gestão de projetos escolares - uniasselvi

2018

Gestão de Projetos escolaresProf.ª Rosangela C. Machado Bertram

Copyright © UNIASSELVI 2018

Elaboração:

Prof.ª Rosangela C. Machado Bertram

Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.

Impresso por:

B548g

Bertram, Rosangela C. MachadoGestão de projetos escolares. / Rosangela C. Machado Bertram. –Indaial: UNIASSELVI, 2018.

200 p. : il.

ISBN 978-85-515-0243-3

1. Educação - Métodos experimentais. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.II. Centro Universitário Leonardo da Vinci

CDD 370

III

aPresentaçãoCaro acadêmico! Bem-vindo ao Livro de Estudos de Gestão de Projetos

Escolares! Ele tem como objetivo principal, desenvolver conhecimentos básicos para a gestão de projetos escolares.

Os conceitos trabalhados ao longo deste livro didático abordam um sistema de conceitos que objetivam contribuir para a melhoria do trabalho com projetos nas instituições escolares. O desenvolvimento de atividades baseadas em projetos é uma prática cada vez mais comum em todos os setores da atividade humana, como uma modalidade organizativa do tempo, no caso da escola, do tempo didático.

Na Unidade 1, conheceremos a pedagogia de projetos, sua forma de organizar os conhecimentos escolares, sua origem e concepções. A partir desse conhecimento, estudaremos sobre os precursores da Pedagogia Ativa e os autores contemporâneos compreendendo como eles abordam a metodologia de projetos. Outro aspecto interessante será o de compreender as concepções de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos, relacionando teoria e prática e percebendo que os educadores se formam nessa relação de teoria e prática. Apresentaremos, também, os passos para a elaboração de projetos escolares, apontando caminhos para a realização de uma prática interdisciplinar e globalizada.

Na Unidade 2, apresentaremos as práticas de planejamento do sistema de ensino e de que forma o planejamento é um caminho para teorizar a prática. Outro aspecto que iremos estudar é a concepção de projetos inserida nos planejamentos que circundam a escola, caracterizando os fundamentos do trabalho com projetos e percebendo que todo projeto nasce das dúvidas que o grupo apresenta.

Na Unidade 3, veremos os diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem e a importância da originalidade e autoria dos projetos. Trataremos também das questões relacionadas às diferenças entre a pedagogia de projetos, a sequência didática e o tema gerador, caracterizando cada um deles.

Para finalizar este estudo, nos propomos a apresentar algumas propostas de projetos e seus diferentes tipos, pois compreendemos que eles se diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela organização e pela maneira como são conduzidos, refletindo acerca da avaliação nos processos que organizam o ensino de maneira globalizada.

Bons estudos! Professora Rosangela C. Machado Bertram

IV

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE. Bons estudos!

NOTA

Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que possuem o código QR Code, que é um código que permite que você acesse um conteúdo interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!

UNI

VII

UNIDADE 1 - A PEDAGOGIA DOS PROJETOS ...........................................................................1

TÓPICO 1 - PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHOPEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES ..........31 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................32 PEDAGOGIA DE PROJETOS ..........................................................................................................43 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES ....................................................54 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ................................................................................85 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA ........................................................................................106 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS PRECURSORES ................14RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................21AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................22

TÓPICO 2 - CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ........................................................................................................................................251 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................252 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES CONTEMPORÂNEOS ...................................263 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ............334 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ...............................................385 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS .............................................................................................................41RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................43AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................44

TÓPICO 3 - A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIADE PROJETOS ........................................................................................................................................471 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................472 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS ........................................................................473 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ..............................................514 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E SISTEMATIZAÇÃODOS CONCEITOS .................................................................................................................................54LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................59RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................63AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................64

UNIDADE 2 - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZARUM PROJETO ESCOLAR ....................................................................................................................67

TÓPICO 1 - O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES .............................................691 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................692 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR .......................................693 TIPOS DE PLANEJAMENTO ..........................................................................................................704 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ..............725 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES ....................................................77

sumário

VIII

6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO ....................................................................................79RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................84AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................85

TÓPICO 2 - APRENDER POR PROJETOS .......................................................................................871 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................872 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................873 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM ..............................................................................................884 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES .............................................................................................905 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIADE PROJETOS ........................................................................................................................................98LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................103RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................105AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................106

TÓPICO 3 - A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ....................1091 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1092 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR .............................................................1103 O PROJETO NA SALA DE AULA ...................................................................................................113

3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES ...........................................................................................1134 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ....................................................................119RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................125AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................126

UNIDADE 3 - MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................................................................................129

TÓPICO 1 - DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................................................................................................................1311 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1312 SEQUÊNCIA DIDÁTICA .................................................................................................................1313 TEMA GERADOR ..............................................................................................................................136 3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES .....................................................................................4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES ............................................1395 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS .................................................................................141RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................145AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................146

TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS .1491 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1492 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS.....................................................................150 3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ...................................................................................................1524 AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................................154LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................161RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................167AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................168

TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ....................1711 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................1712 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS ..................................................................1723 TIPOLOGIA DE PROJETOS ............................................................................................................1744 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO ..........................177

IX

4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO .................................................................................................177LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................178 4.2 PROJETOS DE PESQUISA .........................................................................................................181 4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO ......................................................................................183 4.4 PROJETOS DE ENSINO .............................................................................................................184 4.5 PROJETOS DE TRABALHO .....................................................................................................185RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................190AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................191

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................193

1

UNIDADE 1

A PEDAGOGIA DOS PROJETOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:

• refletir acerca da pedagogia de projetos e sua forma de organizar os co-nhecimentos escolares;

• compreender a pedagogia de projetos, sua origem e concepções;

• conhecer os precursores da Pedagogia Ativa e os autores contemporâneos e como eles abordam a metodologia de projetos;

• compreender as concepções de ensino-aprendizagem a partir da metodo-logia de projetos;

• relacionar teoria e prática na metodologia de projetos;

• conhecer os passos para elaboração de projetos escolares;

• refletir acerca da globalização do conhecimento e da interdisciplinaridade.

Esta unidade de ensino contém três tópicos. No final de cada um deles você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1 – PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHO PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES

TÓPICO 2 – MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

TÓPICO 3 – A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

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TÓPICO 1UNIDADE 1

PROJETOS ESCOLARES: UMA

PERSPECTIVA DE TRABALHO

PEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO

DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES

1 INTRODUÇÃOOlá, acadêmico! Iniciaremos, nesse momento, uma nova caminhada.

Alguns caminhos já foram traçados, porém juntos buscaremos observar os detalhes do percurso, criando possibilidades de trabalho em sala de aula.

A metodologia de projetos é, sem dúvida, uma proposta que traz mudanças e beneficia os alunos e o professor, possibilitando que todos os envolvidos nos projetos se tornem pesquisadores e protagonistas de sua aprendizagem.

Leia e estude esta unidade com olhar crítico. Reflita! Discuta! Divirja! Faça desta leitura um dos meios possíveis para repensar sua forma de ensinar, de aprender e de construir as páginas da sua história como educador, do seu plano de vida dentro da escola em qualquer das etapas do ensino em que você atuar, tendo entusiasmo e a certeza de que aprendeu muito mais do que ensinou.

Nesta unidade trabalharemos questões relacionadas à perspectiva de trabalho pedagógico a partir da pedagogia de projetos.

Abordaremos a pedagogia de projetos, sua origem e a concepção que norteia o trabalho, compreendendo que existem inúmeras formas de conceber a metodologia de projetos.

Algumas questões permearão as leituras, instigando o leitor a conceber que há princípios para que esta metodologia tenha êxito, como:

Qual a relação do projeto desenvolvido com o conhecimento sistematizado pela humanidade? Como construir o planejamento com uma proposta que não tem um caminho sistemático, pronto? Estas e outras questões serão discutidas ao longo da leitura desta unidade.

Lembre-se de que você não encontrará respostas prontas e acabadas, apenas aprenderá a refletir sobre as perguntas, buscando a melhor resolução.

As discussões acerca da pedagogia de projetos, buscam semear em cada professor o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que mais se aproxima dos anseios desta geração e dos objetivos para uma educação de qualidade.

UNIDADE 1 | A PEDAGOGIA DOS PROJETOS

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Ao longo do Livro de Estudos você compreenderá os princípios da pedagogia de projetos, como utilizá-la em sua prática pedagógica e quais os passos a serem seguidos. Você verá que os projetos são a metodologia indicada para que a interdisciplinaridade se torne uma realidade, além de desenvolver a criatividade e perceber que todo professor pode tornar-se autor de projetos inéditos, basta utilizar a participação como princípio do trabalho pedagógico, desafiar-se enquanto educador e conhecedor de sua área de atuação.

ATENCAO

2 PEDAGOGIA DE PROJETOS

Em um mundo que vive em constantes mudanças devido à evolução tecnológica e às especializações em diferentes áreas do saber, a escola tem o desafio de acompanhar as mudanças e utilizar os conhecimentos diversos, contextualizados e globalizados. Por isso a proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).

Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógico diferenciado para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade e essa perspectiva está relacionada às mudanças que ocorrem na sociedade, em virtude da globalização da economia, da informatização dos meios de comunicação e da mudança de paradigmas, em relação aos valores morais.

As mudanças mencionadas têm trazido uma série de reflexões sobre o papel da escola, e nesse contexto a pedagogia de projetos se coloca não como um método, mas como uma postura pedagógica, como uma escolha do educador.

Essa escolha requer estudo e tomada de decisão, pois reafirmando, não é uma técnica de ensino ou um método, mas uma postura pedagógica que busca ressignificar o espaço escolar, transformando-o em um lugar de múltiplas interações, em que o conhecimento é construído em estreita relação com o contexto, um processo global e complexo, de interação onde:

Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada (LEITE, 2000, p. 1).

Os projetos são uma maneira de organizar os conhecimentos sistematizados pela humanidade e garantir a participação ativa dos agentes educacionais, professores, alunos, pais e comunidade em geral. Essa metodologia se diferencia das metodologias tradicionais de ensino por apresentar um processo criativo e de transformação na postura do próprio professor.

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TÓPICO 1 |PROJETOS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE TRABALHOPEDAGÓGICO PARA A ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ESCOLARES

Existem inúmeras formas de desenvolver os projetos, mas qual a margem de autonomia dos alunos? Qual a relação com o conhecimento? Estas e outras questões serão discutidas ao longo da leitura deste Livro de Estudo.

O que precisa ficar claro é que não é mais aceitável considerar essa

prática como mais uma simples metodologia, entre tantas adotadas nas escolas brasileiras, porque ela se destaca entre as perspectivas que mais identificam às representações que definem os diferentes aspectos da nossa realidade. É uma concepção de ensino-aprendizagem que permite a construção coletiva do conhecimento.

3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS E AS NOVAS GERAÇÕES

Adotar uma metodologia diferenciada, como é a pedagogia de projetos, não é um modismo, mas uma necessidade diante de uma sociedade tecnológica e de uma geração que implora por desafios, que não consegue ficar estática recebendo ordens, cumprindo requisitos e participando de um processo que segue um caminho percorrido há muitos anos, de forma passiva.

As novas gerações nasceram no auge da tecnologia e do mundo virtual. Para elas é impossível imaginar a vida sem internet, telefones celulares, computadores, iPods, videogames, televisores etc.

FIGURA 1- NOVAS GERAÇÕES

FONTE: <http://tecnologia.culturamix.com/dicas/dicas-de-seguranca-digital-para-criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 31 out. 2018.

As crianças e adolescentes estão acostumados a obter muitas informações em tempo real. A rapidez é a maneira com que estão acostumados a viver. É uma geração silenciosa, escutam muito e falam pouco, são egocêntricos e seletivos.


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Diante dessas características é preciso pensar uma metodologia que mostre diferentes caminhos, que os ajude a integrar-se ao mundo, para que sejam sujeitos ativos na sociedade, que saiam do mundo irreal para o mundo real. Pense nestas questões: Quais são as perguntas e respostas desta geração? Quais seus sonhos? Como veem a escola e sua metodologia?

Para refletir sobre o caminho que você tem trilhado como professor e construtor de conhecimento.

O CAMINHO DO BEZERRO

Um dia, através da floresta virgem, um bezerro emigrou para o seu curral distante, a exemplo dos bons bezerros.Mas fez uma picada sinuosa, corcoveada, a exemplo de todos os bezerros.Trezentos anos escoaram-se desde então, e deduzo que o bezerro esteja morto.Mas atrás de si ele deixou seu rasto, e nisto se estriba a moral de meu conto.Seu rasto foi seguido, no dia seguinte, por um cão vagabundo, que percorreu a mesma trilha.E depois, um prudente carneiro-guia seguiu-o por vales e montes.E, após si, conduziu todo o rebanho, a exemplo também de todos os bons guias.E desde esse dia, por sobre outeiros e planícies, foi-se abrindo um caminho através daquela vetusta floresta.Muitos homens molestavam-se por dentro e por fora, esquivam-se, voltavam e perambulavam.E proferiram palavras de justa indignação, por causa de tão sinuoso caminho.Mas, ainda assim, continuavam repetindo – não se ria! – a primeira emigração do bezerro.E por este caminho, sáfaro e encaracolado, eles andavam lentos, cambaleantes e trôpegos...O caminho da floresta tornou-se uma alameda, que se encurva, dobra e redobra.A tortuosa alameda transformou-se numa estrada, onde muitos pobres cavalos, arqueados sob pesadas cargas, troteavam penando ao sol ardente e andavam três milhas para avançar uma.E, assim, durante um século e meio, todos seguiram as pegadas do bezerro.Os anos passaram em célere voo, e a estrada converteu-se numa viela de aldeia.E sem que os homens o percebessem, a viela metamorfoseou numa movimentada via pública de cidade.E, logo se erigiu em rua central de uma famosa metrópole.E durante dois séculos e meio têm os seres humanos se submetido às pegadas do bezerro.Dia a dia, centenas de milhares de homens repetem o mesmo ziguezague do bezerro.E por esta corcoveada trajetória, desde então, deu-se o tráfego de um continente.Centenas de milhares de homens serão orientados por um bezerro morto há quase três séculos.E ainda seguem seu saracoteado trajeto, e em cada dia perdem uma centena de anos.Pois tal e tanta é a reverência que tributam a um precedente estabelecido.Uma lição de moral isto poderia ensinar, fosse eu um pregador ordenado, pois os homens se inclinam a seguir cegamente o caminho do bezerro imaginado.E trabalham a morrer, de sol a sol, no afã de imitar o que os outros fizeram.Só palmilham pista já batida. E oscilando para dentro e para fora, para diante e para trás.Seu tortuoso curso segue sempre, para conservar o trajeto iniciado por outros.Fazem do caminho uma rota sagrada, pela qual se movimentam durante toda a vida.E como deles riem os antigos deuses da floresta, que testemunharam o andar incerto do bezerro!Ah! Quantas coisas poderia esta história ensinar... mas não fui ordenado pregador.Autor: Sam Walter FossFONTE:<http://almanaquenilomoraes.blogspot.com/2014/04/o-caminho-do-bezerro.html>. Acesso em: 1º jul. 2018.

IMPORTANTE

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Nós, seres humanos, naturalmente estamos habituados a seguir pelo mesmo caminho, mas na educação precisamos estar cientes que lidamos todos os dias com diferentes sujeitos, com formas diferenciadas de aprendizagem onde cada um possui um ritmo diferente e como conciliar todo esse contexto? Como é possível na área da educação caminhar sempre pelos mesmos caminhos, sabendo que temos a companhia de diferentes caminhantes?

Muitas vezes temos que decidir caminhar para uma direção contrária, fazendo a diferença e descobrindo novas maneiras de ensinar e aprender. Observe a imagem e reflita acerca da insegurança que os diferentes caminhos nos trazem, apesar de saber que desafiar-se é necessário.

FIGURA 2 - CAMINHOS

FONTE: <http://gestaodavidabr.blogspot.com/2017/03/qual-caminho-seguir-apos-o-ensino-medio.html>. Acesso em: julho de 2018.

Para continuar refletindo, pense nas novas gerações e nos diferentes caminhos que você pode mostrar a elas.

Observe a charge a seguir:

FIGURA 3 - RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

FONTE:<http://fernandoloppes.blogspot.com/2011/06/matematica-do-futuro.html>. Acesso em: 1º de julho de 2018.


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Ao observar a charge pode-se perceber que o professor precisa atentar-se para as características das novas gerações e adotar metodologias que favoreçam as interações e possibilitem a utilização correta dos recursos tecnológicos, porque estas gerações nos oferecem a possibilidade de compreendermos o futuro midiático que nos espera, porém é preciso também atentar-se para as fragilidades que apresentam em termos comportamentais, pois a tendência é que sejam cada vez mais imediatistas e individualistas.

A pedagogia de projetos é uma possibilidade de estabelecer vínculos com estas novas gerações, porque pode transformar o professor que dava aulas em um pesquisador que transcende os conteúdos sistematizados e avança para uma prática que considera os saberes dos alunos, inclusive utilizando as mídias para tornar suas práticas mais significativas. Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 14),

[...] os projetos não podem ser aplicados de maneira generalizada e seguindo um ímpeto inovador sem desvirtuá-los. Não porque exijam um complexo acúmulo de saberes, mas sim porque requerem uma vontade de mudança na maneira de fazer do professor e um assumir o risco que implica adotar uma inovação que traz consigo, sobretudo, uma mudança de atitude profissional.

A partir da concepção de que é preciso estabelecer vínculos com as novas gerações, o compromisso dos professores é desenvolver a escuta e a observação, dos alunos,

[...] tomando como ponto de partida para o planejamento seus entendimentos e interesses, respeitar a estrutura de tempo de cada um, promovendo uma variedade de atividades e de “escolhas” de aprendizagem, acompanhar os alunos em processos contínuos, interpretando suas estratégias de raciocínio e as percepções que constroem, para desenvolver propostas pedagógicas adequadas as suas possibilidades cognitivas. (ZEN, 2001, p.5)

4 ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Os projetos são uma maneira de investigar as dúvidas e levar os alunos a compreenderem que podem envolver outras pessoas na busca de informações, considerando que não aprendemos somente na escola, e que aprender é um ato contínuo. “Um projeto é, em verdade, uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita interessante conhecer” (ANTUNES, 2001, p. 15).

A palavra projeto está presente em diferentes contextos e com múltiplos sentidos. Sua origem vem do termo em latim projectum, que significa “algo lançado à frente”.

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Em todas as áreas que o ser humano está inserido, a palavra projeto está presente. Todas as pessoas possuem seu projeto de vida, participam de instituições que possuem seus projetos, estão ligadas a projetos sociais, definem projetos familiares etc.

Para Zen (2001, p. 5), “o tema Pedagogia de Projetos insere-se nas discussões atuais sobre a construção de uma escola onde os alunos e as alunas sejam, sobretudo, protagonistas de sua aprendizagem”. A partir dessa concepção, do aluno como protagonista, o professor tem o desafio de escutar os alunos, considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como ponto de partida para a elaboração do planejamento.

Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno participa do planejamento, pois ele é realizado de forma coletiva e parte das questões levantadas pelo grupo. Vamos aprofundar o nosso conhecimento acerca da pedagogia de projetos na área educacional, com intuito de compreender a lógica do trabalho a partir desta perspectiva. A Pedagogia de Projetos, surgiu no início do século XX com John Dewey, um filósofo norte-americano e um dos representantes da “Pedagogia Ativa”.

FIGURA 4 - DEWEY

FONTE:<https://la.wikipedia.org/wiki/Ioannes_Dewey>. Acesso em: 1 julho de 2018.

Dewey nasceu na cidade de Burlington, Vermont, nos Estados Unidos, em 1859. Após concluir a sua graduação na Universidade de Vermont em 1879, ensinou latim, álgebra

e ciência durante dois anos na escola secundária de Oil City na Pennsylvania, e posteriormente, por um curto período, foi o único professor numa escola rural próxima de Burlington. Depois de concluída a sua tese de doutoramento em 1884 sobre a psicologia de Emmanuel Kant, Dewey assegurou uma posição como docente em filosofia e psicologia na Universidade de Michigan. Em 1894 a Universidade de Chicago oferece a Dewey a presidência de um departamento que combinava as áreas da filosofia, psicologia e pedagogia. [...] Durante o período em que se

IMPORTANTE


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encontrava na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escola-laboratório de nível básico para ajudar a avaliar, modificar e desenvolver as suas ideias psicológicas e educativas. Em 1930, foi nomeado Professor Emeritus de filosofia na Universidade Columbia, uma posição que manteve até completar os seus oitenta anos em 1939. Dewey criticou severamente as escolas públicas por silenciarem e ignorarem os interesses e as experiências dos[as] alunos[as]. Em vez de culpar os estudantes pela sua passividade, Dewey centralizou a sua atenção diretamente na pedagogia das escolas. No entanto, é muito importante salientar também que Dewey discordou abertamente dos defensores mais extremistas da visão progressista centrada na criança. Deixou bem claro que o papel crucial deveria ser desempenhado pelos[as] professores[as], ajudando a associar os interesses dos alunos de modo a assegurar o desenvolvimento intelectual com as experiências educativas (em vez de serem aquilo que ele pensava serem as experiências não educativas e deseducativas). Dewey defendeu que a escola deveria assumir um papel participativo na transformação para uma melhor ordem social. [...] A sala de aula deveria abarcar uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com a inteligência cientifica que era pensada fora da escola.FONTE: APPLE, Michael e TEITELBAUM, Kenneth. Clássicos John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2018.

Dewey contribuiu significativamente para inovações nas práticas pedagógicas, porque para ele as escolas com laboratórios, lojas, jardins e com espaço para dramatizações, jogos e desporto, dariam oportunidades para a reprodução de situações da vida cotidiana, contribuindo para a aplicação de informações e ideias que não formam ilhas isoladas, mas redes de informação e dão sentido para a ação, construindo uma Pedagogia Ativa (MACHADO, 2013).

5 PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA ATIVA

O princípio da Pedagogia Ativa era que o aluno deveria ter inciativa, originalidade e agir de forma cooperativa. Esse também era o pensamento da corrente de educação liberal norte-americana.

Além de filósofo, Dewey foi professor e segundo Machado (2013, p. 1)

Além de teorizar em educação, filosofia e psicologia, Dewey também era conhecido publicamente por posicionar-se como analista de temas contemporâneos. Contribuía com revistas populares como The New Republic e Nation e tomava partido em causas com as quais se identificava, como foram os casos da luta pelo voto feminino ou seus esforços em favor da criação de sindicatos para professores.

O pensamento liberal norte-americano influenciou vários países, inclusive o Brasil e isso ocorreu durante o movimento da Escola Nova, que surgiu no fim do século XIX e ganhou força na primeira metade do século XX e tinha o objetivo de renovar a educação.

A metodologia ativa, que foi discutida e refletida no movimento escolanovista, estabeleceu o ensino como um processo ativo, em que o professor

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não era mais o único protagonista e a atividade do aluno é que gerava a aprendizagem, pois ele era o centro do processo de ensino-aprendizagem.

O pedagogo estadunidense Kilpatrick, discípulo de Dewey, também contribuiu com a metodologia de projetos. Para ele os projetos deveriam surgir a partir de problemas reais em que os próprios alunos eram autores do conhecimento.

Para Kilpatrick, a participação dos alunos levaria a um alto grau de

mobilização e aprendizagem significativa, pois “o prazer da pesquisa e da responsabilidade de escolha é necessário, se se quiser obter melhor resultado no ensino” (KILPATRICK apud VASCONCELLOS, 1999).

Nos escritos de Dewey, encontramos uma frase que nos faz refletir acerca do que é a educação. Para ele, “a educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente, tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (MACHADO apud DEWEY, 2018, p. 1).

A partir da leitura desta frase, é preciso pensar quais são os nossos pontos de ancoragem em relação ao mundo que nos rodeia, como concebemos a escola e qual a metodologia que se enquadra com nossas representações, pois são elas que nos guiam na forma de nomear e definir os aspectos da realidade.

Faça um exercício de reflexão acerca desta frase “a educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura”.

autoatividade

Como você encara a vida escolar? Pensa sempre no futuro ou vive cada momento como se fosse único? Observe a tirinha a seguir e tente escrever como se sentiu

ou se sente enquanto aluno:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

FONTE:<https://jubasmilk.wordpress.com/2011/01/14/escola-da-vida/>. Acesso em: 1 nov. 2018.


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As representações são produtos da interação e da comunicação e “elas se tomam sua forma e configuração específicas a qualquer momento, como uma consequência do equilíbrio específico desses processos de influência social” (MOSCOVICI, 2007, p.21).

As representações são um conjunto de valores, ideias e práticas que permitem com que as pessoas se orientem em seu mundo material e social e que consigam se comunicar com as pessoas de determinada comunidade.

A comunicação é um dos fatores que precisa estar no alvo do trabalho pedagógico, pois é a partir dela que nos ligamos a outros ou nos distanciamos deles. As representações possuem uma dimensão social fundamental, elas são o produto e o processo das atividades mentais. Ao identificarmos e estudarmos as representações sociais, estudamos o ser humano. As representações situam o indivíduo no mundo e definem sua identidade social, constituem o indivíduo, explicam as formas de pensar e agir expressos através de palavras e gestos.

Se pensamos em formar alunos participativos e pensantes, precisamos abrir espaço na escola para que efetivamente isso aconteça, pois eles não são “receptores passivos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam incessantemente suas próprias e específicas representações e soluções às questões que se colocam” (MOSCOVICI, 2007, p. 45).

Aprender é um processo para a vida toda e acontece em todos os espaços que frequentamos. Somos influenciados pelas representações sociais que construímos coletivamente e estamos constantemente nos adaptando às mudanças que ocorrem.

Como educadores, precisamos conhecer e refletir acerca da origem das metodologias utilizadas na escola, pois é por meio delas que possibilitamos ao aluno construir o seu conhecimento e porque nós também, enquanto educadores, construímos o nosso conhecimento, tornando os alunos e nós mesmos autores do conhecimento.

Retomando a origem da metodologia de projetos, podemos concluir que no movimento escolanovista, Dewey teve destaque e sua contribuição foi significativa para as práticas pedagógicas.

Muitos ideários deste movimento estão presentes nas escolas e nossa função é compreender e repensar o fazer pedagógico, compreendendo os princípios que regem esse fazer.

Faça uma leitura da imagem a seguir e observe o comportamento e a expressão dos personagens. Relate algum fato ilustrativo que aconteceu com você, seja como professor ou como aluno:

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autoatividade

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

FONTE: <http://renata-libras.blogspot.com/2013/12/historia-da-educacao-especial-no-brasil_12.h tml>. Acesso em: 1 nov. 2018.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A escola defendida pelo movimento escolanovista, valorizava o trabalho em grupo e o diálogo. As salas de aula deveriam possibilitar as interações e colocar à disposição os materiais necessários para o desenvolvimento de pesquisas, experiências e vivências.

A partir das reflexões anteriores, vamos estudar as diferentes concepções que existem acerca da metodologia de projetos.


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Que tal assistir aos vídeos sobre a PEDAGOGIA ATIVA? Acesse o link: <https://www.youtube.com/watch?v=lgD_G0_5EYE>. Acesso em: 1 nov. 2018.

6 CONCEPÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS E SEUS PRECURSORES

Vamos iniciar as leituras acerca das tendências educacionais para localizar o período que marca a metodologia de projetos. Conforme foi mencionado anteriormente, foi no período da Escola Nova que surgiu a metodologia de projetos.

A Escola Nova ou Escola Ativa, foi um movimento de renovação do ensino que surgiu na Europa e se propagou na América do Norte. No Brasil, o movimento ganhou impulso após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros. Em 1930, no Brasil, Anísio Teixeira resgatou os ideais na Escola Nova, com o movimento “ensino para todos”, adequando à situação da escola pública brasileira.

O Manifesto dos Pioneiros (1932) foi um dos grandes momentos da educação no Brasil. Caracterizava-se pela insistente defesa da escola pública, como um demonstrativo de que a sociedade brasileira vivenciava profundas mudanças, constituindo-se numa sociedade mais moderna. O Manifesto pode ser considerado uma das tentativas de planejar a educação e desconstruir as práticas pedagógicas tradicionais e elitistas.

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Na voz dos pioneiros da Educação Nova havia surgido o Manifesto de 1932, em que muitos daqueles pioneiros continuavam pedindo uma renovação educacional e permaneceram nessa luta pelas décadas que se seguiram.

Para Saviani (2003), os ideais da Escola Nova aprimoraram o ensino das elites e rebaixaram as classes populares, porém pode ser considerado o mais forte movimento renovador da educação brasileira.

Observe o quadro que segue e perceba que a tendência progressista, em que John Dewey é um dos representantes mais significativos, e a tendência renovada não-diretiva, inspirada por Carl Rogers, um psicólogo norte-americano que desenvolveu a Psicologia Humanista, estão relacionadas com os fundamentos da Escola Nova ou Escola Ativa que tinha como princípio norteador que os conhecimentos obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois a partir das pesquisas os alunos descobririam os conteúdos e a aprendizagem se daria pela descoberta, com momentos de experimentação e construção do conhecimento.


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É importante salientar que as tendências que predominaram em determinado período, não deixam de existir no aparecimento de outra tendência e que esses princípios são perceptíveis na prática pedagógica dos professores em diferentes épocas, podemos citar como exemplo o ensino tradicional que está presente na prática docente até os dias atuais.

No caso da metodologia de projetos proposta por Dewey no início do século XX, apesar das mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais etc, ainda mantém a proposta do precursor de que “o grande ganho em termos de aprendizagem está justamente no fato do projeto nascer da participação ativa dos alunos, o que implicará em alto grau de mobilização, aumentando em muito a probabilidade de uma aprendizagem significativa[...]” (VASCONCELOS, 1999, p. 151).

Como já vimos no início do tópico, a metodologia de projetos é antiga, nasceu e se desenvolveu nos Estados Unidos e um de seus precursores mais conhecidos, foram John Dewey e William Heard Kilpatrick, discípulo de Dewey. Kilpatrick foi o primeiro a propor o trabalho de sala de aula com uso de projetos.

Em escolas equipadas com laboratórios, lojas e jardins, que livremente introduzem dramatizações, jogos e desporto, existem oportunidades para reproduzir situações da vida, e para adquirir e aplicar informação e ideias num progressivo impulso de experiências continuadas. As ideias não são segregadas, não formam ilhas isoladas. Animam e enriquecem o decurso normal da vida. Informação é vitalizada pela sua função; pelo lugar que ocupa na linha de ação (MACHADO apud DEWEY, 2013, p. 3).

John Dewey, juntamente com Jean Ovide Decroly e Célestien Freinet são os precursores da Pedagogia Ativa e consequentemente de propostas como a metodologia de projetos que propõe a participação ativa das crianças na construção do conhecimento.

Eles viveram em uma época em que a metodologia tradicional prevalecia e inconformados com as práticas tradicionais, sugeriram metodologias inovadoras. A organização escolar tinha o professor como detentor do conhecimento e os alunos eram passivos. A repetição e a memorização eram a base do trabalho pedagógico.

O modelo escolanovista veio para modificar a postura dos professores e

a condição dos alunos. Os professores que aderiram aos ideais escolanovistas, passaram a trabalhar na elaboração de projetos de trabalho em que as crianças experimentavam, aprendiam a partir do concreto para o abstrato e todos os sentidos eram aguçados.

O foco do trabalho pedagógico era a aprendizagem e não o ensino. O professor mediava a construção do conhecimento por meio das pesquisas e organizava suas aulas propondo desafios e sistematizando as descobertas feitas


18

pelas crianças. Cada precursor tinha uma concepção diferenciada, mas os ideais eram os mesmos, tornar a escola acessível a todos e com métodos ativos.

Jean Ovide Decroly nasceu na Bélgica, em 1871. Ele acreditava que a escola poderia ser um meio de assegurar a participação. Dedicou-se às crianças com problemas de aprendizagem. Ele propôs o trabalho pedagógico, a partir de “aula oficina”, com atividades de caça, colheita, artesanato, jogos, criação artística, entre outros. Para ele os alunos deveriam ajudar na gestão da escola e todo ensino deveria ser por meio da experimentação” (FERRARI, 2008).

FIGURA 5 - DECROLY

FONTE:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Ovide_Decroly>. Acesso em: 1 nov. 2018.

Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados à sua formação profissional. Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. (FERRARI, 2008, [s.p.])

John Dewey nasceu nos Estados Unidos, em 1859. Ele acreditava que o objetivo da educação era o desenvolvimento de uma comunidade democrática. Para ele a escola é vida e não preparação para a vida e sua preocupação era com a formação social dos alunos. Dewey acreditava que a educação é um processo ativo (PEREIRA, 2009). Segundo Pereira,

[...] o conhecimento se torna significativo quando é adquirido através da vivência. Pois, tanto professores como alunos possuem experiências próprias e que devem ser aproveitadas no cotidiano escolar. Dessa maneira além dos conteúdos formais o aluno teria a disposição algo concreto para apreender. E através das experiências compartilhadas no ambiente escolar, a aprendizagem e a produção do conhecimento seriam coletivas. Pois quando se vivencia e experimenta a aprendizagem se torna educativa e um ato de constante reconstrução (PEREIRA, 2009, p. 158).

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FIGURA 6 - FREINET

FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lestin_Freinet>. Acesso em: 1 nov. 2018.

Célestin Freinet nasceu em 1896, na França. Criou a imprensa dentro da escola. Fundou, juntamente com sua esposa Elise Freinet, uma escola livre e experimental. Buscou modernizar a escola modificando seus materiais e melhorando suas técnicas. Ele defendia uma escola baseada na vida dos alunos e dessa forma cada escola seria diferente, pois teria suas particularidades. Considerava que todas as escolas eram iguais e não se tornavam interessantes para os alunos, pois:

As aulas tradicionais centradas em regulamentos uniformes e numa prática escolar ditada pelo meio escolar e pela tradição, parecem-se todas, na disposição dos bancos, na presença da cadeira do professor, na conservação dos cadernos, na prática e conteúdo das obrigações e das lições, previstas antecipadamente pelos programas, pelas circulares e pelos manuais escolares que as complicam e agravam (FREINET,1976, p. 49).

Esses autores, que podem ser chamados de precurssores em propostas de trabalho que se enquandram na Pedagogia Ativa, não colocam o professor como o único protagonista e nem o detentor do conhecimento. Para eles os alunos deveriam observar, experimentar e aprender com o meio em que estavam inseridos e o professor atuar como o organizador do processo e mediador no trabalho de pesquisa e investigação. Eles valorizavam as vivências cotidianas e o ambiente democrático no qual os alunos podiam participar e contribuir para a formação de uma sociedade democrática.


20

autoatividade

Agora que você conheceu os precursores e percebeu que cada precursor tinha uma concepção diferenciada, porém com o mesmo ideal de “tornar a escola acessível a todos e com métodos ativos”, escreva a concepção de cada um:

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Resumindo as considerações acerca dos precursores da Pedagogia Ativa, podemos concluir que os três autores receberam destaque na história da educação pelos ideais que embasavam suas práticas e por sugerirem o trabalho com projetos como uma possibilidade de construção de uma proposta pedagógica participativa. Eles criticavam a escola tradicional e davam importância fundamental para a experiência do aluno e para a relação entre o que se aprende na escola e na vida. Consideravam que as vivências cotidianas deveriam ser valorizadas, pois eram imprescindíveis, e viam a escola como uma comunidade, por isso era preciso um ambiente democrático, na qual os alunos participassem ativamente e contribuíssem para a formação de uma sociedade mais democrática e igualitária.

No próximo tópico, vamos conhecer como a Pedagogia de Projetos, que se originou na Pedagogia Ativa, está presente nas práticas escolares e quais seus autores contemporâneos. Até lá!

21

Neste tópico, você aprendeu que:

• Os projetos se configuram em uma perspectiva de trabalho pedagógica diferenciada para organizar os conhecimentos construídos pela humanidade.

• A Pedagogia de Projetos surgiu no início do século XX com John Dewey, um filósofo norte-americano representante da “Pedagogia Ativa”.

• Na Pedagogia de Projetos os conhecimentos da realidade dos alunos são conectados aos conhecimentos científicos e por isso o professor tem que atuar como um mediador do processo, estimulando a aprendizagem, pois professor e alunos são autores dos projetos.

• O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A soma dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma visão ampliada do processo de ensino-aprendizagem.

RESUMO DO TÓPICO 1

22

1 A pedagogia de projetos não é um método, mas uma postura pedagógica, uma escolha do educador. É, também, uma concepção de ensino-aprendizagem que permite a construção coletiva do conhecimento. Analise os itens a seguir e assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

a) ( ) Na pedagogia de projetos o aluno é protagonista e o professor tem o desafio de considerar seus questionamentos, suas opiniões e interesses como ponto de partida para a elaboração do planejamento.b) ( ) Na pedagogia de projetos o planejamento deve ser realizado coletivamente.c) ( ) A palavra projeto vem do termo em latim projectum.d) ( ) Na pedagogia de projetos o professor é o único autor do projeto.

2 Jonh Dewey, filósofo norte-americano que influenciou o movimento escolanovista brasileiro, concebia a educação como uma necessidade social. Para ele, as pessoas deviam buscar aperfeiçoamento para que houvesse prosseguimento social. Assinale a alternativa que retrata alguns princípios deste movimento:

a) ( ) Valorização do trabalho em grupo, do diálogo, das interações, das pesquisas e dos experimentos.b) ( ) Memorização dos conteúdos e desenvolvimento motor.c) ( ) Práticas artísticas, valorização dos conteúdos construídos pela humanidade e aplicação de testes de aptidão.d) ( ) Construção do conhecimento realizado a partir dos manuais pedagógicos e livros didáticos.

3 A educação brasileira sofreu a influência de diferentes tendências. Na tendência progressista, em que Jonh Dewwy é um dos representantes mais significativos da tendência Liberal Renovada Progressista, a construção do conhecimento se dava de maneira diferenciada. Sobre os princípios desta tendência, avalie como eram estabelecidos os conteúdos, analisando as sentenças a seguir:

I- Os conteúdos eram listados a partir dos programas estabelecidos pelo sistema educacional.II- Os professores estabeleciam os conteúdos de acordo com o nível intelectual da turma e eles eram informações ordenadas numa sequência lógica.III- Os conteúdos eram estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situações problema.IV- Os conteúdos eram globalizados, integrando os conhecimentos escolares.

É correto apenas o que se afirma em:

AUTOATIVIDADE

23

a) ( ) I e II.b) ( ) II e III.c) ( ) III e IV.d) ( ) II e IV.

4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2014)A proposta que inspira os Projetos de trabalho está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional. Essa modalidade de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem que implica considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua compreensão de uma forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto favorece a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento da informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. Considerando essa perspectiva de pedagogia de projetos, analise as sentenças a seguir:

FONTE: HERNANDEZ. F.; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988 (adaptado).

I- Essa modalidade foi criada com o intuito de organizar práticas pedagógicas.II- No desenvolvimento da pedagogia de projetos, deve-se verificar que componentes curriculares são adequados para aliar teoria e prática.III- O estudante é o sujeito central do processo de ensino-aprendizagem e suas hipóteses e experimentos devem ser considerados nesse processo.IV- A etapa mais importante da pedagogia de projetos é a de levantamento de dúvidas e definição dos objetivos da aprendizagem.

É correto apenas o que se afirma em:a) ( ) I e II.b) ( ) II e IV. c) ( ) III e IV.d) ( ) I, II e III.e) ( ) I, III e IV.

25

TÓPICO 2

CONCEPÇÕES DE ENSINO-

APRENDIZAGEM A PARTIR DA

PEDAGOGIA DE PROJETOS

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃONeste tópico, acadêmico, vamos refletir acerca da pedagogia de projetos

e seus autores contemporâneos, com a intenção de semear em cada professor o desejo de mudança de paradigmas, de busca pela metodologia que mais se aproxima dos anseios da geração que está à sua frente e que ele, como educador, tem o desafio de contagiar para que a educação traga contribuições significativas para a vida de cada aluno munido de esperança para construir uma sociedade mais participativa.

O conhecimento e a experiência que o professor possui são importantes, mas é a metodologia que vai determinar o caminho a ser trilhado no projeto e de que modo a aprendizagem vai acontecer.

Metodologia é a forma de conduzir o processo didático, às experiências e como será conduzido o planejamento. Se a escolha for por uma concepção dialética, a pedagogia de projetos irá bem ao encontro, pois parte da problematização para desenvolver todo processo de construção do conhecimento.

De acordo com Vasconcellos (1999, p. 147),

Consideremos que nossa referência seja a concepção dialética de conhecimento; poderíamos destacar a problematização como um elemento nuclear da metodologia de trabalho em sala de aula, já que, se forem adequadamente captadas, as perguntas poderão provocar e direcionar, de forma significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo também um elemento mobilizador para esta construção.

Ao refletir acerca da pedagogia de projetos, acadêmico, também vamos mergulhar em uma reflexão teórico-prática, porque considera-se necessário manter um fio condutor entre a prática realizada em sala de aula e a teoria que a fundamenta, pois a teoria fundamenta a prática e a prática sem a teoria é frágil. O planejamento é um caminho para a elaboração teórica, de produção de teoria, da sua própria teoria. Vamos adiante!


26

2 OS PROJETOS ESCOLARES E O AUTORES CONTEMPORÂNEOS

Agora que já conhecemos os precursores, vamos conhecer como a metodologia de projetos, que tem sua origem na Pedagogia Ativa, permaneceu viva na história da educação.

Ao longo da história da educação muitas teorias nortearam as práticas pedagógicas objetivando qualificar o ensino. As tendências pedagógicas contribuiram, e ainda contribuem, para a condução de um trabalho significativo, pois são elas que ajudam a direcionar o trabalho pedagógico, esclarecendo acerca: do que ensinar? Como ensinar? Para quê ensinar e por quê ensinar? determinados conceitos.

O direcionamento que as tendências pedagógicas mais recentes procuram dar às práticas da sala de aula estão voltadas a uma educação mais democrática. O lema inspirado nas propostas de Dewey, “aprender a aprender”, passou a fazer parte dos planejamentos educacionais e dos discursos dos professores que buscam ressignificar seu trabalho pedagógico.

Podemos destacar alguns estudiosos que ressignificaram a proposta de Dewey e Kilpatrick propondo a metodologia de projetos como: Hernández (1998), Antunes (2001), Lerner (2007), Mora (2010) e Barbosa (2008), que fundamentam suas propostas no construtivismo proposto por Piaget ou no sociointeracionismo proposto por Vygotsky.

Para grande parte dos estudiosos citados anteriormente, o conhecimento se constrói na interação com o meio físico e social e a lógica se desenvolve gradativamente. Os ideais da Escola Nova já foram superados pelas novas teorias na área da educação, mas os princípios da Pedagogia Ativa continuam latentes.

Relembrando os fundamentos de Piaget e Vygostky, podemos afirmar, acadêmico, que Piaget introduziu métodos clínicos para obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança, visando estudar como se estrutura o conhecimento humano. Para ele:

a interação com o meio, proporciona modelos ou representações básicas a partir de uma estrutura hereditária já constituída, mas o desenvolvimento do indivíduo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a realidade que, ao relacionar-se de outra forma entre si, amplia-se e dá entrada a outros novos conhecimentos, configurando sistemas progressivamente diferenciados e característicos de etapas que se repetem em todos os indivíduos. Portanto a construção da inteligência dá-se, em etapas ou estágios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras (ARGENTO, 2018, p.2).

Vygostky soube demonstrar o importante papel destinado ao experimento, considerando a comunicação e a interação com o meio para transmitir conhecimento. Vygostky defendia a teoria de que:

TÓPICO 2 | CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

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Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações que esta estabelece com pessoas mais experientes (PALANGANA, 1994, p.89).

Para estes dois teóricos, é na interação que o conhecimento vai sendo construído, pois “o homem é um ser social e histórico, que produz sua ação para suprir necessidades criadas pelo meio em que vive e cria novas necessidades, que não são puramente biológicas” (ARGENTO, 2018, p. 2).

A partir dos fundamentos de Piaget e Vygotsky, vamos estudar o pensamento dos autores atuais, ampliando o repertório acerca da metodologia de projetos, buscando, fundamentação teórica e experiências significativas.

FIGURA 7- FERNANDO HERNÁNDEZ

FONTE: <http://diversidad.florida.es/fernando-hernandez-hernandez/>.Acesso em: 1 nov. de 2018.

Fernando Hernández é espanhol, doutor em Psicologia e professor titular de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona. É coordenador de um programa de doutorado interuniversitário sobre Arte-educação: Ensinando e Aprendendo através da Cultura Visual (CNPQ, 2009).

Hernández defende que a aprendizagem se dá nas interações, na troca de experiências entre o grupo. Todo trabalho é desenvolvido a partir da coletividade. E o conhecimento é concebido de maneira globalizada.

A organização dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre os conteúdos e área de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 63).


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Para Hernández, a tentativa de integrar os conceitos necessários para a compreensão de um tema pode não ocorrer de maneira globalizada, pois na tentativa de integrar os conhecimentos escolares há uma visão disciplinar que não permite a globalização legítima.

A posição interdisciplinar se fundamenta na crença de que o aluno possa estabelecer conexões pelo simples fato de serem evidenciadas pelo professor, e em que o somatório de aproximações a um tema permita, por si próprio, resolver os problemas de conhecimento de uma forma integrada e relacional (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 54).

FIGURA 8 - CELSO ANTUNES

FONTE: <http://www.celsoantunes.com.br/biografia/ >. Acesso em: 1 nov. 2018.

Celso Antunes é brasileiro, mestre em Ciências Humanas e Consultor Educacional do Canal Futura e Sócio Fundador do “Todos pela Educação”, assim como, membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos da Criança Brincar, reconhecido pela UNESCO (WIKPEDIA, 2018).

Antunes (2001), afirma que um projeto é uma pesquisa ou uma investigação, desenvolvida em profundidade sobre um tema.

Um projeto representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas convincentes para questões sobre o tema, levantadas pelos alunos, professores, ou professores e alunos juntos e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por amostragem (ANTUNES, 2001, p. 15).

Compreendemos, acadêmico, que para Antunes, os objetivos de um projeto não se esgotam em buscar respostas, mas em aprender de maneira significativa. Um projeto deve ser considerado como um componente que integra uma linha de estudo e que está definido no Planejamento Pedagógico da Escola.


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FIGURA 9 - DELIA LERNER

FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/957/delia-lerner-e-preciso-dar-sentido-a-leitura>. Acesso em: 1 nov. 2018.

Delia Lerner é argentina, especialista em Didática da Leitura e Escrita e professora da Faculdade de Educação da Universidade de Buenos Aires. Consultora do Ministério de Educação do Brasil para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, para a avaliação do Programa do Livro Didático e para a avaliação do PROFA. Consultora do Ministério de Educação de diversos países latino-americanos — em particular do Brasil, Colômbia, México, Uruguai e Venezuela - assim como na Espanha. Para a autora:

os projetos têm como característica principal o fato de se orientarem para a realização de um propósito, para elaboração de um produto final tangível (como um livro, uma peça de teatro ou uma exposição) que é desde o início compartilhado com os alunos (ROLLO, 2018, p. 20).

Os projetos são flexíveis quanto a duração, são coletivos e durante um ano letivo podem ocorrer vários projetos. Os projetos só podem ser considerados interdisciplinares se responderem aos propósitos das diferentes áreas envolvidas, ou seja, quando além de gerarem avanços e aprendizado efetivo de conteúdo de mais de uma disciplina (LENER, 2007 apud ROLLO, 2018).

FIGURA 10 - DANIELA PEREIRA DE MOURA

FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/8594988/daniela-pereira-de-moura-amarante>.Acesso em: 28 set. 2018.


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Daniela Pereira de Moura é Mestre em Sistemas de Informação e Gestão do Conhecimento e Técnica em Assuntos Educacionais da Pró-reitoria de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação do Instituto Federal Minas Gerais pela Universidade FUMEC.

Para Moura (2010), trabalhar com projetos é resgatar o educando para o ensino-aprendizagem por meio de um processo significativo, fazendo com que o educando se reconheça como sujeito histórico, capaz de conduzir seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo atitudes favoráveis a uma vida cooperativa.

A proposta do trabalho por Projetos deve estar fundamentada numa concepção do educando como sujeito de direitos, ser social e histórico, participante ativo no processo de construção de conhecimentos; com princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à democracia; princípios estéticos e culturais da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade das manifestações artísticas e culturais; o respeito à identidade e particularidades pessoais; a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais (MOURA, 2010. p.2).

Por meio da metodologia de projetos, as práticas educativas tornam-se fundamentais para que os alunos adquiram condições de se tornar cidadãos ativos e a escola atinge sua finalidade, que é formar cidadãos educados no real sentido que esta palavra implica (MOURA, 2010).

De acordo com Barbosa (2008), trabalhar com projetos é ter uma escuta atenta e a capacidade de observação desenvolvida para perceber os interesses e as necessidades do grupo, registrando como a criança se envolve e participa na construção dos conhecimentos adquiridos no projeto. “A análise dos registros ajuda a interpretar as mensagens que estão dando sentido para as crianças e significado para a vida do grupo. A pedagogia de projetos também possibilita tratar o trabalho docente como atividade dinâmica e não repetitiva” (BARBOSA, 2008, p.85).

FIGURA 11- MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA

FONTE: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4767952P9>. Acesso: 1 nov. 2018.


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NOTA

Maria Carmen Silveira Barbosa é mestre em Planejamento em Educação, Doutora em Educação e Pós-doutora pela Universitat de Vic, Catalunya, Espanha (2013). Atualmente é Professora Titular na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e atua como Professora Permanente no Programa de Pós-Graduação em Educação. É editora da Revista Pátio - Educação infantil e da Revista Infância Latino Americana em colaboração com oito países. Participa do Movimento Interfóruns de Educação Infantil - MIEIB e participou como consultora de Currículo da COEDI/SEB/MEC entre 2008-2016. FONTE: <https://www.escavador.com/sobre/3937124/maria-carmen-silveira-barbosa>. Acesso em: 1 nov. 2018.

Para Barbosa (2008), o professor que decide trabalhar com projetos precisa ter a prática constante de refletir acerca de sua ação. Sua prática pedagógica será uma prática reflexiva e constantemente partilhada com os alunos. A cooperação é imprescindível durante todo processo de elaboração e de execução do projeto.

A escolha do tema, que deve ser feita com os alunos a partir da curiosidade ou de uma necessidade percebida no grupo, e a relação dos conteúdos são realizadas em parceria e por isso exige um planejamento ativo e com exclusividade, pois cada turma é diferente.

Na pedagogia de projetos, leva-se em consideração os conhecimentos da realidade dos alunos que são conectados aos conhecimentos científicos e por isso o professor tem que atuar como um mediador do processo, estimulando a aprendizagem, para que professores e alunos sejam protagonistas de seus projetos.

Os autores pesquisados não apresentam um método sobre como trabalhar projetos escolares, mas deixam claro que projeto é aberto e flexível e a dimensão que ele toma vai depender dos atores e autores do projeto. Eles concordam que o interesse dos alunos e as questões levantadas por eles devem ser consideradas como princípio de elaboração dos projetos.

Os princípios da Pedagogia Ativa estão presentes nos precursores e nos autores atuais. Os educadores que se sentirem desfiados a trabalhar com projetos não devem perder de vista a inciativa, a originalidade e o agir de forma cooperativa.

Para finalizar esse primeiro item, que aborda a pedagogia de projetos como uma perspectiva de trabalho pedagógico para a organização dos conhecimentos escolares, é preciso compreender que ela é uma proposta que conduz para um ensino globalizado e interdisciplinar e que não existe um caminho que seja o melhor, o mais correto, mas existe a coerência entre o que se almeja alcançar e como se dá a ação cotidiana.


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É preciso concordar com Vasconcellos (1999, p. 156), quando nos diz que:

O altíssimo grau de complexidade da prática pedagógica em sala de aula tem algumas implicações: -Não é possível prever tudo nos mínimos detalhes; -A necessária competência do professor (saber, saber fazer, saber ser) para lidar com estas situações singulares; - A necessidade do professor estar “inteiro” na relação pedagógica (práxis).

Cabe ao professor a decisão de repensar como conduzir as ações educativas para a construção dos conhecimentos escolares e o desenvolvimento dos seus alunos.

O conhecimento é global e não pode ser tratado de maneira separada. A soma dos saberes coletivos gera um aprendizado significativo e possibilita uma visão ampliada do processo de ensino-aprendizagem.

Pesquise outros autores atuais que apresentam reflexões acerca da pedagogia de projetos. Muitos professores estão experienciando essa forma de aprender e ensinar.

DICAS

Que tal assistir ao vídeo e conhecer mais um educador que aceitou o desafio de trabalhar com a pedagogia de projetos. Acesse o link: <https://www.youtube.com/watch?v=IMKyID-Ho6w>. Acesso em: 1 nov 2018.


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3 A TEORIA FUNDAMENTANDO A PRÁTICA NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Observando a tirinha que segue, é possível compreender que é preciso estabelecer uma relação entre a teoria e a prática e que nos projetos escolares a pesquisa surge das inquietações da prática, mas é na teoria, no conhecimento científico e sistematizado que se encontram as respostas.

FIGURA 12- TEORIA E PRÁTICA

FONTE: <http://photos1.blogger.com/blogger/5346/492/1600/sobrinhos%20de% 20plato%20e%20a%20prtica%20na% 20escrita%20da%20tese2.gif>. Acesso em: 1º de jul. 2018.

Você já parou para analisar acerca das teorias que embasam sua prática? A teorização da prática nada mais é do que o alimento necessário para que a prática se mantenha firme, fundamentada e alicerçada com uma postura que gera confiança para quem está no seu entorno, em especial a comunidade escolar que vivencia, juntamente com a escola, a metodologia adotada.

DICAS

Veja a seguir o trecho de um texto postado no site Portal da Educação sobre a importância das teorias na prática pedagógica.

A importância das teorias na prática pedagógica

O saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Mediante essa afirmação fica claro que a teoria tem importância fundamental, pois ao nos apropriarmos de fundamentação teórica nos beneficiamos de variados pontos de vista para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas de julgamento para compreender os diversos contextos do cotidiano. A interação entre saberes gera o desenvolvimento de uma prática pedagógica autônoma e emancipatória.É importante lembrar, acadêmico, que um bom professor não se constitui apenas de teoria, embora ela tenha sua importância. Um professor vai se formando na relação teoria e prática, pois é a partir da ação e da reflexão que o professor se constrói enquanto indivíduo em pleno estado de mudança. [...]FONTE:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-importancia-das-teorias-na-pratica-pedagogica/48753>. Acesso em: 1 nov. 2018.


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A partir dessa leitura, acadêmico, podemos refletir acerca da formação do professor. É imprescindível ressaltar que o professor vai se formando a partir da relação entre a teoria e a prática. A ação e a reflexão vão construindo a postura profissional do professor e sua forma de atuação.

As experiências profissionais e a interação que ele tem no espaço escolar vão conduzindo seus passos para a teorização da prática à medida que ele percebe que sem teoria, sua prática se torna frágil e quanto mais fundamento ele tem para desempenhar seu trabalho, maior segurança e maior participação ele poderá permitir aos seus alunos.

A teoria pode ser um elemento importante na alteração da realidade econômica, social, política e cultural, porque para que o ensino e aprendizagem aconteçam de forma efetiva, teoria e prática devem caminhar juntas. A prática fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se emancipe e se realize.

Quando falamos acerca da teorização da prática vem à mente a palavra práxis, que nada mais é do que a reflexão sobre a ação. Para Freire (1987, p. 38), “A prá xis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-los. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”. A práxis leva à formação crítica e a reflexão ajuda o aluno a pensar de forma ordenada. Essas atitudes superam o conhecimento ingênuo e levam para um olhar racional da realidade. Relacionar teoria e prática “além de produzir conhecimento, conduz educador/a e educando/a tornarem-se permanentes pesquisa dores/as” [...] (FORTUNA, 2015, p. 66).

Segundo Fortuna, (2015, p. 67),

existem fatores metodológicos que servem de base para que a práxis, dentro dos moldes pedagógicos, possa se legitimar. Enfatizamos a fundamental importância de participação ativa da comunidade educacional, o conjunto educacional (coordenação, educador, educando, pai, mãe, entre outros) se constitui a partir de um método participativo, que serve de linha norteadora de como os sujeitos estão direta ou indiretamente envolvidos e são responsáveis na formação de outrem.

Por meio da participação é que acontece o envolvimento de pessoas com diferentes opiniões, que concordam e divergem e, dessa forma, abrem-se uma série de possibilidades de refletir e questionar a forma com que a teoria e a prática estão sendo conduzidas.

Uma das maneiras mais simples para praticar o teórico-prático é trabalhar com pesquisa, pois leva o indivíduo a compreender como se dá o processo de construção do conhecimento e que por meio de cada descoberta comemora-se o sucesso alcançado.


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Um projeto é, em verdade uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou um tópico que se acredita interessante conhecer. Essa pesquisa ou investigação deve ser desenvolvida por um grupo pequeno de alunos, algumas vezes pela classe inteira e algumas circunstâncias excepcionais pode ser desenvolvida apenas por um aluno como também por mais de uma classe ou um grupo de alunos de diferentes classes (ANTUNES, 2001, p. 15).

O esforço investigativo para responder as questões levantadas é a chave do sucesso dos projetos, porém os objetivos de um projeto não se esgotam apenas em buscar respostas, mas em aprender de maneira significativa (ANTUNES, 2001).

A pesquisa também, por si só, já é uma atitude de aprender a aprender e o aprender a aprender faz parte de um discurso bastante usual na área da educação, mas o que é aprender a aprender?

autoatividade

Escreva o que vem a sua mente quando ouve a frase aprender a aprender:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Reflita acerca do aprender a aprender e pense sobre sua postura profissional. Aprender a aprender é uma postura, uma predisposição para buscar o conhecimento. É autonomia para gerir a aprendizagem, a sua própria e auxiliar aos que precisam aprender também a adotar a postura receptiva, empática e humilde, pois humildade pedagógica é o primeiro passo para aprender a aprender.

autoatividade

Procure descrever sua prática, mencionando qual sua perspectiva de trabalho pedagógico e como você organiza o ensino dos conhecimentos escolares. A

partir desta reflexão você perceberá se tem clareza acerca da teoria que embasa sua prática.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Agora que você teve a oportunidade de refletir sobre o fato de que a teoria é ligada à prática e de que não há prática que não esteja ligada a alguma elaboração teórica, compreenda que nada mais prático que uma boa teoria (FREIRE, 1999). “Teorizar é iluminar a ação, é decifrá-la, é aprender o movimento do real, portanto, algo por essência relacionado à prática” (VASCONCELLOS, 1999, p. 44).

O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para teorizar a prática. Ao planejar a condução do projeto o professor está produzindo teoria, desde que ele não seja um consumidor de ideias elaboradas por terceiros e que consiga produzir a partir da necessidade pessoal e do grupo que está conduzindo.

Ao produzir e tornar-se autor do projeto, juntamente com seus alunos, o professor estará elaborando teoria. O planejamento se tornará o instrumento de elaboração teórica e o meio de relacionar teoria e prática, considerando que:

[...] deve ficar claro que o projeto em si não transforma a realidade; não adianta ter planos bonitos, se não tivermos bonitos compromissos, bonitas condições de trabalho sendo conquistadas, e bonitas práticas realizadas. O que vai, de fato, orientar a prática é a teoria incorporada pelos sujeitos. Por isso, não adianta um belo texto, mas que não corresponde ao movimento conceitual do grupo (VASCONCELLOS, 1999, p. 46).

Para finalizar este item do Tópico 2, vamos ler o fragmento de um relato de experiências de Madalena Freire com uma turma de pré-escolar.

A observação e a experimentação são o cerne do trabalho desenvolvido na turma. As crianças perceberam que era preciso pesquisar para obter as respostas, a professora confessa que também desconhecia que os pontinhos brancos eram ovos e inicia seu relato dizendo: “Nós estamos juntos nos conhecendo e descobrindo e conhecendo o mundo” (FREIRE, 1983, p. 54 e 55).

A prática de Madalena Freire se fundamenta na concepção de que o conhecimento se constrói coletivamente, que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1983, p. 25).

IMPORTANTE

Confira um dos relatórios escritos por Madalena Freire, no ano de 1981, retirado do livro “A paixão de conhecer o mundo”, da Editora Paz e Terra, publicado no ano de 1983.

“Nós estamos juntos nos conhecendo e descobrindo e conhecendo o mundo.Todo processo de busca e descobertas nos desvela o processo educativo, “a educação como um ato de conhecimento”, que nunca se esgota, que é permanente e vital.


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Tão vital como foi descobrir que “borboleta põe ovo?!” Quando descobrimos aqueles pontinhos brancos na parede, confesso que nem eu mesma imaginava que fossem ovos.Este instante foi de festa, todos se abraçando, beijos pra cá, beijos prá lá... E foi assim que surgiu a primeira palavra geradora: OVO. -Oba! Oba!-Viva! Viva!Será que é mesmo ovo de borboleta?-É sim, Madalena! Olha ela aí do lado!-É... e está morta.-Coitada, pôs tanto ovo que morreu...Vamos contar quantos tem?-230 ovos!...-Até cansei de contar...E o que será que vai sair daí?...-Borboleta. Ora!Já direto?-Não...Vamos estudar amanhã no livro, pra gente saber?-Vamos.No dia seguinte iniciaram os estudos sobre borboletas. Descobrimos que dos ovos iriam sair larvas que iriam crescer e logo em seguida lagartas que se transformariam em casulos e depois em borboletas. [...] (FREIRE, 1983, p. 54 e 55)

FIGURA 13 - BORBOLETA

FONTE:<http://g1.globo.com/natureza/noticia/2013/03/crianca-brinca-com-borboleta-que-vai-integrar-exibicao-de-museu-britanico.html>. Acesso em: 1 nov. 2018.

E nessa troca a teoria entra em cena na concepção do fazer pedagógico dialético, em que o professor sabe como tem que conduzir o trabalho para que sua prática seja diferenciada, para que a formação do aluno pesquisador e construtor do seu processo de aprendizagem ocorra. “Se no processo de planejamento estamos visando um certo tipo de ação, precisamos então buscar a teoria que a fundamente e, sobretudo, que possa servir de guia para a prática” (VASCONCELLOS, 1999, p. 45).

A teoria fundamentando a prática anuncia claramente os pressupostos

seguidos pelo educador. O fazer pedagógico fica emoldurado e repleto pelo conhecimento de preposições e de predisposições que envolvem percepção, sensação, emoção e construção cognitiva – intelectual, demonstrando que


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o conhecimento não é dado, mas sim construído e que o todos aprendem, principalmente o educador.

4 O PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Vamos iniciar as discussões acerca do papel do professor, refletindo sobre o conhecimento. Nas felizes palavras de Madalena Freire, com quem esta autora teve o prazer de compartilhar algumas inquietações acerca do trabalho com projetos na década de 1990, na Escola Sarapicuá, em Florianópolis.

NOTA

Escola Sarapicuá-Rua Admar Gonzaga, 3855-Itacorubi, Florianópolis-SC, 88062-001- (48)33343767

FIGURA 14 - MARIA MADALENA COSTA FREIRE

FONTE: <https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u574.shtml>. Acesso em: setembro de 2018.

Se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos, construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia entre o cognitivo e o afetivo, e sim uma relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mundo. Quando se tira da criança a possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seu conhecimento. Por que o ato de conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores o construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora (FREIRE, 1983 p. 15).


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O conhecimento como vida, aqui e agora, pode ser o lema para os educadores repensarem suas práticas. Na formação com Madalena Freire, foi observado que como educadores, temos que decidir como queremos construir nossa história na educação, qual contribuição quero deixar e qual será o legado.

As inquietações devem acompanhar o fazer pedagógico para que ele seja reflexivo e repleto de proposições e predisposições do tipo perceptivo, sensorial, emocional e intelectual (FREIRE, 1983).

As primícias do trabalho com projetos são quebrar os paradigmas, porque é um trabalho que exige mudança de postura para que tenha êxito e seja coerente. Requer mudanças na concepção de ensino-aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor.

Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de ensino e uma maneira de repensar a função da escola e do professor. Significa também uma “autoanálise constante e faz com que o educador tome consciência do processo de aprendizagem que o aluno faz” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 187).

Por não ser um método, os projetos dão liberdade de ação ao professor, possibilitam um trabalho de autoria e uma forma de compartilhar o conhecimento “centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção do conhecimento pelos alunos, mas do que transmissão pelo professor” (GUEDES, 2017, p. 245).

O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja avanços, atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho com projetos. Não há certezas nas pesquisas, há questões em busca de respostas e as respostas não finalizam o que é significativo aprender, pelo contrário, abrem possibilidade de outras pesquisas, por isso, na maioria dos casos, o projeto não se esgota e depende do grupo para ser finalizado. O conhecimento globalizado traz sempre mais conceitos a serem sistematizados.

[...] a aprendizagem é o resultado do esforço de atribuir e encontrar significados para o mundo, o que implica a construção e revisão de hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental importância para que ela ocorra, pois necessitamos de orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador russo Vygostsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível de desenvolvimento potencial(onde ele pode chegar com a ajuda do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo (educando) tem de resolver problemas sob orientação de outrem (educador) (GUEDES, 2017, p. 247).

Para Barbosa (2008, p. 86) “a vida cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor a sair da sua solidão, já que ele passa a compartilhar tarefa,


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a coproduzir estratégias pedagógicas, a criar e a aprender”. O professor também precisa estudar e pesquisar para adaptar os conteúdos ao tema do projeto e mediar os conhecimentos estimulando a aprendizagem.

A mediação é função do professor, porém ele só poderá executar essa função com êxito se for um estudioso e aprofundar-se no conhecimento da sua matéria. O professor é o mediador e essa mediação “implica na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos colocados em ação” (GUEDES, 2017, p. 249).

A proposta de trabalho da metodologia de projetos é construir a prática pedagógica centrada na formação global dos alunos, levando-os a contextualizar o que aprenderam, estabelecendo relações entre os conhecimentos.

Finalizando a reflexão sobre o papel do professor, vamos ler o que Hernández e Ventura (1998, p. 68), nos dizem acerca da atividade docente após a escolha do projeto.

1-Especificar qual será o motor de conhecimento, o fio condutor, o esquema cognoscitivo que permitirá que o projeto vá além dos aspectos informativos ou instrumentais imediatos e possa ser aplicado em outro tema ou problema. Esse fio condutor está em relação com o Projeto Curricular Institucional. 2-Realizar uma primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades, e tratar de encontrar algumas fontes de informação que permitam iniciar e desenvolver o Projeto. Não obstante, a pergunta que o docente tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com o projeto. 3-Estudar e atualizar as informações em torno do tema ou problema do qual se ocupa o Projeto, com o critério de que aquelas apresentem novidades, proponham perguntas, sugiram paradoxos, de forma que permita ao aluno ir criando novos conhecimentos. Esta seleção de informação deve ser contrastada com outras fontes que os estudantes já possuam ou possam apresentar, e também com as conexões que possam surgir de outras situações e espaços educativos, os quais tenham lugar dentro do horário e do planejamento da escola. 4-Criar um clima de envolvimento e de interesse no grupo, e em cada pessoa, sobre o que se está trabalhando na sala de aula. Ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. 5- Fazer uma previsão dos recursos que permitem transmitir ao grupo a atualidade e funcionalidade do Projeto.6- Planejar o desenvolvimento do projeto sobre a base de uma sequência de avaliação:a) Inicial: o que os alunos sabem sobre o tema, quais são suas hipóteses e referências de aprendizagem.b) Formativa: o que estão aprendendo, como estão acompanhando o sentido do projeto.c) Final: o que aprenderam em relação às propostas iniciais? São capazes de estabelecer novas relações? 7- Recapitular o processo que se realizou ao longo do Projeto, em forma de programação “a posteriori”, que possa ser utilizada como memória de cada docente, para intercâmbio com outros professores, compatibilizando com os objetivos finais do tema e com o currículo oficial, e como ponto de partida para um novo projeto.


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Os autores nos dizem que é preciso considerar os itens citados como orientativos e que determinada concepção de ensino implica um tipo de atitude profissional. No caso da pedagogia de projetos, o professor é o mediador de um trabalho de muita pesquisa e criatividade, de avanços significativos e muita construção de conhecimento.

A cada projeto o professor vai construindo sua forma de trabalhar e, à medida que avança na prática dialógica e reflexiva, avança também na forma que dá ao seu trabalho, na criatividade que desenvolve, pois, o ser humano é dotado de grande capacidade intelectual e, quanto mais conhece, mais é capaz de apreciar e sensibilizar-se, de inovar e de propor novos desafios.

5 O PAPEL DO ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

No desenvolvimento de um projeto, todos têm as atividades e a interação entre o educador e os alunos é o que articula e dá sentido ao projeto. Há tarefas específicas para os alunos e, segundo Hernández e Ventura (1998), as tarefas que serão destacadas a seguir não são as únicas e nem são realizadas sempre da mesma maneira, considerando que os projetos devem ser inovadores e não seguir sempre os mesmos passos.

Os procedimentos vão se modificando conforme o projeto e devem propor sempre novos desafios, ensinando a pensar de maneira diferenciada acerca de cada situação problema que se apresenta.

Vamos ler alguns passos sugeridos por Hernández e Ventura (1998, p. 72), a serem propostos aos alunos:

1- Depois da escolha do tema, cada estudante realiza um índice no qual especifica os aspectos que vai trabalhar no projeto (como os menores, se realiza coletivamente). Isso lhe permite antecipar qual possa ser o desenvolvimento do projeto, lhe ajuda a planejar o tempo e as atividades e assumir o sentido de globalidade do projeto. O índice tem, além disso, o valor de ser um instrumento de avaliação e de motivação iniciais, já que estabelece as previsões sobre os diferentes aspectos do projeto e prevê o envolvimento dos membros do grupo. Dessa forma, constitui um procedimento de trabalho que permite, em sua generalização, aplicar-se a outros temas e informações. 2-A colocação em comum dos diferentes aspectos de cada índice configura o roteiro inicial da classe, o ponto de partida que irá organizar o planejamento e a aproximação à informação de cada estudante e dos diferentes grupos da classe. 3-De forma paralela, os alunos realizam uma tarefa de busca de informação que complementa e amplia a apresentada na proposta e argumentação inicial do projeto. Esta busca deve ser diversificada e pode consistir-se em: nova informação escrita, conferências de convidados (companheiros de outros cursos, especialistas de fora da escola, familiares dos alunos), visitas a museus, exposições e instituições, apresentação de vídeos, programas de computador, etc.


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4- Realizar o tratamento dessa informação é uma das funções básicas dos projetos. Esse processo se realiza tanto individualmente como num diálogo conjunto com toda a classe. Nessa fase, a ênfase é dada aos seguintes aspectos e princípios:a) A informação oferece visões da realidade. É necessário distinguir as deferentes formas de apresentá-las, assim como tornar compreensível a ideia de que os seres humanos interpretam a realidade utilizando diferentes linguagens e enfoques. A distinção entre hipóteses, teorias, opiniões, pontos de vista, que adota quem oferece uma dessas visões, é um dos aspectos que se deve levar em conta. A confrontação de opiniões contrapostas ou não coincidentes e as conclusões que disso pode extrair o aluno incidem também nesse aspecto.b) A informação pode ser diferente, segundo como se ordene e se apresente. Deve-se insistir na maneira de ordená-la em relação com a finalidade do projeto, dos capítulos do índice e das variações que surgem em contato com a própria informação.c) A aprendizagem de procedimentos (classificação, representação, síntese, visualização) permite realizar definições, propor perguntas, estabelecer prioridades e hierarquias em relação aos conteúdos da informação.d) Estabelecer relações causais e novas perguntas que expliquem as diferentes questões derivadas do processo de tratamento da informação. 5- Desenvolve os capítulos assinalados no índice, mediante atividades de aula individuais ou em pequeno grupo. 6- Realiza um dossiê de síntese dos aspectos tratados e dos que ficam abertos para futuras aproximações por parte de toda turma e de cada estudante. Na apresentação dessa recopilação, se reelabora o índice inicial, ordenando-se as fontes de informação utilizadas e os trabalhos de análise e observação realizados, planeja-se a “imagem” que conterá essa síntese final e se reescreve o que se aprendeu. 7-A seguir, realiza a avaliação de todo o processo seguido no projeto, a partir de dois movimentos:a) Um de ordem interna: o que realiza cada criança e no qual se recapitula sobre o que foi feito e o que foi aprendido.b) Outro, de ordem externa, mediante o qual, e a partir da apresentação do professor, deve ser aplicada em situações diferentes a informação trabalhada, para realizar outras relações e comparações, abrir novas possibilidades para o tema e destacar, de forma relacional, o que se tratou parcialmente. As simulações costumam ser a via efetiva para realizar esse processo final. 8- Finalmente, se abrem novas perspectivas de continuidade para o projeto seguinte; procedendo do anterior, forma um anel continuo de significações dentro do processo de aprendizagem.

A colaboração dos alunos é fundamental e complementa a ação e mediação do professor. O trabalho colaborativo possibilita que os alunos percebam que têm grande responsabilidade no seu próprio processo de ensino-aprendizagem.

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RESUMO DO TÓPICO 2


• A teorização da prática nada mais é do que o fundamento necessário para que a prática se mantenha firme.

• O planejamento a partir da metodologia de projetos é um caminho para teorizar a prática.

• Os projetos de trabalho não são um método, mas uma concepção de ensino e uma maneira de repensar a função da escola.

• O papel do professor é problematizar e oferecer desafios para que haja avanços, atingindo o processo de equilíbrio/desequilíbrio que é a base do trabalho com projetos.

• O professor é o mediador e essa mediação implica na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno relacionar os conteúdos aprendidos.

• No desenvolvimento de um projeto a interação entre o educador e os alunos é o que articula e dá sentido ao projeto.

• Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade, autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais, desprendimento das práticas disciplinares engessadas etc.

• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam.

• Os principais elementos de um projeto de trabalho são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e o registro.

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AUTOATIVIDADE

1 O grande desafio das práticas pedagógicas é relacionar teoria e prática. Para Freire (1999), a teoria é ligada à prática e não há nada mais prático que uma boa teoria. Diante disso, o docente deve buscar essa relação teoria e prática cotidianamente em suas atividades. Considerando esse tema, avalie as sentenças a seguir.

I- A prática fundamentada na teoria é indispensável para que o indivíduo se emancipe, realize-se e desenvolva a consciência crítica. II- A teorização da prática não torna a prática fundamentada, porém gera confiança para quem está em seu entorno.III- A pesquisa é uma das maneiras de teorizar a prática.

É correto o que se afirma em: a) ( ) I, apenas.b) ( ) II, apenas.c) ( ) I e III, apenas.d) ( ) II e III, apenas.

2 Sobre o papel do professor, vamos ler o que Hernández e Ventura (1998) nos dizem acerca da atividade docente. Após a escolha do tema do projeto e do planejamento do desenvolvimento, é preciso organizar a sequência de avaliação que se divide em: avaliação inicial, formativa e final. Descreva cada uma destas etapas da avaliação.

3 Segundo Vasconcellos (1999, p. 153-155), os possíveis elementos de um projeto de trabalho são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e o registro. Quanto ao conteúdo, analise e assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) É definido de antemão.b) ( ) São trabalhados apenas os conteúdos previstos para a faixa etária dos alunos.c) ( ) Somente pela pesquisa o conteúdo é construído.d) ( ) O conteúdo é construído pela pesquisa e teorização, ganhando forma na produção de registros.

4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)Articular a escola com o mundo social, globalizado, informatizado e comunicacional é transformar a escola num espaço dinâmico e significativo. No mundo contemporâneo, onde as tecnologias da comunicação e informação avançam rapidamente, a escola precisa acompanhar essa evolução. Considerando esse texto, analise as sentenças a seguir:I- A aprendizagem se realiza quando novas informações são analisadas e interpretadas a partir de conhecimentos previamente adquiridos.

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II- Atribuir novos significados aos conhecimentos curriculares pode comprometer o alcance dos conteúdos programáticos.III- Acompanhar as tecnologias da comunicação e informação é trazer significados para aprendizagem de alunos que são parte de uma sociedade do conhecimento.

É correto o que se afirma em:

a) ( ) II, apenas.b) ( ) III, apenas.c) ( ) I e II, apenas.d) ( ) I e III, apenas.e) ( ) I, II e III.

FONTE:<https://www.aprovaconcursos.com.br/questoes-de-concurso/questao/632083>. Acesso em: 9 out. 2018.

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TÓPICO 3

A GLOBALIZAÇÃO DO

CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE

PROJETOS

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, neste tópico vamos refletir acerca da globalização do conhecimento, que se apresenta como uma dificuldade nas práticas de sala de aula. O trabalho com projetos potencializa a integração das diferentes áreas do saber e possibilita a globalização do conhecimento, porém nem sempre é fácil porque esta prática está relacionada a “uma posição que pretende promover o desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.47).

Os discursos que se propagam nas formações de professores são que as propostas educacionais, a partir da nova Base Nacional Comum Curricular - BNCC, expressam que o aluno deve globalizar os conteúdos e as aprendizagens e o professor deve adequar o trabalho à realidade social e cultural contemporânea. Portanto, faz-se necessário compreender os conceitos e sentir-se desafiado a propor atividades globalizadoras (BRASIL, 2018).

Neste tópico também conceituaremos multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade e refletiremos a respeito da globalização do conhecimento.

2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADORAS

A globalização do saber ainda se apresenta como uma problemática, pois geralmente o que acontece é apenas uma articulação entre as disciplinas. A pergunta que vem a nossa mente, é: como realizar a articulação da aprendizagem com os conteúdos das diferentes disciplinas?

Inicialmente, é preciso pensar em superar o sentido de acumulação de saberes em torno de um tema e compreender que quando a globalização acontece, novos saberes vão se incorporando pela necessidade de compreender o que está sendo pesquisado. Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 47), globalizar o conhecimento

É definitivamente, mais do que uma atitude interdisciplinar ou transdisciplinar, uma posição que pretende promover o

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desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano.

O conhecimento precisa ser buscado e aprofundado, estabelecendo relações procedimentais e disciplinares. As propostas globalizadoras incentivam o “desenvolvimento da capacidade de propor-se problemas, de aprender a utilizar fontes de informação contrapostas ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida” (HERNÁNDEZ; VENTURA,1998, p. 48).

O saber acumulado pela humanidade tem uma proporção imensurável, por este motivo a integração é significativa, pois o conhecimento se relaciona e gera outros conhecimentos e assim sucessivamente.

Na pedagogia de projetos há uma integração dos conhecimentos e uma possibilidade de romper com as fronteiras disciplinares, estabelecendo elos entre as diferentes áreas do saber e de maneira contextualizada, sem perder a especificidade de cada área do saber.

Há várias práticas pedagógicas integradoras que aparecem nominadas como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Segundo o site (ARQUER, 2018) vamos conceituar os termos citados:

Multidisciplinaridade: refere-se à integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex: meio ambiente (água-ar-solo). Não há uma prática cooperativa.

FIGURA 15 - MULTIDISCIPLINARIDADE

FONTE: <https://bit.ly/2DvC3wP>. Acesso em: 9 out. 2018.

Pluridisciplinaridade: os objetivos são distintos e existem pequenos sinais de cooperação entre as disciplinas, mas o conhecimento ainda não foi integrado pois cada disciplina trabalha aspectos que lhe são inerentes, sem realizar uma correlação. Ex: copa do mundo.

TÓPICO 3 | A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

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FIGURA 16 - PLURIDISCIPLINARIDADE

FONTE: <https://bit.ly/2zKybn8>. Acesso em: 9 out. 2018.

Transdisciplinaridade: é uma proposta que propõe um sistema sem fronteiras entre as disciplinas. É utópico pensar que mediante o sistema posto nas escolas essa proposta possa se efetivar e é significativo considerar o que Fazenda (1995), nos diz em relação a esta proposta, quando afirma que este nível de abrangência negaria a possibilidade de diálogo para a efetivação da interdisciplinaridade.

FIGURA 17 - TRANSDISCIPLINARIDADE

FONTE: <https://bit.ly/2D9o8LT>. Acesso em: 9 out. 2018.

Interdisciplinaridade: é a integração das diferentes áreas do conhecimento. As disciplinas não aparecem fragmentadas e compartimentadas, pois o problema que gerou o projeto unificará os conceitos.

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FIGURA 18 - INTERDISCIPLINARIDADE

FONTE: <https://bit.ly/2AVCMom>. Acesso em: 9 out. 2018.

A interdisciplinaridade é uma palavra que há muito tempo circula no meio educacional, porém nem sempre é compreendida. Conceituar interdisciplinaridade parece simples, mas ao estudarmos o real significado percebemos que é uma atividade inacabada, porque há muita dificuldade em definir com precisão como ocorre a interdisciplinaridade nas práticas pedagógicas.

NOTA

Falaremos mais sobre interdisciplinaridade na Unidade 2.

A partir da leitura e das definições apresentadas podemos considerar que há uma busca por práticas globalizadoras e segundo Hernández e Ventura (1998, p. 49), a busca se justifica pela “necessidade de adaptação da escola às múltiplas fontes de informação que veiculam os conhecimentos que se deve “saber para preparar-se para a vida”.

Hernández e Ventura (1998), apresentam outros dois argumentos para que as práticas globalizadoras aconteçam. Uma delas é partir dos níveis de desenvolvimento dos alunos para que lhe apresentem situações de aprendizagem significativas e funcionais, levando os alunos a “aprender a aprender” e outro argumento se refere a uma visão interdisciplinar na prática da classe, organizando a aprendizagem por temas diversos.


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Vamos refletir a partir de agora a globalização do conhecimento, partindo da premissa de que a criança deve estabelecer relações com muitos aspectos do seus conhecimentos anteriores e integrando novos conhecimentos significativos.

3 OS PROJETOS E A GLOBALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

Definitivamente, a organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.63).

O ensino globalizado, acadêmico, só ocorre quando há uma conexão entre a teoria e a prática. Este é o motivo pelo qual o professor deve ter clareza ao optar por uma metodologia de trabalho, como no caso da metodologia de projetos, que reflete uma visão de educação escolar, em que os alunos estabelecem relações entre sua vida cotidiana e os conhecimentos construídos.

O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de problemas significativos que permitem que os alunos estabeleçam suas próprias estratégias, “utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sociocultural. Não se organizam os projetos em detrimento dos conteúdos das disciplinas” (LOPES, 2012, p. 1). Definir globalização para Hernandez e Ventura,

vai além da escola, e que possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento das ciências cognitivas, esteja recebendo um novo sentido, centrando-se na forma de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-se em como levar adiante sua acumulação”. [...] É a promoção do desenvolvimento de um conhecimento relacional como atitude compreensiva das complexidades do próprio conhecimento humano (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p.47).

Ao estudar um tema é preciso aprofundar, ir além dos conhecimentos enciclopédicos, é estabelecer relações, criando assim possibilidades de avanço nas pesquisas.

Um projeto que caminha na perspectiva da globalização não se encerra com as pesquisas, deixa sempre margem para um aprofundamento maior, pois o conhecimento é infinito e imensurável.

Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três sentidos diferentes para conceituar globalização: somatório de matérias, interdisciplinaridade e estrutura de aprendizagem. Vamos conhecer e refletir acerca de cada uma delas.

Globalização como somatório de matérias ocorre quando as disciplinas estão integradas ao tema. Esse sentido de globalização é muito utilizado nos

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centros de interesse ou unidades didáticas. Os alunos podem escolher o tema, que costuma ser transformado pelo professor num programa de curso (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

A Globalização como somatório de matérias

Produz-se quando o docente, partindo de um tema que surge da turma ou que venha nas programações oficiais ou em livros-textos, trata de propor aos alunos algumas relações. Para isso, vai fazendo confluir diferentes conteúdos de várias matérias em torno do tema escolhido. [...] O docente é quem faz as conexões que se pode estabelecer entre os conteúdos das diferentes matérias (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 52).

Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas, parte do interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe em equipe e em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados entre si. Pretende-se mostrar a unidade do saber. O globalizar significa somar informações das diferentes disciplinas. Depende do professor e oferece uma visão integrada do tema (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

A interdisciplinaridade nos é apresentada como uma tentativa de uma organização da informação, dos conhecimentos escolares, partindo de uma visão disciplinar que tenta centralizar-se em alguns temas contemplados a partir de múltiplos ângulos e métodos. O peso dessa tarefa recai nos diferentes professores de cada uma das matérias, sendo eles que se propõem ir além das disciplinas (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 54).

Nesse tipo de globalização os alunos aprendem a partir do somatório de informações e não fica claro para os alunos o que necessitam conhecer e que relações devem estabelecer. A globalização deveria possibilitar aos estudantes estabelecer inferências e relações por si mesmos e não é isso que se observa nos projetos interdisciplinares.

Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem se fundamenta na proposta construtivista e no estabelecimento de relações estruturais e críticas entre as fontes de informação. Esse enfoque se apoia na premissa psicopedagógica de que para tornar significativo um novo conhecimento, é necessário que se estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui, suas hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo adequado de ensino-aprendizagem (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

[...] partindo desse enfoque, se pretende que os alunos vão aprendendo, ao longo da escolarização, a explicar as relações que possam encontrar na informação. Essa intenção não pretende ser um modelo idealmente totalizado em relação com a aprendizagem. Longe disso, se trata de facilitar aos estudantes, de uma maneira compreensiva, procedimentos de diferentes tipos que lhe permitam ir aprendendo a organizar seu próprio conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões nos problemas que acompanham a informação que manipulam, adaptando-os a outros contextos, temas ou problemas (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 58).


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A partir das leituras, é compreensível a árdua tarefa de concretizar na prática os princípios da globalização. A concepção de que o ensino deve ser organizado por disciplinas, sem a possibilidade de construção de conceitos a partir de problemáticas cotidianas, dificulta a realização de qualquer a proposta globalizadora. Observe a figura que segue:

FIGURA 19 - ÁREAS DE ENSINO

FONTE: <http://escolarizacaohospitalar.blogspot.com/2010/02/>. Acesso em: nov. de 2018.

No trabalho com projetos não se concebe o conhecimento em gavetas e não há uma rotina rígida, pois:

É necessário destacar o fato de que as diferentes fases e atividades que se devam desenvolver em um projeto ajudem os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. É importante constatar que a informação necessária para construir os projetos não está determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se possa relacionar dentro e fora da escola (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 64)

Conscientizar-se de seu próprio processo de aprendizagem é um diferencial no trabalho com projetos. O caminho vai sendo construído ao caminhar e nesta trajetória cada protagonista constrói sua história. Os conceitos apreendidos ganham significado a partir das experiências sociais.

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4 CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E SISTEMATIZAÇÃO DOS CONCEITOS

A pedagogia de projetos, conforme foi apresentado anteriormente, está vinculada à perspectiva do conhecimento globalizado, desconsiderando as formas rígidas de ordenação dos conteúdos, a linearidade dos conceitos ou a homogeneização dos alunos.

A proposta de trabalho a partir dos projetos é uma postura do educador em partir da pesquisa para construir o conhecimento. O ensinar e o aprender se entrelaçam.

Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 61), a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação

1) ao tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

A construção do conhecimento na pedagogia de projetos se dá de maneira contextualizada. Os alunos aprendem participando, formulando problemas, tomando atitudes diante dos fatos da realidade, investigando, construindo novos conceitos e informações escolhendo os procedimentos quando se veem diante das necessidades de resolver questões (LEITE, 1996).

A organização dos projetos não acontece a partir de determinado conteúdo de uma disciplina. As questões levantadas pelo grupo é que vão gerar a necessidade de aprendizagem que será buscada a partir das pesquisas.

Neste processo de pesquisa surgem os conteúdos das diversas disciplinas que se complementam para que haja respostas para as questões levantadas pelo grupo. Nos projetos não há mais conceitos abstratos, porque todos os conceitos são contextualizados e repletos de significado.

Os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão que o projeto ganha e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no planejamento anual. Para que isso ocorra de fato, é preciso enxergar o conhecimento escolar diferente do que a maioria dos professores enxerga. Conhecimento deve ser construção e não transmissão. Observe a figura que segue:


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FIGURA 20 - CONHECIMENTO GLOBALIZADO

FONTE: <http://www.vovoantenada.com.br/sensibilidade-razao-e-afeto/>. Acesso em: 1 nov. 2018.

Porém, é preciso estar alerta para que ao tentar romper com a concepção de conteúdo transmitido, “os conteúdos disciplinares sejam negados e desvalorizados, entendendo a escola apenas como um espaço de conhecimento da realidade dos alunos e de seus interesses imediatos” (LEITE, 2000, p.4).

Não se trata de negar conteúdos disciplinares, mas de contextualizá-los, torná-los significativos e relacionados às práticas sociais, considerando a realidade dos alunos, mas não se limitando a esta realidade.

As pesquisas realizadas no desenvolvimento dos projetos podem transportar os alunos para conhecimentos profundos acerca dos temas de estudo, levando o aluno a ir além dos conceitos/conteúdos encontrados nos livros didáticos ou nas apostilas de área.

FIGURA 21 - PROJETOS

FONTE:<http://www.casaconhecimento.com.br/blog/2008/02/o-conhecimento-te-da-asas/>. Acesso em: 18 ago. 2018.

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Outro aspecto interessante na pedagogia de projetos é que os projetos são exclusivos, pois eles podem ter a mesma temática, mas as questões levantadas pelo grupo é que darão encaminhamento ao projeto e por isso que não há como aplicar projetos iguais em turmas diferentes, o projeto sempre deverá ser diferente, terá sua identidade conforme o grupo que o propôs.

Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E tudo isso por que vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. A questão não é se queremos ser diferentes. Mas que, como seres humano, nossa dignidade depende substancialmente da diversidade, da alteridade, porque precisamos garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade (HOFFMANN, 2005, p, 39).

Vamos pensar juntos como podemos proporcionar aos alunos a construção do conhecimento no espaço escolar e como organizar as propostas de trabalho, considerando os alunos e o professor os protagonistas do seu próprio processo de construção do conhecimento.

Construir seu próprio conhecimento é real e possível, principalmente quando entendemos que aprendemos o tempo todo em todos os lugares. Que o conhecimento se movimenta e possui um formato em espiral, que vai seguindo o movimento, pode parar, retornar e seguir adiante.

Algumas pessoas surpreendem pela capacidade de aprendizagem e de assimilação dos conteúdos. Não vamos nos aprofundar neste momento nesta temática, mas vale a pena refletir acerca da aprendizagem em espiral.

FIGURA 22- FERNANDO MESQUITA

FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/>. Acesso em outubro de 2018.


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IMPORTANTE

Fernando Mesquita é escritor, palestrante, servidor público e professor, leva em seu currículo 14 aprovações em concursos públicos federais e estaduais, civis e

militares, de cargos de nível médio e de nível superior. Em seu texto “E se eu não entender um conteúdo? A espiral do conhecimento”, ele apresenta as etapas da construção. Vale a pena ler e acompanhar o seu raciocínio lógico:

A espiral do conhecimento

Em linhas gerais, o conhecimento, o contato com uma disciplina, pode ser dividido em três etapas distintas: percepção, aprofundamento e proficiência.

A percepção é a primeira etapa. É quando você entra em contato com a disciplina pela primeira vez. Digamos que você nunca tenha feito pesca submarina. O primeiro folheto informativo que você ler sobre isso pode ser considerado sua percepção. É um nível obviamente superficial, mas que cria as raízes do interesse e o suporte para que possamos nos aprofundar. É como ler a introdução de um livro.

O aprofundamento, por sua vez, é o momento em que passamos a maior parte dos estudos. Cientes da importância de um conteúdo, passamos a procurar fontes e estratégias para trabalhá-lo. É quando lemos vários conteúdos, fazemos exercícios, revisamos, e trabalhamos para que possamos gravar aquela matéria.

A proficiência, por sua vez, é o momento de especialidade. É aquele em que a base está bem solidificada, você tem amplo conhecimento do conteúdo, da interrelação e da importância daquela matéria e passa seus dias aprofundando tópicos específicos aqui e ali.

FONTE:<http://blogdofernandomesquita.com.br/entendimento-progressao/>.Acesso em: 1 nov. 2018.

A percepção, o aprofundamento e a proficiência estão relacionadas aos princípios da pedagogia de projetos, pois como já mencionamos anteriormente, a pedagogia de projetos apresenta uma possibilidade de trabalho escolar que valoriza a globalização do conhecimento.

A globalização do conhecimento, prevista no planejamento do educador, deve ser realizado coletivamente e permitir a participação ativa e compartilhada dos alunos. A imagem a seguir nos remete a pensar no entrelaçar do processo de construção do conhecimento por meio da prática educativa.

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A observação e o registro de todo processo de construção do conhecimento dos projetos desenvolvidos possibilitam a integração e a elaboração de novos conceitos.

Todo trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva não linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das disciplinas, como no entrelaçar de uma trança. Por isso, é preciso estar atento e compreender que o conhecimento se amplia mediante cada pesquisa realizada. A capacidade de associação de conteúdos que se complementam vai sendo construída a medida que o projeto vai avançando.

Utilizando uma metáfora, podemos dizer que o professor que trabalha com projetos é o tecelão de uma grande colcha de retalhos do conhecimento e essa colcha vai ganhando forma e tamanho a partir da capacidade que o professor possui de “alinhavar” e, posteriormente, “costurar” cada parte.

FIGURA 23 - COLCHA DE RETALHOS

FONTE: <http://rubiazaia.blogspot.com/2012/09/viver-e-fazer-uma-colcha-de-retalhos.html>. Acesso em: 10 ago. 2018

A costura de cada parte permite que o projeto tenha continuidade e essa concepção deve estar prevista no currículo da escola.

Os professores que optam por trabalhar com a pedagogia de projetos, estão inseridos em escolas que optam por metodologias mais democráticas que humanizam e asseguram a construção do conhecimento. São escolas que valorizam a aprendizagem e que consideram os interesses dos estudantes e da comunidade em que estão inseridos, compreendendo que eles são seres em crescimento e desenvolvimento biopsicossocial.


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LEITURA COMPLEMENTAR

Entrevista com o Professor Fernando HernandezRevista Bem Legal

A educação tem recebido atenção de diversos setores da sociedade no cenário atual. Hoje, mais do que nunca, discute-se a necessidade de se revisar os conteúdos curriculares na escola e de se encontrar maneiras de desenvolvê-los de forma que façam mais sentido para o educando. O mundo contemporâneo exige da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma experiência mais dinâmica, centrada no educando, procurando criar mecanismos que possibilitem o desenvolvimento de competências como resolver problemas, pesquisar, colaborar e conectar a sala de aula com o mundo. O trabalho com projetos tem se mostrado uma abordagem adequada para esse fim por estimular em sala de aula um ambiente em que todos esses aspectos são considerados. Com isso em mente, a Revista Bem Legal foi conversar com o Professor Fernando Hernandez, da Universidade de Barcelona, sobre a Perspectiva Educativa de Projetos de Trabalho (PEPT).

RBL: O campo que se tem chamado 'pedagogia de projetos', 'educação

por projetos' ou 'projetos de trabalho' tem se revelado de difícil definição, podendo abrigar concepções muito distintas de trabalho. Como, no momento atual, o senhor definiria a sua concepção do trabalho com projetos em sala de aula, isto é, o que tem norteado o seu trabalho?

Fernando Hernandez: Faz tempo que não utilizamos estas denominações, pois não representam o que fazemos nas aulas e distorcem nossa visão da educação. Falamos da perspectiva educativa de projetos de trabalho (PEPT) que é uma visão a respeito das relações pedagógicas e do aprendizado por meio do diálogo e da indagação. Nossa aposta é que a vida da sala de aula e da escola seja um projeto em que jovens, crianças, educadores e famílias encontrem seu lugar para aprender.

RBL: A partir dessa concepção, quais as vantagens dessa abordagem?

Quais as principais dificuldades/limitações?

Fernando Hernandez: Estamos falando de uma perspectiva educativa que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução com educação. Recentemente, foram concluídas duas teses de doutorado que tratam das contribuições dessa perspectiva, e o mais importante é que se torna evidente, nas observações, a formação e a vida em sala de aula, que se geram transformações que mudam não só as relações, mas também o sentido da escola e o lugar dos sujeitos. Neste processo, tem um papel muito importante o fato de que tanto docentes e estudantes, assim como as famílias, sintam-se e entendam-se como autores que geram conhecimento e saber pedagógico.

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Isso significa que não se pode propor a PEPT como uma fórmula que se adota em sala de aula sob o guarda-chuva de uma moda. Ou se compartilha aos poucos a mudança que supõe (pois é uma transformação que não ocorre somente em um dia) e se realiza junto com outros, ou não tem sentido.

Não há dificuldades e limitações no que estamos propondo e fazendo, pois é uma perspectiva com uma fundamentação sólida e com algumas evidências na prática que já têm 30 anos. Basta perguntar e escutar os jovens que acompanhamos em sua trajetória e que hoje estão no ensino médio, na universidade ou que são profissionais. São pessoas críticas, responsáveis e, acima de tudo, pessoas boas, que continuam aprendendo e que sabem como enfrentar desafios e obstáculos. Pessoas que souberam como responder a provas e testes, porque sabiam como aprender com sentido.

Por isso, faz tempo que não “vendemos” a PEPT, nem tentamos convencer os outros. Pedimos que se aproximem e compartilhem o que fazemos. Se eles veem que pode ter sentido para eles, podemos caminhar juntos, se não, há muitos caminhos para a educação que podem ter sentido.

RBL: Parece-nos que há uma associação muito frequente entre o

trabalho com projetos e inter/trans/multidisciplinariedade. Como o senhor vê a relação entre o trabalho ancorado em projetos e um fazer docente inter/trans/multidisciplinar?

Fernando Hernandez: Para aprender é preciso ir construindo andaimes e relações com sentido. Alguns estão nas disciplinas ou, em outros casos, em campos do saber que não se restringem aos limites disciplinares. Também se constroem a partir do diálogo, da intuição, do encontro com outros e da experimentação. Falar de intra/trans/multi é uma questão que já não nos interessa muito. É um debate com o qual alguns de nós continuamos envolvidos, pois se relaciona com o modo como o conhecimento se constitui. Porém, na vida em sala de aula, não nos preocupamos em rotular. A vida do conhecimento flui a partir do momento em que se descobre e estabelece relações entre fenômenos e experiências. O intercâmbio com diferentes fontes de experiência possibilita as ancoragens e as relações. Por isso, não nos interessam nem nos preocupam os rótulos. É um problema dos outros, não nosso. Parte de nosso percurso como grupo é ir nomeando a realidade que emerge no dia a dia de nossos encontros e experiências em sala de aula e na escola. Caso encontremos algo nos outros que nos inspire e nos toque, refletimos sobre isso e submetemos a um questionamento. Não nos filiamos a uma ou outra tendência, como se fosse um time de futebol. Reivindicamo-nos como autores, não como seguidores. E fazemos com que isso também tenha lugar na vida em sala de aula e na relação com as famílias e com a comunidade.

RBL: É possível trabalhar com projetos utilizando o livro didático? Caso

sim, como ele pode ser articulado por parte do autor de livros didáticos? E por parte do docente?


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Fernando Hernandez: As perguntas que você faz são como uma volta ao túnel do tempo. Nós aprendemos com livros, com relatos de experiências, com o que procuramos na internet, com o que outras pessoas nos trazem para a escola. Nossas aulas estão cheias de livros, mas não de livros didáticos, que têm um olhar homogêneo e uma forma de considerar o conhecimento e o modo de aprender simplificadores. Por isso, já não nos perguntamos sobre a utilização ou não dos livros didáticos. Cada um tem suas necessidades. Se considerarmos nossa sala de aula como um lugar para sentir-nos e saber-nos autores, estamos abertos para aprender a partir de múltiplas fontes, não só de uma.

RBL: Alguns colegas criticam o trabalho com projetos por conta de suas

dificuldades de planejamento (já que o docente nunca sabe como o projeto será recebido pelos alunos) e de avaliação. Na sua experiência, como o docente pode minimizar as dificuldades no campo do planejamento? Quais são as possibilidades em termos de avaliação?

Fernando Hernandez: O que você me pergunta é uma visão dos projetos baseada em uma concepção do conhecimento, do aprender e do fazer docente que não compartilhamos. Seria necessário muito espaço para explicar como enfrentamos o planejamento e a avaliação. Mas lhe digo que a frase “o docente nunca sabe como o projeto será recebido pelos alunos” implica uma concepção dos projetos que não faz parte de nossa bagagem. Não é algo que o docente “leva ou dá” aos alunos. É algo que se constitui de maneira conjunta. Por isso, o planejamento vai sendo construído assim como a avaliação. Não é uma prova feita no final para ’medir’ um resultado, mas é algo que vai se tecendo aos poucos e com as experiências das trajetórias de aprendizagem. Há um colega inglês, Denis Atkinson, que fala da fantasia da psicologia e da pedagogia de que tudo pode ser controlado e medido. A partir daí, fala da diferença entre aprendizagem (o que responde a essa fantasia) e aprender (que foge dos reducionismos simplificadores). É uma posição que compartilho. Isso me leva a questionar as propostas que prescindem do contexto dos sujeitos que aprendem.

RBL: Quais as principais diferenças no trabalho com projetos entre

diferentes faixas etárias e níveis de ensino?

Fernando Hernandez: Não sei, pois sua pergunta sugere que existe uma sequencialidade estável que deve ser seguida e que está vinculada a uma concepção particular do desenvolvimento e da estrutura da escola. Esta é uma visão que não compartilhamos, porque parece uma forma de colonizar a infância e a vida em sala de aula. Cada vez mais tentamos produzir cruzamentos e tecer relações entre os diferentes grupos de uma escola. Por isso, pensamos que se aprende melhor em grupos heterogêneos e não homogeneizados pela idade ou nível. Algo que, sem dúvida, supõe uma falsa homogeneização que reflete mais interesse no controle dos alunos do que em sua aprendizagem.

RBL: O trabalho com projetos parece ser muito bem recebido na educação

básica, sobretudo com crianças e adolescentes. Entretanto, no ensino superior,

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o trabalho com projetos pode ser visto como algo trabalhoso e que desvia a atenção do 'conteúdo'? A partir de sua experiência, como pode funcionar o trabalho com projetos no ensino superior?

Fernando Hernandez: Eu sou professor na universidade, tanto na graduação como na pós-graduação. Em todos os casos, sigo a perspectiva educativa de projetos de trabalho. O mesmo acontece com os colegas do grupo de inovação docente Indaga-t (http://www.ub.edu/indagat/). Não significa mais trabalho, mas uma maneira de encarar as relações pedagógicas de um modo diferente. E garanto que os estudantes, quando terminam, aprendem com sentido. E, com certeza, aprendem muito mais do que conteúdos disciplinares.

RBL: Na sua perspectiva de trabalho por projetos, ao trabalhar com

temas ou perguntas, parece-nos haver um legado freireano? Caso haja, qual é?

Fernando Hernandez: Sempre reconhecemos aqueles através dos quais aprendemos e aqueles com quem continuamos a aprender. Em nossa bagagem estão, por exemplo, Célestin Freinet, Loris Malaguzzi, Elizabeth Ellsworth,... Consideramos autores do campo da educação e fora dele. Há cientistas, músicos, dançarinos, escritores, artistas visuais que nos acompanham e nos inspiram. Paulo Freire também, mas não tanto pela questão das perguntas, e sim pelo papel da conversação e pela ideia de aprender quando ensinamos. Não nos colocamos limites, pois nos guia a curiosidade e o desejo de continuar aprendendo. Por isso, também aprendemos de nossos colegas, dos estudantes e das famílias que nos acompanham nesta aventura.

FONTE: <http://www.ufrgs.br/revistabemlegal/edicoes-anteriores/no_1_2014/entrevista-com-o-professor-fernando-hernandez>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Há várias práticas pedagógicas integradoras como: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e interdisciplinaridade.

• O ensino globalizado só ocorre quando há uma conexão entre a teoria e a prática.

• O enfoque globalizador dos projetos está centrado na resolução de problemas significativos.

• Ao estudar um tema é preciso aprofundar conceitos e estabelecer relações, criando novas possibilidades de avanço nas pesquisas.

• A concepção de que o ensino deve ser organizado por disciplinas, dificulta a realização de qualquer proposta globalizadora.

• Na pedagogia de projetos os conteúdos vão sendo listados a partir da dimensão que o projeto ganha e normalmente ultrapassam os conteúdos prescritos no planejamento anual.

• O trabalho coletivo exige flexibilidade, parceria, numa perspectiva não linear, promovendo a articulação entre as diferentes fontes e a integração das disciplinas.

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AUTOATIVIDADE

1 A pedagogia de projetos apresenta a possibilidade de romper com as fronteiras das disciplinas e pode ser considerada uma prática pedagógica integradora, assim como as práticas multidisciplinares, pluridisciplinares, transdisciplinares e interdisciplinares. Associe os itens, utilizando o código a seguir:

I-multidisciplinaridade; II-pluridisciplinaridade; III-transdisciplinaridade; IV-interdisciplinaridade.

a) ( ) Refere-se a integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. b) ( ) É um argumento que propõe um sistema sem fronteiras entre as disciplinas. c) ( ) É a integração das diferentes áreas do conhecimento. d) ( ) Existem pequenos sinais de cooperação entre as disciplinas, mas o conhecimento ainda não é integrado, pois cada disciplina trabalha aspectos que lhe são inerentes sem realizar uma correlação.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) I-II-III-IV.b) ( ) II-II-IV-III.c) ( ) I-III-IV-II.d) ( ) I-III-II-IV.

2 A perspectiva da globalização supera o sentido de acumulação de saberes em torno de um tema. Para Hernández e Ventura (1998), há pelo menos três sentidos diferentes para conceituar globalização: somatório de matérias, interdisciplinaridade e estrutura de aprendizagem. Associe os itens, utilizando o código a seguir:

I-Globalização como somatória de matérias.II-Globalização a partir da conjunção de diferentes disciplinas.III- Globalização como estrutura psicológica da aprendizagem.

( ) Parte do interesse do professor de determinada disciplina que se trabalhe em equipe e em tratar que os alunos descubram que os temas estão relacionados entre si. Pretende-se mostrar a unidade do saber. ( ) Ocorre quando as disciplinas estão integradas ao tema. Os alunos podem escolher o tema, que costuma ser transformado pelo professor num programa de curso. ( ) Se fundamenta na proposta construtivista e no estabelecimento de relações estruturais e críticas entre as fontes de informação. É necessário que se estabeleça algum tipo de conexão com o conhecimento que o aluno possui,

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suas hipóteses, conhecendo as concepções para que se construa um processo adequado de ensino-aprendizagem.


a) ( ) I-II-III.b) ( ) I-III-II.c) ( ) II-I-III.d) ( ) III-I-II.

3 De certa forma, o processo educacional está em constante transformação pelas exigências do mundo do trabalho, pelo desenvolvimento científico e tecnológico e principalmente pela necessidade de reformular as relações de ensino aprendizagem. Há várias iniciativas pedagógicas que buscam dinamizar o processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia de projetos e o trabalho com sequências didáticas, são duas experiências significativas. Assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

a) ( ) O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam integrados com os saberes sociais.b) ( ) A pedagogia de projetos parte de um enfoque globalizador e parte sempre de situações problematizadoras.c) ( ) O projeto pode ser chamado de sequência didática, pois apresenta o mesmo princípio globalizador.d) ( ) A sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.


( ) V-V-F-V.( ) V-V-V-V.( ) F-V-F-V.( ) V-V-V-F.

4) (ENADE, PEDAGOGIA, 2017)A educação, fundada na transdisciplinaridade e apoiada na multidimensionalidade humana, vai além do racionalismo clássico e reconhece a importância das emoções e dos sentimentos, a voz da intuição dialogando com a razão e com a emoção subjacente, recuperando a polissemia dos símbolos, as diferentes linguagens e possiblidades de expressão do ser humano. Enfim, reconhece a subjetividade humana não como uma realidade coisificante, mas como um processo vivo do indivíduo/sujeito concreto.Considerando as implicações da educação transdisciplinar na organização do trabalho pedagógico, assinale a alternativa CORRETA:

FONTE: MORAES, M.C.. Transdisciplinaridade e Educação. Rizoma Freireano. v. 6, 2010. Disponível em: <http://www.rizoma-freireano.org>. Acesso em 17 jul. 2017 (adapatado).

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( ) O pensamento formulado a partir da transdisciplinaridade implica a atitude de abertura para a troca de diferentes saberes e conhecimentos, sendo necessário que o planejamento do trabalho pedagógico contemple, simultaneamente, diálogos entre os conteúdos das disciplinas na perspectiva transversal.

( ) Na educação fundada na transdisciplinaridade, valorizam-se as diferentes áreas de conhecimento, considerando a criticidade, criatividade, auto-organização ecológica daquilo que surge de dentro para fora dos sujeitos aprendentes, ultrapassando as fronteiras do conhecimento.

( ) Arte, História e Geografia, componentes curriculares que eram início ao pensamento transdisciplinar, tem em comum a articulação de seus conteúdos, que se autoalimentam de modo polissêmico e simbólico no plano didático, o que exige a contextualização das produções humanas, dos tempos e dos espaços, e que impede a fragmentação do conhecimento dessas áreas.

( ) A transdisciplinaridade implica a formação do pensamento racionalizado sobre diferentes áreas de conhecimento, associada à avaliação pedagógica dos resultados, que despreza a visão segmentada e disciplinar do ser humano, considerado sujeito antro poético, ou seja, não se avaliam conteúdos, mas vivências manifestas em atitudes relacionais antropológicas e éticas.

( ) A organização do trabalho pedagógico sob a perspectiva transdisciplinar implica a formação do ser humano em suas múltiplas dimensões, promovendo o desenvolvimento integral do ser que pensa, fala, deseja e age, em vivências que favorecem o autoconhecimento e tornando o pensamento aberto a tudo que transcenda a fragmentação do conhecimento e do ser.

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UNIDADE 2

PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM

PROJETO ESCOLAR


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade você deverá ser capaz de:

• identificar práticas de planejamento do sistema de ensino;

• compreender que toda forma de planejamento é um caminho para teori-zar a prática;

• entender que a concepção de projetos deve estar inserida nos planejamen-tos que circundam a escola;

• conhecer os passos para a elaboração de projetos escolares;

• caracterizar os fundamentos do trabalho com projetos;

• compreender que todo projeto nasce das dúvidas que o grupo apresenta;

• entender que na pedagogia de projetos os conteúdos são trabalhados de maneira global e eles se complementam.

Esta unidade está organizada em três tópicos. No decorrer da unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1- O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES

TÓPICO 2- APRENDER POR PROJETOS

TÓPICO 3- A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

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TÓPICO 1

O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS

ESCOLARES

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, neste primeiro tópico da Unidade 2, da disciplina de Projetos Escolares, estudaremos assuntos referentes às práticas de planejamento educacional e compreenderemos que a escola é uma instituição repleta de planejamentos.

Para planejar a partir dos projetos, precisamos entender que o objetivo de toda proposta de planejamento é chegar a ação e essa ação é carregada de intencionalidade, pois é fruto da proposta pedagógica da instituição e do professor.

A concepção de planejamento apregoada pela lei que rege o ensino atualmente e pela BNCC - Base Nacional Comum Curricular, é a do planejamento participativo, pois considera que a participação é uma das possibilidades de mudança e de transformação da prática pedagógica.

Os projetos são construídos a partir da participação e o planejamento participativo é a forma utilizada para encaminhar as atividades desenvolvidas nos projetos, por isso que ao pensar em projetos, logo entendemos o planejamento participativo como norteador do trabalho em sala de aula.

Nos subtópicos a seguir, apresentaremos as práticas de planejamento, o planejamento das aulas a partir da pedagogia de projetos, os tipos de planejamento, os princípios didáticos dos projetos e o projeto passo a passo.

2 AS PRÁTICAS DE PLANEJAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR

No cotidiano das escolas acontecem diferentes práticas de planejamento, tais como: planejamento do sistema de ensino, planejamento anual, bimestral, semanal e diário, o Projeto Político Pedagógico etc. O planejamento é um instrumento que visa atingir certos objetivos, traçados por uma política de ação determinada pela administração do sistema de ensino.

Esse sistema de ensino, apresenta uma estrutura de planejamento que contempla o planejamento macro compreendendo o planejamento do sistema de ensino na esfera federal e estadual. O planejamento curricular, o projeto político pedagógico, os planos de curso, de ensino e os planos de aula. Cada plano possui características que determinam as ações, porque “o objetivo de todo processo

UNIDADE 2 | PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PARA ELABORAR E ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR

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de planejamento é chegar a ação, [...] uma ação transformadora, desencadeada e atravessada por uma intencionalidade, sendo fruto de uma proposta” (VASCONCELLOS, 1999, p. 43).

A proposta de trabalho por meio de projetos escolares deve estar prevista nos planejamentos e deve ser delineada observando a realidade escolar, pois ela não se configura em um método, mas numa concepção de ensino.

No próximo item, vamos conhecer os diferentes tipos de planejamento existentes no espaço escolar e refletir como a opção de trabalhar com projetos deve estar contemplada nos diferentes níveis de planejamento.

3 TIPOS DE PLANEJAMENTO

Para compreender a organização do sistema educacional brasileiro, faz-se necessário conhecer os diferentes níveis de planejamentos, para tanto, utilizaremos diversos autores que realizaram uma pesquisa significativa acerca dessa temática e compreender como conceituaram cada tipo de planejamento.

O Planejamento do Sistema de Educação “é o de maior abrangência e corresponde ao planejamento em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).

O Planejamento Curricular “é a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares” (VASCONCELLOS, 1999, p. 95).

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) “é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica, muito menos ao conjunto de projetos e planos isolados de cada professor em sala de aula, é o que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado” (VEIGA; RESENDE, 1998, p.11).

O Plano de Curso “é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, sintético, que serve de marco de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso” (SANT’ ANNA, 1993, p. 235).

O Plano de Ensino “é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos” (PADILHA, 2001, p.33).

O Plano de Aula “é um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno e os meios, conteúdos, procedimentos e recursos, que serão utilizados para sua realização, buscando sistematizar todas as atividades que se desenvolvem no período em que professor e aluno interagem” (SANT’ ANNA, 1993, p. 259).

TÓPICO 1 | O PLANEJAMENTO NOS PROJETOS ESCOLARES

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Em meio a todos estes planos de ação, a participação do professor na elaboração e no estabelecimento das relações entre essas diversas modalidades de planejamento se torna imprescindível, além de estar amparada e prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

A partir desse cenário é preciso pensar que toda forma de planejamento é um caminho para o professor teorizar sua prática, pois planejar é um trabalho intelectual. A participação e o envolvimento do professor na construção do planejamento é imprescindível, pois é ele quem vai aplicar o planejamento na prática.

Além de aplicar o planejamento, o professor precisa compreender que o planejamento é uma forma de organizar o pensamento, de refletir sobre sua atuação e de optar por práticas centradas na formação global dos alunos.

Ao escolher uma proposta de trabalho, o professor precisa atentar-se ao espaço em que está inserido, pois desde o planejamento macro (plano do sistema, proposta curricular, PPP, plano de curso), até o planejamento micro (plano de ensino e plano de aula), deve existir coerência.

A coerência entre os planejamentos é um desafio que cabe ao professor, mesmo sabendo que a ele, normalmente, parece contraditório fazer um trabalho significativo e participativo ou seguir o programa estabelecido pelo sistema.

Seguir o programa e contemplar a participação, é um dos caminhos para iniciar um trabalho diferenciado, no qual o professor começa com pequenos passos para alcançar os objetivos. A decisão pela forma de trabalho é sempre do professor, porém, segundo Vasconcellos (1999, p. 117), diante do impasse de seguir o programa ou realizar um trabalho significativo, “o professor tem que optar. Neste momento, acaba pesando mais as exigências em cumprir o programa, até porque tem raízes muito fortes e históricas” [...]. Essas raízes que nos referimos tem sua origem na forma como sistema educacional brasileiro se constituiu.

“Os sujeitos das relações no mundo capitalista continuam divididos em classes sociais, pois, continuam a existir os que detêm os meios de produção e os que oferecem mão de obra, e por consequência o surgimento da mais valia neste sistema econômico. Nesta divisão de classes há ideologias diferentes, hegemonias e contra-hegemonias. Por isso, o sistema educacional é tão importante para a manutenção do status quo. Porém, é também instrumento de mudança, instrumento que pode servir ao lucro, à divisão de classes sociais, como também pode servir à socialização do conhecimento e de todos os direitos básicos a vida humana. (ANJOS, 2012, p. 10)


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DICAS

Para refletir mais acerca da formação do sistema educacional brasileiro e dos processos de avaliação que acabam levando o professor a cumprir as exigências do sistema, perpetuando os modelos educacionais, leia o artigo “PARA QUE A AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO? Escrito por Rosilene Amorim dos Anjos – UFSC e apresentado na IX ANPED SUL-Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/956/125>. Acesso em: 11 de nov. 2018.

Refletindo acerca desta opção:

Se o que importa, de fato, para além dos discursos, é cumprir o programa, o professor adotará o melhor caminho para isto: a repetição, a reprodução dos conteúdos previstos e a metodologia meramente expositiva (o aluno quieto e o professor falando), onde a aula ‘rende’ mais (VASCONCELLOS, 1999, p. 117).

Pensando dessa maneira, não há como realizar um trabalho significativo, pautado na participação, se o professor não mudar o formato das suas aulas. Porém, os professores comprometidos com a qualificação da educação e com a efetivação da participação e da cooperação dos alunos, aceitarão o desafio de arriscar novas propostas. Contemplarão o conteúdo e possibilitarão maior participação por parte dos alunos e a oportunidade de construir os conceitos por meio das questões levantadas por eles.

Relembrando os ideais da tendência escolanovista, em que a pedagogia de projetos foi disseminada, o planejamento representava a ligação do ensino com os interesses dos alunos. A perspectiva não diretiva de ensino, com ênfase na espontaneidade e criatividade dos alunos, deveria ser considerada. Pode-se dizer que havia cooperação dos alunos no planejar (OTT, 1984).

Os ideais escolanovistas já foram superados e novos rumos foram traçados para que a participação e a cooperação se tornassem realidade, por isso vamos refletir acerca da ressignificação que a pedagogia de projetos pode trazer para esta geração que está envolta de tecnologia.

4 O PLANEJAMENTO DAS AULAS A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões levantadas pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor. Todo planejamento parte de um esforço cooperativo e não de algo imposto. A pesquisa é o carro


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chefe de todo trabalho na pedagogia de projetos e a participação dos alunos uma possibilidade de contemplar uma aprendizagem significativa, promovendo a autonomia. Além disso, é um caminho propício para a globalização do conhecimento porque a maneira como os projetos são conduzidos a partir das pesquisas é

[...] o guia do trabalho, e não uma estrutura de conhecimento disciplinar previamente definida. É claro que esse tipo de trabalho traz consigo uma série de exigências, que inclui desde o grau de liberdade curricular (ex: não ter marcação rígida de tempo), a disposição de materiais para pesquisa, até a formação do professor, ou mesmo o descondicionamento do aluno (quando de séries mais adiantadas), por estar acostumados a receber tudo pronto e se sentir desorientado diante da nova proposta (VASCONCELLOS, 1999, p. 151).

DICAS

Acompanhe algumas questões que norteiam projetos desenvolvidos em turmas do ensino fundamental I.

PROJETOS PLANETAS - 1ª SÉRIEQuestionamentos listados pelos alunos na roda de conversa sobre o projeto planetas:

Quantos planetas existem?Quais os nomes dos planetas?

Por que as estrelas brilham?As estrelas também são planetas?

Existe vida em outro planeta?Por que há planetas com anéis?

Como a lua aparece de diferentes formas no céu?Como surge a noite e o dia?Como surgiram os planetas?

Os planetas se movem?Os planetas têm o mesmo tamanho?

Como é a lua?A lua é um planeta?

FONTE: SDRIGOTTI, S. S. Relato de atividades desenvolvidas na 1ª série - 1999. E. M. Pe. Martinho Stein.

FONTE:<https://br.depositphotos.com/58949391/stock-photo-kids-studying-planets.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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Você consegue compreender, acadêmico, que a partir das questões levantadas pelo grupo, o professor elabora o planejamento das aulas? O planejamento pode ser diário ou semanal e deve contemplar os conceitos básicos para a faixa etária e ano escolar, contemplando sempre a atualidade e a complexidade do tema de estudo.

Para Hernández e Ventura (1998), com os projetos escolares, pretende-se: estabelecer as formas de pensamento atual como problema antropológico e histórico; dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relações entre os fenômenos naturais, sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos; planejar estratégias para abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentalização disciplinar.

A partir desse exemplo, é possível perceber que a pesquisa vai muito além dos conhecimentos disciplinares e leva o aluno a ampliar seus conhecimentos. Além da pesquisa, os principais passos do planejamento, contemplam: a observação, o registro e a avaliação e formam uma trama que organiza o trabalho pedagógico. A união desses elementos torna o planejamento versátil como uma trança em um tear, que foi construída com muitos fios, que se entrelaçam e se completam harmoniosamente.

FIGURA 1 - PRÁTICA PEDAGÓGICA

FONTE: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno3.pdf>.Acesso em: agosto de 2018

Esta forma de pensar a prática pedagógica, leva o professor a construir significado para sua atuação profissional, portanto, observe a imagem apresentada anteriormente e reflita acerca da sua própria prática pedagógica.

A prática de planejar a ação deve contemplar a observação, o registro e a avaliação, além de abrir espaço para que os alunos sugiram atividades. Dessa forma, a escola será um espaço mais dinâmico, participativo e desafiador.


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Quando a escola se torna um local dinâmico e desafiador, os alunos se tornam ativos, reflexivos, atuantes e participativos, deixando de ser expectadores e se tornando construtores. Isso só pode ser alcançado se os alunos tiverem oportunidade de interagir em classe, independentemente de seu nível de aprendizagem e, se o planejamento contemplar a participação partindo da premissa de que as pessoas aprendem umas com as outras e que os alunos que apresentam facilidade em aprender podem contribuir com os que apresentam dificuldade.

As turmas heterogêneas, em nível de aprendizagem, são a realidade encontrada nas salas de aula e desafiam o professor a lidar com os diferentes níveis dentro de um mesmo espaço. Segundo Perrenoud (1999, p. 81), “a heterogeneidade é o motor em um grupo”, porém, a tendência da escola é:

[...] reconstituir grupos por níveis e atribuir a cada nível tarefas adaptadas. Sem excluir totalmente essa maneira de fazer, observamos que, a um determinado prazo, ela instala cada um em seu nível e aumenta as diferenças. Além disso, ocasionalmente, impede um funcionamento ativo diante de situações-problema: enquanto os grupos que reúnem os alunos de nível elevado podem ir muito longe, os grupos de alunos de nível baixo podem funcionar de maneira desastrosa, na falta de um mínimo de liderança e interação (PERRENOUD, 1999, p.81).

Os projetos são uma forma de não homogeneizar, considerando a história de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais (LEITE, 2000). Durante a execução dos projetos escolares os alunos interagem com todos os colegas da classe e todos podem demonstrar suas habilidades.

FIGURA 2 - COMPARTILHANDO SABERES

FONTE: <http://pibidingles2011.blogspot.com/2012/02/alunos-se-interagindo-na-aula-deingles.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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Diante disso, a pedagogia de projetos só poderá se ajustar em escolas em que o currículo contemple uma compreensão global do conhecimento, favorecendo a integração do saber e ressaltando a unidade que deve existir entre as áreas do saber, em suas diversas formas de conhecimento.

Vamos pensar no currículo como “as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes” (MOREIRA, 2008, p. 18). Nessa perspectiva, o conhecimento é construído a partir de um processo de ensino aprendizagem que se desenvolve com os conceitos interligados, formando uma rede.

Para Ventura (2002, p. 37) “o uso do paradigma de redes é vantajoso em vários domínios: referimo-nos às redes de comunicação, de transporte, de energia e de serviços, mas podemos nos referir também às redes de divulgação de uma cultura científica e técnica [...]”.

FIGURA 3 – MOBILIZADORES TECNOLÓGICOS

FONTE:< http://www.mobilizadores.org.br/entrevistas/tecnologias-sociais-possibilitam-modelos-alternativos-de-desenvolvimento/>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Vamos partir do pressuposto de que é preciso buscar a compreensão de que há uma diversidade de conhecimentos, os populares, os científicos, os físicos, os sociais, os acadêmicos etc., e que o segredo está nas relações estabelecidas e nos infinitos caminhos que se pode percorrer (ARAÚJO, 2008).

Para Machado (1995), a rede é entendida como metáfora para a representação do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua teia, as relações que se estabelecem resumidamente, ele nos diz que aprender em rede é:

Compreender é aprender o significado; apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos; os significados constituem, pois,


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feixes de relações; as relações entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, construídas social e individualmente, e em permanente estado de atualização; em ambos os níveis, individual e social, a ideia de conhecer assemelha-se a enredar (MACHADO,1995, p. 21).

Para finalizar esse item, reflita acerca da interligação entre as disciplinas e a abertura para a participação que a pedagogia de projetos pode proporcionar. “A participação deve se dar em todas as instâncias: sensibilização, discussão, decisão, colocação em prática, avaliação e frutos do trabalho. Pela participação efetivo há oportunidade das pessoas se posicionarem” (Vasconcellos, 1999, p. 94).

5 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS DOS PROJETOS ESCOLARES

Ao longo das leituras realizadas até aqui, acadêmico, você deve ter percebido que a pedagogia de projetos visa “ressignificar o espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões” (LEITE, 2000, p. 1).

O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino- aprendizagem, pois o conhecimento é construído em estreita relação com o contexto e a participação se legitima na prática. Todos os envolvidos no projeto podem contribuir com a construção do conhecimento, com a sistematização dos conceitos, relacionando-os ao meio social (LEITE, 2000).

Para a elaboração e organização de projetos escolares, há alguns princípios didáticos como: participação efetiva dos alunos, autonomia, autenticidade, autoria, identidade, heterogeneidade, interação de diferentes grupos sociais, desprendimento das práticas disciplinares engessadas, interdisciplinaridade, entre outros.

A partir desses princípios na pedagogia de projetos, “os alunos não entram em contato com os conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, como muitas vezes tem acontecido nas práticas escolares” (LEITE, 2000, p. 4), porque os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam. Observe o quadro a seguir:

QUADRO 1 – PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS

PERSPECTIVA COMPARTIMENTADA PERSPECTIVA GLOBALIZANTEEnfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de problemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e informações isoladas.

Conhecimento como instrumento para compreensão e possível intervenção na realidade.


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O professor é tido como o único informante, tendo o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervém no processo de aprendizagem dos alunos, criando situações problematizadoras, introduzindo novas informações, dando condições para que eles avancem em seus esquemas de compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitido pelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado determina o problema.O problema determina o conteúdo a ser estudado.

Há uma apresentação rígida dos conteúdos das disciplinas, com pouca flexibilidade no processo de aprendizagem.

A segmentação é vista em termos de níveis de abordagem e aprofundamento em relação às possibilidades dos alunos (contato, uso de análise).

FONTE: Leite (2000, p. 4).

Alguns fundamentos como a globalização, a aprendizagem significativa, a avaliação formativa, a interpretação das interações na sala de aula e a flexibilidade do planejamento sustentam a concepção de aprendizagem a partir dos projetos.

Pensar no currículo a partir da pedagogia de projetos, considerando o significado que o trabalho com as redes de conhecimento traz para o cotidiano da sala de aula, é pensar uma educação que busca soluções e soluções construídas pelos estudantes, que faz ligações com os conteúdos para que eles façam parte da grande colcha de conhecimentos que vai sendo construída ao longo do tempo que passam na escola.

As redes de conhecimento apresentam a proposta de aprender conteúdos/conceitos, por meio de procedimentos que desenvolvam a capacidade de continuar sempre aprendendo.


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DICAS

Para compreender melhor os aspectos que estamos discutindo, acadêmico, assista ao vídeo de Nilson José Machado, professor na Universidade de São Paulo, desde 1972.

FONTE: <http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=713>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Por meio dessas reflexões, vamos começar a pensar nos passos necessários para trabalhar com projetos. Vamos adiante!

6 O PROJETO ESCOLAR PASSO A PASSO

Para Vasconcellos (1999), os possíveis elementos de um projeto de trabalho são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, metodologia, avaliação, recursos e registro.

Vamos conhecer, em síntese, cada passo:

a) O problema ou a temática a ser investigada pode ser sugerida pelos alunos ou pelo professor. O importante é que a definição possa se pautar por dois critérios básicos: grau de relevância do problema (em termos de potencial de aprendizagem e desenvolvimento) e o nível de significação para os alunos; b) Os objetivos do trabalho não são dados previamente (não há uma precedência temporal): vão se construindo e explicitando a partir da escolha do tema-problema, evoluindo na programação que o grupo faz; c) O conteúdo do trabalho não é definido de antemão, mas vai ser construído pela pesquisa e teorização, ganhando forma na produção de registros. Se o projeto for bem conduzido, não só são tratados conteúdos previstos para aquela faixa etária, como outros são introduzidos, por conta do interesse dos alunos no enfrentamento do problema; d) A metodologia vai sendo construída com o grupo, a partir do tipo de projeto. Não há


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um modelo universal. Há roteiros possíveis como: constituição dos grupos de trabalho, planejamento do trabalho pelo grupo, trabalho de campo, pesquisa e teorização, produção de registros, apresentação e globalização do conhecimento; e) A avaliação se dá em patamares distintos e complementares, a saber: reflexão sobre o trabalho no interior do grupo (visando reorientá-los), análise crítica das representações dos grupos (visando localizar avanços e lacunas a serem retomadas na síntese) e avaliação geral do trabalho de projeto (visando tomada de consciência por parte de todos e definição de elementos para continuidade do trabalho); f) A disponibilidade de recursos para a pesquisa ganha uma enorme importância, visto que não um conteúdo previamente definido. Devem ser considerados recursos da comunidade e dos próprios alunos; g) Além do registro do trabalho de grupo, deve haver o de globalização do tema, que pode ser feito individualmente ou através de uma produção coletiva de texto (VASCONCELLOS, 1999, p.153-155).

Para resumir o que acabamos de ler, acompanhe o seguinte esquema:

FIGURA 4 - PROJETO

FONTE: A autora.

PROBLEMA

REGISTROSCRIAR VÁRIAS FORMAS DE

REGISTRO.

OBJETIVOSTRAÇAR A PARTIR DAS

QUESTÕES LEVANTADAS PELO GRUPO.

METODOLOGIARealizar:

PESQUISAS;TRABALHO EM GRUPO;

CARTAZES;MAQUETES;

COMUNICAÇÕES; CIENTÍFICAS;

EXPERIÊNCIAS.

RECURSOS VARIAR A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS PARA

DIVERSIFICAR AS FONTES E PROPOSTAS DE

TRABALHO.

AVALIAÇÃORealizar:

REFLEXÃO, ANÁLISE CRÍTICA E AVALIAÇÃO GERAL DO PROJETO.

CONTEÚDOSCONSTRUIR UMA

LISTAGEM COM OS CONTEÚDOS QUE

SERÃO CONTEMPLADOS, PROCURANDO

TRABALHAR DE MANEIRA GLOBALIZADA.

Diante do exposto por Vasconcellos (1999), podemos compreender que não há um único caminho a ser seguido e que o trabalho com projetos apresenta algumas superações das distorções a que chegou historicamente a pedagogia por temas.

Algumas dicas dadas pelo mesmo autor acerca do trabalho com projetos são significativas, por exemplo: não é possível prever tudo nos mínimos detalhes; o professor precisa saber, saber fazer e saber ser para lidar com situações singulares; o professor precisa estar “inteiro” na relação pedagógica (práxis) (VASCONCELLOS, 1999).


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A reflexão trazida por Vasconcellos pode nos ajudar a compreender que a partir de um trabalho de construção do conhecimento, em que a participação está presente o tempo todo, como é o caso da pedagogia de projetos, “o que está em questão é a formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações na perspectiva da emancipação humana” (VASCONCELLOS,1999, p. 156).

Como nesta proposta há um trabalho conjunto entre o professorado e o alunado, vamos observar a sequência de síntese da atuação compartilhada, proposta por Hernández e Ventura:

FIGURA 5 - SEQUÊNCIA DE SÍNTESE

FONTE: HERNÁNDEZ; VENTURA (1998. p. 82).

A partir da figura, é possível perceber a cooperação que os projetos possibilitam, pois os conhecimentos são compartilhados e acontecem de forma globalizada. O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à medida que favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.

POR PARTE DO PROFESSORADO POR PARTE DOS ALUNOS

8. Compartilham propostas. Buscam um consenso organizativo.

17. Constraste entre a avaliação e a auto-avaliação.

20. Estabelecer uma nova sequência.

1. Estabelece os objetivos educativos e de aprendizagem.

3. Seleciona os conceitos, procedimentos que prevê possam ser

tratados no Projeto.

9. Preestabelece atividades.

11. Apresenta atividades.

13. Facilita meios de reflexão, recursos, materiais, informação pontual. Papel de

facilitador.

18. Análise do processo individual de cada aluno: Que aprendeste? Como

Trabalhaste?

5. Pré-sequencializa os possíveis conteúdos a trabalhar em função da

interpretação das respostas dos alunos.

15. Favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos. Avaliação.

2. Estabelece a possibilidade do tema.

4. Realiza a avaliação inicial: O que sabemos ou queremos saber sober o

tema?

7. Busca fontes de informação; elabora um índice.

10. Planeja o trabalho (individual, em pequeno grupo, turma).

12. Realiza o tratamento da informação a partir das atividades.

19. Conhecer o próprio processo e em relação ao grupo.

6. Realiza propostas de sequenciação e ordenação de conteúdos.

14. Trabalho individual: ordenação, reflexão sobre a informação.

16. Auto-avaliação.


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Todo projeto nasce das perguntas, ou seja, das dúvidas que o grupo apresenta. Os questionamentos geram a metodologia que irá conduzir todo trabalho, porque só é possível responder as questões a partir da pesquisa e do trabalho coletivo. Assim vai se construindo o fio condutor do trabalho, sem um método rígido, com aulas prontas e pensadas somente pelo professor.

DICAS

Acadêmico, sugerimos que você assista ao vídeo de Délia Lerner sobre as modalidades organizacionais e a superação da fragmentação dos conteúdos e compreenda a importância do fio condutor de todo o trabalho em classe.

FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=cFUMHwp4Cbo>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Vamos retomar os passos apresentados por Hernández e Ventura (1998), para que possamos compreender melhor cada etapa e perceber que é possível superar a fragmentação dos conteúdos.

Inicialmente é preciso determinar a temática, levantar os questionamentos, definir as etapas, organizar as ações, definir os assuntos que serão pesquisados, delimitar o tempo de duração e socializar todas as pesquisas e os resultados obtidos na investigação, além de estabelecer os critérios de avaliação.

O fechamento do projeto deverá ser realizado com uma produção final de um livro, um vídeo, uma peça teatral ou uma exposição. O registro do projeto é imprescindível para que o trabalho possa ser compartilhado com outros educadores e para que possa ser avaliado pelos autores.


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O projeto também pode gerar o encaminhamento de outro projeto que tenha nascido com questões não contempladas na pesquisa ou que possibilitam outras pesquisas.

Na última unidade deste livro de estudo, apresentaremos alguns projetos desenvolvidos nos diferentes níveis de escolarização para que você possa conhecer propostas significativas realizadas a partir da pedagogia de projetos. Aguarde!

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RESUMO DO TÓPICO 1 Neste tópico, você aprendeu que:

• O sistema educacional brasileiro possui diferentes níveis de planejamentos. • Toda forma de planejamento é um caminho para o professor teorizar sua

prática, pois planejar é um trabalho intelectual em que a participação e o envolvimento do professor são imprescindíveis.

• O planejamento, a partir da pedagogia de projetos, parte de questões levantadas pelos alunos e roteiros apresentados pelo professor.

• Todo projeto nasce das perguntas e das dúvidas que o grupo apresenta. Os questionamentos geram a metodologia que irá conduzir todo trabalho.

• Os projetos são uma forma de não homogeneizar as turmas, pois eles consideram a história de vida de cada um, seus modos de viver e suas experiências culturais.

• Nos projetos, os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam.

• O professor atua como mediador e constrói seu conhecimento à medida que favorece, recolhe e interpreta as contribuições dos alunos.

• Com os projetos de trabalho, os alunos não entram em contato com os conteúdos disciplinares a partir de conceitos abstratos e de modo teórico, pois os conteúdos são trabalhados de maneira global e se complementam.

• Os projetos não possuem passos rígidos e os possíveis elementos são: o tema ou problema, os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a avaliação, os recursos e o registro.

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AUTOATIVIDADE

1 As escolas são espaços repletos de planos que definem e mapeiam a ação. O professor se orienta pelos planos para articular suas ações de modo mais significativo. Ao optar por uma concepção de ensino, precisa certificar-se de que a escola em que irá atuar está de acordo com a concepção escolhida, para que haja sintonia entre o planejamento macro (PPP) e o planejamento micro (plano de aula). Sobre os planos, associe os itens, utilizando o código a seguir:I- Planejamento do Sistema de Educação. II- Planejamento Curricular.III- Projeto Político-Pedagógico.IV- Plano de Curso.V- Plano de Ensino.VI- Plano de Aula.

( ) É um instrumento de trabalho que sistematiza todas as atividades que se desenvolvem no período em que professor e o aluno interagem.( ) É o plano de maior abrangência e corresponde ao planejamento em nível nacional, estadual ou municipal. ( ) É a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares.( ) É um documento que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado.( ) É o processo de decisão sobre atuação concreta do professor no cotidiano de seu trabalho pedagógico. ( ) É um instrumento de trabalho que serve de marco de referência para o processo de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso. Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:a) ( ) I - II - III - IV - V - VI.b) ( ) I - II - IV - V - III - VI.c) ( ) II - I - III - V - IV - VI.d) ( ) IV - I - II - III - V – IV.

2 Para Vasconcellos (1999), o importante é que a definição do problema possa se pautar por dois critérios básicos. Sobre a definição do problema, analise e assinale a alternativa correta:a) ( ) A relevância e a complexidade da pergunta.b) ( ) O nível de significação e o contexto da questão.c) ( ) A relevância e o nível de significação.d) ( ) A complexidade da pergunta e a relevância.

3 Segundo Hernández e Ventura (1998, p.82) “a atuação do professor é compartilhada com os alunos, porém o professor é o mediador do processo e a sistematização do trabalho fica sob sua responsabilidade”. Analise e identifique as funções que cabem ao professor, assinalando V para verdadeiro e F para falso.

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( ) Estabelecer os objetivos educativos e de aprendizagem e preestabelecer atividades.( ) Selecionar os conceitos e procedimentos que prevê que possam ser tratados no projeto.( ) Pré-sequencializar os possíveis conteúdos a trabalhar em função da interpretação das respostas dos alunos.( ) Realizar sua autoavaliação.( ) Buscar fontes de informação e elaborar um índice.


a) ( ) V - V - V - V - F.b) ( ) V - V - F - V - V.c) ( ) V - F - V - V - F.d) ( ) F - V - V - V - F.

4 (ENADE, 2014) O professor deve ter a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem transmitidos aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas; são conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. Com base na concepção sobre currículo expressa no trecho acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas:

I- As propostas curriculares sobre currículo adotadas na escola advêm de saberes situados em contextos sociais e historicamente definidos, sendo compostas por conteúdos, valores e procedimentos metodológicos dispostos em programas e disciplinas escolares.

PORQUE

II- A seleção, a sequenciação e a dosagem de conteúdos da cultura a serem desenvolvidos nas situações de ensino e aprendizagem expressam as finalidades da educação escolar. A respeito dessas asserções, assinale a alternativa CORRETA:

FONTE: SOUZA, T.M.L.C. O currículo e a cultura. In: Das 1001 noites aos 20 dias letivos: a representação do livro didático para os professores e o currículo necessário ao mundo

contemporâneo. Rio de Janeiro, 2009 (adaptado).

a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas.

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TÓPICO 2

APRENDER POR PROJETOS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Prezado acadêmico, neste segundo tópico, da Unidade 2, da Disciplina de Projetos Escolares, estudaremos sobre os processos de ensino-aprendizagem, as teorias de aprendizagem, o desenvolvimento de competências e habilidades e o processo de ensino-aprendizagem a partir da pedagogia de projetos.

Vamos entender, ao longo da leitura, como ocorre o processo de aprendizagem, quais são as teorias de aprendizagem e como desenvolver as competências e habilidades do processo de ensino aprendizagem a partir da pedagogia de projetos.

Acompanhe-nos e bons estudos!

2 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Acadêmico, para iniciar a reflexão acerca da aprendizagem, a primeira tarefa é entender como a criança aprende. Vamos partir do conceito de aprendizagem e conhecer distintas teorias, refletindo a respeito de como ocorre o processo de aprendizagem.

Segundo o dicionário Houaiss a palavra aprendizagem deriva do substantivo aprendiz, termo que caracteriza aquele que aprende ou dá os primeiros passos em uma atividade, arte ou ofício; quem começa a aprender algo (HOUAISS, 2009).

Então, a aprendizagem, acadêmico, pode ser definida como o ato de aprender ou adquirir conhecimento por meio de uma experiência, de um processo ou método e pode ser compreendida por meio de diferentes perspectivas.

O ponto em comum entre as teorias da aprendizagem é que para aprender deve haver uma correlação entre as representações e condições internas do sujeito e as situações externas a ele.

Compreende-se por representações, “sistemas autônomos de significações que denotam normas, costumes, crenças, saberes característicos de grupos sociais em tempos e espaços definidos” (SILVA, 2009, p. 26).

A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como cada pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações. Toda aprendizagem


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gera uma transformação, por menor que seja, e está baseada nas experiências do sujeito no mundo em que vive.

A aprendizagem se dá pela aquisição de informações, conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que acontecem a partir do ensino ou das experiências vivenciadas.

FIGURA 6 – VIVENCIANDO EXPERIÊNCIAS

FONTE: <https://dicasdeciencias.com/>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Ao aprender, a criança já teve que enfrentar exigências externas e sociais e isso faz com que ela se mobilize e desenvolva respostas para atender a essas exigências. Aprendemos quando buscamos respostas para as nossas dúvidas, quando somos afetados pelas pessoas que nos cercam e quando estamos envolvidos nos movimentos que estão ao nosso redor. Todas as nossas vivências promovem aprendizagem.

Por isso, acadêmico, todo educador precisa reconhecer que cada pessoa aprende a seu modo, ou seja, há uma característica individual no modo como cada pessoa aprende. É preciso pensar em processos de ensino e aprendizagem que tenham formas e estratégias diferentes, considerando o ritmo e o progresso de cada um.

3 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem pode ser vista como um processo que está sempre em construção, portanto é inacabado e se transforma a cada dia. E isso não acontece somente com as crianças/alunos, acontece também com os adultos. Estamos sempre reformulando, atualizando e construindo conceitos acerca de determinados temas.

Neste livro de estudos, não vamos nos aprofundar nas teorias de aprendizagem, relembrando as quatro teorias que mais se destacam nos programas de formação de professores e que você, possivelmente, já estudou ou ouviu falar ao longo de sua formação como educador, ou acadêmico.

A partir dessas teorias, procure estabelecer relações com a Pedagogia de Projetos e os fundamentos que foram discutidos na primeira unidade.

TÓPICO 2 | APRENDER POR PROJETOS

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De acordo com a teoria piagetiana as crianças possuem um papel ativo na construção de seu conhecimento. Nessa teoria, o termo construtivismo recebe destaque e se caracteriza por uma corrente de pensamento inspirada na obra de Jean Piaget, um biólogo suíço, que se dedicou ao entendimento dos processos de aquisição do conhecimento. Para Piaget, há esquemas que englobam conceitos e ocorrem de maneira dinâmica e o processo de aprendizagem é explicado por estágios de desenvolvimento (MOREIRA, 1995).

Na teoria de Ausubel, o termo estrutura cognitiva representa uma estrutura hierárquica de conceitos e esses possuem um aspecto estático. Para Ausubel, a aprendizagem é um processo em que a nova informação interage com a estrutura cognitiva do indivíduo, por isso é sempre preciso considerar o conhecimento prévio que o indivíduo possui como ponto de partida para um novo conhecimento (MOREIRA, 1995).

Na teoria de Vygostky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação com os outros indivíduos e com o meio social em que vive. Para ele, a aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e conhecimentos (MOREIRA, 1995).

Na teoria de Wallon, a afetividade é muito importante para o processo de aprendizagem. Ele defende que a vida psíquica é formada por três dimensões, motora, afetiva e cognitiva, que atuam de forma integrada. Ele também defende a ideia de que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito, quanto do ambiente (SALLA, 2011).

Com este breve relato compreendemos a essência de cada teoria que explica o processo de aprendizagem e aprendemos que é preciso considerar os aspectos biológicos, os sociais e os psicológicos.

autoatividade

Estudando esse tema, você poderia relembrar como foi o seu processo inicial de aprendizagem. Procure descrever uma experiência de aprendizagem que ocorreu no ensino fundamental ou até mesmo no ensino médio. Você passou por alguma experiência que precisou de um colega para compreender o conteúdo ou você auxiliou um colega a compreender um conceito? Tem algo em sua vida que você teve muita dificuldade para aprender? Você consegue identificar as causas dessa dificuldade?

Relembrar o nosso processo de aprendizagem é uma das maneiras de nos deixar atentos aos processos vivenciados no espaço escolar. Mediante a retomada de algumas das teorias que fundamentam as práticas e os processo de aprendizagem, é possível avaliar o modo como eles vem sendo trabalhado na


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escola. Aprender e ensinar é algo surpreendente, fascinante e encantador e por isso precisa de seriedade, compromisso e empatia.

O conhecimento significativo proposto pela pedagogia de projetos está relacionado aos princípios das teorias de aprendizagem propostas por Piaget, Ausebel, Vygostky e Wallon.

Observe que os princípios de cada teoria não são contraditórios, pelo contrário, se complementam e afirmam que as crianças possuem um papel ativo na construção de seu conhecimento (PIAGET apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), que é sempre preciso considerar o conhecimento prévio que o indivíduo possui como ponto de partida para um novo conhecimento (AUSUBEL, 1982), além de reforçar que o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação com os outros indivíduos e com o social em que vive (VYGOTSKY apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) e que a afetividade é muito importante para o processo de aprendizagem (WALLON, 1992).

O aluno é um ser em potencial, capaz de criar e promover novas ideias a partir do conhecimento que possui, compartilhando saberes e transformando seu espaço.

A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da comunicação, os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação e o diálogo são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e desafiador e estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.

4 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

A pedagogia de projetos está relacionada a uma das formas de diferenciar o ensino. Segundo Perrenoud (2000, p. 9), “diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve”.

Perrenoud aborda a perspectiva de aprender por meio de uma abordagem por competências, porém esta forma de trabalho “requer uma reconstrução completa dos dispositivos e dos procedimentos de formação continuada dos professores” (PERRENOUD, 2000, p.164). Para ele,

É a esse preço que os professores, sem reinventar a roda, irão tornar-se os coautores dos dispositivos pedagógicos e didáticos e poderão, por conseguinte, ajustar as ideias oriundas da pesquisa ou da experiência dos outros à sua realidade (PERRENOUD, 2000, p.166).

Perrenoud aborda aprendizagem por competências e na introdução do seu livro, “Construir as competências desde a escola”, ele faz um questionamento: “afinal, vai-se a escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências?” (PERRENOUD, p.7, 1999).


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FIGURA 7 – ESCOLA, ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO

FONTE:<https://br.freepik.com/vetores-premium/professor-garoto-crianca-sala-de-aula-volta-escola-desenho-animado-icone_1879510.htm. Acesso em: 5 nov. de 2018.

Esse questionamento nos faz pensar que é preciso adquirir conhecimento e desenvolver competências, pois são dois processos indissociáveis. Para desenvolver competências é preciso ter vivenciado e construído o conhecimento por meio de processos participativos.

A construção de competências, pois é, inseparável da formação de esquemas de mobilização de conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz. Ora, os esquemas de mobilização de diversos recursos cognitivos em uma situação de ação complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor da prática (PERRENOUD, 1999, p.10).

A abordagem de aprendizagem por competência pode ser considerada na perspectiva do trabalho com projetos, porque ela “não rejeita os conteúdos, nem as disciplinas, mas acentua sua implementação” (PERRENOUD, 1999, p.15).

A BNCC - Base Nacional Comum Curricular é uma referência para todas as escolas brasileiras construírem seus currículos. Ela foi elaborada por especialistas de cada área do ensino e estabeleceu 10 competências gerais que nortearão o trabalho das escolas e dos professores da educação básica. Essas competências gerais devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes escolares, durante todo período da educação básica (SILVA, 2017).

Aprender na perspectiva das competências e habilidades é considerar que “construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes” (PERRENOUD, 1999, p.15).

É necessário também que o professor tenha competências básicas para trabalhar com projetos e Perrenoud (2000) em seus estudos, definiu e sintetizou essas competências. Após listar as competências nos diz que:

[...] as competências permitem-nos enfrentar a complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente que elas coubessem em algumas listas. O que mais nos faz falta não são as listagens, mas as representações do que acontece na construção e na aplicação das competências (PERRENOUD, 2000, p. 14)


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Observe as dez competências para ensinar:

1- Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos didáticos, envolver os alunos nessas atividades e saber lidar com erros e obstáculos.2- Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as possibilidades de desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar sua evolução e estabelecer objetivos claros de aprendizagem.3- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar com a heterogeneidade, oferecer acompanhamento adequado a alunos com grande dificuldade de aprendizagem e desenvolver o trabalho em equipe.4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – Instigar o desejo da aprendizagem nos alunos, integrá-los nas decisões sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais.5- Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma e com outros professores, trocar experiências e colaborar com outras atividades promovidas pela escola.6- Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar projetos ligados à instituição, além de incentivar os alunos a também participarem dessas atividades.7- Informar e envolver os pais – Conversar, promover reuniões frequentes e envolver as famílias na construção do saber.8- Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas de diferentes recursos tecnológicos.9- Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra preconceitos e discriminações, prevenir a violência e desenvolver o senso de responsabilidade.10- Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um programa pessoal de formação continuada e participar de grupos de debate com colegas de profissão.(PERRENOUD, 2000, p.14).

Os conhecimentos são imprescindíveis e indispensáveis para construir competências e devem ser construídos utilizando as diferentes linguagens. Há, também, que se pensar em habilidades e competências e a forma como devem estar relacionadas.

Para compreender melhor esta maneira de desenvolver a aprendizagem, vamos conceituar competências e habilidades e posteriormente a aprendizagem a partir das linguagens.

Segundo o dicionário Houaiss, as competências, são o conjunto de conhecimentos e as habilidades são bons conhecimentos, maestria e aptidão para resolver problemas ou para agir. (HOUAISS, 2009).

Na BNCC (2017), competência é a mobilização de conhecimentos, conceitos e procedimentos. As habilidades são práticas cognitivas, sociais e emocionais. São atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Agora, observe o infográfico e perceba que os alunos deverão ser capazes de utilizar os saberes construídos na escola, em seu cotidiano, respeitando


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valores e princípios universais. Além do desenvolvimento intelectual, as escolas precisam desenvolver indivíduos nos aspectos: social, físico, emocional e cultural, acompanhe a seguir o quadro das Competências Gerais, segundo a BNCC:

FIGURA 8 - COMPETÊNCIAS GERAIS

FONTE:<http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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DICAS

Para complementar seus estudos, assista ao vídeo sobre as competências gerais da BNCC.

FONTE: <https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/1/conheca-e-entenda-as-competencias-gerais-da-bncc>. Acesso em: 5 Nov. 2018.

A partir dessas leituras percebemos que há competências e habilidades que devem ser desenvolvidas e por isso o professor precisa definir sua concepção de ensino e tornar-se um estudioso, um explorador, para que consiga qualificar sua atuação profissional. O conhecimento é um grande tesouro a ser descoberto e as descobertas avançam a partir das pesquisas propostas no processo de ensino e aprendizagem.

FIGURA 9 – BUSCA DE CONHECIMENTO

FONTE: <https://br.depositphotos.com/187950748/stock-illustration-funny-businessman-digging-ground-treasure.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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Professor e aluno devem estar sempre buscando novas fontes de conhecimento, “cruzando sistemas de ideais, de ações, criando novas competências, constituindo maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos e práticos, intercomunicando-se num diálogo aberto e promissor” (MANTOAN, 2001, p.8).

Além de habilidades e competências é preciso relembrar que o conhecimento se constrói com base em pilares que possibilitam o desenvolvimento integral do ser humano. Segundo Delors (1998), os quatro pilares do conhecimento são fundamentais na prática pedagógica: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Seguem os pilares do conhecimento:

• Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar.

• Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas.

• Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado por ser valorizado quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.

• Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.

A partir deste momento, estabeleceremos relação entre os quatro pilares do conhecimento, com os princípios do processo de ensino aprendizagem. Com base na pedagogia de projetos compreenderemos que há uma relação estreita entre eles e que os princípios da pedagogia de projetos se fundamentam nos pilares do conhecimento, veja:

O aprender a conhecer está evidenciado na pedagogia de projetos, nas pesquisas que permitem descobertas, valorizando a curiosidade, reconstruindo o velho e reinventando o pensamento.


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FIGURA 10: ALUNOS PESQUISADORES

FONTE:<http://porcuarto.blogspot.com/2017/11/primeros-trabajos-de-investigacion.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.

O aprender a fazer é desenvolvido com o espírito de cooperação e de reelaboração conceitual. A comunicação e a resolução de conflitos são aspectos imprescindíveis para que os projetos tenham consistência teórica. As técnicas para chegar aos resultados são trabalhadas ao longo do projeto, nas ações práticas que são programadas para demonstrar a teoria na prática.

FIGURA 11 - APRENDER A FAZER

FONTE: <http://www.tudodesenhos.com/d/menino-cooperando-com-lixeiro>.Acesso em: 5 nov. 2018.

O aprender a conviver e administrar conflitos é importantíssimo. A participação nos projetos desenvolve este pilar naturalmente, na medida que o projeto vai avançando, pois o desenvolvimento do projeto depende da parceria do grupo e do compromisso de cada integrante em avançar na construção do conhecimento e na busca das respostas para as dúvidas latentes.

FIGURA 12 - APRENDER A CONVIVER

FONTE: <http://brasilpelaeducacao.blogspot.com/2012/06/rotina-de-atividades-do-meu-filho-esta.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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O aprender a ser é o pilar mais relevante para o desenvolvimento do ser humano. A sensibilidade, o sentido ético e estético, a autonomia, o senso crítico e a imaginação são imprescindíveis para o crescimento integral da pessoa.

FIGURA 13 - APRENDER A SER

FONTE:< http://tatianaabellan.blogspot.com/2012/01/>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Além desses quatro pilares, o aprender a aprender é um processo para toda vida, uma necessidade e uma satisfação. Ao conseguir trabalhar a partir dos princípios dos pilares do conhecimento poderemos ter uma educação transformadora.

FIGURA 14 - APRENDER A APRENDER

FONTE: <http://ensinarpraaprender.blogspot.com/2011/02/piaget-e-epistemologia-genetica.html>. Acesso 5 nov. 2018.

Caro acadêmico, reflita acerca do saber-agir como resultado da mobilização de um conjunto de habilidades cognitivas, afetivas, psicomotoras ou sociais e compreenda que a sua proposta de trabalho pode contribuir para o desenvolvimento das competências esperadas para os alunos. Vale à pena realizar esta reflexão!


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5 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM A PARTIR DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

A pedagogia de projetos é uma concepção de ensino que considera que a criança, o adolescente, o jovem ou o adulto aprendem quando a informação se torna significativa. Nas rotinas escolares ele aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, e vai incorporando aos poucos as atividades, conforme o alcance do seu desenvolvimento biopsicossocial.

O papel da escola é o de contribuir para o processo de aprendizagem, oferecendo um espaço interessante que provoque o interesse, a curiosidade, o entusiasmo e desafie o estudante para que as suas dificuldades sejam enfrentadas.

A escola é uma instituição construída socialmente e tem a função de sistematizar o saber construído pela humanidade e realizar a formação humana nas diferentes fases da vida.

FIGURA 15 - ESCOLA, ESPAÇO DE SISTEMATIZAÇÃO DO SABER

FONTE:<http://blogdowilton.com.br/category/educacao/page/2/ >. Acesso em: 5 nov. 2018.

Para Hernández, o processo de ensino-aprendizagem que se dá na escola, a partir da pedagogia de projetos, acontece quando o professor incorpora em seu trabalho o diagnóstico inicial e observa o conhecimento que o aluno tem sobre determinado tema ou conteúdo. O professor incorpora uma atitude de “avaliação formativa baseada na interação que permite ir reposicionando, segundo a evolução do grupo e o valor de significatividade da informação trabalhada” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 32).

Abordar a aprendizagem a partir de uma posição de significatividade requer esclarecer dúvidas em sua concepção e também na criação de situações de aprendizagem; sobretudo, quando se pretende conhecer o que está assimilando cada aluno (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 32).

Em seu livro “A organização do currículo por projetos de trabalho”, Hernández e Ventura, (1998, p. 34), relatam que:

A conceitualização sobre a aprendizagem dos alunos se fundamenta nas propostas construtivistas sobre o desenvolvimento, porém a leitura sobre os estágios como indicadores da maturidade dos alunos torna-se restritiva, pois esta não é uma entidade isolada, e sim, conectada com


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as condições sociais e a forma de organizar e estabelecer as relações comunicativas e as de ensino aprendizagem.

Além dessas observações, acadêmico, os autores também relatam as contribuições que a noção de zona de desenvolvimento proximal, conceituada por Vygostky, trazem para o processo de ensino-aprendizagem, pois favorece as interações na sala de aula e fundamenta uma proposta de educação para a diversidade e também superam as propostas psicologistas. (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998). “A escola é um âmbito de intercâmbios de formas individuais, no qual alunos e professores participam e transformam em aprendizagem as experiências sociais” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 34).

Nesse contexto, de teorias e aprendizagem e das mais variadas formas de aquisição do conhecimento, outra possibilidade na pedagogia de projetos é substituir o sentido das disciplinas e passar a utilizar as linguagens, substituindo o acúmulo linear de informações pela inter-relação entre as fontes de conhecimento, utilizando uma perspectiva de currículo em espiral, proposta por Bruner (1969) (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

Segundo Sobrinho (2018), o currículo em espiral proposto por Bruner, oportuniza ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis de profundidade. Ele também considera que é possível ensinar qualquer assunto, a qualquer criança, independentemente de seu estágio de desenvolvimento, basta que seja feito de maneira intelectualmente honesta.

A orientação do planejamento do currículo, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 39-40) deve se manifestar seguindo os aspectos a seguir:

1-A flexibilidade organizativa adotada nos projetos de trabalho, que não correm o perigo de tornar-se normativos, a não ser que o professor caia na rotina.2-A funcionalidade da qual se dota as atividades das oficinas e “Cantos”, sobretudo os de matemática e de língua.3-A preocupação generalizada pelo tema do tratamento da informação e da criação de procedimentos para sua utilização.4-A incorporação progressiva do plano de trabalho individual como atividade personalizada que regula a avaliação do que se aprende na sala de aula. Esses aspectos serão destacados e ampliados mais adiante, ao se dar atenção a organização dos projetos e ao planejamento das atividades complementares a eles.

Ao observar os aspectos que devem ser considerados pelo professor que utiliza a pedagogia de projetos, percebe-se que a aprendizagem se dará de maneira significativa e relevante, pois o professor utilizará as linguagens e o currículo em espiral para conduzir o trabalho pedagógico.

Para que ocorra uma aprendizagem significativa é preciso problematizar os conteúdos, tornando o aluno o gestor de seu conhecimento e o autor das atividades e propostas de trabalho. A autonomia e a autogestão dos alunos só acontecem quando o professor tem segurança no que faz e busca desenvolver as competências descritas por Perrenoud e que foram citadas anteriormente.


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A partir da figura que segue, é possível sintetizar o caminho a ser seguido em uma prática pedagógica significativa para que a aprendizagem ocorra, acompanhe:

FIGURA 16 - PRÁTICA PEDAGÓGICA

FONTE: A autora.

Problemática

Investigação

Troca de ideias

Autonomia

Pro-atividade

Liderança


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Esse processo desencadeia a globalização do conhecimento e proporciona aos alunos uma série de contribuições.

Agora, observe o quadro sintetizado a respeito dos projetos de trabalho e as contribuições para os alunos:

QUADRO 2 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

FONTE: Hernández e Ventura (1998).

Auto direçãoFavorece as iniciativas de pesquisa, sejam elas num percurso individual ou coletivo.

Inventiva Ao utilizar recursos, métodos e hipóteses para soluções.Formulação e resolução de problemas

Diagnóstico de situações e o desenvolvimento de estratégias para as análises e a avaliação.

IntegraçãoAuxilia na síntese de ideias, experiências e informações das diversas áreas do conhecimento.

Tomada de decisão Decisão dos dados e informações que serão relevantes para o projeto.Comunicação interpessoal

Discussão entre sua opinião e a dos outros.

Um projeto tem muita pesquisa, participação dos alunos e construção do conhecimento. Essa concepção de ensino costuma levar os alunos a perguntarem cada vez mais e a transcenderem o conteúdo. Eles se tornam pessoas mais críticas e observadoras, pois analisam, discutem, opinam e investigam formas para resolver os problemas de seu contexto.

Para finalizar este tópico, vamos refletir sobre o sentimento do professor ao ver seus alunos progredindo cognitivamente, assimilando os conteúdos construídos em classe e sentindo uma alegria imensa, junto com a sensação de missão cumprida.

FIGURA 17 – SATISFAÇÃO PROFISSIONAL

FONTE: <https://galeria.colorir.com/colegio/professor-no-quadro-negro-pintado-por-craudia-1439192.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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Nas palavras da escritora Ana Maria Machado, em seu texto, “Uma imensa admiração”, expressou-se muito bem esse sentimento, quando ela nos fala das alegrias que a profissão professor traz e que se repetem cotidianamente, conheça o texto:


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Uma admiração imensaAna Maria Machado

Pelo lado materno, venho de uma família de professores, o que sempre nos encheu de orgulho, por sabermos que essa é uma das profissões mais úteis que pode haver. Compartilhar com as novas gerações parte do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos séculos, sem dúvida, é uma tarefa importantíssima e fundamental. Então, sempre foi com alegria que contei a meus filhos e netos como essa nossa história começou com meu avô, professor de matemática e física durante 50 anos. E acrescentei que meu tio Nelson era professor de história, da mesma forma que o filho dele, meu primo Manoel. Minha tia Mabel era professora de Ensino Fundamental e foi diretora de escola pública. Tio Guilherme foi professor de português, e Luís, filho dele, de história, e seu irmão Reinaldo foi professor, e minha mãe cursou Escola Normal, e eu também dei aulas de línguas e literatura, da mesma forma que minha irmã Lúcia.

Alguns de nós depois mudamos de profissão e fomos fazer outras coisas. Como eu, que acabei me dedicando a escrever, há mais de 40 anos. Mas todos temos um segredo em comum. Sabemos que devemos ao magistério algumas das maiores alegrias de nossas vidas. Alegrias que se repetem. A primeira é quando a gente verifica que o trabalho deu certo e que o aluno está entendendo, dando um passo adiante, e acaba de aprender algo que não sabia. Algo que, a partir desse momento, vai passar a fazer parte de seu conhecimento na vida. Nunca mais ninguém poderá tirar isso dele, e foi o professor que acabou de lhe dar esse tesouro.

A segunda vem muito mais tarde. Ocorre naquele instante em que um professor encontra um ex-aluno que vem cumprimentá-lo com carinho, agradecido pelo que aprendeu, grato pelo que reconhece ter recebido, numa lembrança afetuosa de um tempo bem aproveitado que deixou bons frutos.

Quando o grande escritor franco-argelino Albert Camus ganhou o prêmio Nobel de literatura (1957), uma das primeiras coisas que fez foi escrever uma carta agradecida a seu antigo mestre. Nela, afirmava: “Quando eu soube da novidade, meu primeiro pensamento, depois de minha mãe, foi para você. Sem você, sem essa mão afetuosa que você estendeu ao menino pobre que eu era, sem seu ensino, sem seu exemplo, nada disso teria acontecido”.

Na hora de receber o prêmio, Albert Camus fez questão de dedicar seu discurso a Louis Germain, o professor com quem estudara quando era criança. Relembrou que ele era seu ídolo na infância e adolescência, e o garoto queria ser como ele, um mestre. Mas como adoeceu com tuberculose e, naquele tempo, a lei não permitia que quem tivera essa doença pudesse segui o magistério, ele teve de mudar os planos. Nunca, porém, deixou de valorizar quem fez tanta diferença


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em sua infância e abriu as portas de seu futuro, mudando para sempre sua vida. Seu último romance, publicado postumamente, O primeiro homem, é um dos m ais belos livros da literatura universal, construído em torno de uma grande homenagem ao professor.

Essa é a admiração tecida de gratidão sincera que deveríamos sentir. E o Brasil precisa construir as condições para que todos tenham motivos para isso.

FONTE: MACHADO, Ana Maria. 5 atitudes pela educação: orientação para coordenadores pedagógicos. Com textos de Ana Maria Machado... [et al]. São Paulo: Moderna, 2014.

Essa alegria de ver os alunos aprendendo gera a satisfação da escolha da profissão mais gratificante, a profissão professor. O que se aprende na escola vai passar a fazer parte do professor ou do aluno durante toda a sua vida.

Parafraseando Ana Maria Machado que nos diz que compreender o valor e reconhecer que o conhecimento é algo que nunca mais ninguém poderá tirar de ti, gera o sentimento de missão cumprida, pois foi pelo trabalho de um professor que o conhecimento se multiplica.

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RESUMO DO TÓPICO 2 Neste tópico, você aprendeu que:

• A aprendizagem é um processo complexo e depende da maneira como cada pessoa se organiza, aprende e interioriza as informações.

• A pedagogia de projetos é uma possibilidade de conectar a era da comunicação, os avanços tecnológicos e o meio social. As interações, a participação e o diálogo são imprescindíveis para tornar o espaço escolar significativo e desafiador e estes são princípios trabalhados nos projetos escolares.

• A abordagem de aprendizagem por competência não rejeita os conteúdos nem as disciplinas, mas acentua sua implementação.

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AUTOATIVIDADE

1 As teorias de aprendizagem abordam as diferentes formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, próprias de cada faixa etária. Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel são autores renomados que apresentam as principais teorias de aprendizagem. Relacione cada autor a sua forma de explicar como acontece o processo de ensino-aprendizagem.I- PIAGET.II- VYGOTSKY.III- WALLON.IV- AUSUBEL.

( ) A aprendizagem é explicado por estágios de desenvolvimento. ( ) A aprendizagem é um processo em que a nova informação interage com a estrutura cognitiva existente no indivíduo. ( ) A aprendizagem só ocorre quando há troca de experiências e conhecimentos.( ) A afetividade é muito importante para o processo de aprendizagem.


a) ( ) II - I - III - IV.b) ( ) I - IV - II - III.c) ( ) III - I - II - IV.d) ( ) IV - III - I - II.

2 O relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI feito para a UNESCO, afirma que a educação deve seguir e se orientar por quatro pilares. Relacione o que aborda cada pilar:

I- Aprender a conhecer. II- Aprender a fazer.III- Aprender a conviver. IV- Aprender a ser.

( ) É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. ( ) Compreender as pessoas e desenvolver a percepção de interdependência, administrando conflitos, participando de projetos comuns e ter prazer no esforço comum.( ) Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho e preciso ter iniciativa e intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. ( ) É importante desenvolver o crescimento integral da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo.

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FONTE: <https://www.clipescola.com/4-pilares-da-educacao/>. Acesso em: setembro de 2018.

a) ( ) I - III - II - IV.b) ( ) IV - I - III - II.c) ( ) I - III - IV - II.d) ( ) IV - I - II - III.

3 Segundo Perrenoud (2000), as competências permitem enfrentar a complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente que elas coubessem em algumas listas. A primeira competência listada por Perrenoud, se refere a organização e direção das situações de aprendizagem por meio de projetos didáticos. Assinale a alternativa que contempla com que o professor tem que saber lidar.

a) ( ) Erros e obstáculos.b) ( ) Erros e acertos.c) ( ) Dificuldades de aprendizagem.d) ( ) Obstáculos e planejamento.

4 (ENADE, 2005) Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a seguir.

I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para inclusão escolar. IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades. É correto o que se afirma em:

FONTE: ARROYO,M.G.Educadores: seus direitos e o currículo.In: ARROYO, M.G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores:seus direitos e o currículo.Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,2007,p.67 (adaptado).

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a) ( ) I, apenas.b) ( ) II e III, apenas.c) ( ) II e IV, apenas.d) ( ) I, III e IV, apenas.e) ( ) I, II,III e IV.

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TÓPICO 3

A INTERDISCIPLINARIDADE NA

PEDAGOGIA DE PROJETOS

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO

Vivemos em um mundo letrado, em que as pessoas utilizam diferentes linguagens em sua comunicação e para cada contexto há características e linguagens próprias.

A escola, como instituição formadora, tem a função de sistematizar o conhecimento construído pela humanidade, contemplando as diferentes linguagens nos diferentes contextos, proporcionando que todos os educandos tenham condições de aprender.

Ao refletirmos acerca do mundo letrado e dos múltiplos letramentos, compreendemos que o mundo pode ser compreendido de diferentes formas, utilizando diferentes linguagens. Segundo Rojo (2009, p. 119), “as competências básicas para o trato com as línguas, as linguagens, as mídias e as múltiplas práticas letradas, trabalhadas de maneira crítica, ética, democrática e protagonista, podem ser chamadas de letramentos múltiplos”. Uma pessoa letrada, que possui competência e habilidade para lidar com os múltiplos letramentos, também será uma boa usuária das diferentes linguagens.

Contemplando o uso das diferentes linguagens no processo de ensino-aprendizagem podemos visualizar uma forma diferenciada de articular os conteúdos escolares, rompendo com as práticas tradicionalistas de hierarquização e linearidade.

Para Mantoan (2001, p. 8), a malha do saber vai invadindo e cruzando sistemas de ideias, de ações, criando novas competências, construindo maneiras diferentes de organizar e de articular os domínios teóricos e práticos, intercomunicando-os num diálogo aberto e promissor.

Cada vez mais os educadores precisam reconhecer que os alunos aprendem arriscando, errando, tendo dúvidas, pesquisando e elaborando ideias inovadoras a partir das suas representações, formadas pelo conjunto de valores individuais e coletivos. Além de reconhecer essa forma de aprender, também precisam reconhecer que a escola não está dando conta do que os alunos almejam conhecer e por isso pensar em práticas diferenciadas e dialógicas, talvez seja a solução para envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem como protagonistas.

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Neste tópico vamos discutir acerca da variedade de projetos educacionais que permeiam os espaços escolares, os projetos interdisciplinares e o uso das diferentes linguagens no trabalho com projetos.

2 VARIEDADE DE PROJETOS NO ESPAÇO ESCOLAR

Há várias formas de trabalhar com projetos e projetos diferenciados dentro da mesma instituição. Moura e Barbosa (2009) apresentam algumas formas para a classificação dos projetos, pois os projetos se diferenciam de acordo com o objetivo a que se propõe.

Há projetos geridos pelas equipes diretivas da escola, há projetos desenvolvidos somente pelos professores e projetos que funcionam com a parceria de professores e alunos. Também há projetos realizados somente pelos alunos.

A gestão de projetos contempla desafios que desencadeiam a autonomia tão idealizada no meio educacional e que precisam estar em consonância, pois o projeto de ensino do professor deve corresponder ao projeto de aprendizagem do aluno e ao projeto de ensino aprendizagem proposto pela escola. Dissociar os projetos dos diferentes atores leva à desqualificação do trabalho pedagógico, uma vez que cada um “puxa” para um lado, ou seja, não apresentam unidade, ou um trabalho coletivo.

Observe algumas formas de classificar os projetos e a maneira de conduzir cada um, segundo (MOURA; BARBOSA, 2009):

a) Projetos de intervenção: promovem uma introdução de modificações na

estrutura ou na operação do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve. Pode ocorrer em diferentes setores como: setor produtivo, comercial, social e educacional.

b) Projetos de pesquisa: tem o intuito de construir conhecimentos a partir de um problema e a metodologia varia de acordo com a questão. Podemos citar a reformulação curricular como um exemplo.

c) Projetos de desenvolvimento: a finalidade desse projeto é produzir novas atividades ou implementar atividades existentes.

d) Projetos de ensino: são desenvolvidos para melhorar o processo de ensino aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.

e) Projetos interdisciplinares: são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas curriculares. Nestes projetos busca-se também desenvolver competências e habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma interação contínua.

TÓPICO 3 | A INTERDISCIPLINARIDADE NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

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Segundo Moura e Barbosa (2009, p.157), “enquanto os projetos de ensino são executados pelo professor, os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob orientação do professor”. Conforme mencionamos anteriormente, dentro das instituições de ensino há vários tipos de projetos e de modo geral todos possuem características comuns, “a negociação entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte” (VENTURA, 2002, p.39).

Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico que compreende a organização dos alunos em turmas, o número de alunos, o atendimento aos alunos com deficiência, a organização dos tempos, das rotinas e dos espaços, os conteúdos mínimos por série ou ano, as atividades extraclasse, enfim o currículo, compreendido como uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos (BRASIL, 2008).

A partir do projeto de organização escolar, elaboram-se projetos institucionais para resolver problemáticas pontuais e conforme mencionamos na Unidade 1, todo projeto parte de problemáticas levantadas pelos alunos e pelos professores, porém há projetos que são denominados de projetos institucionais, que buscam solucionar problemas que trazem insatisfação aos membros da instituição.

Nos projetos institucionais “o problema será resolvido a partir da execução de várias ações ou da implantação de uma proposta nova, que propiciará avanços no atendimento aos alunos e à comunidade, no conteúdo trabalhado em sala de aula, na metodologia utilizada e na avaliação" (BRENTANO 2014, p. 1). O projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos alunos, professores e a equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo a troca de saberes. É um desafio envolver a todos, mas esse envolvimento dá sentido a todos que participam. Brentano (2014, p. 1), alerta com uma recomendação de que em um projeto institucional é preciso “elencar de três a quatro objetivos, o que permitirá que o foco seja mantido com mais coerência, pois quanto mais metas, maior a possibilidade de dispersão das ações”.

Quando se opta por projetos institucionais, é aconselhável promover encontros sistemáticos, individuais ou coletivos, com todos os envolvidos permitindo a troca de experiências e a reflexão sobre o que está sendo desenvolvido.

O professor Nilbo Nogueira, doutor em Educação pela PUC/SP, define projetos institucionais como projetos estabelecidos pelas instituições e isso faz com que todos se unam para sanar problemáticas existentes ou para marcar fatos significativos social ou culturalmente. Os professores e gestores planejam e os alunos são os usuários.

Conheça a biografia do professor Nilbo Nogueira e posteriormente assista ao vídeo sobre os projetos institucionais. Ele traz uma boa reflexão acerca dos projetos escolares!

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IMPORTANTE

Nilbo Nogueira, possui graduação em Licenciatura Em Ciências - Faculdades Osvaldo Cruz (1982), graduação em Bacharelado Em Química - Faculdades Osvaldo Cruz (1982), graduação em Pedagogia - Faculdades Integradas de Guarulhos (1990), mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo (2002) e doutorado em Educação pela PUC-SP. Atualmente é sócio - Espectrum Assessoria e Capacitação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: pedagogia dos projetos, interdisciplinaridade, inteligências múltiplas, multimídia e autoria e projeto político pedagógico.

FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=qP5B6y-1eNo>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Além dos projetos propostos pela escola, surgem também os projetos propostos para as redes de ensino, vindos de diferentes fontes como: MEC, secretaria da educação estadual, municipal, secretaria da saúde, da cultura e do turismo, além das demais instituições que utilizam a escola como meio para divulgação de suas atividades educacionais e sociais. Estes projetos surgem na escola e precisam ser contemplados no planejamento, mediante imposição ou interesse da equipe diretiva, mesmo que muitas vezes acabam tomando muito tempo e “atrasando” a programação que o professor havia feito ao iniciar o ano letivo.

A partir dessa descrição, podemos compreender que a escola é um espaço dinâmico, de construção de identidade e espaço de conflito dos interesses da sociedade, por isso “o planejamento precisa ser compreendido como um processo coletivo e como ferramenta de diálogo em que se considere a participação também


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dos estudantes no trabalho a ser constituído, bem como da comunidade escolar” ( BRASIL, 2006, p. 111).

3 O PROJETO NA SALA DE AULA

Mediante o cenário descrito no item anterior, vamos nos deportar para a sala de aula, pensando na infinidade de propostas que aparecem para o professor realizar em suas atividades cotidianas, levando em conta que

[...] o tempo deve ser organizado de forma flexível, possibilitando que se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situações didáticas. Outro aspecto é o fato de que as pessoas aprendem de forma diferentes, porque têm tempos também diferentes de aprendizagem. (BRASIL, 2006, p. 112)

O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de construtor da sua proposta de ensino-aprendizagem e levar em conta todas as possibilidades que auxiliam na construção de uma escola de qualidade, sem perder a essência do trabalho em sala de aula, que é adotar propostas que ofereçam condições de responder os questionamentos dos alunos, suprindo suas necessidades e alcançando seus interesses imediatos (MOURA; BARBOSA, 2009).

Vamos nos aprofundar um pouco mais nos projetos interdisciplinares, pois estes abordam o conhecimento de maneira globalizada e se configuram em uma proposta que apresenta inúmeros exemplos bem-sucedidos, compartilhados em blogs e sites educativos.

3.1 PROJETOS INTERDISCIPLINARES

O conceito de interdisciplinaridade parece ainda uma tarefa inacabada, pois não se consegue definir com precisão o que vem a ser a interação entre as disciplinas. Em muitos projetos a interdisciplinaridade é algo buscado, desejado, sugerido, mas ainda não atingido.

A interdisciplinaridade vai muito além de juntar disciplinas, é uma tentativa de unidade do saber e como afirma Ivani Fazenda, professora que publicou vários livros sobre interdisciplinaridade,

O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa. É a transformação da insegurança num exercício de pensar, do construir. A solidão dessa insegurança individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutar-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensamento do outro. Exige a passagem da subjetividade para a intersubjetividade (FAZENDA, 2002, p.18).

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IMPORTANTE

Ivani Fazenda pesquisa a interdisciplinaridade há 30 anos. Ela é autora de 18 livros na área e já orientou mais de 50 trabalhos, entre dissertações e teses, desde 1989

no GEPI/PUC/SP. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), mestrado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978) doutorado em Antropologia pela Universidade de São Paulo (1984) e livre docência em Didática pela UNESP (1991). Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora associada do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative) da Universidade de Sherbrooke- Canadá, membro fundador do Instituto Luso Brasileiro de Ciencias da Educação-Universidade de Evora- Portugal. Coordena o GEPI- grupo de estudos e pesquisas em interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituições internacionais.Pesquisadora CNPQ- Nivel IB. (Texto informado pelo autor no Currículo Lattes).

Ivani Catarina Arantes Fazenda

FONTE::<http://letrastoamaro2012.blogspot.com/2012/06/ainterdisciplinaridade-proporciona-uma.html>. Acesso em: 5 nov. 2018.

Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma ação pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade, pois considera-se que ela

[...] é a atitude de busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera perante atos não-consumados; atitude de reciprocidade que impele à troca, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante do novo, desafio de redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e as pessoas neles implicadas; atitude, pois, de compromisso de construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1991, p. 14).

Como a interdisciplinaridade traz consigo a marca do viver, é nela, na vida, que a atitude interdisciplinar se faz presente. Somos uma diversidade em um único ser, há uma “relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema de conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para unitária do ser humano” (FAZENDA, 1979, p. 8- 9).


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O objetivo utópico do interdisciplinar é a unidade do saber” e vai mais longe ao reconhecer que a “Interdisciplinaridade não é algo que se ensine ou que se aprenda, mas algo que se vive” e considera que “é fundamentalmente uma atitude de espírito. Atitude feita de curiosidade, de abertura, de sentido de aventura, de intuição das relações existentes entre as coisas e que escapam à observação comum (JAPIASSU, 1976, p. 15).

Ao realizar um projeto interdisciplinar, é preciso compreender como relacionar as contribuições de cada participante do projeto, respeitando o ponto de vista de cada um. Definir os objetivos e planejar cada etapa, também é imprescindível para um projeto qualificado.

DICAS

Para conhecer mais sobre os projetos interdisciplinares, leia o texto “O que é um Projeto Interdisciplinar?, de autoria de Eduardo O. C. Chaves, Professor Titular de Filosofia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Consultor do Instituto Ayrton Senna (IAS). FONTE :Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0026.html>. Acesso em: set. 2018.

Ao desenvolver um projeto interdisciplinar, inicia-se uma ruptura nas práticas pedagógicas habituais, nas metodologias, estratégias e propostas didáticas rotineiras, intencionando uma ação contextualizada e globalizadora.

DICAS

Para conhecer mais sobre o conceito de interdisciplinaridade, acesse o vídeo intitulado “Projeto Interdisciplinar: Educação cidadã para transformar o mundo”. Você terá oportunidade de ouvir a opinião de pais e alunos acerca do projeto interdisciplinar, além de visualizar sugestões práticas.

FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=LOa112npLYI>. Acesso em: set. 2018.

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Conforme foi citado no decorrer das unidades, não há modelos prontos e passos rígidos a serem seguidos na elaboração de projetos, mas há algumas etapas que devem ser consideradas. Vamos retomar os seguintes passos citados:

- Escolher o tema;- Especificar o fio condutor, relacionado com a proposta curricular;- Prever os conteúdos que serão abordados;- Buscar os materiais e as informações em torno do tema;- Reforçar a consciência de aprender do grupo;- Prever os recursos para a funcionalidade do projeto;- Planejar o processo de avaliação;- Elaborar um dossiê ou um portfólio com os aspectos tratados no projeto. (HERNÁNDEZ; VENTURA 1998, p. 70-75)

- Tema-problema;- Objetivos;- Conteúdos;- Metodologia (constituição dos grupos de trabalho, planejamento do trabalho pelo grupo, trabalho de campo, pesquisa e teorização, produção e registro, apresentação.- Globalização do conhecimento (síntese geral sobre o tema);- Avaliação;- Recursos;- Registro do trabalho.(VASCONCELLOS, 1999, p. 153 a 155)

Compare as etapas propostas pelos autores e perceba que eles apresentam os possíveis elementos para desenvolver o trabalho com projetos e que “por uma questão de coerência e autenticidade, é preciso que se defina bem a metodologia a ser utilizada para não se produzir equívocos didáticos [...] (VASCONCELLOS, 1999, p. 152).

Pesquisando projetos desenvolvidos por professores na internet, localizamos a professora Soraya Mendonça Marques, especialista em Educação Infantil e responsável pelo site Pedagogia ao pé da letra. Ela apresenta um roteiro para trabalhar com projetos, que também coincide com as etapas propostas pelos autores.


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IMPORTANTE

ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE PROJETOS – Soraya Mendonça Marques- Pedagogia ao pé da letra- 6 de abril de 2013

Na primeira reunião com o grupo estabeleça prazos e datas. Um cronograma facilita o entendimento do grupo e permite que as ações ocorram de forma organizada. Sugerimos o cumprimento das seguintes etapas:Etapas: 1. Definição do tema; 2. Definição dos objetivos gerais; 3. Definição dos objetivos específicos; 4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola; 5. Justificativa; 6. Metodologia; 7. Atividades; 8. Acompanhamento, avaliação e disseminação; 9. Definição do título do projeto; 10. Finalização.

Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.Um projeto é elaborado para transformar uma ideia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.

O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.

FONTE: <https://pedagogiaaopedaletra.com/roteiro-para-elaboracao-de-projetos-2/>. Acesso em: setembro de 2018.

Para os autores Hernández, Ventura e Vasconcellos, como também para a professora Soraya, essas etapas utilizadas para a realização de projetos escolares demonstram a importância do planejamento de cada etapa.

Diante disso, podemos concluir que para realizar um projeto interdisciplinar é necessário planejar com atenção cada etapa, ter autonomia e compreender que a identidade do grupo ficará evidenciada nos resultados do projeto, além de perceber que todo projeto deve estar relacionado aos conteúdos curriculares para não perder o foco do ensino aprendizagem.

Em relação aos conteúdos curriculares, os projetos interdisciplinares podem ser organizados a partir das disciplinas ou do uso das múltiplas linguagens, conforme foi mencionado no início deste tópico.

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Ao planejar o desenvolvimento de um projeto, prevendo os conteúdos e as respectivas disciplinas é preciso considerar que os conteúdos de determinada disciplina não são trabalhados linearmente, pois a sequência dos conteúdos deverá estar relacionada às dúvidas do grupo. Por isso não há como seguir um planejamento rígido, dividido em unidades estáticas, com a lista de conteúdos previstos para determinado período.

O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais disciplinas. Com base nos conceitos que devem ser trabalhados em cada disciplina é possível trabalhar na perspectiva da interdisciplinaridade sem fronteiras entre as disciplinas, ressaltando a unidade que deve existir entre elas. “A interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, simplesmente vive-se, exerce-se, e por isso exige uma nova pedagogia, a da comunicação” (SÁ, 2000, p.93).

DICAS

Conheça o projeto de preservação de Paraty e observe como o grupo de professores abordou os conteúdos de sua área de atuação, bem como a dimensão que o conhecimento tomou com esse projeto e na sequência apresentamos o projeto interdisciplinar, Paraty.

PROJETO PRESERVAÇÃO DE PARATY Trabalho de História, Ciências e Geografia no 8º ano do Colégio Equipe, em São PauloPreparação: Os professores planejaram um projeto que inclui conteúdos de três áreas e culmina em uma ida a Paraty, a 256 quilômetros do Rio de Janeiro. História: Brasil colonial, período que marcou a arquitetura típica do centro histórico de Paraty. Geografia: Discussões acerca do etnocentrismo e o olhar estrangeiro sobre a paisagem. Ciências: Os modos de vida caiçara e quilombola e o bioma da mata Atlântica, presente em Paraty. A viagem de estudos: Em campo, a turma analisou aspectos históricos, geográficos e biológicos que contribuíram para a formação de Paraty. Avaliação: Um roteiro de estudos foi preenchido por cada um dos alunos ao longo do projeto para registrar os conhecimentos adquiridos nas atividades das três disciplinas. Os alunos devem avançar para um nível maior de conhecimento em cada uma das áreas envolvidas.FONTE:<https://novaescola.org.br/conteudo/1702/interdisciplinaridade-que-funciona>. Acesso em: set. 2018.

Certamente os alunos tiveram a oportunidade de obter uma concepção unitária do saber e perceber um diálogo solidário entre as áreas do conhecimento, além da “formação da consciência, do caráter e da cidadania das novas gerações na perspectiva da emancipação humana”. (VASCONCELLOS, 1999, p. 156).


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FIGURA18 - EMANCIPAÇÃO HUMANA

FONTE: <https://pt.pngtree.com/freepng/outing-child_3503379.html>.Acesso em: 5 nov. 2018.

4 OS PROJETOS E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

As linguagens constituem o ser humano e vão se ampliando no processo cultural e social que o formam. Elas referenciam o trabalho do professor e o levam a observar o comportamento das crianças, percebendo que no dia a dia são utilizadas diferentes linguagens para manifestar o que foi apreendido nas diversas situações vivenciadas.

A criança não aprende somente repetindo os comandos do professor ou lendo e escrevendo, mas por meio das múltiplas linguagens inerentes ao processo de apropriação do conhecimento.

Para compreender cada linguagem vamos ler a conceituação de um grupo de professores do Ensino Fundamental I, da qual fizemos parte no ano de 2008, registrada na Proposta Curricular da Rede de Ensino Municipal de Timbó.

As informações foram parafraseadas, sintetizando o conceito de cada linguagem. As linguagens não podem ser didatizadas, portanto não podem ser classificadas como estratégias ou técnicas de ensino, pois elas são a expressão da manifestação do que está latente nas crianças.

• Linguagem oral: falar faz parte do cotidiano das crianças. É por meio da linguagem oral que elas se comunicam, interagem com as pessoas, manifestam intenções, expressam sentimentos e vontades, dão sentido ao que vivem, veem e aprendem.

• Linguagem simbólica: através dos jogos simbólicos a criança expressa a capacidade, impulsionada pela imitação de representar e de imaginar.

• Linguagem gráfica: remonta à longa data a importância e o valor social que a escrita assumiu para a humanidade e sua história.

• Linguagem matemática: o cálculo também é uma prática cultural milenar. A representação matemática, efetuada pela capacidade humana de raciocinar logicamente, é uma das mais utilizadas e praticadas culturalmente na escola e no contexto social.

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• Linguagem musical: é desenvolvida por meio da comunicação e da expressão e pode ser desenvolvida pela sonorização de histórias, construção de instrumentos, improvisação de pequenas canções, exploração de sons, timbres e ritmos.

• Linguagem corporal: corpo, movimento, comunicação e expressão são elementos indissociáveis na formação e apropriação de conceitos.

• Linguagem plástica: é desenvolvida por meio do desenho, da pintura, da modelagem, da escultura, da colagem, etc. É uma forma de expressar as experiências, as vontades. Os sentimentos, onde se pode representar, imaginar e criar.

• Linguagem lúdica: é expressa em jogos, brincadeiras, brinquedos e outros artefatos culturais que levam à imaginação. São manifestações da cultura humana.

• Linguagem midiática: é expressa nas relações que são estabelecidas entre as tecnologias e os ambientes virtuais de aprendizagem.

DICAS

Para aprofundar as discussões acerca das linguagens, leia o artigo: “AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”, escrito por Josilene Pereira da Costa e Lindalva Pessoni Santos, elas fazem parte do GT 5-Educação Infantil, da Universidade Estadual de Goiás - Educação Infantil. O artigo foi apresentado na VI Semana de Integração, realizada de 7 a 10 de junho de 2017, em Inhumas, no Piauí. O artigo está disponível em:<http://www.anais.ueg.br/index.php/semintegracao/article/view/9041>. Acesso em: 5 nov. 2018.


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IMPORTANTE

Os registros a seguir foram extraídos do portfólio da professora Elizabeth Pisetta de Almeida, professora da rede municipal de ensino de Timbó e seus alunos da 1ª série, no ano de 2004 (Atualmente esta faixa etária estaria enquadrada no 2º ano), acompanhe:

PROJETO CAVALOSJustificativa:Tudo começou como o nosso amigo Alec que só desenhava cavalos.No dia da escolha do tema de estudos, fizemos uma lista de sugestões que ficou assim constituída: borboletas, gatos, pássaros, cavalos, karatê, baleia, touro, rato, dinossauro, onça, leão e tigre.Fizemos uma votação e eliminamos as menos votadas e votamos novamente. A maioria optou pelo tema CAVALOS e todos concordaram.Listamos o que queríamos saber e o que queríamos fazer durante o tempo do projeto.As atividades foram sugeridas coletivamente pelos alunos e contempladas no planejamento da professora, que ampliou a lista de sugestões de atividades a medida que o projeto era realizado.

O que queríamos saber (Questionamentos):

1- Por que utilizam as ferraduras nos cavalos?2- Por que colocam, sela para cavalgar, arreio e sela?3- Como é anatomia dos cavalos?4- Quais são as raças que existem?5- Quais são as outras espécies parecidas com os cavalos?6- Como nascem os cavalos?7- Como o cavalo é por dentro?8- O que os cavalos comem?9- Quantos anos vive um cavalo?10- Como sabemos a idade deles?11- Qual o peso, a altura e o comprimento de um cavalo?12- Quais os esportes que podemos praticar com os cavalos?13- Para que servem os cavalos?14- O cavalo é mamífero?15- Como é a higiene do cavalo?16- Qual é a sua resistência?

FONTE:<https://pt.depositphotos.com/55671409/stock-photo-horse-on-meadow-child-drawing.html>. Acesso em: 23 out. 2018.

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Sugestões de atividades...

1- Desenhos2- Quebra-cabeça3- Jogos4- Textos informativos5- Cavalos de pau6- Cantos7- Situações-problema8- Maquete 9- Caça-palavras10- Liga-pontos11- Cruzadinha12- Jogo dos 7 erros13- Sala de informática para pesquisar14- Viagem de estudos15- Vídeo

FONTE: Portfólio do Projeto Cavalos, 2004-Professora Elizabeth Pisetta de Almeida. Biblioteca Escola Municipal Padre Martinho Stein.

Observe que as sugestões de atividades mencionadas pelas crianças são atividades vivenciadas em espaços escolares. Outro aspecto interessante é que as múltiplas linguagens são contempladas pelas crianças, pois por meio delas, manifestam o que está latente em suas curiosidades, dúvidas e movimentos.

Ao planejar o projeto o professor precisa buscar a elaboração de uma imagem para representar a dimensão que o projeto vai tomar, formando uma rede interligada que proporcionará o saber globalizado. “O segredo está nas relações, nos infinitos caminhos que permite ligar os conhecimentos uns aos outros” (ARAÚJO, 2008, p. 198).

Utilizando o planejamento coletivo dos alunos desta mesma turma, vamos identificar as linguagens contempladas:


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GRÁFICO 1 – TEIA INTERDISCIPLINAR

FONTE: A autora.

Além das atividades descritas, forma realizadas atividades gráficas relativas ao processo de alfabetização. O projeto teve a duração de um mês.

A formação das redes de conhecimento se contrapõe a linearidade dos conteúdos e vai se formando a partir da necessidade de pesquisar para desvelar as curiosidades do grupo e buscar uma compreensão significativa acerca do tema.

Para Machado (1995), pensar em rede de conhecimento é compreender e aprender significados. É ver os objetos em relação uns com os outros, percebendo que os significados formam feixes de relações em permanente atualização, seja no individual ou no coletivo. A ideia de conhecer assemelha-se à de enredar. Outra característica, destacada pelo autor, é que a rede

contrapõe-se diretamente à ideia de cadeia, de encadeamento lógico, de ordenação necessária, de linearidade na construção do conhecimento, com as determinações pedagógicas relacionadas com os pré-requisitos, as seriações, os planejamentos e as avaliações (MACHADO, 1995, p. 140).

Ao sugerir atividades, professor e aluno constroem a teia de conceitos e linguagens, desenvolvendo habilidades e competências. O planejamento e avaliação acompanham todo o processo de construção do conhecimento nos projetos escolares e o planejamento participativo é um diferencial no trabalho com projetos.

O trabalho de construção das redes de conhecimento, levando o professor a construir os caminhos que irá percorrer e ser autor de suas ações, “trouxe para o

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cotidiano das salas de aula a preocupação com a educação em valores, com a busca pelas soluções para os problemas sociais e a tentativa de ligação dos conteúdos científicos e culturais com a vida das pessoas [...] ( ARAÚJO, 2008, p. 200).

O conhecimento adquirido ao longo da nossa vida não é guardado em compartimentos, é entrelaçado, integrado. Somos um emaranhado de informações e articulamos os saberes aprendidos.

Caro acadêmico, na próxima unidade vamos consolidar os conceitos acerca da Pedagogia de Projetos e conhecer os diferentes modos de organização do processo de ensino aprendizagem. Boa Leitura!

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Há muitas formas de classificação dos projetos. Eles se diferenciam pelos objetivos que apresentam, pela sua organização e pela forma como são conduzidos.

• Os projetos escolares têm por objetivo a aprendizagem dos alunos e do professor.

• Toda instituição de ensino possui e realiza um projeto pedagógico.

• Ao trabalhar com os projetos abre-se a possibilidade de desenvolver uma ação pedagógica na perspectiva da interdisciplinaridade.

• Os projetos interdisciplinares são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas curriculares.

• Com os projetos interdisciplinares busca-se desenvolver competências e habilidades, além de permitir que professores e alunos expressem suas vivências diárias e seu conhecimento, possibilitando a construção de uma interação contínua.

• O projeto institucional possibilita uma cooperação que envolve, além dos alunos, professores e da equipe gestora, os pais e a comunidade, promovendo a troca de saberes.

• O projeto interdisciplinar tem como objetivo a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competências e habilidades específicas de uma ou mais disciplinas.

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AUTOATIVIDADE

1 A Pedagogia de Projetos é uma postura pedagógica em que o professor realiza uma prática centrada na formação global dos alunos. No trabalho com projetos, ele permite que os alunos desenvolvam atitudes ativas e reflexivas diante de sua aprendizagem e do conhecimento. Sobre a atuação do professor, assinale V para a sentença verdadeira e F para a falsa:

( ) O professor precisa assumir o papel de mediador, de articulador e de construtor da sua proposta de ensino aprendizagem.( ) As propostas de ensino do professor devem responder aos questionamentos dos alunos, suprindo suas necessidades.( ) Os projetos de ensino não são conduzidos pelos professores, são conduzidos pelos alunos( ) O professor precisa compreender que o planejamento é um processo coletivo e o diálogo é a sua ferramenta de trabalho.

Assinale a alternativa que apresenta sequência CORRETA: a) ( ) V-F-V-V.b) ( ) V-V-V-V.c) ( ) V-V-F-V.d) ( ) F-F-V-V.

2 Moura e Barbosa (2009) afirmam que há muitas formas de classificar os projetos e eles se diferenciam pelos objetivos, pela organização e pela forma como são conduzidos. Reflita sobre os diferentes projetos e associe as alternativas:

I- Projetos de intervenção.II- Projeto de pesquisa.III- Projeto de desenvolvimento.IV- Projeto de ensino.V- Projeto interdisciplinar.

( ) Promovem uma introdução de modificações na estrutura ou na operação do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve. Pode ocorrer em diferentes setores. ( ) São projetos desenvolvidos para melhorar o processo de ensino aprendizagem e são elaborados a partir dos conteúdos de uma determinada disciplina. O professor é que conduz esse tipo de projeto.( ) Esses projetos são desenvolvidos, exclusivamente, no contexto escolar e objetivam a aprendizagem de conceitos das diferentes disciplinas curriculares. ( ) Esses projetos têm intuito de construir conhecimentos a partir de um problema e a metodologia varia de acordo com a questão.( ) São projetos com a finalidade de produzir novas atividades ou implementar atividades existentes. Podemos citar a reformulação curricular como um exemplo.

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FONTE: MOURA, Dálcio Guimarães; BARBOSA, Eduardo Fernandes. Trabalhando com projetos:

Planejamento e gestão de Projetos educacionais. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

a) ( ) I - IV - V - II - III.b) ( ) I - V - II - III - IV.c) ( ) I - IV - V - III - II.d) ( ) I - IV - III - V - II.

3 A interdisciplinaridade é algo que se vive, é mais processo que produto, é algo que precisa ser construído cotidianamente. Para Fazenda (1979), há duas relações que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento. Analise e assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Relação de reciprocidade e de mutualidade.b) ( ) Relação de amizade e parceria.c) ( ) Relação de reciprocidade e finalização.d) ( ) Relação de mutualidade e integração.

4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) Considere as descrições que se seguem:

Escola X: O currículo é desenvolvido em projetos de trabalho, com integração entre disciplinas, e os laboratórios de informática estão a serviço da pesquisa empreendida pelos alunos.Escola Y: Há uma delimitação clara entre as disciplinas, com horários e espaços bem definidos para as atividades, e os recursos tecnológicos dão suporte à transmissão de conhecimentos.Escola Z: Laboratórios de informática, telas digitalizadas e estúdios de produção audiovisual estão disponíveis aos professores, que são conduzidos a desenvolver um currículo em que os novos conhecimentos científicos sejam imediatamente incorporados.

FONTE: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso

em: setembro de 2018.

Qual das análises faz relação coerente entre concepções de currículo e uso da tecnologia, segundo as correntes teóricas a que se referem? a) ( ) As escolas X e Y adotam uma concepção de currículo calcada no multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnológicos está associado à diversidade.b) ( ) Na escola X o currículo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o caráter investigativo do uso de recursos tecnológicos no contexto da metodologia de projetos. c) ( ) Na escola Y a delimitação entre as disciplinas demonstra que o currículo é reflexo da pluralidade cultural contemporânea, ao passo que o modo como a tecnologia é adotada remete a um modelo tecnicista.

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d) ( ) Na escola Z os diversos recursos tecnológicos usados indicam uma visão de currículo calcada na teoria pós crítica, pois os professores acompanham as inovações tecnológicas.e) ( ) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crítica, em que os recursos tecnológicos são utilizados para a formação continuada de alunos e professores.

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UNIDADE 3

MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM


PLANO DE ESTUDOS

A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:

• refletir acerca dos diferentes modos de organização do processo de ensino--aprendizagem;

• compreender a importância da originalidade e autoria dos projetos;

• discutir a diferença entre a pedagogia de projetos, a Sequência Didática e o Tema Gerador;

• caracterizar Sequência Didática e Tema Gerador;

• conhecer projetos desenvolvidos em diferentes instituições de ensino;

• perceber a importância de refletir acerca da avaliação nos processos que organizam o ensino de maneira globalizada.

Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.

TÓPICO 1- DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

TÓPICO 2 - A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS

TÓPICO 3 - COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

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TÓPICO 1

DIFERENTES MODOS DE

ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, finalizamos a Unidade 2, refletindo acerca das produções das redes de conhecimento que conduzem o professor à construção de caminhos que ele irá percorrer como autor de suas ações.

Nesta unidade consolidaremos os conceitos discutidos ao longo das unidades anteriores e refletiremos acerca dos diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem, desde a originalidade e autoria dos projetos, até a avaliação nas propostas globalizadas.

Destinaremos também um espaço para compartilhar alguns projetos significativos que garantiram o protagonismo dos alunos, dando vez e voz às crianças. Projetos estes que apresentaram sequências de atividades, entrelaçaram-se e formaram teias de conhecimento.

Neste primeiro tópico da Unidade 3, refletiremos acerca dos diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem. Perceberemos que a Sequência Didática e o Tema Gerador muitas vezes aparecem como sinônimos de projeto por apresentarem aspectos semelhantes em sua organização e porque fazem parte das iniciativas que buscam diferenciar o ensino, mas reforçaremos que cada modo de organização tem suas características peculiares.

Diante disso, diferenciaremos essas propostas com o objetivo de contribuir com a teorização da prática e para que você tenha oportunidade de se identificar com esses modos de organização de ensino, qualificando sua atuação como educador e agente de mudança.

Iniciaremos falando da Sequência Didática. Continue conosco!

2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Alguns educadores se referem à Sequência Didática como a sistematização que é feita para planejar um projeto, ou seja, as atividades que serão desenvolvidas.

UNIDADE 3 | MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

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O termo Sequência Didática, como procedimento de ensino, foi apresentado pelos educadores franceses Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernardo Schneuwly como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97). E sua estrutura é a que está apresentada no seguinte esquema:

FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

FONTE: Schneuwly e Dolz (2004, p. 98).

Inicialmente, o professor apresenta o gênero textual escolhido e explica todas as características deste gênero. Na sequência, ele prepara os conteúdos dos textos que serão produzidos. A primeira produção de uma Sequência Didática é a produção de um texto oral ou escrito.

A partir desta produção “o professor pode avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e às dificuldades reais de uma turma” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 98).

Uma Sequência Didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente dominadas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97).

Partindo desta pequena definição de Sequência Didática é possível perceber que ela não pode ser comparada ou confundida com a pedagogia de projetos, pois os objetivos e caminhos percorridos por ambos são completamente diferentes.

Observe a Sequência Didática relatada no seguinte esquema:

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

PRODUÇÃO INAL

Módulo1

Módulo2

Módulon

TÓPICO 1 | DIFERENTES MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

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FIGURA 2 - ESQUEMA DO PROCEDIMENTO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

FONTE: Calvo e Borghi (2009, p. 8).

Para desenvolver um projeto, pode-se utilizar Sequências Didáticas com a intenção de se trabalhar com os gêneros textuais, porém os projetos vão muito além disso.

Para que você compreenda isso melhor, reforçaremos que nos projetos, utiliza-se uma sequência de atividades e redes de conhecimento que vão interligando os conteúdos. Os projetos também trabalham com índices, uma estratégia de aprendizagem que permite conhecer se os alunos aprenderam e o que se pretendia ensinar. “[...] O índice é uma das estratégias que tem um papel relevante e que se utiliza em todos os níveis de escolaridade [...]” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 77).

Para estes autores, a partir dos problemas era preciso “tomar um conjunto de decisões que orientassem o sentido da pesquisa e com a qual se dessa resposta ao problema enunciado” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 77), conforme o exemplo a seguir:

Apresentação da situação: sensibilidade ao gênero e delimitação de um contexto de produção (equilíbrio entre gênero com objeto social e

como objeto de ensino).

Produção inicial: avaliação diagnóstica.

Oficinas: desenvolvimento

de capacidades de ação.

Oficinas: desenvolvimento de capacidades

inguístico-discursivas

Oficinas: desenvolvimento de capacidades

discursivas.

Produção final: trabalho de revisões e reescritas.

Fechamento de interação: os textos chegam a seus

destinatários.


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FIGURA 3 - ÍNDICES DO PROJETO SOBRE ANTÁRTIDA

FONTE: Hernández; Ventura (1998, p. 78).

Além disso, ao planejar o projeto é preciso criar um roteiro para realizar as atividades propostas pelo grupo, considerando que as pesquisas definem o rumo do projeto e a partir delas o trabalho vai ganhando forma. Além do roteiro que deve preferencialmente ser construído com os alunos, é preciso finalizar com uma sondagem para ver se todas as perguntas levantadas no projeto foram


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respondidas. Isso não acontece na Sequência Didática e essa é a grande diferença entre os dois modos.

A partir desta constatação reforçamos que uma sequência de atividades previstas no projeto não deve ser denominada de Sequência Didática, pois para ser considerada uma Sequência Didática deve haver relação com algum gênero textual.

Ao lermos o conceito de Sequência Didática e observarmos sua organização somos levados a compreender que um projeto é muito mais abrangente, pois envolve diferentes áreas do conhecimento e tem como foco a globalização.

Possivelmente, pela organização das atividades do projeto, algumas pessoas utilizam equivocadamente o termo Sequência Didática para referir-se à sequência de atividades pedagógicas que são realizadas durante o trabalho com projetos.

As sequências são uma forma de planejamento para alcançar os objetivos ao longo de determinado tempo (semana, mês, bimestre, trimestre ou ano) e são organizadas em uma ordem, respeitando uma lógica progressiva no desenvolvimento dos conteúdos, ou seja, os conceitos fundamentais vão sendo construídos e as respostas para questões levantadas vão sendo respondidas, formando um movimento em espiral, progressivo e concreto, aprofundando conteúdos e consolidando a aprendizagem.

Um bom referencial de Sequência Didática é o material da Olimpíada de Língua Portuguesa, “Escrevendo o Futuro”. Caso você não conheça, sugerimos sua leitura pois é um excelente material com sugestões para trabalhar Poemas, Memórias Literárias, Crônicas e Artigos de opinião.

DICAS

Para conhecer mais sobre Sequência Didática, acesse:<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/formacao/na-pratica/pautas-

de-formacao/artigo/1126/maleta> e conheça o material das olimpíadas e os vídeos que apresentam relatos interessantes sobre o trabalho dos professores.


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3 TEMA GERADOR

O segundo modo de organizar o processo de ensino-aprendizagem que lhe traremos é o Tema Gerador, uma proposta que tem sua origem na Tendência Progressista Libertadora, inspirada e fundamentada por um dos maiores educadores brasileiros, Paulo Freire.

A escola libertadora originou-se de princípios não formais de educação, defendendo a transformação da sociedade por meio da educação, compreendendo-a como ferramenta de libertação da dominação social. Professor e alunos devem conhecer a realidade e interagir com ela, retirando conteúdos de aprendizagem para depois agirem, visando à transformação crítica da sociedade. Deste modo, os conteúdos são sempre retirados da realidade prática e agem disparando a ação pedagógica (RODRIGUES, 2013, p. 334).

Paulo Freire foi um educador com concepções e propostas inovadoras por compreender a educação como movimento dialógico, libertador, político, crítico e transformador. Para ele era preciso educação-conscientização e humanização para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse sentido para os educandos.

FIGURA 4 - PAULO FREIRE

FONTE: <https://citacoes.in/autores/paulo-freire/>. Acesso em: 29 nov. 2018.

Ele disseminou a proposta dos Temas Geradores na área da alfabetização, porque enquanto educador, buscava subsídios na realidade sociocultural dos alunos com quem trabalhava, investigando seu modo de vida e a linguagem que utilizavam para se comunicar, bem como seu universo vocabular. A pedagogia de Freire se dava sempre em movimentos dialógicos e participativos e foi aplicada em classes de adultos.

A partir do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas pelo grupo, Freire organizava sua prática alfabetizadora. Para compreender como se dava o método defendido por Paulo Freire, reflita sobre o que nos diz Corazza (2003 apud SANTANA, 2012, s. p.):


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As palavras da vida (vívidas e vividas) organizadas didaticamente, para que o sujeito construa a apropriação do código escrito, possibilitam que ele se interrogue, se diga e se escreva. Não há “conhecimento acumulado pela humanidade” que substitua, qualificadamente, esta abertura para o sujeito onde, antes, se lhe calavam com um saber, de outros.

A partir desta reflexão, compreendemos que algumas práticas e atividades dentro da pedagogia de projetos se assemelham ao Tema Gerador, mas o que os difere é que o Tema Gerador é reflexão e ação e há sempre nele uma preocupação em conscientizar e valorizar o ser humano com uma prática de libertação.

FIGURA 5 - PAULO FREIRE, ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

FONTE: <https://andragogiabrasil.com.br/metodo-paulo-freire-de-alfabetizacao/>. Acesso 29 nov. 2018.

As leituras acerca do Tema Gerador e dos projetos possibilitaram a elaboração de um quadro comparativo e reflexivo sobre as diferenças entre esses modos de organização do processo de ensino-aprendizagem, veja:

QUADRO 1 - COMPARAÇÃO DE MODOS DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

ASPECTOS TEMA GERADOR PROJETOS

AprendizagemOcorre a partir do diálogo e das trocas sociais.

Acontece pelas relações significativas que as pesquisas promovem.

TemasSão coletados da realidade social do aluno.

Temas variados que apresentam problemas a serem investigados.

Decisão sobre o tema Significado social para o grupo.

Temas de interesse da coletividade e escolhidos mediante indicação do grupo. Pode ser feito por meio de votação.

Função do educador Relação de igualdade.Organizador , pesquisador e mediador.


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FONTE: A autora (2018)

Método Grupos de discussão.Relação direta da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado.

Partindo da concepção destes movimentos dialógicos e participativos, há semelhança com a pedagogia de projetos, porém os projetos ainda são trabalhados com o grupo num todo e no Tema Gerador, pode haver uma diversidade de temas dentro do mesmo grupo, para que aconteça a descoberta dos conteúdos com significado concreto para a vida dos alunos.

No Tema Gerador também aparece a ideia de interdisciplinaridade e de aprendizagem global, não fragmentada, integrando o conhecimento e buscando uma transformação social. Esses aspectos também têm semelhança com a pedagogia de projetos. A grande diferença entre eles está na prática de libertação que o Tema Gerador provoca.

DICAS

Assista ao vídeo “A busca do Tema Gerador na práxis da educação popular” e constate o que acabamos de afirmar:

FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=psUnxqsebbg>. Acesso em: 29 nov. 2018.


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DICAS

Fica a dica de dois artigos que irão contribuir com a sua formação sobre o assunto já explanado. SILVA, Elizabeth Poubel e. Trabalhando com os temas geradores de ensino: a experiência de uma escola pública do Mato Grosso-Brasil. Disponível em: <http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3863/1/FPF_PTPF_01_0583.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.

ZITKOSKI, Jaime José; LEMES, Raquel Karpinski. O Tema Gerador Segundo Freire: base para a interdisciplinaridade. Disponível em:<https://www2.faccat.br/portal/sites/default/files/zitkoski_lemes.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.

4 ORIGINALIDADE E AUTORIA NOS PROJETOS ESCOLARES

Para iniciar nossa reflexão sobre originalidade e autoria, traremos o significado de cada termo. Segundo o dicionário Houaiss (2018), originalidade significa inovação; qualidade do que nunca foi dito, feito, pensado; característica do que é completamente original, novo. E autoria significa, condição da pessoa que compõe ou é responsável pela criação de alguma coisa; estado de autor. Uma vez compreendido cada conceito, falaremos sobre originalidade e autoria docente.

Quando a pedagogia de projetos é desenvolvida em sua essência valorizando a construção coletiva do conhecimento, o projeto traz a inovação e a autoria, pois os projetos são intransferíveis, ou seja, cada turma dá um sentido diferente às temáticas pesquisadas, criando algo original.

Inovar é uma das características do projeto e por isso, neste texto, vamos refletir com mais profundidade acerca da autoria. A autoria pode ser individual ou coletiva. Um projeto não pode ser realizado por outros professores ou repetido em outros anos, nem mesmo copiado, pois deve ser de autoria do professor, juntamente aos seus alunos.

Inicialmente, colocamos o professor como autor, porque ele é o mediador do processo e grande parte das decisões dependem dele. É o professor quem sistematiza as ações do projeto. Os alunos também são autores do projeto, mas dependem da mediação do professor.

Na perspectiva do trabalho com projetos não se concebe o conhecimento pronto e acabado, mas sim um processo de construção constante. Por isso, na pedagogia de projetos, é preciso construir, sentir-se parte integrante, ser autor e ator já que alunos e professores trazem bagagens, ou seja, possuem conhecimentos construídos ao longo de suas vidas.


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As atividades sugeridas pelos alunos e elaboradas pelo professor não podem ser tarefas de recepção passiva do conhecimento, em que um transmite e o outro recebe. O professor e o aluno são autores das propostas e por mais que tenham sido desenvolvidas com outros grupos, sempre haverá uma forma diferenciada de desenvolver e de registrar o trabalho, com o protagonismo da turma atual.

Algumas vezes até buscamos ideias e utilizamos modelos, mas é preciso dar um toque pessoal em tudo o que fazemos. É necessário desenvolver o potencial criador que está dentro de nós e de nossas crianças. Os assuntos abordados nos projetos podem até se repetir em escolas do mundo todo, mas o contexto mudará o direcionamento do projeto, fique certo disso!

O professor como mediador no direcionamento do projeto é primordial, pois é preciso “mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do projeto proposto (o que se pode conhecer), para superar o sentido de querer conhecer o que já sabem” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 68).

Pode acontecer que em algumas turmas as sugestões de temas para os projetos se repitam de um ano para outro e isso pode ser justificado quando a pesquisa e o direcionamento do projeto não tenha sido trabalhada de maneira globalizada ou quando o aluno não tenha compreendido que é preciso superar o que já sabe.

A autoria nos projetos aparece na investigação desenvolvida, nos registros do professor e dos alunos. A forma como ambos arquivam e organizam o material produzido é singular, porque há inúmeras possibilidades de registrar a caminhada realizada pelo grupo sem utilizar estereótipos e homogeneizar os trabalhos. Cada pessoa tem dentro de si ideias para expor o que aprendeu e como aprendeu.

FIGURA 6 - REGISTRO ESCRITO

FONTE:< https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-feito-um-desenho-animado/>. Acesso em: 29 nov. 2018.


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FIGURA 7 - QUADRO RESUMO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA, TEMA GERADOR E PROJETOS

FONTE: A autora (2018).

PROJETOS - PESQUISARelações significativas por meio das pesquisas que consideram a experiência do aluno e o saber sistematizado.SEQUÊNCIA DIDÁTICA - GÊNERO TEXTUALConjunto de atividades escolares organizado em torno de um gênero textual.TEMA GERADOR - DIÁLOGO Reflexão e ação e preocupação em valorizar o ser humano.

No próximo item conversaremos sobre as possibilidades de registro dos materiais produzidos ao longo dos projetos e refletiremos acerca da importância de documentar e tornar visível o caminho percorrido pelo grupo.

5 FORMAS DE REGISTRO DOS PROJETOS

Há várias possibilidades de arquivamento e registro dos projetos. Escrever sobre a prática é um exercício reflexivo que auxilia na formação do professor, qualificando o trabalho diário e contribuindo para o aperfeiçoamento do relato escrito.

O planejamento escrito, seja no papel ou na tela do computador, distancia o professor das práticas improvisadas, enquanto que o registro dos resultados permite a reflexão acerca do trabalho, além de facilitar a avaliação dos resultados.

Por meio do registro, a partir das observações, é possível realizar intervenções. As intervenções ocorrem quando o professor acompanha a turma e tem um olhar diferenciado para os avanços de cada aluno. Como mediador, o professor valida ideias, realiza intervenções pontuais e demonstra seu envolvimento com o processo de ensino-aprendizagem.

Para Hernández e Ventura (1998, p. 80), “o projeto permite aos estudantes, a partir do índice final, organizar uma ordenação das atividades que se realizam durante seu desenvolvimento”. Os autores denominam a ordenação de dossiê.


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FIGURA 8 - DOSSIÊ

FONTE: <https://variacoesdeumnerd.com.br/2018/09/24/variacoescast-07-dossie-spoiler/>. Acesso em: 29 nov. 2018.

Um dossiê, segundo o dicionário Houaiss (2018), é uma palavra originada do inglês, portfólio e significa o agrupamento, ou listagem, dos produtos ou serviços oferecidos por uma empresa, para divulgação. Reunião dos trabalhos de um artista, com fotos, para divulgação; ou uma pasta destinada para guardar um conjunto específico de papéis ou para manter coleções de alguma coisa

Hernández e Ventura (1998, p.80) nos dizem que:

A ordenação e a apresentação final de todos os materiais reunidos ao longo do Projeto vão além da intenção de uni-los e cobri-los com uma fachada para ostentar ante as famílias. [...] Constitui o primeiro componente da avaliação formativa do projeto. Na realização dessa recapitulação, merece um papel relevante o desenho do conjunto e da imagem que o Projeto transmite enquanto síntese e reflexo de seu conteúdo.

O agrupamento das produções para a recapitulação do que foi desenvolvido ao longo do projeto e a definição da forma como os trabalhos foram apresentados proporciona o sentimento de dever cumprido, além de avaliar se o que foi produzido poderia ter sido mais explorado ou não. A apresentação dos trabalhos dos alunos deve considerar a estética de apresentação, mas não apresentar os estereótipos e a

monotonia com que costumam se apresentar os materiais na escola: fichas de trabalho que, por sua apresentação, homogeneízam os problemas e a informação, cartazes repletos de formas e valores estéticos que não utilizam os mais elementares recursos de persuasão, ou desenhos de objetos e materiais que buscam “ficar bonitos”, mas que possuem muito pouco em comum com as “imagens” que os alunos podem ver na rua, na televisão ou nas revistas (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 81).

O dossiê com as atividades dos alunos é um dos registros que deve ser construído para refletir a interpretação, as informações e os procedimentos trabalhados ao longo do projeto. O termo dossiê não é comum em nosso meio e por isso podemos pensar em utilizar uma nomenclatura definida pela turma ou


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pelos professores da escola, quando há mais de um professor trabalhando com projetos.

O portfólio pode ser considerado um sinônimo de dossiê e tem se tornado comum o uso dessa nomenclatura no meio educacional. Ele é muito utilizado no campo das artes e seu objetivo é criar formas de avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas.

Para Hernández (2000), o portfólio é:

Um continente de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foram sendo construídos, as estratégias utilizadas para aprender e a disposição de quem o elabora para continuar aprendendo (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Além do portfólio, alguns projetos são arquivados em pastas em formato de fichários que também são considerados portfólios. O uso do portfólio tem se difundido no espaço escolar desde a década de 1990 e vem sendo evidenciado como um dos mais novos subsídios para avaliar o ensino (SÁ-CHAVES, 2000).

FIGURA 9 - PORTFÓLIO ESCOLAR

FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/436/portfolio-como-instrumento-de-avaliacao-a-fotografia-da-turma>. Acesso em: 29 nov. 2018.

Além do portfólio, há também a documentação pedagógica que é um registro do planejamento, dos resultados obtidos com o grupo, além de conter os relatos das reações dos alunos e como se comunicam, quais suas percepções e conclusões. “Constitui-se como elemento que subsidia o exercício de pensar a prática docente e acaba tornando-se importante instrumento de renovação


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dos fazeres pedagógicas e, sobretudo, de reconstrução dos currículos” [...] (NEUENFELDT; SILVA; LOREZON; MIORANDO, 2014, p. 39).

A documentação pedagógica retrata a interpretação que o professor faz da realidade e produz conhecimentos acerca da realidade e subsidiam a organização do espaço escolar.

Para Neuenfeldt; Silva; Lorezon; Miorando (2014, p. 43), “É por meio do exercício de autoria, exposição e autoformação profissional que poderá se começar a fazer alguns questionamentos à estrutura escolar, na qual a escola está organizada”. O registro detalhado do trabalho desenvolvido, independentemente do formato que receba é o melhor meio de avaliar o trabalho desenvolvido, servindo como um processo de ressignificação da aprendizagem, colaborando com o processo de avaliação.

Finalizaremos este tópico evidenciando a importância do registro para o processo de ensino-aprendizagem individual e coletivo e para o processo de qualificação do trabalho desenvolvido.

No próximo tópico refletiremos acerca da avaliação do processo de ensino-aprendizagem a partir da Pedagogia de projetos.

DICAS

Para saber mais sobre o texto de Terezinha Guerra, Registros e registros..., acesse: <http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69324>. e leia o artigo na íntegra e reflita acerca do registro.Confira e amplie seus conhecimentos!

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RESUMO DO TÓPICO 1


• Existem diferentes modos de organização do processo de ensino-aprendizagem e que cada modo possui características peculiares.

• A originalidade e a autoria dos projetos proporcionam aprendizagem individual e coletiva, qualificando o trabalho desenvolvido.

• A pedagogia de projetos, a Sequência Didática e o Tema Gerador, são propostas globalizadas e diferentes entre si.

• A avaliação nos processos que organizam o ensino de maneira globalizada é formativa.

• Compartilhar projetos bem-sucedidos qualifica o trabalho do professor, pois neste processo acontece a troca de saberes.

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AUTOATIVIDADE

1 Leia o excerto a seguir:“A Sequência Didática tem a finalidade de auxiliar o aluno a dominar melhor um gênero textual que ele não domina ou domina de maneira insuficiente. É um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97)”.

Sobre a Sequência Didática, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A Sequência Didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual.( ) As Sequências Didáticas partem sempre de um problema.( ) A apresentação da situação é a primeira etapa de uma Sequência Didática.( ) É possível desenvolver uma Sequência Didática dentro de um projeto.

Assinale a alternativa que a presenta a sequência CORRETA:

FONTE: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e

organização de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

( ) V - V - F - V.( ) V - F - V - V.( ) V - V - V - F.( ) V - F - F - V.

2 O Tema Gerador é uma a proposta que tem sua origem na Tendência Progressista Libertadora inspirada e fundamentada por Paulo Freire, um dos maiores educadores brasileiros. Descreva sobre o processo de construção do conhecimento a partir dos Temas Geradores propostos por Freire:

3 O trabalho com Temas Geradores, originalmente, foi pensado por Paulo Freire para ser trabalhado com adultos. Para ele, a educação era um movimento dialógico, libertador, político, crítico e transformador. Freire apontava três aspectos imprescindíveis para que o processo de ensino-aprendizagem tivesse sentido. Analise os aspectos apresentados a seguir e assinale a alternativa CORRETA:

( ) Educação-conscientização-humanização.( ) Experimentação-conscientização-humanização.( ) Educação-humanização-problematização.( ) Humanização-teorização-conscientização.

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4 (ENADE, PEDAGOGIA, 2008) O pensamento pedagógico de Paulo Freire parte de alguns princípios que marcam, de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo. Considerando as características do pensamento desse autor, analise as sentenças a seguir:

I - Ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a própria prática. II- Modificar a cultura originária é parte do processo educativo. III- Superar a consciência ingênua é tarefa da ação educativa. IV- Educar é um ato que acontece em todos os espaços da vida. V- Educar é transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Sobre as sentenças que estão de acordo com o pensamento de Paulo Freire, assinale a alternativa CORRETA:

FONTE:< http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2018.

a) ( ) I e II.b) ( ) II e V .c) ( ) I, III e IV. d) ( ) I, IV e V .e) ( ) I, II, III e IV.

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TÓPICO 2

A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA

APRENDIZAGEM POR PROJETOS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Avaliação é uma palavra com conceito amplo e complexo que pode ser aplicada em distintas áreas e contextos. Avaliamos a todo instante e, mesmo nos processos avaliativos mais simples, tomamos decisões, estabelecemos critérios e escolhemos diferentes métodos de acompanhamento. Justamente por isso, temos necessidade de refletir acerca desse tema sendo que avaliar faz parte da vida.

No caso da avaliação escolar, ressaltamos que é um processo sistematizado de observação, registro e acompanhamento dos resultados obtidos, a partir das metas estabelecidas previamente pelo professor, pela escola, redes de ensino, ou pelo Ministério da Educação – MEC. As distintas e numerosas avaliações do processo escolar permitem uma visão panorâmica da qualidade da educação, além de apresentarem seu papel social na educação escolar.

Para Fernandes e Freitas (2008), há a avaliação do estudante, em que o professor tem um protagonismo central; há a avaliação institucional como um todo, no qual o protagonismo é dos profissionais que conduzem a formação na escola guiados pelo projeto político pedagógico da instituição e há a avaliação do sistema escolar ou do conjunto de escolas de uma rede escolar, sob a responsabilidade do poder público. “Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 18).

Quando pensam na pedagogia de projetos uma pergunta vem à mente de quase todos os educadores: como se realiza a avaliação nos projetos de trabalho? Como saber se os estudantes estão aprendendo? Como extrair notas nas disciplinas específicas com seus conteúdos sendo trabalhados de maneira globalizada?

Hernández e Ventura (1998, p. 85), abordaram estas preocupações ao dizer que

[...] a pergunta não é anedótica ou curiosa, e sim aponta para a dificuldade de enfrentar-se outras questões do tipo: como saber se o aluno está realizando uma aprendizagem significativa? Como saber se está aprendendo a aprender ou o que se pretende ensinar?

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As mudanças ocorridas na educação durante décadas têm deixado o professor confuso. Instrumentos, métodos e concepções se modificam permanentemente e isso faz com que a avaliação se torne um problema. Para auxiliá-lo vamos avançar neste assunto, a seguir!

2 A AVALIAÇÃO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

O processo de formação do conceito de avaliação, ao longo do tempo, esteve relacionado aos aspectos quantitativos, ou seja, à condição de medir a quantidade de conhecimento aprendido, visto que os alunos deveriam apenas memorizar os saberes “aprendidos” na escola.

A avaliação de aprendizagem mais frequente no caso dos alunos é feita por meio de provas escritas, orais, testes, participação nas aulas etc. Para muitos autores o método de avaliação que se dá por meio de testes e provas é subjetivo e artificial, pois nem sempre se consegue avaliar a capacidade do aluno e o que ele realmente sabe.

Na pedagogia de projetos a avaliação é contínua e se baseia no “desenvolvimento de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido a outras situações” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 85). As atividades realizadas ao longo do projeto são acompanhadas de forma eficaz, possibilitando ao aluno constatar a sua evolução e controlar a sua aprendizagem. A avaliação é um processo que trata de acompanhar e explicar os processos da sala de aula.

Hernandez e Ventura (1998) relatam a experiência de avaliação da Escola Pompeu Fabra, de Barcelona, é significativa, pois os professores partiram de questões que todos os professores se fazem cotidianamente, como: os alunos estão aprendendo a aprender? O que se pretende ensinar? E para respondê-las

além de ensaiar formas de avaliação baseadas no desenvolvimento de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido a outras situações, realizou-se uma pesquisa sobre o significado que a avaliação tem para os alunos e para o professorado (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 86).

A partir das reflexões mencionadas os professores encontraram um sentido para a avaliação e passaram a considerar a avaliação como uma forma de acompanhar e explicar o processo de ensino-aprendizagem, além de estabelecer a necessidade de revisar os critérios que eram utilizados para realizar os boletins enviados às famílias. As avaliações eram descritivas e com critérios padronizados e uma das primeiras medidas que a escola tomou foi estabelecer um programa informatizado, estabelecendo uma lista de frases padronizadas para cada critério avaliativo.

De acordo com estes mesmos autores,

TÓPICO 2 | A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS

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Ao longo do processo seguido pelo professorado durante anos em que se introduziu a inovação dos projetos e a reflexão sobre o currículo, foi frequentemente vinculada a formação e a revisão com pesquisas educativas que traziam representações novas do problema estudado e um conhecimento mais amplo sobre ele (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 86).

Além disso, vale ressaltar que a Escola Pompeu Fabra tinha um trabalho de referência com projetos e com sua metodologia de avaliação. As categorias utilizadas pelos professores para avaliar os alunos eram as seguintes:

a) a aprendizagem de conceitos; b) a utilização de procedimentos; c) o progresso nas aprendizagens instrumentais; d) a atitude frente ao trabalho; e) os aspectos formais de apresentação dos trabalhos; f) uma apreciação geral de cada aluno em relação a sua autoavaliação; g) Sua atitude geral com o grupo e com o professorado (HERNÁNDEZ; VENTURA,1998, p. 86).

Dando sequência ao relato de Hernández e Ventura (1998), observa-se que, além das categorias mencionadas anteriormente, os professores também consideraram outros aspectos durante as reflexões acerca da avaliação com o intuito de deixar transparecer as concepções que os professores tinham no momento da avaliação dos alunos. Observe a seguir alguns aspectos que surgiram durante as reflexões:

1) O núcleo central da avaliação deve girar em torno da aprendizagem de conceitos; 2) A aprendizagem dos conceitos se produz numa sequência estável; 3) Apesar de enfatizar que se avalia o processo de aprendizagem dos alunos, os professores utilizam uma estratégia de programação formulada em termos de resultados observáveis;4) As concepções que se refletem na avaliação nem sempre são as que se colocam na prática de sala de aula.5) A avaliação é realizada em relação às características de um aluno ideal, que cada docente trás na mente.6) Cada educador utiliza, de forma similar, os conteúdos da relação ensino-aprendizagem (conceito, procedimentos e atitudes)(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 87).

É perceptível, pelos itens apresentados anteriormente, que houve a necessidade de fazer um esforço para adequar a avaliação à pedagogia de projetos, pois os professores precisavam compreender e incorporar que a prática da avaliação inicia com um diagnóstico-interpretativo para perceber o estado inicial dos alunos, ou seja “a partir do diagnóstico inicial do que os alunos “sabem”, elaborar a sequência de aprendizagem que o professorado pretendia seguir num Projeto de trabalho ou em qualquer outra atividade escolar” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 88).

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3 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO

Para compreender um pouco mais ou até mesmo relembrar as concepções de avaliação, vamos revê-las, dando ênfase aos seus sentidos, ao longo do percurso educacional.

Para Vasconcellos (1998), a avaliação está relacionada à concepção de homem, de sociedade e ao projeto pedagógico da instituição, além de estar intimamente ligada à concepção de educação do professor.

Quando a concepção de educação do professor é de que ele é um transmissor de conhecimento que transmite e fiscaliza a absorção do transmitido, a avaliação é um controle, uma coerção. Se a concepção de educação do professor é de que ele é um educador que ensina e que faz de tudo para que o aluno aprenda, a avaliação é um acompanhamento do processo, uma ajuda (VASCONCELLOS, 1998).

Ressaltamos que, ao longo do tempo, a avaliação escolar apresentou um caráter classificatório, diagnóstico, emancipatório, mediador ou dialógico e formativo. E que apesar das mudanças educacionais que ocorreram e ainda ocorrem, ela mantém um caráter predominante de verificação da aprendizagem.

A avaliação com caráter classificatório se baseia em testes que permitem medir a aprendizagem dos alunos. Nessa concepção, os conhecimentos são os únicos objetos de avaliação e a avaliação é descontextualizada, ocorrendo no final do processo de aprendizagem de um conteúdo. “Sua função constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento” (LUCKESI, 2000, p. 35).

A avalição com caráter diagnóstico identifica e analisa as causas da incapacidade na aprendizagem. Os conhecimentos dos alunos são os únicos objetos de avaliação e o professor faz uma descrição de pontos fortes e fracos dos alunos, relatando até que nível conseguiram alcançar os objetivos traçados para o grupo em que está inserido. Ao identificar e analisar como se processa a aprendizagem com cada aluno, o professor se aproxima e conhece a cada um podendo assim realizar um trabalho diferenciado.

Nesta modalidade de avaliação, a investigação e o questionamento sobre as ações realizadas pelos alunos são o eixo central, respeitando o aluno nos aspectos de integridade e privacidade (PENNA FIRME, 2007).


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FIGURA 10 - AVALIAÇÃO

FONTE: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/01/25/economia/1485379003_135429.html>. Acesso em: 29 nov. 2018.

A avaliação com caráter emancipatório é entendida como um processo que contempla a percepção crítica, baseada nas relações entre professor e aluno. Ela promove os estudantes libertando-os das classificações e estagnações sociais, proporcionando crescimento pessoal (LUCKESI, 2000).

A avaliação com caráter mediador ou dialógico, é entendida como um processo avaliativo em que o professor permanece maior tempo em sala de aula e atende os alunos individualmente, acompanhando o processo de construção do conhecimento e compartilhando a aprendizagem com os alunos.

Para Hoffmann (1995, p.18), “a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona às novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento de todos os passos do educando na sua trajetória de construção do conhecimento”.

A avaliação com caráter formativo tem a função de informar o professor e o aluno sobre os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. Ocorre durante o ano letivo, constatando se os objetivos traçados para determinado grupo foram atingidos. Os alunos são levados a reconhecer seus erros e acertos. O professor, por sua vez, localiza os erros e propõe correção e recuperação.

Esta avaliação de caráter formativo é a que nos propõe Hernández e Ventura (1998) no trabalho com projetos, pois compreendem que “com a avaliação, o professorado se propõe a dar respostas à conexão entre o sentido da aprendizagem dos alunos e as intenções e propostas de ensino apresentadas por ele na sala de aula” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 88).

Para Hernández e Ventura (1998, p.89) é preciso superar

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o sentido do processo seguido ao longo de toda sequência de ensino-aprendizagem e as inter-relações criadas nela a partir de algumas situações, nas quais se apresenta ao aluno a necessidade de simular decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.

A avaliação precisa se estabelecer como uma fórmula nas mãos dos professores para saber se os alunos aprenderam o que se pretende ensinar e para que os estudantes percebam suas falhas e busquem melhorias (HERNÁNDEZ; VENTURA 1998).

A avalição faz parte do processo de planejamento. É preciso planejar, atuar, avaliar e ter como objetivo primordial o desenvolvimento de habilidades e competências, compreendendo que a prática avaliativa ocorre de diferentes maneiras e deve estar relacionada aos princípios de aprendizagem.

Vamos saber mais sobre avaliação formativa? Acompanhe-nos!

4 AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação não pode ser algo distinto do processo de aprendizagem e deve ser planejada com instrumentos que partem das interações que vão se construindo ao longo do projeto.

Perrenoud (1999, p. 143), define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Na avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem e a avaliação é entendida como parte integrante do processo.

A avalição formativa está em conformidade com a pedagogia de projetos porque promove a construção da autonomia e “tem como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e diálogo, colocando também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).

Para que a avaliação formativa ocorra “é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem” (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 22).

Outro aspecto importante na avaliação formativa é a autoavaliação, por propiciar que o estudante seja responsável pelo seu processo de aprendizagem e de construção da autonomia.


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FIGURA 11 - PLANO DE MELHORIA NO PROCESSO AVALIATIVO

FONTE: <http://www.aezuff.org/extranet/avaliacao/plano-de-melhoria/>. Acesso em: 29 nov. 2018.

A construção da autonomia, na pedagogia de projetos, é o cerne do processo. Ela ocorre com o professor e com os alunos e vai sendo conquistada a medida que oportunidades de exercê-la se concretizam.

Para Hernández e Ventura (1998, p.88),

A avalição com um sentido significativo não é só avaliação dos alunos. É, sobretudo, a contrastação das intenções da professora com sua prática. O resultado é sempre o início do planejamento de intervenção posterior. Na organização da classe mediante o Projeto de trabalho, esta interconexão se torna evidente.

A avaliação está conectada com o sentido da globalização e por isso deve acontecer considerando os conteúdos interligados.

Observe, no projeto sobre a Antártida descrito no livro: A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho, de Hernández e Ventura (1998) , a resposta de um aluno da 6ª série - 7º ano, na prova:

1)Compare: POLO NORTE E POLO SUL: Semelhanças: Os dois são polos, têm o mesmo clima (frio), estão gelados, os dois são desérticos. Diferenças: O Polo Norte não tem tanta terra como o Sul, um está no Hemisfério Sul, e outro no Norte. No Polo Norte tem mais população. São feitas mais pesquisas no Pólo Sul.(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 140)

Na avaliação formativa, a partir da produção do aluno, o professor analisa o conteúdo apresentado na avaliação e dá a devolutiva, detectando os níveis de coerência e os principais problemas encontrados em relação ao enfoque psciopedagógico do qual se parte nos projetos. O professor também

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sugere melhorias, pois o objetivo é que “os alunos sejam capazes de transferir os conteúdos às situações novas que lhes são apresentadas” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 88).

Nos projetos interdisciplinares as atividades avaliativas acontecem em todas as áreas do conhecimento em que também se configura prática comum avaliar, em uma única atividade, várias áreas, pois compreende-se o conhecimento de maneira globalizada.

As avaliações envolvendo várias áreas do conhecimento permitem uma síntese dos conceitos trabalhados ao longo de um projeto e contemplam as diferentes linguagens, utilizando uma variedade de instrumentos de avaliação. No último tópico desta unidade, vamos ilustrar com alguns projetos como se dão as avaliações de maneira globalizada.

Nas avaliações formativas os conceitos trabalhados são abordadas de maneira diferenciada, pois segundo Hoffmann (1995), o professor deve diversificar as experiências educativas considerando o tempo, o grau de dificuldade e a realização do trabalho com diferentes agrupamentos, promovendo situações que os alunos confrontem seus entendimentos.

Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de observações nas diferentes experiências que realizam: aulas passeio, jogos, dramatizações, relatos escritos ou orais, experimentos em laboratórios, construção de maquetes, debates e atividades que envolvam diversos recursos. “Na concepção de avaliar para promover todos os diferentes jeitos de ser e de aprender são valorizados e subsidiam as alternativas didáticas” (HOFFMANN, 1995, p. 154).

FIGURA 12 - DIFERENTES EXPERIÊNCIAS

FONTE:<http://www.educandariosol.com.br/foto/652&title=aula-passeio-ao-parque-botanico-da-vale>. Acesso em: 29 nov. 2018.


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O registro escrito das avaliações é imprescindível, pois permite o acompanhamento do processo. É preciso instalar uma cultura avaliativa que acompanhe o processo e que diversifique os instrumentos.

Acerca dos instrumentos de avaliação, Fernandes e Freitas (2008, p. 27) relatam que

há várias formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., [...] os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração. É importante ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagem etc) já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional.

A partir desse contexto, prezado acadêmico, podemos concluir que a variedade dos instrumentos e a maneira como os trabalhos escolares são organizados, além de identificar a maneira como foi realizada a construção do conhecimento, permite acompanhar o desenvolvimento desses trabalhos, a inferência do professor e dos próprios alunos no decorrer do processo; Permitir também, que professor avalie sua prática e tenha um referencial para realizar reflexões acerca do seu trabalho e ajustar o que considerar pertinente.

Para finalizar as reflexões acerca da avaliação na pedagogia de projetos, destacamos que todo projeto deve apresentar os critérios de avaliação que deverão nortear o trabalho, considerando os conteúdos prescritos para a turma e o aprofundamento do tema, pois todo projeto pode ir além dos conceitos mínimos estipulados para o grupo.

A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos ao longo do projeto pois são elas que dão pistas sobre quais habilidades foram ou não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve tomar.

Um dos instrumentos de avaliação adequado à pedagogia de projetos é o mapa conceitual. Ele ajuda, por meio de sua estrutura gráfica, a organizar as ideias, conceitos e informações de modo esquematizado, fazendo ligações entre os diferentes assuntos que fazem parte de determinado conhecimento.

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FIGURA 13 - EXEMPLO DE MAPA CONCEITUAL

FONTE: <https://jorgeaudy.com/2014/06/08/mapas-conceituais/mapas/>.Acesso em: 29 nov. 2018.

O mapa conceitual foi criado pelo professor Joseph Novak na década de 1970, nos Estados Unidos. Os mapas conceituais só podem ser construídos quando houver aquisição de conhecimento sobre o assunto a ser organizado. Eles podem ser organizados em diferentes formatos: como uma teia de aranha, como um fluxograma ou com hierarquia.

autoatividade

Agora que estudamos as diversas maneiras de avaliar, elabore um mapa conceitual apresentando a característica principal de cada tipo de avaliação.


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DICAS

Para conhecer mais a respeito dos mapas conceituais, acesse o link:<https://www.significados.com.br/mapa-conceitual/ >. Acesso em: 29 nov. 2018.

Retomando a importância de estabelecer critérios de avaliação e variação dos instrumentos, possibilitando que os alunos tenham diferentes oportunidades para demonstrar sua aprendizagem, percebemos que a avaliação ainda não recebe uma atenção maior nos documentos oficiais. Como exemplo podemos citar a BNCC - Base Nacional Comum Curricular, que foi criada pelo Ministério da Educação em 2017 e não aborda aspectos relacionados a avaliação.

A BNCC estabelece dez competências gerais que perpassam a Educação Básica em todos os componentes curriculares, ou seja, em todas as áreas do saber, articulando a construção do conhecimento e o desenvolvimento de competências e habilidades, formando também atitudes e valores. Porém, a BNCC não estabelece a avaliação formativa como uma possibilidade de saber se os alunos aprenderam o que se tentou ensinar e se os professores ensinaram o que se propuseram, contrastando as intenções.

O Grupo GEPA – Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, por meio da pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2017, p. 1), afirma que:

A implementação da Base poderá proporcionar rica oportunidade de compreensão e formulação da prática da avaliação formativa, se estiver ancorada em uma clara concepção. Esta função avaliativa é mencionada no início do documento, no item que trata da “Base Nacional Comum Curricular e currículos”, mas de forma incompleta, sem contribuir para o seu entendimento (VILLAS BOAS, 2017, p.1).

DICAS

Leia a nota completar escrita pela pesquisadora Benigna Maria de Freitas Villas Boas do grupo GEPA - Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação, intitulada “Planejamento da avaliação a partir da Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Disponível em:<http://gepa-avaliacaoeducacional.com.br/?s=planejamento+de+avalia%C3%A7%C3%A3o>. Acesso em: 29 nov. 2018.

Caro acadêmico, finalizamos este tópico concluindo que é preciso construir uma prática de avaliação alicerçada em uma concepção de avaliação

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que privilegie a aprendizagem e que seja marcada pela lógica do diálogo e da construção da autonomia. No próximo tópico compartilharemos projetos de sala de aula e projetos institucionais. Até lá!

NOTA

O Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA – foi criado em 2000. Certificado pela UnB (Universidade de Brasília) e cadastrado no CNPq (Conselho Nacional de Pesquisas), é composto por professores universitários e da Educação Básica. Todos são pesquisadores em avaliação e fazem uma crítica a BNCC (Base Nacional Comum Curricular).


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Avaliação formativa ou avaliação mediadora?

Jussara HoffmannPara se entender de avaliação o primeiro passo é conceber o termo na

amplitude que lhe é de direito. Ao avaliar efetiva-se um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem sempre por um longo tempo e se dão em vários espaços escolares, procedimentos de caráter múltiplo e complexo tal como se delineia um processo.

Decorre daí que não se deve denominar por avaliação testes, provas ou exercícios (instrumentos de avaliação). Muito menos se deve nomear por avaliação boletins, fichas, relatórios, dossiês dos alunos (registros de avaliação).

Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em valores morais, concepções de educação, de sociedade, de sujeito. São essas as concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe dão sentido. É preciso, então, pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos de testagem e formas de registro. Reconstruir as práticas avaliativas sem discutir o significado desse processo é como preparar as malas sem saber o destino da viagem.

A avaliação da aprendizagem, mais especificamente, envolve e diz respeito diretamente a dois elementos do processo: educador/avaliador e educando/avaliando. Alguém (avaliando) que é avaliado por alguém (educador).

Mesmo que o educador trabalhe com muitos alunos, sua relação, no processo avaliativo, estabelecer-se-á de forma diferente com cada um deles. Por meio da ação mediadora, da tomada de decisão, ele estará afetando vidas e influenciando aprendizagens individuais. Da mesma forma, cada aluno irá estabelecer maiores ou menores vínculos intelectuais e afetivos com cada professor, resultando em atitudes e respostas diversas por parte destes.

Dessa forma, o processo avaliativo é sempre de caráter singular no que se refere aos estudantes, uma vez que as posturas avaliativas inclusivas ou excludentes afetam seriamente os sujeitos educativos. É preciso refletir, portanto, sobre procedimentos adotados como justos, com a prerrogativa de que se avaliam muitos alunos nas escolas e universidades. Esta justificativa não é pertinente!

Todo o processo avaliativo tem por intenção:

a) observar o aprendiz;b) analisar e compreender suas estratégias de aprendizagem ec) tomar decisões pedagógicas favoráveis à continuidade do processo.

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Somente se constitui o processo como tal se ocorrerem os três tempos: observar, analisar e promover melhores oportunidades de aprendizagem.

Não se pode dizer que se avaliou porque se observou algo do aluno. Ou denominar por avaliação apenas a correção de sua tarefa ou teste e o registro das notas, porque, nesse caso, não houve a mediação, ou seja, a intervenção pedagógica, decorrente da interpretação das tarefas, uma ação pedagógica desafiadora e favorecedora à superação intelectual dos alunos.

Essa é a intenção do avaliador: conhecer, compreender, acolher os alunos em suas diferenças e estratégias próprias de aprendizagem para planejar e ajustar ações pedagógicas favorecedoras a cada um e ao grupo como um todo. O objetivo de “promover melhores condições de aprendizagem” resulta em mudanças essenciais das práticas avaliativas e das relações com os educandos, uma vez que toda observação ou “exigência” do professor passa a vir acompanhada de apoios, tanto intelectuais quanto afetivos, que possibilitam aos alunos superar quaisquer desafios.

Nesse caso, nenhuma atenção aos alunos é considerada em demasia (como muito se fala, hoje, de “alunos que tomam tempo”), seja em termos de estratégias de sala de aula, seja em termos de Conselho de Classe ou de apoio pedagógico de qualquer natureza.

Perder tempo, pelo contrário, é não fazer a intervenção pedagógica no tempo certo.

No sentido de sua sistematização, devem-se programar tarefas avaliativas, tempos de análise de tarefas e devolução aos alunos, estratégias interativas decorrentes, etc. Mas tratando-se a avaliação de um processo, como se defendeu de início, é contínua e evolutiva, não podendo ocorrer por etapas delimitadas. Bimestres, trimestres, semestres, anos letivos, no que se refere aos registros escolares, não podem ser determinantes da sistemática de avaliação. O processo avaliativo se desenvolve concomitante ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Anotações sobre seu desempenho bimestral, por exemplo, são pequenas “paradas” de um trem em movimento, ou seja, momentos de o professor dar notícias sobre o caminho percorrido pelo aluno até aquele momento. Da mesma forma, o significado essencial desses registros é servirem de pontos de referência para a continuidade das ações educativas, do próprio professor ou de professores que lhe sucederem, quando são feitos ao final de anos letivos.

Processo subjetivo e multidimensional

O olhar avaliativo frente a fenômenos, situações, objetos e pessoas, vislumbra múltiplas dimensões. Olhares vários, além disso, expressam experiências, pensamentos, sentimentos e desejos, sempre de forma única, singular. Vemos sempre muitas coisas. Pessoas diferentes olham para o mundo de jeitos diferentes.


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Pretender constituir a avaliação da aprendizagem num processo objetivo, normativo e padronizado é deturpá-la em seu significado essencial – de humanidade. A relação educador/educando exige o processo avaliativo mediador, que, por sua vez, só sobrevive por meio do resgate à sensibilidade, do respeito ao outro, da convivência e de procedimentos dialógicos e significativos.

A avaliação da aprendizagem consubstancia-se no contexto próprio da diversidade. É angustiante saber que milhares de crianças e jovens têm, em pleno século XXI, sua aprendizagem matematicamente avaliada e tal fato ser considerado (ingenuamente) uma avaliação precisa e justa. O sentido da avaliação é o de promover uma diferença “sensível”, o que não se coaduna com a objetividade, com a padronização.

Assim como o seu caráter é o da subjetividade – as situações avaliadas são sempre interpretadas pelos avaliadores – o seu contexto é o da diversidade: o olhar avaliativo deve abarcar as singularidades dos educandos para que as estratégias pedagógicas se ajustem a cada um. O que não significa, entretanto, que algum educando aprenda sozinho.

É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista o contexto interativo. Escola é sinônimo de interação. Só existe escola para que muitas crianças e jovens possam conviver, trocar ideias, reunir-se, brincar, imaginar, sorrir, conviver.

Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os objetos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio (Charlot, 2000). Significa que cada aluno, interativamente, descobre o mundo a sua própria maneira, diferente e única. Mas aprende o mundo de forma mais rica e desafiadora na medida de sua maior socialização e da cooperação dos adultos nesse sentido. Desenvolve-se, ainda mais, quando interage com o diferente, com pessoas de idade, gênero, etnia, experiências de vida, sentimentos e desejos diferentes dos seus. Na heterogeneidade de uma turma de alunos se expressam as singularidades, uma vez que se revelam as opiniões dissonantes, os conflitos, os diferentes jeitos de fazer, de falar, de sentir, se forem criadas as oportunidades para tal. É função da avaliação a promoção permanente de espaços interativos sem, entretanto, deixar de privilegiar a evolução individual ou de promover ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.

Para que o processo avaliativo tenha sentido, as propostas educativas precisam estar articuladas em termos de gradação e complexidade. O objetivo é fazer desafios superáveis aos alunos, de modo que as respostas de cada um provoquem o professor a fazer outras perguntas sobre elas, em outras dimensões, sobre outros assuntos, sob diferentes formas e provocativas, também, em termos de estratégias de pensamento. Nesse sentido, a heterogeneidade, ou seja, os diferentes saberes dos alunos, que cooperam entre si e debatem os assuntos, é um fator fortemente favorecedor da melhoria das aprendizagens.

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Uma ação em três tempos

Avaliação é, portanto, uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo. Sem uma reflexão séria e valores éticos se perdem os rumos do caminho, a energia, o vigor dos passos em termos da melhoria do processo.

A observação, a reflexão e a ação ocorrem em tempos não lineares, que podem se dar de forma simultânea ou paralela, na dinamicidade que caracteriza a própria aprendizagem, conforme se pode perceber nessa cena de sala de aula:

A observação e as intervenções que a professora fazia em relação a cada criança eram muito diferentes e era difícil para ela dar conta de tudo o que acontecia em sala de aula, movimentando-se de trás para frente e para todos os lados. Uma criança perguntava sobre o que estava escrito no quadro de giz, pedindo explicação sobre o exercício, enquanto outras já pediam seu auxílio direto para realizar a tarefa no caderno. Um menino aprendia a leitura das sílabas, outro já lia palavras. Havia um que não sabia o que era para fazer depois de copiar do quadro. Duas meninas conversavam alto enquanto apontavam o lápis no lixo, e a professora pediu que se apressassem um pouco, ao mesmo tempo em que sentava ao lado de outro aluno para explicar uma questão de ortografia que havia percebido. Voltava ao quadro e continuava a copiar novos exercícios e, tudo isso, sem deixar de providenciar material para aqueles que não haviam trazido, resolver brigas, conversar com crianças nas classes, juntar borrachas do chão (Professora).

O cenário de uma sala de primeira série traduz a riqueza e a plasticidade de um ambiente de aprendizagem, no qual se percebe claramente a dinâmica dos três tempos da avaliação: a professora observando, corrigindo cadernos, orientando, encaminhando próximas atividades, observando, mais além, exercícios de outros alunos, simultaneamente, sem que, talvez, tenha tempo de refletir sobre seu fazer.

No conjunto de suas ações, entretanto, pode-se perceber sua intenção de ajudar cada criança em suas atividades diferentes, mediando sua compreensão, mediando relações, e dando conta da dinâmica da sala de aula: circulando entre as classes, falando, gesticulando, disponibilizando materiais, dando seu apoio a quem precisa mais, sem deixar de mediar o trabalho de todo o grupo todo o tempo.

É o movimento percebido que faz a diferença: viver a espontaneidade de cada momento, estabelecer o múltiplo diálogo com os aprendizes, com a flexibilidade necessária para fazer o desafio diferente a diferentes alunos dentro de um mesmo grupo. Diversificar sem discriminar, sem rotular, sem desrespeitar. O que nos permite destacar dos princípios de um processo avaliativo mediador presentes na cena relatada:


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a) o princípio formativo/mediador: a intenção da professora de desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para cada um e para todos os alunos a partir da observação e reflexão das manifestações individuais de aprendizagem;

b) o princípio ético: cuidar mais e mais tempo de quem precisa mais. Avaliar em benefício ao aluno, valorizando diferenças, preservando sua liberdade e dignidade, refletindo acerca de ações educativas que sejam pertinentes aos seus interesses e necessidades e dedicando-se todo o tempo a efetivá-las.

Todos os dias, todas as horas e na dinâmica própria das salas de aula se fazem espontaneamente presentes os três tempos da avaliação mediadora:

1. O tempo da admiração.2. O tempo da reflexão.3. O tempo da reconstrução das práticas avaliativas.

No primeiro tempo, tempo de admiração, aprende-se a “ad-mirar” o sujeito aprendiz:

Essa exigência primeira nos coloca a necessidade indeclinável de que o ato, para o qual mais do que nos estamos preparando porque nele já nos sentimos inseridos, não se reduza a um mero “passear” os olhos descomprometidos, pouco ou ingenuamente curiosos: sobre o que será o objeto de nossa incidência reflexiva. Um “passear” os olhos acriticamente, como se fosse objeto de nossa análise algo sobre o que apenas devêssemos “blablabear” e que, por isso mesmo, não fosse capaz de provocar em nós uma curiosidade penetrante e inquieta (FREIRE, 2001, p. 41).

Através de um olhar ingênuo, diz o autor, ocorre a percepção do objeto “admirável” como um dar-se conta, uma pura opinião. Mas quando se adentra o que se admira, alcança-se, de fato, o conhecimento sobre o objeto “admirado”. Aprende-se a admirar, assim, a partir da convivência com o outro, observando-o com a curiosidade de quem olha para saber como é, não para saber se é como queria que fosse. Buscando, pela aproximação e pelo diálogo, um olhar mais amplo, mais intenso, mais delicado, sempre presente. Querendo saber para poder compreender. Esse é o tempo, então, de aprender a observar, a registrar, a reunir dados, a ler tarefas, a escutar crianças e jovens, a acompanhar brincadeiras, a conversar com as famílias, a ouvir outros professores. Tempo de admirar-se de tudo o que crianças e jovens são incrivelmente capazes de aprender e fazer!

Do segundo tempo, o tempo de refletir sobre jeitos de aprender, Freire ensina a questionar nossas hipóteses todo o tempo. A termos humildade no sentido de pensar no que somos e sabemos para interpretar o que se está vendo acerca da realidade observada.

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Refletir acerca “do momento de educação” em que o aluno se encontra, o que não significa enunciar resultados definitivos, mas descrever etapas de um caminho que se percorre. Paradas de um trem sempre em movimento.

O terceiro tempo da avaliação, o tempo que lhe dá essência, é o da ação reflexiva, da mediação. Que fazermos, agora, para atender à necessidade do sujeito admirado que viemos a conhecer? Esse é o tempo da tomada de consciência de cada um, tempo de professores comprometidos, tempo do estudo, do preparo, da qualificação profissional. Questões essas que, por si só, não dão conta das dúvidas que surgem.

FONTE: <http://didaticageraluece.blogspot.com/2011/10/texto-09-avaliacao-formativa-ou.html>. Acesso em: 30 de out. 2018.

No próximo tópico compartilharemos saberes, vivências e experiências a partir da Pedagogia de Projetos. Bons estudos!!!

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RESUMO DO TÓPICO 2


• A avaliação é um processo sistematizado de observação, registro e acompanhamento dos resultados obtidos a partir das metas estabelecidas previamente pelo professor.

• As diversas avaliações do processo escolar permitem uma visão panorâmica da qualidade da educação.

• Na pedagogia de projetos, a avaliação é contínua e se baseia no desenvolvimento de estratégias de simulação ou favorecedoras da inferência do aprendido a outras situações.

• A avaliação escolar pode apresentar um caráter classificatório, diagnóstico, emancipatório, mediador ou dialógico e formativo.

• Na avaliação formativa o professor está atento aos processos de aprendizagem e a avaliação é entendida como parte inerente do processo.

• A avaliação deve propiciar a análise das respostas dadas pelos alunos ao longo do projeto, pois são elas que dão pistas sobre quais as habilidades foram ou não consolidadas, oferecendo indicadores do caminho que o professor deve tomar.

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AUTOATIVIDADE

1 O sentido da avaliação é o de promover uma diferença, mas não uma padronização. E ao longo da história da educação ela sofreu várias mudanças e foi realizada considerando diferentes aspectos. Sobre a avaliação, associe os itens utilizando o código a seguir:

I- Avaliação classificatória.II- Avaliação diagnóstica.III- Avaliação emancipatória.IV- Avaliação mediadora ou dialógicaV- Avaliação formativa.

( ) Avaliação que se baseia em testes que permitem medir a aprendizagem dos alunos. ( ) Avaliação entendida como um processo que contempla a percepção crítica, baseada nas relações entre professor e aluno. ( ) Avaliação como um processo avaliativo em que o professor permanece maior tempo em sala de aula e atende os alunos individualmente, acompanhando o processo de construção do conhecimento e compartilha a aprendizagem com os alunos. ( ) Avaliação que tem a função de informar o professor e o aluno sobre os resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. ( ) A avalição que identifica e analisa as causas da incapacidade na aprendizagem.

Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:a) ( ) I – III – IV – V- II.b) ( ) II – III – I – IV – V.c) ( ) V – II – I – III – IV.d) ( ) I – III – IV – II – V.

2 Na pedagogia de projetos os alunos podem ser avaliados a partir de observações nas diferentes experiências que realizam em seus diferentes jeitos de ser. Liste no mínimo cinco atividades diversificadas que podem ser utilizadas como instrumento de avaliação:

3 (ENADE – PEDAGOGIA, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito.

Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos

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didáticos, avalie quais afirmações a seguir se referem a conhecimentos e a domínios esperados do professor.

I- Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abordá-los de modo contextualizado. II- Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem instrumentos quantitativos precisos e fidedignos.III- Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características dos estudantes.IV- Domínio do conteúdo do livro didático adotado que deve conter todos os conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo.

É correto apenas o que se afirma em:

FONTE: <https://www.questaocerta.com.br/questoes/instituicao/enade/150?imprimir=true>.

Acesso em: 29 nov. 2018.

a) ( ) I e II. b) ( ) I e III. c) ( ) II e III. d) ( ) II e IV. e) ( ) III e IV.

4 (ENADE – PEDAGOGIA, 2014). As práticas de avaliação na Educação Básica revelam concepções diversas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Quando se sustenta na reflexão sobre os sujeitos avaliados e as ações dos avaliadores, a avaliação transforma-se em estratégia pedagógica fundamental, uma vez que possibilita comparar avanços, analisar competências e dificuldades e, como consequência, orientar o planejamento de intervenções que impulsionem o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. De acordo com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da aprendizagem nas instituições de Educação Básica?

FONTE: <https://bit.ly/2DS5VTu>. Acesso em: 29 nov. 2018.

a) ( ) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em relação ao que se espera que todos alcancem.b) ( ) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os sujeitos avaliados e revele o comprometimento dos educadores com conquistas e avanços desses sujeitos.c) ( ) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em métodos de verificação da aprendizagem dos alunos.d) ( ) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como principal estratégia dos professores para medir a aprendizagem dos alunos.e) ( ) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares, tem a função de quantificar o nível de conhecimento adquirido pelos alunos

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TÓPICO 3

COMPARTILHANDO SABERES,

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO

Caro acadêmico, estamos finalizando os nossos estudos sobre a pedagogia de projetos e neste momento é importante pensarmos que estamos diante de um cenário de mudanças constantes, em que há uma nova geração de pessoas cada vez mais conectadas e com a necessidade de experimentar um processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e desafiador, no qual o protagonismo dos atores envolvidos seja uma realidade.

O ensino por projetos é uma das iniciativas pedagógicas diferenciadas que dinamizam o processo de ensino-aprendizagem e permitem a participação intensa de professores, alunos e comunidade escolar. Dinamizar e diferenciar o ensino “é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível de aprendizagem se eleve” (PERRENOUD, 2000, p. 9).

Quando buscamos diferenciar o ensino, inovar e tornar a aprendizagem um processo mais dinâmico e interessante para os alunos, precisamos ter em mente que “as inovações costumam ser produzidas, entre outras razões, por uma pressão exterior (caso de uma reforma educativa) ou pela vontade ou desejo de mudança de um grupo ou de uma instituição” (HERNANDEZ; VENTURA,1998, p. 20).

Diante disso, fica fácil perceber que é um avanço, em termos de metodologia de ensino, pensar propostas dialógicas que permitam a participação de todos os atores envolvidos e que considerem a diversidade e a particularidade do grupo, como é caso da pedagogia de projetos.

As propostas pedagógicas das instituições de ensino precisam aceitar que não é mais possível ensinar a mesma coisa no mesmo momento, com os mesmos métodos, para alunos que possuem experiências de vida diferentes, ou seja, aprendemos quando estamos interessados, motivados e envolvidos no processo.

O trabalho com projetos propõe que os saberes escolares estejam integrados com os saberes sociais e que parta de um enfoque globalizado, centrado na resolução de problemas, em que o professor intervém no processo de aprendizagem, incentivando a pesquisa.


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Neste tópico conheceremos iniciativas que objetivaram dinamizar o processo de ensino-aprendizagem visando qualificar o ensino. A qualificação do ensino não é tarefa fácil, pois transformar o espaço escolar exige múltiplas ações. As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de ensino-aprendizagem e que promovem um novo jeito de ensinar e de aprender.

FIGURA 14 - ENSINAR E APRENDER

FONTE: <https://educacional.cpb.com.br/conteudos/universo-educacao/avaliar-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 13 nov. 2018.

Não queremos deixar modelos, mas possibilidades que poderão servir na criação de propostas diferenciadas. Como já foi mencionado, cada projeto é único e caracterizado com as especificidades da turma em que foi desenvolvido. Nenhum projeto, por mais parecido que seja, acontece da mesma forma, portanto sinta-se desafiado a ler mais a respeito desse assunto e a desenvolver seus próprios projetos.

2 A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Os projetos têm sido uma forma organizada de criar possibilidades de integração entre as áreas do conhecimento, formando uma identidade globalizada. Trabalhar com projetos é ter a coragem de romper com as limitações do cotidiano, refletindo com os alunos acerca de questões intrigantes e importantes para compreender a realidade e a sociedade em que estamos inseridos.

Os projetos não são apenas planos de trabalho ou sequências de atividades organizadas para o desenvolvimento de habilidades e competências ou para a sistematização dos conteúdos, eles são um convite à reflexão acerca do espaço em que vivemos e das possibilidades de mudança que podemos propor por meio das ações que desenvolvemos.

TÓPICO 3 | COMPARTILHANDO SABERES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

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Quando uma escola decide trabalhar com a pedagogia projetos, sejam projetos de intervenção, de pesquisa, de desenvolvimento, de ensino ou de trabalho, faz-se necessário considerar que “a organização do ensino deve buscar o estabelecimento de múltiplas relações entre as áreas temáticas e aprendizagens significativas com a construção de sentido sobre os temas de estudo” (ZEN, 2001, p. 5).

Neste momento é preciso esclarecer que defendemos a utilização de projetos em sala de aula e de projetos institucionais que organizem as propostas e as metas estabelecidas pelas equipes escolares, destacando também que não há uma fórmula para realizá-los.

Sinalizamos ainda que a pedagogia de projetos recebeu críticas pelos defensores de um modelo de educação sistemática, pois afirmavam que os conteúdos não eram trabalhados de forma correta e não havia uma lógica, apenas uma combinação de atividades em torno da mesma temática e que em alguns projetos as atividades eram desconexas.

FIGURA 15 - ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES

FONTE: <https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/interdisciplinaridade.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2018.

Diante disso, reafirmamos que a pedagogia de projetos não é a solução definitiva para os problemas educacionais, mas uma postura pedagógica que conduz os indivíduos a exercitarem práticas de participação, reflexão e autonomia, contribuindo para uma formação global.

Nas escolas em que o currículo é organizado por projetos, a participação é garantida e a autonomia é construída dia a dia. Há valorização da cultura,


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dos valores sociais e da arte que todas pessoas têm direito, possibilitando que os conhecimentos se tornem concretos e a sistematização seja algo acessível e compreensível.

A seguir, compreenderemos melhor os tipos de projetos que circulam na escola, conceituando e exemplificando cada um deles para que possamos construir um referencial consistente acerca desta temática.

3 TIPOLOGIA DE PROJETOS

Há pelos menos cinco tipos de projetos que são distintos, mas que podem ocorrer de forma articulada ou integrada. Há projetos de intervenção, de pesquisa, de desenvolvimento, de ensino e de trabalho ou de aprendizagem. Esses projetos não são excludentes, pois podem acontecer de maneira articulada (MOURA; BARBOSA, 2009).

Os autores Moura e Barbosa (2009) classificam os projetos a partir da sua finalidade principal ou razão de ser. A atividade predominante do projeto e sua finalidade principal são os critérios usados para classificar o tipo de projeto. Neste momento, conceituaremos apenas os tipos de projetos mais comuns nas instituições escolares, exemplificando cada um deles. Acompanhe:

Projetos de Intervenção: São projetos desenvolvidos no âmbito de contextos ou organizações, com vistas a promover uma intervenção, visando a introdução de modificações na estrutura e/ou na dinâmica (operação) da organização ou contexto, afetando positivamente seu desempenho. Os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas. Este tipo de projeto ocorre em instituições sociais, educacionais e também no setor produtivo, comercial, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).

FIGURA 16 - PROJETO DE INTERVENÇÃO

FONTE: <https://www.soescola.com/2017/05/projeto-intervencao-alunos-dificuldades-aprendizage.html>. Acesso em: 13 de nov. 2018.


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Projetos de Pesquisa São projetos que têm como principal finalidade a obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação experimental. Existem diversos tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de instituições de pesquisa (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).

FIGURA 17 - PROJETO DE PESQUISA

FONTE:<https://www2.ufjf.br/noticias/2017/03/30/confira-10-bancos-de-dados-para-auxiliar-pesquisas-e-aprovacao-em-mestrado-e-doutorado/>. Acesso em: 14 nov. 2018.

Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto) São projetos que ocorrem no âmbito de uma organização com a finalidade de produção de novos serviços, atividades ou “produtos”. Exemplos de projetos deste tipo são: desenvolvimento de novos materiais didáticos; desenvolvimento de nova organização curricular; desenvolvimento de um novo curso; desenvolvimento de softwares educacionais, produção de livro didático, etc (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).

FIGURA 18 - PRODUÇÃO DE MATERIAL

FONTE: <http://www.signmaker.com.br/blog/grafica-ou-empresa-de-comunicacao-visual-qual-o-fornecedor-ideal-para-o-meu-projeto/>. Acesso em: 14 nov. 2018.


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Projetos de Ensino São projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem. Este tipo de projeto é próprio da área educacional e refere-se ao exercício das funções do professor. Exemplos deste tipo de projeto são: desenvolvimento de um método de ensino de Geometria utilizando animação gráfica; desenvolvimento de um software para apoiar o ensino de Eletricidade Básica (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 156).

FIGURA 19 - DIÁLOGO ENTRE AS ÁREAS DO CONHECIMENTO

FONTE:<https://www.feevale.br/todas-as-oportunidades/programas-e-projetos>.Acesso em: 14 nov. 2018.

Projetos de Trabalho (ou de Aprendizagem). São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que, enquanto os projetos de ensino são desenvolvidos pelo professor, os projetos de trabalho (ou de aprendizagem) são desenvolvidos pelos alunos sob orientação do professor (MOURA; BARBOSA, 2009, p. 157).

FIGURA 20 - ALUNOS TRABALHANDO EM SEUS PROJETOS

FONTE: <https://www.cpt.com.br/cursos-metodologia-de-ensino/artigos/metodologia-de-projeto-conheca-suas-principais-etapas>. Acesso em: 14 nov. 2018.


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Caro acadêmico, no próximo item exemplificaremos cada projeto, colaborando com a compreensão sobre cada tipologia, proporcionando uma reflexão acerca da importância de elaborar projetos que atendam as demandas das instituições de ensino.

4 DIFERENTES PROJETOS E NOVAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO

Conforme relatado na introdução deste tópico, não apresentaremos modelos estáticos ou caminhos prontos, mas compartilharemos possibilidades de projetos que contribuíram para a qualificação do ensino. Outro aspecto importante a ser esclarecido é que não apresentaremos um projeto na íntegra, traremos apenas registros de partes do que aconteceu no desenvolvimento do projeto. Isso se deve ao fato de que as explanações completas são repletas de reflexões, descobertas e realizações, tornando inviável apresentar o que foi trabalhado em sua integralidade. Vamos lá!

4.1 PROJETOS DE INTERVENÇÃO

Os projetos de intervenção são desenvolvidos no âmbito de contextos ou organizações educativas a partir de uma necessidade de mudança na escola.

Sendo assim, o projeto de intervenção costuma prever quais são os pontos que merecem atenção e estabelece metas em relação a esses assuntos, planejando ações a serem desenvolvidas ao longo de um determinado período.

DICAS

Assista ao vídeo “Como elaborar um projeto institucional - Parte 1 e 2. Conheça as dicas da professora Maura Barbosa para criar projetos de intervenção na área da leitura. Acesse:<https://www.youtube.com/watch?v=oup6PrSmf8I/https://www.youtube.com/watch?v=LpOqrupIzOk >. Acesso em: 30 nov. 2018.


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Como vimos, os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas. No projeto que apresentaremos a seguir, a problemática era a dificuldade em estimular o ato de ler e a comunicação verbal e escrita dos alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). Pensando em possibilidades de intervenção, a professora Queli, elaborou um projeto extraclasse, retomando os conteúdos desenvolvidos ao longo do ano letivo. As aulas foram planejadas para grupos distintos do 6º ao 9º ano, com diferentes horários e dias específicos.

Conheça o projeto de autoria da professora Queli Cristina Bona Busarello, professora dos 8os e 9os anos de uma escola da rede municipal de ensino de Timbó/SC, sobre a comunicação verbal e escrita. Ela iniciou o desenvolvimento deste projeto no ano de 2016, que permanece, parcialmente, ativo até este ano de 2018.


Projeto “A arte da comunicação”Professora Queli C. B. Busarello

JUSTIFICATIVA

Tendo em vista o aprimoramento do ato de ler, de escrever, a descoberta do dialogismo, que ocorre em todos os processos efetuados através da linguagem, bem como fazer uso da palavra, decidiu-se elaborar este projeto visando aplicá-lo a partir de fevereiro de 2016, junto aos alunos das séries finais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Pe. Martinho Stein.

OBJETIVO GERALDesenvolver a habilidade da expressão oral e escrita através da prática do

discurso literário e jornalístico.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conhecer os elementos básicos da comunicação verbal.• Identificar a diferença entre linguagem culta e informal.• Desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público

da linguagem. • Utilizar as diferentes formas de comunicação de acordo com a situação.• Compreender o que é um discurso.• Compreender os diferentes tipos de discurso.• Desenvolver a habilidade de recitar.• Aprimorar a competência de falar e escrever através de práticas discursivas.• Ampliar os conhecimentos discursivos.• Reconhecer aspectos gramaticais e semânticos na fala do outro.• Reconhecer a necessidade dos gestos e expressões faciais, postura corporal na

apresentação em público.• Desenvolver habilidades de contação de histórias.


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• Utilizar a linguagem escrita de acordo com a necessidade.• Desenvolver a capacidade de reconhecer as intenções do orador.• Aprimorar a capacidade de crítica.• Selecionar textos que lhe interessem e de acordo com a sua necessidade.• Sintetizar informações expressando-as em linguagem própria.• Desenvolver textos harmônicos.

TEMPO ESTIMADO

O projeto será desenvolvido durante o ano letivo, no período de fevereiro a novembro.

Será ministrado em 10 horas/aula, às terças, quartas e quintas-feiras.

CRONOGRAMA

Data Atividade Alunos Fevereiro Organização do projeto. -

A partir de março:Terças-feiras

Produção, roteirização e gravação da radio escola.

Três alunos por semana(conforme cronograma interno).

Quartas-feiras Manutenção do blog. Aluno-blogueiro.Três alunos por semana.

Quintas-feiras Oficina de produção de texto.

Dois grupos, com 10 alunos cada.

MATERIAIS

Materiais escolares, computador com acesso à internet, projetor multimídia, espaço da rádio escola, equipamentos de gravação etc.

DESENVOLVIMENTO

Nas aulas de aplicação do projeto “A Arte da Comunicação” permitir-se-á que os alunos desenvolvam sua capacidade de comunicação e expressão. Serão realizadas atividades diversificadas que explorarão a autoestima do aluno, afinal, ter uma autoestima positiva é de suma importância para ter uma vida produtiva.

Durante a execução do projeto, serão apresentadas atividades de desinibição, treino de voz, postura e memória, bem como treinos constantes de escuta. Serão elaboradas atividades diversificadas de produção escrita com o objetivo de apresentá-la oralmente, como:


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• Programação da rádio escola, que será transmitida diariamente, no período vespertino, e três vezes na semana, no período matutino (terças, quartas e quintas-feiras).

• Semanalmente, às terças-feiras de manhã, uma equipe, composta por três alunos cada, reunir-se-á com a professora responsável pelo projeto para produção do roteiro e gravação de cada programa.

• Cada equipe será responsável pela programação semanal, tanto do turno matutino quanto do turno vespertino. Semanalmente, às quintas-feiras, haverá oficina de produção textual. Os alunos se inscrevem para participar da oficina.

• Serão oferecidas 20 (vinte) vagas no turno matutino, distribuídas em duas turmas (turma 1 — 10 alunos: 8h às 9h30 (primeira e terceira quinta-feira do mês); turma 2 — 10 alunos: 8h às 9h30 (segunda e quarta quinta-feira do mês); às quartas-feiras, blog com videoaulas, tutoriais e publicações escritas produzidas pelos alunos, abordando curiosidades pedagógicas e conteúdos estudados em sala de aula, em todas as disciplinas. Neste dia, haverá a necessidade de editar as publicações do blog. O projeto terá a colaboração do professor de informática do educandário.

AVALIAÇÃO

Todo processo resultará em uma nota individual, de peso 10 (dez), que será atribuída como “Projeto Arte da Comunicação”, no(s) bimestre(s) em que o aluno participou extraclasse.

FONTE: A autora

Conheça o projeto na íntegra, visitando o site da escola.

FONTE: <http://www.martinhostein.com.br/lista-materiais/>. Acesso em: 30 nov. 2018.


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DICAS

Para conhecer mais um projeto institucional de intervenção, assista ao vídeo da Embrapa escola, Projeto Horta Escolar Institucional, acessando o link: <https://www.youtube.com/watch?v=eRVoZ7QDpxo>. Acesso em: 30 nov. 2018.

4.2 PROJETOS DE PESQUISA

Os projetos de pesquisa têm como principal finalidade a obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação experimental.

Um exemplo de projeto de pesquisa interessante é o projeto “O migrante mora em minha casa”, da professora Rosely Marchetti Honório, que leciona História na EMEF Infante Dom Henrique, em São Paulo. O projeto foi desenvolvido com os sessenta alunos do 6º ano e teve a duração de quatro meses. A temática era combater o preconceito contra os migrantes. Este projeto foi destaque no prêmio Educador Nota 10, da Fundação Victor Civita, no ano de 2017. Acompanhe o relato do projeto.

Para vencer a intolerância a alunos filhos de estrangeiros, Rosely guiou uma reflexão sobre história e família. Outro aspecto interessante neste projeto é que algumas alunas do Ensino Fundamental de apenas 12 anos, começaram a dar aulas de espanhol e de cultura boliviana para os colegas no novo projeto “Si yo te entiendo” (Se eu te entendo – em português), com o mesmo objetivo de integração. As alunas receberam o prêmio “Criativos da Escola”, que encoraja o protagonismo de crianças e jovens, criado pelo Instituto Alana.


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IMPORTANTE

RESUMO DO PROJETO

O Canindé, na região central de São Paulo, abriga um dos maiores polos da indústria de confecções do país que emprega mão de obra imigrante em situação precária. Ali, em uma escola do bairro, a professora Rosely observou preconceito entre os colegas, principalmente contra os bolivianos, e resolveu entrelaçar conteúdos históricos com a vida dos estudantes descendentes de migrantes e imigrantes. Depois de entrevistar suas famílias, aprender sobre racismo em várias épocas e encontrar confecções irregulares em um estudo de meio, os alunos foram sensibilizados para uma ação de combate ao trabalho escravo na região.

CRIANÇAS NO PROJETO O IMIGRANTE MORA EM MINHA CASA.

FONTE: Disponível em: <https://fvc.org.br/educador-nota-10/rosely-marchetti-honorio/ >. Acesso em: 2 nov. 2018.

Para conhecer mais a respeito deste projeto, acesse:<http://respeitarepreciso.org.br/projeto-o-migrante-mora-em-minha-casa/>.Acesso em: 30 nov. 2018.

Acadêmico, depois de conhecer um projeto de pesquisa tão interessante, sinta-se desafiado a registrar os projetos que você poderia ou gostaria de desenvolver em sua instituição de ensino. Lembre-se que você deve partir de uma situação problema, como foi o caso deste projeto que surgiu a partir do preconceito que alunos tinham em relação aos imigrantes

autoatividade

Você conseguiria detectar possíveis problemas existentes em seu espaço de trabalho? Registre aqui:

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Esperamos que você seja observador e esteja sempre atento às dúvidas dos alunos!

DICAS

Para conhecer mais sobre os projetos de pesquisa, acesse o vídeo “Como fazer um projeto de pesquisa”, do Prof. Dr. Ivan Claudio Guedes. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=uySBSCNsoCs>. Acesso em: 30 out. 2018.

4.3 PROJETO DE DESENVOLVIMENTO

Os projetos de desenvolvimento têm a finalidade de produção de novos serviços, atividades ou produtos e podem ser desenvolvidos em qualquer área. Conheceremos a seguir o projeto de elaboração de materiais didáticos desenvolvido por um grupo de professores e gestores de uma escola da rede municipal de ensino de Timbó, no Estado de Santa Catarina. Estes profissionais, elaboraram um material didático para utilizar nas aulas de História e Geografia, em que apostilas apresentavam conteúdos acerca do município de Timbó e da comunidade escolar para serem utilizadas anualmente, como um roteiro de atividades, pelos professores e como material didático para os alunos.

FIGURA 21 – CAPAS DOS MATERIAIS DIDÁTICOS


As apostilas são materiais de apoio que enriquecem as aulas e facilitam o processo de aquisição dos conceitos acerca do tema de estudo. Elas apresentam os objetivos e planejam os conteúdos, facilitando a busca de informações.


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DICAS

Para conhecer o material, acesse: <http://www.martinhostein.com.br/>. Acesso em: 30 nov. 2018.

4.4 PROJETOS DE ENSINO

Os projetos são elaborados com a finalidade de melhorar o processo de ensino e aprendizagem. A elaboração e execução fica por conta do professor. O contexto escolar é o melhor espaço para se de desenvolver esse tipo de projeto. Em muitos lugares o projeto de ensino é conhecido como plano de ensino.

Vasconcellos (1999), nos diz que tradicionalmente usa-se o termo “Plano de Ensino-Aprendizagem” e não projeto e que os dois conceitos podem ser aproximados. O autor prefere chamar de “projeto a plano em função do significado mais vivo, dinâmico e potencialmente mobilizador do primeiro: enquanto plano nos remete mais à ideia de produto, projeto traz subjacente a ideia de processo-produto [...]” (VASCONCELLOS, 1999, p. 97).

Ensino e aprendizagem estão sempre relacionados e são processos dialéticos, ou seja, “o ensino não existe por si mesmo, mas na relação com a aprendizagem. O que existe entre ensino e aprendizagem é uma relação de dependência ontológica” (VEIGA apud VASCONCELLOS, 1999, p. 98), portanto não há ensino sem aprendizagem.

Para Vasconcellos (1999, p. 98), “o projeto de ensino-aprendizagem está atrelado a uma concepção de educação que, por sua vez, está relacionado às concepções de conhecimento e de currículo e estas concepções devem constar no Projeto-Político-Pedagógico da instituição”.

A elaboração do projeto de ensino-aprendizagem é um momento de construção do conhecimento, de estudo, de reflexão e de avaliação. Vasconcellos (1999), registra que há um esquema de estruturação e processo do projeto de ensino-aprendizagem em que há o momento da elaboração, relação interativa e avaliação de conjunto.

Observe o esquema: Estrutura e Processo do Projeto de Ensino-Aprendizagem construído por Vasconcellos (1999, p. 103) e perceba que antes de elaborar o projeto de ensino-aprendizagem é preciso conhecer a realidade escolar.


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FIGURA 22 - ESTRUTURA E PROCESSO DO PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

FONTE: A autora, adaptado de Vasconcellos (1999).

ELABORAÇÃO:

ANÁLISE DA REALIDADEConhecimento da realidade do sujeito (quem, para quem) / objeto (o que/disciplina) /contexto (onde, quando) / necessidade (porquê).

PROJEÇÃO DE FINALIDADESObjetivos: geral e específicos.

FORMAS DE MEDIAÇÃOConteúdo: (o quê) / metodologia (como, onde, quanto tempo) / recursos (com quê).

REALIZAÇÃO INTERATIVAAção pedagógica.Análise do processo – confronto: realizado-elaborado (como está evoluindo) + tomada de decisão.

AVALIAÇÃO DE CONJUNTOAnálise do processo e do produto.

Caro acadêmico, não apresentaremos exemplos de projetos de ensino pois eles são práticas realizadas em todas as instituições escolares e seguem padrões estabelecidos pela própria instituição. Por exemplo: em algumas instituições são solicitados planos bimestrais, em outras, planos semestrais ou anuais. Essas exigências variam de acordo com a concepção de ensino de cada instituição.

O que é comum em todos os projetos de ensino-aprendizagem ou planos de ensino, é a apresentação dos objetivos, conteúdos e avaliação do processo, as outras etapas não obedecem a formatos padrões.

4.5 PROJETOS DE TRABALHO

São projetos desenvolvidos por alunos sob a orientação de um ou mais professores e podem envolver várias disciplinas. O objetivo é aprender conceitos e desenvolver competências e habilidades específicas. Os alunos são protagonistas neste tipo de projeto.

Conheça o projeto sobre a Antártida desenvolvido na Escola Pompeu Fabra, de Barcelona, descrito por Hernández e Ventura (1998, p. 132), que apresenta o caminho que o grupo utilizou para pesquisar acerca da Antártica. Ao compartilharmos este projeto, temos a intenção de refletir sobre a forma como ele foi conduzido, pois “o importante é o processo de tomada de decisões, o que foi acontecendo na classe. Como refletiu e atuou cada um e como os alunos foram trabalhando” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).


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A proposta desenvolvida nesta escola não foi desenvolvida por imposição, mas pelo desejo e a necessidade de mudança de um grupo de professores. Vale a pena conhecer os outros projetos desenvolvidos nesta escola!

Leia o projeto de trabalho sobre “A Antártida”, realizado durante o primeiro semestre do período 1987-1988 na turma de sexta série do Ensino Fundamental, com a professora Leonor Carbonell.FONTE: A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho, O conhecimento é um caleidoscópio. Fernando Hernández Montserrat Ventura, Editora Artmed,1998.

IMPORTANTE

Finalizaremos os estudos a respeito da pedagogia de projetos compartilhando um projeto desenvolvido com uma turma de 3º ano, apresentando um pouco do planejamento coletivo e da avaliação de aprendizagem, considerando o uso competente das habilidades de ouvir, falar, ler, escrever e calcular.

FIGURA 23 - PROJETO DO 3º ANO

FONTE: A autora, (2018)

Nos referiremos ao projeto Frutas, desenvolvido pela professora Carla e seus alunos do 3º ano do Ensino Fundamental I, de uma Escola Pública Municipal. O projeto foi escolhido pelos alunos e a partir das questões levantadas pelo grupo que iniciaram as pesquisas em busca de respostas, ou outras perguntas. As atividades propostas pela professora e pelos alunos possibilitaram o


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desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, com foco não em conteúdo, mas na aprendizagem. É um exemplo de projeto mais breve e que aborda questões pontuais trazidas pelo grupo. Leia as questões e reflita sobre as dúvidas que permeiam o cotidiano infantil.

FIGURA 24 – ILUSTRAÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO FRUTAS

FONTE: A autora

PROJETO FRUTASApós a escolha do tema, os alunos do 3º ano, juntamente com a professora Carla da rede municipal de ensino de Timbó realizara o projeto no 2º semestre de 2018.Registraram os questionamentos do grupo, conforme relação a seguir:Questionamentos:Quais são as frutas mais saudáveis?De onde vêm as frutas e como nascem? Existem frutas venenosas? De onde vem o nome fruta?Quais as frutas menos conhecidas? Quantas espécies de frutas existem?Quais os tipos de bananas que existem?Existe fruta salgada?De onde vem o açaí?

Após listados os questionamentos a professora organizou uma “teia interdisciplinar”. Essa teia, organizada por área do conhecimento, também aborda as diferentes linguagens contempladas no projeto.

IMPORTANTE

Ao observar a teia percebemos que há conceitos interligados, veja:


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FIGURA 25 – TEIA INTERDISCIPLINAR


O termo “teia interdisciplinar” foi utilizado por Lenzi e Bertram (2011, p. 127), no caderno de estudos Letramentos Múltiplos na Alfabetização, do curso de Pós-Graduação da Uniasselvi e foi conceituado como “um conjunto de fios que dependem um do outro e todos juntos se mantém”. Cada fio da teia funciona como um condutor do conhecimento.

Grande parte dos projetos são realizados no Ensino Fundamental I, onde as áreas do conhecimento são trabalhadas de maneira integrada. A realização da teia serve como um conector dos conhecimentos relacionados ao tema. Além dos conteúdos e atividades citados na teia, outros conteúdos são sistematizados à medida que o projeto responde aos questionamentos dos alunos, desenvolvendo um movimento contínuo de aprendizagem. A avaliação ocorre durante a realização das atividades por meio das produções textuais e de atividades orais e escritas.

Ao longo do caderno, refletimos acerca do trabalho com projetos, do uso de diferentes linguagens, do processo de planejamento e da necessidade de possibilitar que as crianças construam o conhecimento.

Podemos concluir, então, que o planejamento é um instrumento teórico-metodológico que deve levar em conta todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender. A previsão da ação no espaço escolar é uma necessidade pela maneira como a escola está organizada, porém “no coletivo da escola as ideias surgem como tempestades, há sempre alguém ou alguma situação que promove ideias novas” (BERTRAM, 2010, p. 44) e isso deve ser levado em consideração no ato de planejar.

PROJETO INTERDISCIPLINAR DESENVOLVIDO NO 3º ANO

FRUTAS

Língua Poruguesa• Escuta e compreensão das pesquisas;• Registro escrito das pesquisas para aos questionamentos;• Roda da conversa com falas espontâneas;• Leitura de textos informativos e literários;• Gênero textual: Poesia e receita;• Produção textual;• Leitura de folder/tabloide de supermercado;• História em quadrinhos.

Matemática• Gráfico das frutas preferidas;• Situações problemas como o preço das frutas;• Peso, medidas, cores e formas das frutas.

Geografia• Localização no mapa de cidadesbrasileiras com produção de frutas;• Frutas Regionais.

Ciências• Observação e pesquisa;• Pesquisa sobre as partes das plantas e suas funções;• Leitura de texto sobre os benefícios das frutas;• Vitaminas das frutas;• Higienização das frutas;• Estações do ano;• Cuidado com o meio ambiente;• Hábitos de vida saudável.

História• Costumes alimentares e o uso de frutas nas receitas típicas da cidade de Timbó.

Arte• Biografia de Giuseppe Arcimboldo e réplica de suas obras.

Para finalizar o projeto cada aluno trouxe para a confecção dos espetinhos de frutas.


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FIGURA 26 – NOVAS DESCOBERTAS

FONTE:<https://blog.wpensar.com.br/gestao-escolar/planejamento-estrategico-garantindo-melhoria-na-qualidade-da-educacao/>. Acesso em: 13 nov. 2018.

Para iniciar um trabalho com projetos é preciso ter a coragem de arriscar, a vontade de descobrir e a certeza de que oportunizar vivências diferenciadas permitirá uma nova concepção do que é aprender, pois temos pouco a ensinar e muito a aprender. Aprender é uma construção diária, é uma caminhada sem finalização.

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RESUMO DO TÓPICO 3


• Transformar o espaço escolar exige múltiplas ações.

• As ações mais significativas são as que provocam impactos no processo de ensino-aprendizagem.

• Cada projeto é único e caracterizado com a identidade do grupo.

• Há diferentes tipos de projetos, mas todos apresentam o acesso ao ensino globalizado.

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AUTOATIVIDADE

1 A palavra projeto é utilizada em diferentes áreas e é uma ação negociada entre várias pessoas. Há muitas formas de classificar os projetos. Os projetos se diferenciam pelos objetivos que apresentam. Analise os tipos de projetos e assinale V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) Os projetos de intervenção podem ocorrer no meio educacional, no setor produtivo ou no comercial.( ) O projeto de pesquisa objetiva construir conhecimento.( ) Projetos de desenvolvimento tem a finalidade de produzir novas atividades.( ) Projetos de ensino são desenvolvidos prioritariamente pelos alunos.


a) ( ) V – V– V – F.b) ( ) V – F– V – F.c) ( ) V – V– F – V.d) ( ) F – V– V – V.

2 Os projetos de intervenção são desenvolvidos em organizações visando a modificação na estrutura ou na dinâmica da organização. Buscam solucionar problemas ou atender as necessidades identificadas. Onde ocorre este tipo de projeto?

a) ( ) Ocorre em escolas particulares e setor comercial.b) ( ) Ocorre em instituições sociais, educacionais, setor produtivo e comercial.c) ( ) Ocorre em empresas e Ongs.d) ( ) Ocorre somente em escolas.

3 O processo de planejamento visa uma ação fundamentada que justifique a prática; uma relação teoria-prática que busque cientificamente a viabilidade de determinada política, porque a prática sem a teoria torna-se frágil. Na pedagogia de projetos e, de modo geral, em todas as metodologias de ensino, o planejamento deve ser um instrumento teórico-metodológico. Diante disso, explique o que o planejamento deve levar em conta.

4 Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as afirmações a seguir.

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I- A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.II- O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma multiplicidade de relações, razão pela qual este deve ser considerado práxis e sua materialização corresponder à forma como foi idealizado.III- As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para inclusão escolar. IV- É desafio da escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e desigualdades.

É correto o que se afirma em:

FONTE: ARROYO, M.G. Educadores: seus direitos e o currículo. In: ARROYO, M.G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, p.67 (adaptado).

a) ( ) I.b) ( ) II e III.c) ( ) II e IV.d) ( ) I, III e IV.e) ( ) I, II,III e IV.

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REFERÊNCIAS

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ANOTAÇÕES

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