que este componente curricular não tem a

mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere a

atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se

constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de

notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo

caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de

ser um dos

elementos integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino

Religioso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao

educador aimplementação de práticas avaliativas que permitam

acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando

e pela classe, tendo comoparâmetro os conteúdos tratados e os seus

objetivos bem como a realidade e aexperiência de vida de cada educando.

Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar

instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o educando e a turma se

apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de

Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo

avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser

referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos

educandos. Da mesma forma deve-se procurar perceber o quanto o

conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.

37

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes

trabalhado ode ser observado pelo educador em diferentes situações de

ensino e aprendizagem.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o educando

expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente,

reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade

de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas

avaliações,o educador terá elementos para planejar as necessárias

intervenções no processode ensino e aprendizagem, retomando as

lacunas identificadas no processo deapropriação dos conteúdos pelos

educandos, bem como terá elementos paradimensionar os níveis de

aprofundamento a serem adotados em relação aosconteúdos que irá

desenvolver posteriormente.

Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá

também, a partir doprocesso avaliativo dos educandos, indicativos

importantes para realizar a sua auto-avaliação que orientará a

continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já

tenha sido trabalhado, tendo como referência este documento de

diretrizes.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está

num processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de

avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a sua legitimação

como um dos componentes curriculares.

Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que

impliquem na reprovação ou aprovação dos educandos, estas diretrizes

orientam que o educador proceda ao registro formal do processo

avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando,

aos seus pais ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na

disciplina.

37

Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a

oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber

que a apropriação dos conhecimentos dessa disciplina lhes possibilita

conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação

desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais

também abordam aspectos relativos à cultura.

Referências

CISALPIANO, M. Religiões. São Paulo: Scipione, 1994.

COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas

paisagens humanas. In: CORRÊA, R. L.; ROSENDAHl, Z. Paisagem, Tempo

e

Cultura. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998.

COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In:

JUQUEIRA,

S.; WAGNER, R. (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:

Champagnat,

2004.

CUNHA, A. G. da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua

Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

DURKHEIM, É. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo:

Edições

Paulinas, 1989.

ELIADE, M. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São

Paulo:

Martins Fontes, 1992.

_______. Tratado de História das Religiões. São Paulo: Martins Fontes,

1998.

GIL FILHO, S. F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado:

notas

para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em

Análise:

37

Curitiba, v. 3 n. 3, p. 91-120, 1999.

GIL FILHO, S. F.; GIL, A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do

sagrado: notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z. &

CORREA,

R. L.(org.). Religião, Identidade e Território. Rio de Janeiro: EDUERJ,

2001.

GIL FILHO, Sylvio F; GIL, A. H. C. F. Por uma geografia do sagrado. In:

MENDONÇA, F.; KOEZEL, S. (org.). Elementos de Epistemologia da

Geografia

Contemporâneo. Curitiba: UFPR, 2002.

HEIDEGGER, M. Conferências e Escritos Filosóficos (Coleção Os

Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1989.

HINNELS, J. R. Dicionário das Religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.

HOUAISS, A.; VILLAR, M. de S. Dicionário Houaiss da Língua

Portuguesa. Rio

de Janeiro: Objetiva, 2001.

HUSSERL, E. Investigações Lógicas: sexta investigação - elementos

de uma

elucidação fenomenológica do conhecimento (Coleção Os

Pensadores). São

Paulo: Nova Cultural, 1988.

JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.) Conhecimento Local e Conhecimento

Universal:

pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, Champagnat, 2004.

MACEDO, C. C. Imagem do Eterno: religiões no Brasil. São Paulo:

Moderna,

1989.

MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (orgs.). Elementos de Epistemologia da

Geografia

Contemporânea. Curitiba: UFPR, 2002.

OLIVEIRA, M. A. A. de. Componente Curricular. In: JUNQUEIRA, S. R. A.;

WAGNER, R. Ensino Religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.p.

119.

37

OTTO, R. O Sagrado. Lisboa: Edições 70, 1992.

PEDRO, A. de. Dicionário de Termos Religiosos e Afins. Aparecida do

Norte:

Santuário, 1993.

ROHMANN, C.. O Livro das Idéias: pensadores, teorias e conceitos

que

formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

SACHS, W. Dicionário do Desenvolvimento: guia para o

conhecimento como

poder. Petrópolis: Vozes, 2000.

WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. Petrópolis: Vozes, 1994.

37

6 – PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

6.1. Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e

orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do

ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a

finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação

será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta

pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da

capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias

experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo,

descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva

frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar,

seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e

compreende os seguintes princípios:

• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter

informações necessárias para propor atividades e gerar

novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo

ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar

sua prática pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do

educando, utilizando instrumentos diversos para o registro

do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas

no tempo-escola do educando;

37

• permanente: permite um avaliar constante na aquisição

dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-

escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão

desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada

disciplina, conforme a matriz curricular, sendo avaliados presencialmente

ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem

ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a

avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e

as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior

ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de

escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos

diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates,

seminários, experiências e pesquisas, participação em trabalhos coletivos

e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que

possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os

conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos

a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades

avaliativas, será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto,

observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes

demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

6.2. Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos

diversificados, sempre com finalidade educativa;

b) para fins de promoção e certificação, serão registradas

02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que

corresponderão às provas individuais escritas e

também a outros instrumentos avaliativos adotados,

37

durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente,

o educando se submeterá na presença do professor,

conforme descrito no regimento escolar. Na disciplina

de Ensino religioso, as avaliações realizadas no

decorrer do processo ensino – aprendizagem não terão

registro de nota para fins de promoção,

c) a avaliação será realizada no processo de ensino e

aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima

exigida é 6,0 (seis vírgula zero), de acordo com a

Resolução n.º 3794/04 – SEED e3 freqüência mínima de

75% do total da carga horária de cada disciplina na

organização coletiva e 100% na organização individual;

e) para os educandos que cursarem 100% da carga

horária da disciplina, a média final corresponderá à

média aritmética das avaliações processuais, devendo

os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero);

f) os resultados das avaliações dos educandos deverão

ser registrados em documentos próprios, a fim de que

sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da

vida escolar do educando;

g) o educando portador de necessidades educativas

especiais, será avaliado não por seus limites, mas

pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

6.3. Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro

como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte

integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos.

Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem,

38

considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de

todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos

mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista

para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se

apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de

estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas

atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o

descrito no Regimento Escolar.

6.4. Aproveitamento de Estudos

O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos

realizados com êxito equivalente às disciplinas ofertadas neste

Estabelecimento Escolar, amparado pela legislação vigente, conforme

regulamentado no Regimento Escolar, por meio de cursos ou de exames

supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e prosseguimento

de estudos.

6.5. Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de

ensino utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado

no Regimento Escolar.

38

7 – REGIME ESCOLAR

O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no

período noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino,

de acordo com a demanda de alunos do estabelecimento de ensino e com

expressa autorização do Departamento de Educação de Jovens e Adultos,

da Secretaria de Estado da Educação.

As informações relativas aos estudos realizados pelo educando

serão registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado

da Educação do Paraná.

O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será

emitido pelo estabelecimento de ensino a partir da conclusão das

disciplinas constantes na matriz curricular.

Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações

pedagógicas descentralizadas para atendimento de demandas específicas

- desde que autorizado pelo Departamento de Educação de Jovens e

Adultos, da Secretaria de Estado da Educação – em locais onde não haja a

oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial, como por

exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em

comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de

moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.

7.1 Organização

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas nas

Matrizes Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais,

contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental

e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE e Deliberação nº

06/06 - CEE, para o Ensino Médio.

38

7.2 Formas de Atendimento

A educação neste Estabelecimento Escolar é ofertada de forma

presencial coletiva e individual, dependendo da condição e disponibilidade

de tempo do educando.

7.2.1 - Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

No Ensino Fundamental – Fase I considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.

7.3 Matrícula

Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de

Jovens e Adultos:

a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;

b) será exigida comprovação de escolaridade anterior;

c) será respeitada instrução própria de matrícula expedida

pela mantenedora;

d) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino

Médio, poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas

simultaneamente;

e) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas

concluídas com êxito por meio de cursos organizados por

disciplina ou de exames supletivos, apresentando

comprovação de conclusão da mesma;

f) o educando que solicitar matrícula por transferência,

oriundo do processo de escolarização formal/escolar, cuja

organização de ensino é diferente da ofertada neste

estabelecimento, que não comprovar conclusão de

38

disciplina(s), deverá ser matriculado para cursar 100%

(cem por cento) da carga horária total da disciplina,

podendo após ter cumprido 25% (vinte e cinco por cento)

da carga horária total da disciplina, participar do processo

de reclassificação, definidos no Regimento Escolar;

g) os jovens, adultos e idosos, que não participaram do

processo de escolarização formal/escolar; bem como o

educando desistente do processo de escolarização

formal/escolar, em anos letivos anteriores, cuja organização

de ensino é diferente da ofertada neste Estabelecimento,

não comprovando conclusão de disciplina(s), poderão ter

seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,

definidos neste regimento escolar;

h) os educandos inseridos no processo de escolarização

formal/escolar, recebidos por transferência, deverão

realizar matrícula inicial em até quatro disciplinas, podendo

participar dos processos de reclassificação – após cursado

25% da carga horária total de cada disciplina;

i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que

se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos,

devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula

para dar continuidade aos seus estudos,aproveitando a

carga horária cursada e os registros de notas obtidos,

desde que o prazo da desistência não tenha ultrapassado

02 ( dois) anos, a partir da data de matrícula inicial;

j) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da

data de matrícula

inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer a matrícula inicial na disciplina, podendo participar de processo de classificação.

No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,

38

regimento escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.

O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:

• a organização dos cursos;

• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,

regimento escolar;

• a dinâmica de atendimento ao educando;

• a duração e a carga horária das disciplinas;

• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;

• o material de apoio didático;

• as sugestões bibliográficas para consulta;

• a avaliação;

• outras informações necessárias.

7.4 Material Didático

O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se

como um dos recursos pedagógicos do Estabelecimento Escolar da Rede

Pública do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.

7.5 Avaliação

a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática,

abrangente, permanente;

b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos

diversificados, sempre com finalidade educativa;

c) para fins de promoção ou certificação, serão

registradas 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina,

que corresponderão às provas individuais escritas e

38

também a outros instrumentos avaliativos adotados,

durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente,

o educando se submeterá na presença do professor,

conforme descrito no regimento escolar;

d) a avaliação será realizada no processo de ensino e

aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma

escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima

exigida é 6,0 (seis vírgula zero),em cada disciplina, de

acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e

freqüência mínima de 75% do total da carga horária de

cada disciplina na organização coletiva e 100% na

organização individual.

f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis

vírgula zero) em cada registro da avaliação processual.

Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para

os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

g) para os educandos que cursarem 100% da carga

horária da disciplina, a média final corresponderá à

média aritmética das avaliações processuais, devendo

os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula

zero);

h) os resultados das avaliações dos educandos deverão

ser registrados em documentos próprios, a fim de que

sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da

vida escolar do educando;

i) educando portador de necessidades educativas

especiais, será avaliado não por seus limites, mas

pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.

7.6 Recuperação De Estudos

38

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro

como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte

integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos.

Ela se dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem,

considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de

todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos

mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com

atividades significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista

para melhor diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se

apropriarem dos conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de

estudos por meio de exposição dialogada dos conteúdos, de novas

atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, conforme o

descrito no Regimento Escolar.

7.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação

Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação

e reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão

o disposto na legislação vigente.

7.8 Área de Atuação

As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual

que oferta a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do

Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer

ações pedagógicas descentralizadas, desde que autorizadas pela

mantenedora.

38

8 – RECURSOS HUMANOS

8.1. Atribuições dos Recursos Humanos

De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio

pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de

Jovens e Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante

da fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus

educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações

inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos,

cujas funções se encontram descritas no Regimento Escolar..

9 – PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO

A concepção de avaliação institucional explicitada

pela SEED/PR, afirma que esta “deve ser construída de forma

coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as

38

fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as

políticas educacionais comprometidas com a transformação

social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação

pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)

Neste sentido, a avaliação não se restringe às

escolas, mas inclui também os gestores da SEED e dos Núcleos

Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a

identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam

a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa

educação pública de qualidade.

Aliado a identificação destes fatores deve estar,

obrigatoriamente, o compromisso e a efetiva implementação

das mudanças necessárias.

Assim, a avaliação das políticas e das práticas

educacionais, enquanto responsabilidade coletiva, pressupõe a

clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus

impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como

a reelaboração e a implementação de novos rumos que

garantam suas finalidades e impactos positivos à população

que demanda escolarização.

A avaliação institucional, vinculada a esta proposta

pedagógico-curricular, abrange todas as escolas que ofertam a

modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto a

construção dos instrumentos de avaliação quanto os

indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente,

porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a

educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores,

educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de

serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na

SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de

Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.

A mantenedora se apropriará dos resultados da

implementação destes instrumentos para avaliar e reavaliar as

38

políticas desenvolvidas, principalmente aquelas relacionadas à

capacitação continuada dos profissionais da educação, bem

como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de

contribuir para a reflexão e as mudanças necessárias na

prática pedagógica.

Considerando o que se afirma no Documento das

Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo

avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve

estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu

papel na formação da cidadania e na construção da

autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da

proposta pedagógico-curricular implementada, deverá servir

para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e

administrativa das escolas.

Os instrumentos da avaliação institucional, serão

produzidos em regime de colaboração com as escolas de

Educação de Jovens e Adultos, considerando as diferenças

entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo,

bem como as especificidades regionais vinculadas

basicamente ao perfil dos educandos da modalidade. Os

instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma

semelhança com a experiência acumulada pela EJA na

produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter

de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A

normatização desta Avaliação Institucional da proposta

pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução

própria da SEED.

Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação

Institucional”,

“cada escola deve ser vista e tratada como uma

totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única,

interdependente e inserida num sistema maior de

39

educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade

da educação empreendido por cada escola deve

estar conectado com o esforço empreendido pelo

sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)

Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e

da rede como um todo, especificamente na modalidade EJA,

pressupõe responder à função social da Educação de Jovens e

Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,

adultos e idosos.

39

III. CONCLUSÃO

A Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de Ensino, elaborada com a

participação de toda comunidade escolar, contém as ações necessárias

para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os anseios de

todos os segmentos envolvidos. Para que sejam alcançadas as metas que

ela contém é fundamental o envolvimento de todos.

39

Parecer do Conselho Escolar

O Conselho Escolar é de Parecer Favorável à aprovação do

Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino para o ano

letivo de 2007.

Conselheiros Assinaturas

Márcio BrigantiTereza Taconi LourençoValdirene do Socorro PereiraMárcia Aparecida Caetano

NestareRicardo Aparecido Ramos SimoniBenedita Ap. de F. da Silva

CamargoZoraya Lúcia da Silva Dalossi

PicelliBruna Roberta Diniz AlvesPaulo Henrique Alves

39

VII. CONCLUSÃO

O Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino, elaborado

com a participação de toda comunidade escolar, contém as ações

necessárias para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem e os

anseios de todos os segmentos envolvidos e a Proposta Pedagógica. Para

que sejam alcançadas as metas que ela contém é fundamental o

envolvimento de todos.

39

Parecer do Conselho Escolar

O Conselho Escolar é de Parecer Favorável à aprovação do

Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino para o ano

letivo de 2007.

Conselheiros Assinaturas

Márcio BrigantiTereza Taconi LourençoValdirene do Socorro PereiraMárcia Aparecida Caetano

NestareRicardo Aparecido Ramos SimoniBenedita Ap. de F. da Silva

CamargoZoraya Lúcia da Silva Dalossi

PicelliBruna Roberta Diniz AlvesPaulo Henrique Alves

39

projeto polÍtico pedagÓgico - notícias · ao elaborar o projeto político pedagógico reuniu-se...

Documents