CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira

GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA:

Reflexões sobre a prática de uma escola paulista

Americana

2016

Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira

Gestão Democrática e Construção da Cidadania:

Reflexões sobre a prática de uma escola paulista

Dissertação apresentada como exigência para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda.

Americana

2016

Bandeira, Gilssara Cavalcanti de Lima

B165g Gestão democrática e construção da cidadania: reflexes sobre a prática de uma escola paulista / Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.

106 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientador: Antônio Carlos Miranda.

Inclui bibliografia.

1. Democratização da escola. 2. Cidadania. 3. Autonomia – Brasil. I. Bandeira, Gilssara Cavalcanti de Lima. II. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III. Título

CDD 371.2

Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539 Bibliotecária UNISAL – Americana

Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira

GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA: reflexões sobre

a prática de uma escola paulista.

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação Stricto Sensu do

Centro Universitário Salesiano de São

Paulo, como parte dos requisitos para a

obtenção do título de Mestre em

Educação – área de concentração:

Educação Sociocomunitária.

Linha de pesquisa:

Análise histórica da práxis educativa

nas experiências sociocomunitárias e

institucionais.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos

Miranda

Dissertação defendida e aprovada em____/____/______, pela comissão

julgadora:

__________________________________________

Prof. Dr. Álvaro José Pereira Braga– Membro Externo

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

__________________________________________

Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos– Membro Interno

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

_________________________________________

Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda–Orientador

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

.

“ O sonho pelo qual brigo, exige que eu invente em mim a coragem de

lutar ao lado da coragem de amar”.

Paulo Freire

AGRADECIMENTOS

O risco de esquecer alguém que tenha contribuído no percurso da

pesquisa é sempre presente, ainda mais se considerarmos que a elaboração,

a concepção do trabalho é um processo e que ele foi tecido a partir de

aprendizagens obtidas nos livros e acima de tudo com pessoas. São elas

inúmeras, e também aqui anônimas, que contribuíram com esse trabalho de

diferentes formas e em diferentes tempos e lugares.

O primeiro registro de gratidão, em tudo que faço, vai para DEUS, pela

crença de que todas as coisas são permitidas por Ele. Ele que é criador e

mantenedor.

A meu pai, Pedro, falecido há 12 anos, mas eternamente presente e

responsável pelo que sou.

A minha mãe, Gilcéa, que zelosamente cuidou dos meus primeiros passos

escolares.

A meu amado esposo, Eduardo, incentivador, solidário em toda e qualquer

circunstância.

A meu filho, também Pedro, que ressignifica minha existência a cada dia.

Meu professor orientador, Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda, tão respeitoso ao

assegurar a autoria de seus orientandos.

Aos professores com os quais tive aula nessa instituição, sobretudo a Prof.ª

Dr.ª Maria Luísa Bissoto, tão querida, tão apaixonada pela arte de ensinar.`

À Instituição que a cada dia cumpre tão fielmente seu propósito de educação

sociocomunitária.

RESUMO

Este trabalho buscou analisar as relações possíveis existentes entre a prática da

gestão democrática e participativa desenvolvida na EE Clodoveu Barbosa e a

vida cidadã dos alunos. Uma das preocupações foi verificar a percepção que os

sujeitos pesquisados têm sobre gestão democrática e como ela se dá no

interior dessa escola, assim como ela impacta nas relações sociais. Para tanto,

elegemos três perguntas norteadoras: Quais as características que a gestão

democrática apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? Quais os resultados da

gestão democrática na escola? Como os envolvidos nela interpretam a gestão

democrática? Foram analisados documentos de atas de ATPC (aula de trabalho

pedagógico coletivo) e Regimento Escolar, feitos questionários, observação dos

espaços e clima organizacional da escola e grupo focal. Foi importante perceber

que embora a unidade escolar apresente avanço em suas ações como o Conselho

de Classe e Série participativo, há de inserir outras práticas como a participação de

pais e comunidade do entorno e também possibilitar maior integração entre esses e

a escola, a fim de que a escola influencie mais diretamente na vida social e seja

influenciada. Concluímos que dentro da escola a prática democrática se manifesta

em diferentes situações, o que favorece para que lá fora, os envolvidos na

comunidade escolar, em medida semelhante, exerçam a cidadania de forma

atuante, pois, segundo Gonh é no micro espaço que ele se inicia.

Palavras-Chave: Gestão Democrática, Cidadania, Autonomia.

ABSTRACT

This study aimed to analyze the existing possible relationships between the practice

of democratic and participatory management developed in EE Clovis Barbosa and

civic life of the students. One concern was to verify the perception that research

subjects have on democratic management and how it occurs within that school, as it

impacts on social relationships. Therefore, we have chosen three guiding questions:

What are the characteristics that democratic management features in EE Dr. Clovis

Barbosa? What are the results of democratic governance in school? Because it

involved interpret the democratic management? minutes of documents were

analyzed ATPC (collective pedagogical work class) and School Procedure, made

questionnaires, observation of space and organizational climate of school and focus

group. It was important to realize that although the school drive has advance in their

actions as the Class Council and participatory Series, is to enter other practices as

the participation of parents and the surrounding community and also enable greater

integration between these and the school in order to that influence school more

directly in social life and be influenced. We conclude that within the school

democratic practice is manifested in different situations, which favors so out there

involved in the school community, in similar measure, to exercise citizenship in an

active way, since according Gonh is in micro space that he starts.

Keywords: Democratic Management, Citizenship,Autonomy.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

APEOESP- Associação dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo APM – Associação de Pais e Mestres

ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo

CCS – Conselho de Classe e Série

CE – Conselho de Escola

CGRH – Coordenadoria Geral de Recursos Humanos DERMGM – Diretoria de Ensino da Região de Mogi Mirim DE – Diretoria de Ensino DOE – Diário Oficial do Estado

ECLEM – Exame do Clodoveu do Ensino Médio

EJA – Ensino de Jovens e Adultos

ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP – Índice do Desenvolvimento da Educação de São Paulo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação

NUART – Núcleo de articulação com Pais e Alunos

OFA – Ocupante de Função Atividade

PEB - Professor de Educação Básica

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE – Programa de Desenvolvimento da Escola

PNE – Plano Nacional de Educação

PPP- Projeto Político Pedagógico

SARESP- Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SED – Secretaria Escolar Digital

SEE – Secretaria Estadual de Educação

TSE – Tribunal Superior Eleitoral

USP- Universidade de São Paulo.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Trabalho de alunos do EE Therezinha A.V. de Camargo ....... 15

Figura 2 - Foto da EE Dr. Clodoveu Barbosa ........................................... 05

Figura 3 - Foto de alunos em atividades: slackline ................................. 70

Figura 4 - Foto de alunos em atividades: futebol de areia ...................... 70

LISTA DE TABELAS

Tabela 1- Professores e gestores ....................................................................... 56

Tabela 2 - Alunos do Grêmio estudantil e representantes de sala...................... 59

Tabela 3 - Dados do IDESP 2013 ..................................................................... 65

Tabela 4 - Dados do IDESP 2014 ...................................................................... 65

Tabela 5 - Dados de rotatividade de docentes na DRMGM .............................. 81

16

ANEXOS

Anexo A - Termo de Consentimento Informado ............................................... 102

Anexo B - Questionário estruturado e aplicado aos alunos ............................. 103

Anexo C - Calendário escolar .......................................................................... 105

Anexo D - Questionário do professor e aluno ................................................... 106

17

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................... 16

CAPÍTULO 1 - CONCEITOS E TRAJETÓRIAS ........................................19

1.1 Histórico da gestão democrática .......................................................19

1.2 Gestão democrática e aprendizagem ............................................. ..22

1.3 Diretor/gestor .................................................................................... 23

1.4 Gestão democrática e autonomia ..................................................... 26

1.5 Dos conselhos escolares .................................................................. 31

1.6 Dos conselhos de classe e série participativos ................................ 34

1.6.1 Contribuições do conselho de classe e série ................................... 40

1.7 Grêmio estudantil e associação de pais ............................................ 44

1.8 Projeto político pedagógico .............................................................. 45

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA ............................................................... 49

2.1 A escola .............................................................................................. 50

2.2 Observação ........................................................................................ 52

2.3 Grupo focal ......................................................................................... 54

2.3.1 Grupo focal 1- Professores e gestores .............................................. 55

2.3.2 Grupo focal 2- Alunos ..................................................................... 56

2.3.3 Grupos focais 3 e 4 ............................................................................ 57

2.4 Análise documental ......................................................................... 60

2.5 Google Docs ................................................................................... 61

CAPÍTULO 3 – LANÇANDO OLHARES .................................................. 63

3.1. Regimento escolar ...................................................................... 63

3.1.1 Boletins de resultados .................................................................... 64

3.1.2 Projeto político pedagógico .............................................................. 67

3.1.3 Calendário ....................................................................................... 67

3.1.4 Atas de ATPC ................................................................................ 68

3.2. Conselho de classe e série ............................................................... 68

3.2.1 Espaço e relações interpessoais ....................................................... 78

3.3. Grupos focais 1 e 2 ............................................................................ 79

3.3.1 Grupos focais 3 e 4 ........................................................................... 84

3.4 Google Docs ..................................................................................... 87

18

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 92

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 97

ANEXO ....................................................................................................... 102

15

Trabalhos escolares de alunos do 6ºano da EE Therezinha Apparecida Villani de Camargo/SP

16

INTRODUÇÃO

O conhecimento também se amplia quando se desenvolve um novo olhar.

JOSÉ MANUEL MORAN

Antes de iniciar o desenvolvimento do trabalho aqui apresentado, relatarei de

forma breve meu percurso acadêmico e profissional para que o leitor entenda as

razões que me levaram a escolher o tema deste texto, de onde surge o despertar

para a pesquisa.

Tive uma infância tranquila. Vale a pena lembrar a excelente contadora de

histórias que era minha mãe. Cobria-se com lençol e saía pela casa a nos

assombrar, pisando pesadamente pelo chão coberto por assoalho de madeira. Suas

histórias preferidas eram os clássicos contos de fada contados com uma habilidade

invejável. Talvez daí tenha vindo o grande gosto pela leitura. Minha brincadeira

preferida era ser professora. E eu tinha minha lousinha. Giz, se trazia da escola das

sobras que havia.

Cursei toda a Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro em escola

pública, igualmente mais tarde, cursei na universidade pública paulista (USP) minha

graduação em Letras. Posteriormente, fiz estudos em Psicopedagogia e Pedagogia

e agora Mestrado em Educação.

Morando em São Paulo, prestei concurso e escolhi a Secretaria Municipal de

Educação de São Paulo. Nessa ocasião, vivi uma experiência única tendo Paulo

Freire à frente da secretaria. Ocasião também, na qual estudos sobre o sócio-

construtivismo efervesciam. Acabei me efetivando em mais um cargo na prefeitura,

dessa vez como PEB II. Como professora da rede pública municipal, ainda tivemos

dois privilégios: trabalhar junto à sala de leitura (um dos projetos de leitura mais

consistentes de que tive notícia), com encontros mensais com escritores e no

Departamento de Orientação Técnica, como formadora de professores para atuarem

junto às salas de leitura. Trabalhei também em escolas particulares, dando aula nos

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e Cursinho, contudo

minha opção sempre foi trabalhar na escola pública. Minha trajetória como

professora foi marcada por um trabalho em busca de metodologias diferentes, uso

de estratégias dialógicas e da certeza de que havia feito a escolha certa.

17

Há cinco anos sou supervisora de ensino efetiva da SEE. Nesse cargo me é

possível experimentar uma diversidade de atuação, principalmente nesse momento

em que nossa função é a de estar junto, contribuir com as escolas em seus

diferentes aspectos, ainda que o Decreto 57.141 de 18/07/2011 mantenha no seu

Artigo 72 palavras como “fiscalização das escolas” e “controle dos processos

educacionais”.

Quando chegamos à Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, em 2011, fomos

convidadas a responder pelo Programa de Conselhos de Escola e de Classe e Série

Participativos, tanto por iniciativa da SEE como do governo federal (MEC). Naquele

momento, a Diretoria de Ensino tinha 7 escolas das 71 que tem sob sua jurisdição

com conselho de classe e série participativos. Após um ano de trabalho, tínhamos

51 escolas com esse exercício de gestão democrática e hoje temos quase a

totalidade das escolas com essa prática. Embora, apenas uma o desenvolva de

forma mais consistente. E é justamente essa escola que tomamos como sujeito de

nossa pesquisa, a EE Dr. Clodoveu Barbosa, situada na cidade de Monte Alegre do

Sul, no circuito das águas paulistas.

Na presente dissertação, temos como objetivo responder às seguintes

questões de pesquisa: a) Quais as características que a gestão democrática

apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? b) Quais os resultados da gestão

democrática na escola? c) Como os envolvidos nela interpretam a gestão

democrática?

Para justificar a escolha do tema é preciso explicitar o entendimento que

temos sobre ele, o que se apresenta ao longo de todo o trabalho. A construção da

gestão democrática, assim como a educação em geral, é um processo permanente

e árduo, que se realiza no cotidiano e por isso requer que seja analisado com

cuidado. Mudanças políticas, intenções, projetos não têm efeitos imediatos. O

processo educacional não é tarefa simplista, que se faça depressa. Sendo assim,

urge a construção e divulgação de práticas de gestão que dêem conta dos desafios

que são colocados.

A pesquisa também contribui para entender que na gestão democrática o

importante é a transparência nas informações, descentralização das decisões,

valorização dos sujeitos envolvidos e trabalho em equipe. Não existem receitas

prontas, mas exemplos podem contribuir para um ponto de partida para outras

18

escolas que queiram investir em uma gestão democrática, na qual se reconheça os

anseios e as contribuições de todos.

Para tanto, desenvolvemos a seguinte metodologia: a) observação dos

espaços escolares e sujeitos em interação coletadas em quatro visitas. b) análise

documental realizada na Diretoria de Ensino da Região de Mogi Mirim, onde os

documentos ficam disponíveis. c) utilização de pesquisa Google Docs direcionada a

68 alunos da 3ª série do Ensino Médio para análise da participação social e política.

d) quatro grupos focais realizados para evidenciar as representações que alunos,

gestores e professores fazem da gestão democrática e de como ela se realiza na

escola.

A fim de melhor orientar o leitor, o texto do trabalho se organiza da seguinte

maneira; a) no primeiro capítulo, apresenta-se um breve histórico da gestão

democrática no Brasil e no Estado de São Paulo através de bibliografia, legislações

e do destaque de alguns elementos constituintes da gestão democrática. Apresenta

também conceitos importantes para entendimento do trabalho. b) no segundo

capítulo, encontra-se a descrição da metodologia utilizada na pesquisa. c) no

terceiro capítulo, foram descritos e analisados os dados levantados na EE D.

Clodoveu Barbosa sobre a gestão democrática e esboçado projeto para futuras

ações que visam o fortalecimento da gestão na escola, além de serem tecidas as

considerações finais. As obras que possibilitaram a fundamentação teórica e

auxiliaram na análise desse trabalho, encontram-se listadas nas referências

bibliográficas.

19

CAPÍTULO 1

CONCEITOS E TRAJETÓRIAS

Coragem é indispensável porque, em política, não a vida, mas sim o mundo está em jogo. HANNAH ARENDT

Nesse capítulo, procuramos apresentar um breve histórico da gestão

democrática no Brasil, a relação entre a gestão democrática e aprendizagem e

gestão democrática e autonomia, as mudanças conceituais ocorridas na figura do

gestor, assim como alguns dos colegiados que compõem esse tipo de gestão, como:

conselhos escolares, conselhos de classe e série participativos, grêmio estudantil,

associação de pais e ainda, o estudo sobre o projeto político pedagógico, a fim de

que vejamos em como esses elementos podem contribuir para construção e

fortalecimento da gestão democrática nas escolas.

1.1- Histórico da Gestão Democrática

Ao pensarmos em gestão educacional democrática no Brasil, faz-se

necessário uma pequena retomada histórica. A educação é uma prática social,

portanto sempre existiu, embora a escola seja fruto da modernidade. Quando surgiu

era para poucos, mas durante seu processo de democratização, muitas vagas foram

criadas e a escola passou também a ser valorizada.

Podemos destacar três momentos marcantes na trajetória das políticas

públicas da educação brasileira, fazendo-se um levantamento na obra de Saviani

(2008), assim dispostos:

No primeiro deles, (1930-1961), resultante dos anseios democráticos, surgiu o

movimento da escola pública, gratuita e obrigatória, mas de acesso a poucos. O

princípio democrático já se evidenciava, de certa forma, no Manifesto dos Pioneiros

da Educação Nova (1932), assinado pelos reformistas da educação, entre eles

Anísio Teixeira e Lourenço filho, influenciados pelas ideias de Dewey.

20

No segundo, (1964-1985) relacionada à mudança produzida pelo contexto

sócio-político da sociedade brasileira durante o período da ditadura militar. Nesse

momento, iniciativas de gestão democrática não vingavam ou se desenvolviam em

meio a muitas dificuldades, uma vez que a política pública na administração do

Brasil ocorria pelo viés autoritário, com pouca participação dos grupos sociais e sem

oferecimento dos mecanismos comuns à democracia representativa. A escola

também era conduzida de forma centralizadora, sem criação ou incentivo ao

envolvimento da comunidade local.

No entanto, vale lembrar que durante o período militar, existiram algumas

iniciativas de gestão escolar com participação da comunidade. Os estados de Minas

Gerais e São Paulo, por exemplo, as apresentam.

Por último, a partir do final da década de 80, temos o período em que se

alardeava muitas escolas para todos, mas que levava consigo o modelo de escola

para poucos ainda, autoritária.

Essa história de vez e voz não encontrava espaço, embora haja a falácia de

que essa era a escola boa. As ações pedagógicas eram centradas no ensino, só

importando com quem aprendia e quem não aprendia ficava excluído.

Segundo Hora (1994), no final da década de 1970 e no início da década de

1980, com a instabilidade econômica e política, em nível internacional, começaram a

surgir questionamentos que ensejaram novas perspectivas no âmbito da

administração. Surgiram teorias administrativas críticas que têm sua base na

fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e

que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos

a relevância humana, em que são analisados os critérios de eficiência e eficácia.

A relevância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, cuja medida se dá em termos do significado, do valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para vida dos participantes. (HORA,1994, p. 40)

No sistema educacional, a concepção do critério de relevância está em

função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua administração.

Pode-se apreender que, desse modo, quanto mais participativo, solidário e

democrático for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja

21

relevante para os indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para

explicar e promover a qualidade de vida humana necessária. Embora se deva

considerar outros condicionantes como o individualismo: será que todos querem que

seja assim? Essa relevância é reconhecida e desejada pelos sujeitos envolvidos no

processo?

Quanto aos conceitos de eficiência e eficácia, Chiavenato (1994) ensina que

toda organização deve ser analisada sob o escopo destas e explica que:

Eficácia é uma medida normativa do alcance dos resultados, enquanto eficiência é uma medida normativa da utilização dos recursos nesse processo. [...] A eficiência é uma relação entre custos e benefícios. Assim, a eficiência está voltada para a melhor maneira pela qual as coisas devem ser feitas ou executadas (métodos), a fim de que os recursos sejam aplicados da forma mais racional possível (...) (Chiavenato,1994,p.70)

A partir de 1980, pode-se notar movimentos mais consistentes e iniciativas de

gestão democrática, motivados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB nº 9.394/96) que estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para educação

e seus respectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao art. 214 da Constituição

federal de 1988, que dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação –

PNE (art. 9º), resguardando inclusive a gestão democrática. Contudo, ainda hoje, ela

não faz parte do cotidiano da maioria de nossas escolas. Há relatos inúmeros e

frequentes de práticas antidemocráticas dentro de sala de aula e dentro das escolas

ocorrendo diariamente pelo Brasil a fora, como afirma Assis (2008):

Percebe-se na gestão educacional, uma administração voltada com ações na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva, ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica ideal com os envolvidos, estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando na maioria das vezes cumprirem determinações que lhes vem de cima não proporcionando assim, momentos para discussão.(ASSIS, 2008,s/n)

Embora a descrição feita por Assis (2008) seja real ainda hoje, na década de

1980, com a chamada transição democrática, a sociedade brasileira já delineava um

novo quadro de mobilização e organização social, suficientemente amplo para

provocar mudanças nas relações de poder em todas as áreas, inclusive na

educação. Essas mudanças exigiram o redimensionamento de toda comunidade

escolar nos processos de tomada de decisões, tornando-se assim, o principal

22

elemento de democratização no espaço escolar. Pode-se afirmar que práticas

democráticas e antidemocráticas coexistem no tempo e espaço, contudo cada vez

menos estas são admitidas.

1.2- Gestão Democrática e Aprendizagem

Da década de 1990 para cá, a discussão que passou a ter mais relevância foi

o direito de aprender. A ênfase na educação de qualidade e equitativa defende o

princípio de que todos têm que aprender, portanto a preocupação não estava

apenas no ensino, mas também na aprendizagem.

A educação a ser oferecida precisava assegurar formação significativa para

vida de seus alunos, prepará-los para o mundo do trabalho e também para vida em

sociedade. O que requeria participação, não apenas dos alunos, mas da

comunidade em geral.

Diante dos desafios que historicamente a educação brasileira enfrentou, cabe

perguntar: Como se pretende então formar cidadãos críticos, como se vê em quase

a totalidade dos objetivos gerais expressos nos planos das disciplinas? Mais: Como

a prática da gestão e educação democráticas pode contribuir para a formação para

cidadania tão desejável? Há de fato relação entre gestão democrática e cidadania?

A educação escolar constitui um dos instrumentos de consecução de uma

sociedade democrática, na medida em que universaliza o saber sistematizado,

fundamental para o exercício da cidadania, mas também legitima os diferentes

saberes produzidos pelos sujeitos de aprendizagem. Estamos de acordo com a

concepção de educação que visa não apenas a integração do educando na

sociedade, numa concepção restrita de conseguir espaço no mundo do trabalho,

mas a formação integral do aluno, enquanto cidadão e agente transformador do

processo social em que está inserido. Em uma educação que seja capaz de

possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crítica,

que o leve à participação ativa no processo sociopolítico-cultural-educacional.

23

1.3- Diretor / Gestor

As transformações ocorridas no Brasil em termos econômicos, sociais e culturais

afetam diretamente o campo educacional, surgindo a necessidade de legislações

específicas para educação que considere tais mudanças. O que provocou uma nova

atuação dos estados nacionais na organização das políticas públicas por meio de

um repasse de poderes e responsabilidades às comunidades locais. Barroso (2000)

vê isso como forma que os governantes encontraram para “aliviar-se de suas

responsabilidades, transferindo poderes e e funções para o nível local.” Como

resultado de tudo isso, a partir dos anos de 1990, o termo administração escolar foi

substituído pelo termo de gestão, como já podemos encontrar na LDB (1996). Os

cursos de Pedagogia introduziram essa mudança em suas ementas e tivemos as

substituições feitas em âmbito nacional, mas ainda por volta de 2005, encontrava-se

a disciplina de Princípios da Administração escolar em muitas faculdades. Vale notar

que não se tratava apenas de uma alteração terminológica, mas sobretudo

conceitual, que ainda hoje tem sido motivo de controvérsias. Para uns, esse

processo de gestão se relaciona com a aproximação de conceitos do campo

empresarial aos de educação, submetendo a educação à lógica do mercado. Para

outros, o novo conceito de gestão não se restringe à administração, uma vez que

envolve a participação da comunidade nas decisões que são tomadas na escola. É

nesse sentido que o tomaremos no presente trabalho e está de acordo com Lück em

seus textos.

Outros ainda entendem que o conceito de administração é mais amplo, uma vez

que é “utilizado num sentido genérico e global que abrange a política educativa”, ao

passo que “gestão escolar” refere-se a “uma função executiva destinada a pôr em

prática as políticas previamente definidas” (BARROSO, 2001,p.10)

O mais importante na questão da mudança de designação é que isso ocorre para

indicar uma nova concepção de gestão, na qual o papel do gestor sofre

modificações, é redefinido.

A gestão deveria ser sinônimo de ambiente autônomo e participativo, o que implica

trabalho coletivo e compartilhado entre as pessoas envolvidas no processo

educativo para atingimento dos objetivos comuns.

24

... um gestor da dinâmica social, um mobilizador, um orquestrador de

atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos (LÜCK,2000,p.16).

Por isso, dizer gestão democrática e participativa soa redundante, pois o

conceito de gestão traz em si o pressuposto democrático, e este por sua vez o da

participação. Contudo, a literatura a respeito tem feito uso desses adjetivos, talvez

porque ainda não se tenha clareza sobre a questão, ou a mesma ainda não esteja

alicerçada.

Acompanhando a nova concepção de gestão e do papel do gestor, houve

intensificação nos debates sobre a necessidade da profissionalização das pessoas

envolvidas na gestão escolar, como uma das formas de melhoria da qualidade da

educação básica.

Apesar dos debates empreendidos sobre os gestores, parece-nos que a LDB

9394/96 pouco respaldo trouxe a isso. Contemplou apenas a formação dos

profissionais com o curso de pedagogia e a forma de escolha dos dirigentes,

determinando em seu Art. 67, a exclusividade de ingresso no cargo por meio de

concursos públicos de provas e títulos e o pré-requisito da experiência de professor

para exercer o cargo.

Vemos então a mudança da denominação de diretor de escola para gestor

escolar, ainda que hoje se transite entre uma forma e outra. É importante saber que

a mudança, assim como outras do gênero, não vem isoladamente, mas traz em si

uma concepção diferente, como já foi dito e que não pode ser perdida de vista.

A semelhança entre administração de empresas e a administração escolar é o

resultado de uma situação historicamente determinada pelo modo de produção

capitalista. Embora, segundo Hora,(1994) devamos atentar ao fato de que a

estrutura burocrática descaracteriza a escola como locus de atividade humana

específica, submetendo-a a uma avaliação cujo critério é a produtividade, no sentido

que lhe atribui a sociedade capitalista. A natureza do processo educativo não

deveria ser confundida com a natureza do processo produtivo.

A gestão democrática em educação está intimamente articulada ao

compromisso sociopolítico com os interesses coletivos. Isso exige a participação de

25

toda a comunidade escolar nas decisões do processo educativo, o que

possivelmente resultará na democratização das relações que se desenvolvem na

escola, contribuindo com o aperfeiçoamento pedagógico. A ação participativa rompe

com a rotina da impessoalidade que permeia o ambiente escolar. Potencializa a

ação política dos alunos, na medida em que se espera que possibilite a apropriação

e construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica.

A participação democrática no âmbito escolar, assim como em outras esferas

sociais não ocorre espontaneamente. É necessário que seja provocada, procurada,

vivida e apreendida por todos os que pertencem à comunidade escolar. A riqueza da

participação está nas diferentes percepções que cada pessoa traz para o coletivo.

A escola como instituição social tem a possibilidade de construir a democracia

como forma política de convivência humana, muito embora não seja a prática mais

comum.

Contudo, a tarefa de promover um empoderamento local aos que fazem parte

da comunidade escolar, de forma organizada e articulada não é simples pelas

contradições existentes no sistema educacional.

Observa-se o esforço realizado em alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, a partir de métodos e estratégias centralizadores, o que implica em uma contradição paradigmática muito comum, que faz com que os esforços se anulem. (LUCK,1987.p.148)

Está aí descrita uma situação intrigante, na qual alguns programas criados,

assim como outras iniciativas que parecem contribuir com o caráter inclusivo e

democrático da gestão, coexistem com “forte viés tecnicista e produtivista que

vislumbra (...) a naturalização do cenário desigual em que se dá a educação

brasileira”, conforme Dourado (2007, p.928).

Hora (1994, p.47) apresenta três aspectos considerados nas análises de

democratização da escola: a) democratização como ampliação do acesso e sucesso

do aluno na escola, b) democratização dos processos pedagógicos, c)

democratização dos processos de gestão da escola.

26

Analisaremos mais de perto o terceiro aspecto, pois é o objeto de nossa

pesquisa. Para falarmos de democratização da gestão escolar, teremos que

necessariamente precisar o que entendemos como esse processo.

Uma abordagem democrática na cultura escolar compreende os seguintes

aspectos:

a. maior envolvimento dos pais e estudantes em modelar as características da

escola e seus conteúdos, incluindo a contribuição dos pais no enriquecimento

curricular e as contribuições dos estudantes na forma de programas de tutoria e

regulamentações escolares;

b. cidadania ativa, intentando abolir as injustiças sociais e assegurar a integridade e

propriedade da arena pública e do meio ambiente.

Paro (2011) afirma que no contexto da escola:

Democratização são medidas que vêm sendo tomadas, com a finalidade de promover a partilha de poder entre dirigentes, professores, pais, funcionários e de facilitar a participação de todos os envolvidos nas tomadas de decisões relativas ao exercício das funções da escola com vistas à realização de suas finalidades. (PARO, 2011, p.15)

Entre essas medidas de democratização, queremos apenas citar alguns

programas implantados, como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o

Plano de Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE) e o Programa Nacional de

Fortalecimento de Conselhos Escolares.

1.4- Gestão Democrática e Autonomia

Outro conceito que acompanha o de democracia da gestão escolar é o de

autonomia, pois é esta um pressuposto para a democracia. Logo buscamos no

Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1995) o registro de autonomia: “é a

capacidade de resolver os próprios problemas”. No entanto, quando se trata de

autonomia educacional, o assunto é muito complexo e o significado apresentado

pelo dicionário não dá conta disso. Então precisamos entender autonomia escolar,

enquanto

autonomia no contexto da educação, consiste na ampliação do espaço como organização de decisão voltada para o fortalecimento da escola como

27

organização social comprometida reciprocamente com a sociedade, tendo

como objetivo a melhoria da qualidade de ensino.( LUCK, 2010, p.21)

De novo Paro (2011) dá sua contribuição para o entendimento de autonomia,

ao dizer que “(...) autonomia se desenvolve com autoria do próprio sujeito. A

liberdade do educando para se fazerem objetos de ensino”(PARO, 2011, p.179).

Diz ainda que “para promover a mudança na escola formando cidadãos

autônomos é preciso competência pedagógica e também sólida formação política”

(Id.).

Tanto um quanto outro autor dá a entender que a autonomia pode ser

construída nos espaços escolares desde que a participação seja desenvolvida.

O desenvolvimento de uma gestão escolar democrática e da autonomia passará por

uma abordagem de envolvimento social.

No começo do século XX, o filósofo da educação John Dewey observou o

desmantelamento das barreiras separando a escola da sociedade e a educação da

democracia. Um século depois, parece que uma abordagem democrática tem se

integrado à cultura de algumas escolas, ou pelo menos se espera que isso ocorra.

No Brasil, o que temos visto é que embora tanto se fale em educação democrática,

empiricamente, poucos avanços foram alcançados e por isso mesmo a proposta de

Freire de ensinar a pensar certo permanece como ideal, no sentido mesmo daquilo

que ainda não se alcançou,

Pensar certo não é fazer de quem se isola, de quem se "aconchega" a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferindo, mas co-participando...O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico”. (FREIRE,1996, p.21)

E ainda:

A educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além

do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos

implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu

desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só

uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas

desmascaradora da ideologia dominante. (Ibidem, p.61)

28

Para orquestrar o previsto pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), Constituição Federal e documentos da SEE (Secretaria Estadual da

Educação), temos a figura do gestor da escola como responsável por toda dinâmica

da ação educativa, e também o de repensar o processo educativo dos educandos,

envolver a comunidade para participar da tomada de decisões coletivas e contribuir

para uma melhor qualidade de ensino.

O artigo “A escola tem a cara do diretor” (CASTRO, 2011), no site da UFFRJ

(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), apresenta essa perspectiva que de

fato se apresenta na realidade escolar. Práticas mais ou menos democráticas

ocorrem de acordo com o viés político de seus diretores. Sendo assim, há escolas

com práticas democráticas mais solidificadas, ou menos e ainda outras nas quais

elas são completamente inexistentes.

Castro (2011) ao escrever o artigo coloca sobre o diretor toda

responsabilidade da gestão escolar, tomando assim uma posição protagonista. Não

nos parece propor necessariamente uma prática democrática. Sua função está muito

mais definida como aquele que estará adiante da busca e alcance da eficiência e

eficácia, dentro de objetivos propostos pelo sistema, atuando assim muito mais

como um burocrata para garantir a implementação da política pública, da diretriz

traçada. O autor, também não promove reflexão, a nosso ver tão necessária, sobre

as condições dadas ao gestor para efetuar seu trabalho. Entenda-se eficiente

enquanto,“é eficiente aquele que produz o máximo com o mínimo de desperdício de

custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua atuação apresenta uma elevada

relação produto/insumo.” (SANDER,1982, p.11)

A eficácia da administração “será medida pelo alcance dos objetivos educacionais

propostos”, segundo Hora (1994, p.39).

Segundo a mesma autora, a eficácia deve sobrepor-se à eficiência, pois o que

importa no sistema educacional é o alcance dos aspectos pedagógicos propostos,

ou seja, que o aluno aprenda.

Lück (1985) nota o esforço de alguns sistemas de ensino no sentido de

desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, mas o fazem

de modo centralizado, o que provoca uma incoerência, pois é proposto para escola e

não absorvido pelo sistema que o propõe.

29

Em geral, não se propõe mudanças significativas nas relações entre escola e

comunidade, professores e alunos. Por exemplo, a organização do PPP (Projeto

Político Pedagógico) como compartilhamento do poder realizado pela tomada de

decisões de forma coletiva, demanda uma atuação especial de liderança e

articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve

mudanças nas relações praticadas na escola. No entanto, inúmeras vezes o PPP é

fruto de uma elaboração solitária. Quando muito, somente enquanto documento

pronto é compartilhado. Falta-lhe a feitura coletiva.

Nota-se que no caso das escolas brasileiras ainda que muito se fale em

democratização, autonomia, o que talvez melhor descreva sua realidade seja a

desconcentração. Para tanto, fomos buscar a compreensão que Florestal e Cooper

(1997) trazem sobre a questão:

é o ato de conferir autoridade a um agente situado em um nível inferior na mesma hierarquia e localizado mais próximo dos usuários do serviço, com o entendimento de que esses agentes mantêm-se sob o controle hierárquico do governo central. (apud, LÜCK, 2000, p.18)

Igualmente Lück (2000) traz sua contribuição acerca da distinção necessária

sobre descentralização e desconcentração. A descentralização envolve as

instâncias superiores e haveria a participação na tomada das decisões, envolvendo

recursos, objetivos e estratégias. Feito isso, teríamos a ruptura com o modelo

verticalizador e unilateral das tomadas de decisão.

O que vemos no sistema de ensino estadual de São Paulo, quando muito é

uma desconcentração, considerando-se o apresentado na reestruturação da

Secretaria Estadual de Educação (SEE) organizado através do Decreto nº 57.141 de

julho de 2011, que reorganiza a Secretaria da Educação e dá providências

correlatas.

a delegação regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de diretrizes e normas centrais determinantes, do controle na prestação de contas e a subordinação administrativa das unidades escolares aos poderes centrais.(Ibidem, 2000.p.55)

Ou seja, as unidades escolares até têm certa autonomia para decidir como

fazer aquilo que foi determinado pelos órgãos centrais da SEE, mas não sobre o que

fazer. Para exemplificar isso, tomemos o ocorrido em 2015. A SEE apresentou o

projeto de reorganização das escolas em segmento único. Para tanto, algumas

30

unidades seriam disponibilizadas e alunos e professores remanejados. O governo

acabou por recuar frente às manifestações organizadas pela comunidade, uma vez

que houve forte reação a não consulta à comunidade escolar sobre seu próprio

destino. Deixar de ouvi-la custou caro ao governo, entre os ônus, a popularidade, e a

queda do então Secretário de Educação.

Ainda que se possa dizer que as manifestações tiveram motivação política, e

sempre tem, pois todo ato em educação é um ato político o que se viu foi uma

articulação que há muito não se via. Alunos e professores ocuparam escolas e foram

às ruas reivindicar seus interesses. A comunidade se mobilizou.

Deve-se registrar que na implantação do Ensino Médio Integral, nesse mesmo

governo, o procedimento de consulta aos colegiados escolares como conselho de

escola com caráter deliberativo foi assegurado. Só houve implantação do modelo

nas unidades escolares, que após ampla discussão aceitaram-no, conforme registro

das atas das unidades escolares da Diretoria Regional de Ensino de Mogi Mirim

(DERMGM).

Muitas vezes o que se vê são as organizações escolares sendo concebidas

como instrumentos técno-racionais em busca de objetivos certos e consensuais. Ou

seja, na verdade não se viabiliza a gestão democrática para construção da

autonomia como modelo de governo, de gerenciamento, principalmente na esfera

escolar. A prática da gestão escolar está lá consentida, mas não realizável, pois há

uma diluição de poderes no coletivo e desresponsabilização do individual.

O avanço de um ou outro núcleo escolar, ainda depende, no caso brasileiro,

ou seja, para dar certo, da concepção e postura do diretor, mas não de forma

genérica porque o sistema estatal não prevê uma liderança que promova a gestão

democrática, muito menos numa perspectiva que busque o interesse de todos.

Propõe-se que a gestão da escola seja democrática porque se entende que a

escola assim sendo, poderá promover a formação da cidadania. E essa formação

deve ser plena, formada por uma nova mentalidade e atitudes. De nada valem as

boas ideias sem que sejam traduzidas em ações competentes. “É a ação que

transforma a realidade e não a contemplação”, como diz Freire (2005,p.36). As

ideias servem para impulsionar a ação e promover resultados desejados.

31

Compreende-se a equipe gestora como articuladora privilegiada para intervir

nas diversas áreas que compõem a instituição escolar ressignificando e ampliando

assim as potencialidades desses espaços. Espaços de desenvolvimento de uma

comunidade que aprende enquanto ensina e vice-versa. O gestor pode ser líder e

articulador para promover novas relações entre as pessoas.

A melhoria pedagógica está necessariamente atrelada ao compromisso social,

da criação da possibilidade de autonomia do educando como sujeito do

conhecimento, como sujeito histórico, inserido no mundo, na luta por uma sociedade

mais justa e baseada no respeito e na complementaridade, isto é, na compreensão

de “sou junto com o outro”. Remete-nos a um compromisso conosco mesmos na

correspondência entre o discurso que pregamos e a prática de vida. Como sujeitos

históricos, e por isso mesmo, mais engajados, mais humanistas e esperançosos, na

concepção freiriana.

A construção desse sujeito/aluno se dá pelo respeito e possibilidade dialógica

de socialização das experiências prévias – mas estamos dispostos a ouvi-los?

Alunos não apenas como seres de cognição, mas como seres socioculturais.

1.5- Dos Conselhos Escolares

Os conselhos escolares são um dos elementos principais para o processo de

democratização da gestão na educação pública. A participação de representantes

de todos os segmentos escolares, além de pais e comunidade possibilita um

acompanhamento sobre a política educacional.

Segundo Cury (2000), desde o Império os conselhos escolares começaram a

ser tratados do ponto de vista legal, porém apenas a partir de 1960, com a criação

do Conselho Federal de Educação pela Lei nº 4.024 de 1961 avançou-se nessa

questão. Posteriormente, a Lei nº 5.692 de 1971 facultou aos municípios a criação

de Conselhos de Educação.

Em um contexto político ditatorial, na década de 1980, vislumbrando a

possibilidade de superação da ordem estabelecida, se constituem os primeiros

conselhos escolares no cenário da educação brasileira. Dois estados brasileiros

32

saíram à frente: Minas Gerais, seguido por São Paulo, segundo os Cadernos do

Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares produzido pelo MEC

(Ministério da Educação e Cultura). O programa foi criado mediante a Portaria

Ministerial n.2.896/2004.

Na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 206 sobre educação, assim

como na LDB 9394/96 e ainda no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado

como Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, todos esses documentos surgem para

democratizar decisões e redimensionar as formas de participação da comunidade

escolar, norteando as políticas públicas nesse sentido.

Com essas iniciativas legais, garantiu-se que as escolas tomassem decisões

mesmo sem que houvesse uma orientação e nem preparação adequada para fazê-

lo. Contudo foi possível avançar nas práticas, no entendimento sobre elas e no nível

de consciência entre as pessoas envolvidas, que por sua vivência tornaram-se

sujeitos de sua atuação, evoluindo ao mesmo tempo em que promoviam evolução

das organizações sociais de que participavam.

No estado de São Paulo, a Lei Complementar nº 444/85 que dispõe sobre o

estatuto do magistério traz no Artigo 95 orientações de organização dos Conselhos

Escolares. No entanto, nenhum processo democrático ocorreu apenas por

determinação legal, ainda que as leis lhe deem respaldo. Ele nasce da organização

popular, das necessidades surgidas em um contexto sócio-político cultural e mais do

que isso,

a gestão democrática ocorre na medida em que as práticas escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princípios e idéias consistentes, presentes na mente e no coração das pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer. (LÜCK, 1987, p. 41).

A LDB nº 9.394 de 1996 que permite a existência de órgãos normativos dos

sistemas educacionais.

Na LDB nº 9.394 de 1996, determina-se que a gestão democrática é um dos

princípios que deve reger o ensino. Em seu artigo 14º está estabelecida a:

I- Participação dos profissionais de educação na elaboração

do projeto político pedagógico da escola;

33

II- Participação da comunidade escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.

Em 2004, o MEC lança o programa de fortalecimento dos CE (Conselhos

Escolares) – ainda que bem intencionado, centraliza o que se encontrava em um

processo de descentralização. Disseminam esse mecanismo para unificação de

esforços e energias locais, que se desenvolvem de maneira diversificada, porém

com unidade conceitual e metodológica, demonstrada através de seus Cadernos. Os

cursos são oferecidos on-line, em geral, administrados por universidades federais. O

programa foi criado mediante a Portaria Ministerial n.2.896/2004.

Durante esse período outras iniciativas foram feitas por estados e municípios,

mas não em âmbito nacional. Com o tamanho do Estado brasileiro e tanta

diversidade, o MEC buscou dar suporte ao fortalecimento dos conselhos escolares.

No Estado de São Paulo, assim como em outros, há o mesmo movimento,

enquanto programa de governo, para fortalecimento dos conselhos escolares. O que

não surpreende, pois segundo Dourado (2007,p.939) “assegurar condições políticas

e de gestão para envolvimento e participação [...] na melhoria da educação é tarefa

dos poderes públicos.” O que o autor lamenta e nós também é a desarticulação que

ocorre na “adesão por estados e municípios [...] sem a clara conexão com as

prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino.”Por vezes, não se

percebe o trabalhar junto em torno do mesmo objetivo.

O que se observa ainda é que a formação dos conselhos de escola acontece,

em geral, por obrigatoriedade. No caso do estado de São Paulo, por exemplo, eles

precisam ser constituídos anualmente até março. Funcionam precariamente e seus

membros por vezes se limitam a assinar atas, conforme relatos dos conselheiros

escolares à pesquisadora durante a ministração do curso de formação de

conselheiros.

Essa formação oferecida, aos conselheiros escolares, pelo MEC possibilita

uma reflexão sobre a importância da participação de todos na educação. Aliás, esse

é um dos seus objetivos como vemos evidenciado nos conteúdos dos doze

cadernos do programa.

34

1.6- Dos Conselhos de Classe e Série Participativos

Interessante notar que considerando a contribuição dos estudiosos acima,

vemos quase que paradoxalmente, muitas práticas democráticas apresentadas,

incentivadas e legitimadas pelo Estado em suas políticas públicas. Como exemplo

no estado de São Paulo, temos as Resoluções SE Nº 78/2013 e 72/2014 que

dispõem sobre a elaboração do calendário escolar para 2014 e 2015. Ambas

mantêm um avanço, segundo alguns, no que se refere a assegurar um dia de

participação efetiva de todos os envolvidos na comunidade escolar e considerar o

dia de conselho de classe como letivo. Garantir a presença dos alunos, fazendo

nesse momento algo muito maior do que a simples verificação dos resultados e

permitir sua presença, participação como elemento fundamental na escola.

Incluímos também aqui o Programa Educação: Compromisso com São Paulo.

Esse programa foi criado pelo governo em 2011 para fortalecer o princípio

democrático e estabelecer “um pacto com a sociedade em prol da educação”. Entre

suas principais metas, o programa pretende fazer com que a rede estadual paulista

figure entre os 25 melhores sistemas de educação do mundo nas medições

internacionais, além de posicionar a carreira do professor entre as dez mais

desejadas do Estado, conforme documentação do programa.

Quatro anos depois da criação do programa, percebe-se que pouco se

avançou. Tivemos em 2015, um período de quase três meses de greve dos

professores e nenhum centavo de aumento ou reposição salarial foi concedido, o

que resultou em grande insatisfação da categoria. Além disso, cabe perguntar

efetivamente o que significa estar entre os melhores sistemas de educação do

mundo.

O programa apresenta cinco pilares para alcançar níveis de excelência na

educação do estado, que norteiam o foco de atuação, a criação de novos projetos e

as demais ações da SEE ao longo da gestão. São eles: 1º- Valorização do capital

humano, 2º- Gestão Pedagógica, 3º - Educação Integral, 4º- Gestão Organizacional

e Financeira e o 5º pilar – Mobilização da Sociedade que prevê o engajamento, a

mobilização da sociedade para promoção de uma escola de qualidade. Dentro disso

está o incentivo aos grêmios estudantis e conselhos de escola.

35

Essa força legal veio como reflexo da concepção de escola como constituinte

e constitutiva da sociedade. Afinal não dá para pensá-la de forma independente da

realidade social. As ações desenvolvidas na escola, quanto mais participação dos

sujeitos sociais tiver, mais significativa se tornará. Lembremo-nos que, se por um

lado, a escola influencia a sociedade, por outro ela também se modifica,

inevitavelmente em função da mesma.

Dewey (2010), afirmava que para escola desenvolver o espírito democrático

precisava que desenvolvesse o pertencimento em sua comunidade e para a qual ela

contribuísse. A escola deveria organizar-se como sociedade cooperativa. Mas

infelizmente admite que “escola não foi feita para transformar a sociedade, mas para

reproduzi-la.” Critica o fato da educação não contribuir para melhor realização da

humanidade como humanidade, limitada apenas ao presente, uma vez que os

objetivos traçados sejam, em geral, voltados às necessidades imediatas, sem lançar

o olhar para o futuro, indo além.

Seu pensamento indica que a manutenção do status quo, é fruto da

manutenção de sentimentos conservadores. Ele se referia ao regime político, mas

podemos inferir a escola também aqui. Por isso talvez, seja tão difícil mudar a escola

e entre tantas outras instituições sociais seja ela a mais engessada. Entrar em uma

sala hoje e há 50 anos não evidencia grandes mudanças.

Pistrak (2003), educador soviético, intuía que “o fundamental nas instituições

decorre muito mais de uma prática não verbalizada do que um conjunto de

enunciados solenes de que elas se fazem porta-vozes” – optou por uma criação de

uma nova instituição procurando introduzir a dimensão política no fazer pedagógico

criando a “escola do trabalho”.

Sua contribuição ao presente trabalho se deve a uma das formas sugeridas

por ele de participação democrática. Em sua escola, criança de qualquer idade tinha

participação assegurada. Cada uma delas, de acordo com a possibilidade que a

faixa etária e maturidade permitiam. Todos os alunos faziam parte dos colegiados,

que se renovavam, garantindo sempre que os mais novos aprendessem com os

mais experientes. Na assembleia geral das crianças, o adulto é apenas um dos

membros, não tem nenhum direito ou prerrogativa a mais, sua influência deriva de

sua autoridade moral, de sua experiência enquanto companheiro mais velho que vai

36

usar sua influência de modo muito prudente, intervindo em casos de absoluta

necessidade. No momento em que a assembleia estiver se distanciando e sua

participação nos debates seja essencial para evitar que isso aconteça.

A pergunta de que com que idade a criança pode participar de colegiados e

em que assuntos pode deliberar ainda apresenta muito preconceito em nossas

escolas. Pistrak não limita idade à participação e os assuntos são introduzidos de

acordo com o surgimento deles, a necessidade de serem tratados por esse ou

aquele grupo.

A participação de todos deve ser uma necessidade sentida e compreendida.

A autonomia escolar só se pode basear em um trabalho sério e que implique

responsabilidade. Essa participação precisa ser considerada como um trabalho de

auto-organização.

À pergunta por que se deve participar do conselho de classe, ele responde

“para tomar parte no trabalho orgânico da administração da escola, para intervir em

todos os problemas pedagógicos.” (Ibidem, p.153). Há ainda outro motivo: criar o

hábito de fazer em uma escala menor, o que deverão fazer em um âmbito maior

depois. De outra forma não se criarão hábitos indispensáveis a administradores.

Essa visão se aproxima da relação que buscamos estabelecer entre gestão

democrática e cidadania, de certa forma já proposta pelo autor.

Ainda que “Não se muda a sociedade apenas com a participação no plano

local, mas é partir do plano do micro que se dá o processo de mudança e

transformação da sociedade.” (GOHN, 2004, p. 24)

O conselho de classe e série participativo pode ser um excelente meio de

desenvolver a iniciativa dos alunos e de fortalecer consideravelmente o sentimento

social entre as crianças.

Embora, muitas vezes, a organização escolar tal qual está estruturada em

nossa sociedade, vise em última instância, a perpetuar as relações sociais

existentes. Utilizando-se do autoritarismo, deixa pouco ou nenhum espaço para que

os desfavorecidos, excluídos tenham voz.

Contudo, Snyders (1977) propõe:

37

A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação – mas também possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que ele já foi desencadeado e que é preciso continuá-lo. É esta dualidade, característica da luta de classe, que institui a possibilidade objetiva da luta. (SNYDERS,1977, pp.105-106)

Logo, a escola não é apenas agência que reproduz as relações sociais, mas

um espaço em que os grupos sociais lutam por legitimação e poder. Dizer que a

escola é reflexo direto da sociedade, embora tenha muito de verdadeiro nisso, não

pode ser argumento para não se promover nela discussão, reflexão de mudança.

Apenas manutenção do status quo.

Trataremos da democratização no interior da escola e como esta se organiza,

para aprofundar a questão.

Ao analisar uma gestão democrática, além de se observar o seu

desenvolvimento no dia a dia da escola, também é preciso ver sua manifestação nos

colegiados, pois ali está latente o jogo de poder. Conselho de escola, (CE), APM,

(Associação de Pais e Mestres) conselho de classe e série (CCS) são ambientes

férteis de observação. Sobretudo o CCS, no qual, em geral, alunos não fazem parte.

O conselho de classe e série aprovado pelo Parecer CEE nº 67/1998, como

normas regimentais básicas para as escolas estaduais paulistas, atua enquanto

órgão consultivo e deliberativo para pensar sobre os processos de ensino e

aprendizagem.

Hoje, fala-se muito em gestão escolar que considera o “fortalecimento da

democratização do processo escolar à participação responsável de todos”, conforme

Lück (2000, p.1), como fruto de uma mudança paradigmática na ação de administrar

a escola.

Na prática democrática presente no conselho de classe e série está implícito

um novo jeito de ver as coisas, no qual o sucesso de um é o sucesso de todos e o

contrário também é verdadeiro, uma vez que pressupõe a coparticipação

responsável de todos os envolvidos no processo.

Essa consciência histórica gera compromisso, faz-nos agentes de nossa

história. Os educadores que acreditam em uma educação transformadora, se

38

comprometem e modificam as estruturas escolares, da qual o conselho de classe faz

parte.

O conselho de classe permite uma compreensão e uma análise crítica da

prática pedagógica através de uma concepção participativa e transformadora. Se,

em geral, revela rotina, repetição, fragmentação, conservadorismo nas relações e

práticas pedagógicas e sociais, de forma participativa revelará questionamentos,

soluções que surgirão em resposta aos desafios.

O conselho de classe é um dos momentos escolares mais ricos de avaliação

em relação à aprendizagem e outras práticas, nele deve-se construir um modelo

interativo e intersubjetivo dos processos avaliativos. Deve, portanto, se constituir

como espaço democrático em que se evidenciam as concepções, representações e

práticas que indiquem o mapeamento da vida escolar em toda sua riqueza e

complexidade.

Como já vimos, a prática da educação democrática é desejável. Alguns

autores chegam mesmo a não admitir que se realize senão for a partir desse

pressuposto. Tanto é que em qualquer plano de ensino surge sempre como objetivo

o possibilitar ao aluno que seja consciente no exercício da cidadania. É na sala de

aula, no ambiente escolar que se desenvolvem as potencialidades de participação,

no caso, o conselho de classe e série.

A participação dos alunos nos colegiados os faz sentirem-se parte orgânica

de uma realidade que se constrói junto. Na condição de sujeito e não objeto, não se

perde de vista a noção de unidade social que é a escola, em uma esfera menor. Mas

é nessa esfera menor que as pessoas passaram ou passam grande parte de seu

tempo, estabelecendo, tecendo os fios do relacionamento social, no respeito ao

outro e aceitação à diversidade de posicionamentos que se evidenciam no conselho

de classe.

Na medida em que se considera que o papel do processo educacional é o de

levar o aluno a desenvolver seu potencial, mediante o alargamento e o

aprofundamento de seus conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma

associada, o CCS passa a envolver o aluno em uma participação ativa, pela qual

exercita processos mentais de observação, sistematização, dentre outros. Ao fazer

39

perguntas, conjecturar soluções e problemas, sugerir caminhos, o aluno exerce

poder sobre como e o que aprende.

Dessa forma constrói seu empoderamento, no sentido mesmo de mobilização

e prática destinada a impulsionar a si mesmo ou comunidades para se tornarem

autônomas e aprenderem a discutir a melhora gradual e progressiva de suas vidas,

em qualquer aspecto. O termo empoderamento vem do inglês “empowerment”.

Embora não tenha sentido consensual, será aqui tomado enquanto,

processo de mobilizações e práticas destinadas a promover e impulsionar grupos e comunidades – no sentido do seu crescimento, autonomia, melhora gradual e progressiva de suas vidas (material e como seres humanos dotados de uma visão crítica da realidade social. (GOHN, 2004, p.23)

Com essa prática, do ponto de vista do aluno, ocorre a democratização da

escola, tanto em relação ao seu processo como em relação aos seus resultados,

pois promove aprendizagem. Utilizamos propositadamente aprendizagem e não

sucesso escolar, pois não há uma relação direta de causa e efeito. Isto é, primeiro: o

que é sucesso escolar? Sob que ótica é compreendido? Temos hoje um cenário

internacional e nacional de indicadores de desempenho muito valorizado, mas

igualmente questionável. Segundo: a escola que não tem bons indicadores não é

democrática? Entendemos sucesso escolar, enquanto desenvolvimento de

potencialidades específicas e gerais que permitam o indivíduo viver em sociedade e

contribuir para o benefício coletivo.

Cabe destacar que não pode ser considerada democrática uma escola em

que os alunos fracassam, e não pode ser democrática uma escola que não é para

todos. Espera-se a realização do trabalho escolar orientado pela realização e

desenvolvimento da capacidade de todos, do conjunto.

Quanto mais cedo os alunos perceberem a importância da participação,

perceberem que se influencia sempre, motivados pela intencionalidade, há de se

construir uma participação mais qualificada, pois se colocará à disposição desse

projeto não apenas energia, mas objetividade em busca dos interesses da

coletividade.

Lück declara:

A participação, em seu sentido pleno caracteriza-se por uma força de atuação consistente pela qual os membros da escola reconhecem e

40

assumem poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados. Esse poder seria resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir em torno de questões que

lhe dizem respeito. (LÜCK, 2000, p. 27)

Nessa perspectiva, obviamente, o conselho de classe e série não tem como

objetivo avaliar apenas o rendimento escolar do aluno, mas o processo ensino-

aprendizagem como um todo. Nessa forma ampla, há a concepção de “educação

como apropriação de cultura”, de acordo com Paro (2010), ultrapassando o currículo

escolar restrito e entendendo o aluno, ou os atores da escola como sujeitos. “O que

capacita o homem a tornar-se histórico é, antes e acima de tudo, sua condição de

sujeito.” (PARO, 2010, p.23). Por isso se faz necessário o direito a voz e visibilidade,

no exercício do sujeito político, no sentido da produção da convivência entre

pessoas e grupos.

1.6.1- Contribuições do Conselho de Classe e Série

Dentre as funções da escola, está a de atender seu aspecto social e

desenvolver a capacidade de apresentar respostas aos problemas existentes e da

funcionalidade das organizações.

Conhecer e avaliar a prática da escola, a política do professor, a ação do

professor, a articulação da equipe gestora, a vida do aluno, a metodologia, o

currículo, é necessário para o projeto de redemocratização da escola. Paulo Freire

nos diz: “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo.”(1996,

p.65).

A afirmação acima é possível, quando entendido o conselho de classe e série

funcionando como espaço dialógico, no qual se conheça a escola e o seu fazer

pedagógico. Atividades desenvolvidas e orientadas por quem a faz e não indicada

pelo outro, numa ação heterônoma. Aí sim, pode ser uma estratégia para aquela

finalidade, ou seja, a de construir coletivamente soluções coerentes e inovadoras

visando alcançar a consequente transformação dos envolvidos no processo.

É preciso admitir que a participação embora possa aumentar a qualidade de

transparência, não garante a legitimidade do processo participativo na construção do

interesse coletivo.

41

Desenvolver uma educação que contribua de fato para cidadania e formação

de sujeitos capazes de refletirem sobre suas ações na definição da vontade é papel

da escola. Para isso é necessário a ampliação dos espaços de discussão para além

da sala de aula. Embora não faça sentido discussão sem possibilidade de posterior

implementação das decisões. Mas ainda assim, se entendermos como processo a

possibilidade de reivindicação de interesses coletivos, vale a pena iniciá-lo já.

Ao propormos discussão em outros espaços nos vem uma preocupação: se

nem na sala de aula asseguramos a participação efetiva. Se ainda alunos e

professores dialogam sobre o processo educativo, como extrapolar espaços?

Queremos dizer, o dever básico de casa não foi feito. Pablo Neruda, poeta chileno,

em seu livro Confesso Que Vivi escreve que é preciso fazer o parto dos leitores.

Parafraseando-o, dizemos que é preciso iniciar, redimensionar, o parto da gestão

escolar democrática e participativa em nossas escolas, sem o que correremos o

risco de não robustecermos o senso de vida social.

Não queremos dizer que se trata apenas de estimular as pessoas a

participarem do processo de formulação, mas de assegurar a qualidade dessa

participação. Alguns autores chamaram a atenção para o risco que há de

manipulação, de fato, o reconhecemos, mas consideramos importante o tema de

participação dos alunos por o entendermos como possibilidade de empoderamento

social. Uma comunidade escolar que se integre ativamente no processo como

exercício de construção de cidadania.

Sempre haverá uma gestão mais participativa que outra. Isso dependerá das

relações que se têm formado. É necessário que os alunos ocupem esses espaços e

utilizem ferramentas participativas, as transformem e ampliem.

Como afirma Martínez:

participación ciudadana es aquélla en a la que los ciudadanos se involucran de manera directa en acciones públicas, con una concepción amplia de lo político y una visión del espacio público como espacio de ciudadanos. Esta participación pone en contato a los ciudadanos y al estado, en la definición de las metas colectivas y las formas de alcanzarlas. (MARTÍNEZ, 2009, p. 31).

Mas também chamamos a atenção para o cuidado de que ao se promover

participação, ampliemos a exclusão. O que às vezes ocorre, na sutileza das boas

42

intenções, alimenta-se práticas indesejáveis. No processo participativo, pode-se

acentuar as desigualdades, quando o direito monopolizado por aqueles que são

mais hábeis, têm capacidade de organização e influência efetiva. Indivíduos que

dialogam e são solidários, mas que defendem seus próprios interesses e não

praticam a representação. O que não é difícil de acontecer, haja vista as

socializações em plenárias de simpósio, encontros sindicais e, sobretudo nas casas

legislativas, onde a apresentação de decisões nem sempre é representativa.

Nesse aspecto, relações na escola precisam ser repensadas para que as

decisões sejam caracterizadas, tomadas a partir do pluralismo de ideias do ponto de

vista cultural e político. Através do conselho de classe e série participativo se

canalizam esforços da comunidade escolar em busca da renovação da escola para

assegurar melhoria na qualidade de ensino e na construção de uma sociedade

humana mais democrática.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB Lei nº 9394/96) em

seu artigo 12, inciso VI, estabelece uma nova perspectiva de planejamento

participativo possibilitando a autonomia das escolas em definir suas regras

democráticas bem como a participação da comunidade escolar, assim como o artigo

206 da Constituição Federal, em seu inciso VI que trata da gestão democrática do

ensino público têm buscado promover a prática da participação democrática para

tomada de decisões.

Desde que os conselhos de classe e série foram contemplados pela primeira

vez em legislação até hoje, quando se orienta para que sejam participativos,

considerando-se a participação de membros da comunidade escolar e sobretudo,

alunos, o que se observa em muitos casos, é a presença de uma estrutura

burocrática.

Observados os conselhos de classe e série em geral, vimos que eles

apresentam algumas características comuns. Trataremos de três delas:

1- É hierárquica - exige-se a presença de diretores e professores coordenadores,

sem a qual não ocorre. A participação de professores, embora desejável e

necessária, nem sempre se dá in praesentia, em alguns casos, o professor

apenas envia seus registros, e os alunos quando presentes, não têm o peso de

voto ou participação de forma igualitária.

43

2- Há um espaço físico no qual ocorre – sempre ocorrerá nos espaços da escola.

3- A gestão é baseada em documentos escritos – não que se desconheça a

importância dos registros escolares, contudo a quantidade deles é exagerada.

Informações são repetidas inúmeras vezes em diferentes documentos, sem ficar

clara sua finalidade. Por exemplo, a Deliberação CEE nº 11 de 1997 previa o

registro de informações dos alunos em fichas individuais, que raramente eram

utilizadas posteriormente. Mesmo agora com a SED (Secretaria Escolar Digital),

os professores se veem a fazer mais um registro, sem excluir nenhum dos já

existentes.

O que se percebe é o esvaziamento do objetivo principal dos conselhos de

classe e série, isto é, repensar de forma amplamente discutida a prática pedagógica

com todos os atores nela envolvidos, para promoção de educação com qualidade.

Sua prática se perde em meio à burocracia e burocracia.

Enguita (1989) apresenta iniciativas democratizantes, mas que parecem

ocultar intenções:

A via intermediária era a única que podia suscitar o consenso das forças bem-pensantes: educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar nesta vida, mas não ao ponto de despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar (ENGUITA, 1989, p.112)

Por vezes, parece que:

(...) as ideias são algo, ao menos para a maioria das pessoas, imposto de fora. Haveria um reduzido número de pessoas que as esboçam, as elaboram e um grande número que as recebe, a qual não é difícil acrescentar um grupo um pouco mais amplo que o primeiro, mas muito mais reduzido que o segundo, encarregado de transmiti-las. (Id,p.135)

O autor, em seu livro intitulado A Face oculta da Escola, faz um percurso

sobre a educação desde a Antiguidade Clássica para mostrar que mesmo hoje,

quando as experiências na escola podem ser oriundas da transversalidade e da

multidisciplinaridade, sendo fruto da sociedade e de seus usos e costumes, não

avança muito no pensar. Para o autor, ela é reprodutora da sociedade e o pensar

crítico é utópico. Os movimentos sociais evoluem, a Educação evolui, mas, os usos

e costumes são os mesmos. O que muda são somente os nomes dos processos.

Usa-se a Educação como mola mestra, onde pessoas são treinadas por sistemas

socioeducacionais da indústria, comércio, transportes, etc, para servir ao consumo

44

dentre outros, inclusive a política. É claro que atualmente as leis "protegem" o

educando, mas, embora tenham ocorrido grandes avanços, a escola apresenta

poucas mudanças. A obediência, o pensamento moldado dentro de recipientes pré-

concebidos ainda é peça fundamental do ensino, que tem domínio cartesiano. A

forma do aprender e apreender o conhecimento, ainda seguem moldes de séculos

passados.

Nossa escola ainda está muito voltada para o cumprimento de metas, que lhe

são atribuídas, chegam de fora para dentro. Citando a frase de Montagne “não

cabeças bem cheias, mas cabeças bem feitas.” Cabeças sobre as quais não há que

se preocupar com o risco de que amanhã possam beber em outras fontes. Não é

isso que pensamos. Acreditamos em uma escola capaz de promover mudanças a

partir da ação de pensar e discutir a si mesma.

1.7- Grêmio Estudantil e Associação de Pais

As organizações escolares, como grêmios estudantis e associações de pais,

são importantes enquanto espaços privilegiados de formação política, permitindo

que os que dele fazem parte participem de reuniões e decisões coletivas.

Os grêmios podem contribuir de forma considerável para formação política,

incentivando a luta por direitos que beneficiem a todos (MOURA, 2005). Com o

grêmio, é possível estimular a conscientização social e até ajudar a fortalecer outros

movimentos mais abrangentes (como as próprias lutas estudantis). Todavia,

percebemos a atuação de muitas redes que estimulam a formação de grêmios como

um mero complemento burocrático da gestão democrática, propiciando muitas

organizações artificiais.

A Lei Federal 7.398/85 assegura a organização dos grêmios estudantis como

entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes, com

finalidades educacionais, culturais, desportivas e sociais.

A SEE do estado de São Paulo mantém em sua pasta um Núcleo de

Articulação de Iniciativas com Pais e Alunos (NUART), para promover o

desenvolvimento e fortalecimento, cabendo aos supervisores de ensino apoiar os

colegiados.

45

Os grêmios estudantis, em geral, têm estatuto próprio, seguindo mais ou

menos um modelo comum, com raras exceções. Nele, ficam claros os objetivos e

sua composição, como vemos a seguir: I – Objetivos - congregar o corpo discente

da escola, – defender, os interesses individuais e coletivos dos alunos da Escola,

incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros, promover a

cooperação entre administradores, professores, funcionários e alunos, no trabalho

escolar, buscando seu aprimoramento, realizar intercâmbio e colaboração de caráter

cultural, educacional, cívico, desportivo e social com entidades congêneres, zelar

pela adequação do ensino às reais necessidades da juventude e do povo, bem

como pelo ensino público e gratuito, defender a democracia, a independência e o

respeito às liberdades fundamentais do homem, sem distinção de raça, cor, sexo,

nacionalidade, convicção política ou religiosa, lutar pela democracia permanente na

Escola, através do direito à participação nos fóruns internos de deliberação desta

instituição. II – Composição: Presidente, Vice-presidente, Primeiro-secretário,

Segundo-secretário, Primeiro-tesoureiro, Segundo-tesoureiro, Orador, Diretor Social,

Diretor de Imprensa, Diretor de Esportes, Diretor cultural.

A associação de pais pode se caracterizar como um espaço de estímulo à

discussão sistemática sobre as questões da escola e sobre o próprio papel dos

responsáveis na educação, fortalecendo assim a participação desses atores, que -

em muitas ocasiões, principalmente nos momentos abertos pela instituição escolar

(como reuniões com professores ou conselhos colegiados) – não são meros

figurantes que se limitam a ratificadores de processos que já vêm prontos e

acabados pelo grupo da escola.

1.8- Projeto Político Pedagógico - PPP

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é de grande importância

para a construção de uma escola que produza transformações sociais e não apenas

lógicas reprodutivas, segundo Gandim (2004), uma vez que, é por meio dele que se

apresentam os objetivos que se pretende alcançar e os possíveis caminhos para tal.

No conjunto de intenções do projeto deve haver, como meta principal, a

definição das práticas que se almeja para que a escola realize uma educação de

qualidade. E a luta para que esta ocorra deve se dar, sobretudo, de maneira política,

46

com o trabalho ativo de todos os atores envolvidos no cotidiano escolar. Todos

devem participar de sua elaboração; e não há que se argumentar que pais e alunos

não possuam o conhecimento técnico suficiente para tal trabalho. Essa justificativa é

comumente usada pelos gestores, mas todos também admitem que é preciso

possibilitar, abrir canais de comunicação para que se tornem mais familiarizados

com os assuntos pedagógicos e administrativos.

Além disso, o projeto político-pedagógico estabelece e explicita o tipo de

educação que a escola pretende oferecer, para poder, inclusive, ser cobrada por sua

comunidade. Tem a importância também de particularizar a escola em relação ao

sistema como um todo, já que cada escola possui necessidades e características

específicas.

A elaboração do projeto político - pedagógico define o espaço escolar como

espaço de discussão sobre a maneira como será realizada a atividade educacional.

Dessa forma, por concentrar as principais reflexões e objetivos esperados por todos

os atores da unidade escolar, o PPP integra as diferentes expectativas desses

sujeitos.

Em consonância com essa reflexão, Teixeira (2002) traz a seguinte

conceituação: “ [...] o projeto político-pedagógico da escola pode ser visto como a

proposta educativa da unidade de ensino capaz de mobilizar, orientar e dirigir todas

as ações no âmbito da instituição em consonância com as concepções básicas dos

elementos envolvidos, com as suas reais possibilidades e as necessidades da

comunidade atendida.”

Teixeira (2002) ao analisar como um projeto político-pedagógico se constrói,

acredita que ele possua duas características básicas: a regulatória e a

emancipatória. Dentro da lógica regulatória, o PPP seria encarado como um

motivador de processos que teriam uma única função bem demarcada: confeccionar

um produto pronto e acabado, ou seja, o documento final.

Ocorreria, portanto, uma negação da ênfase da participação coletiva, pois a

presença de vários atores pressupõe um constante refazer de caminhos e

concepções que acabam engendrando um processo de infindáveis reformulações e

readaptações dos rumos da escola e do próprio PPP. Logo, nesta concepção, o PPP

se caracterizaria pela padronização, uniformidade e controle burocrático. Ele seria

47

encarado como um documento técnico que se incumbiria de resumir os possíveis

conhecimentos didáticos e pedagógicos destinados à solução dos problemas do

cotidiano escolar.

Em geral, perguntas como: “Que escola temos?”, “Que escola queremos?”

orientam os trabalhos de diagnóstico e elaboração do projeto. Nesses moldes, o

PPP seria entendido não como uma nova força ou um conciliador das já existentes,

mas somente como uma tarefa técnica. Consequentemente, quem deteria a

primazia sobre a sua elaboração seriam os sujeitos com a devida capacidade

técnica, como professores e equipe diretora. Esse processo acabaria impedindo ou

inviabilizando a participação de outros atores, como funcionários, responsáveis e

alunos, que por mais que não tenham o conhecimento pedagógico dos docentes,

poderiam dele participar por vivenciarem o mesmo cotidiano e por serem capaz de

oferecer outras interpretações para essa realidade.

Em oposição à concepção regulatória, a emancipatória enfatizaria o PPP

como um processo, cujas práticas de reunião e discussão em si mesmas seriam

mais valorizadas do que o próprio produto acabado. Assim, o resultado final é

sempre provisório, pois como o cotidiano escolar se transforma constantemente,

deve ocorrer, em paralelo, a discussão dessas mudanças pelos sujeitos que

vivenciam o espaço escolar a fim de que se repense e reformule sua prática. Esse

encaminhamento não anularia a importância dos conhecimentos técnicos no

cotidiano da administração de uma escola, mas apenas obrigaria a uma efetiva

associação entre escolhas políticas e escolhas técnicas.

Ainda com base na ótica emancipatória, o PPP poderia contribuir para uma

mudança nas relações de poder na escola; pois, como a meta do projeto de uma

unidade de ensino é estabelecer os objetivos e as maneiras de alcançá-los, se todos

os atores efetivamente participarem dessa discussão, poderá ocorrer uma maior

horizontalização das relações.

A partir dessa reflexão, Teixeira (2002) conceitua o PPP sob esta ótica,

apresentando o projeto como um meio de engajamento coletivo para integrar ações

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes

momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de

pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns

48

definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de

uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus

efeitos.

No próximo capítulo, escrevemos sobre a metodologia de que lançamos mão

para visibilizar o trabalho realizado pela EE Dr Clodoveu Barbosa que apresenta

uma construção de gestão democrática há aproximadamente nove anos. Ainda que

com limitações, esperamos tornar conhecido esse exercício cotidiano de

participação.

49

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA

Aprender a ver atrás da fachada. Aprender a reconhecer as forças

subjacentes. Aprender a examinar as profundezas, a desnudar.

Aprender a organizar os movimentos em relações lógicas.

Aprender o que é lógica. Aprender que é um organismo.

Paul Klee

Definir a metodologia a ser adotada é um passo fundamental no processo de

pesquisa, visto que ela garantirá que o problema e os objetivos da pesquisa sejam

atingidos ou não. De acordo com Pereira (2007), o investigador precisa direcionar

sua busca por respostas, fazendo escolhas e tomadas de decisões, com intuito de

validar seus trabalhos, então, desenvolve teorias que se tornam fundamentais para

descrever a prática educativa e tornam-se referências para a reflexão crítica.

A validação citada pelo autor se refere à qualidade científica do estudo

investigativo, envolvendo o rigor metodológico desde sua elaboração até seu

desenvolvimento, confirmando a veracidade dos resultados encontrados. É

necessário que o investigador tenha clareza da complexidade da realidade

estudada. Por esse motivo, a importância de aprofundar os dados da pesquisa na

visão de diferentes sujeitos e instrumentos. É preciso fazer identificações para além

do aparente. A interpretação do pesquisador não pode se limitar à primeira

impressão, é fundamental ir à busca do que não foi dito, a fim de garantir

credibilidade as suas formulações.

Cabe ao investigador compreender que os atores sociais podem se

apresentar em situação de dominação não consciente de sua posição de atuação na

sociedade e, por outro lado, atores reflexivos que analisam criticamente o discurso.

O investigador precisa ter a capacidade de desconstruir o discurso e foi o que

buscamos fazer.

Na busca de informações mais recentes sobre gestão democrática na

DERMGM e tendo como ponto de partida o interesse particular da pesquisadora,

enquanto supervisora de ensino do sistema público estadual paulista, partimos em

50

uma primeira etapa para selecionar instrumentos e metodologias de investigação

que permitissem mapear o trabalho desenvolvido na EE Dr. Clodoveu Barbosa e

verificar as representações acerca do assunto na instituição a ser pesquisada. Em

uma fase posterior, que se pretende sustentada na investigação e reflexão,

buscamos proposições considerando as potencialidades e desafios desse trabalho.

A investigação apresentada neste trabalho caracteriza-se como uma pesquisa

de campo de cunho descritivo-analítico, uma vez que os sujeitos foram observados

em seu ambiente e em abordagem qualitativa. A linha teórica é fenomenológica, na

qual o significado e a intencionalidade são colocadas em evidência.

A observação foi recurso fundamental na pesquisa e, para tanto, foi

necessário estabelecer o objeto de estudo, como observar a gestão democrática e

como esta se desenvolve nos diferentes espaços escolares, desde a sala dos

professores, sala de reuniões, ATPC, sala de aula, pátio. Também foram usados

recursos de análise documental, pesquisa quantitativa através do Google Docs e

grupo focal para checar e esclarecer as construções da pesquisadora.

Um desafio para qualquer pesquisador é a formulação do problema de

pesquisa, sendo assim, elegemos três perguntas:

Quais as características que a gestão democrática apresenta na EE Dr.

Clodoveu Barbosa? Quais os resultados da gestão democrática na escola? Como os

envolvidos nela interpretam a gestão democrática?

2.1- A escola

A escola escolhida foi pioneira na Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, SP, que

é constituída por 71 escolas distribuídas em 13 municípios, no trabalho com gestão

democrática. Já foi convidada a expor seu trabalho em fóruns e tem servido como

referência pelo trabalho desenvolvido há 9 anos. A escola está localizada no

município de Monte Alegre do Sul, no circuito das águas paulistas, que conta com

7.278 habitantes. Há no município, bons indicadores em habitação e infraestrutura

urbana, território, população e estatísticas de saúde. Monte Alegre do Sul é um

município que apresenta uma população rural maior que a urbana. Fundada em

51

1948, a cidade apresenta uma taxa de urbanização de 57,20%, uma das taxas mais

altas de analfabetismo no estado de São Paulo e com densidade demográfica baixa.

Apresentamos na Figura 2, a EE Dr. Clodoveu Barbosa, a escola de nossa

pesquisa.

FIGURA 2

Fonte: crédito da pesquisadora

A EE Dr. Clodoveu Barbosa é uma escola central. Sua infraestrutura

apresenta 10 salas de aula, mais laboratório de informática, sala de leitura,

anfiteatro, sala de multimídia equipada com data show, DVD, blue-ray e som. Em

sua área externa conta com quadras de areia e cimento e também pátio com palco e

espaço para desenvolvimento de atividades de lazer e cozinha equipada. Muito

interessante perceber a localização da sala da diretoria. Ela está em uma posição

estratégica que garante que todos os alunos necessariamente, ao transitarem,

passem por ela. A direção está, fisicamente, muito próxima aos alunos, o que facilita

a convivência e rapidez também na resolução das questões diárias que se

apresentam. Apresenta entorno florido. É a única a oferecer o Ensino Médio e EJA

no município. Funciona em dois turnos: manhã e noite. Possui 399 alunos

matriculados em 2015. Cerca de 50% de seus alunos vêm de cidades vizinhas como

Serra Negra e Amparo. Os alunos vêm de outros municípios em busca da já

conhecida qualidade de ensino que a escola oferece. Conta em seu quadro de

52

docentes com 13 professores efetivos e 17 professores OFA, (ocupante de função

atividade), não efetivos. Está praticamente construída ao pé da montanha.

A escola desenvolve o projeto da Secretaria Estadual da Educação, Escola da

Família, com atividades diversificadas nos finais de semana, e projetos específicos

da escola como, Projeto de Melhoria da Aprendizagem, Projeto de Desenvolvimento

do Protagonismo Juvenil e o ECLEM (Exame do Clodoveu de Ensino Médio). A

escola trabalha ainda com o Projeto de salas ambiente.

2.2 - Observação

Em relação ao observado, o conselho de classe e série ocupa espaço

relevante, sobretudo porque revela as forças de poder em ação dos diferentes

elementos da comunidade escolar. Percebê-las como cooperativas ou hierárquicas,

horizontais ou verticais enriqueceram o trabalho.

Segundo Lüdke e André, “A observação direta permite que o observado

chegue mais perto das perspectivas do sujeito, um importante alvo nas abordagens

qualitativas.” (1986, p.26).

Os registros das falas, comportamentos e observações pessoais foram feitos

no ipad constituindo um diário de bordo.

A observação ocorreu entre os meses de abril, maio e dezembro de 2015, em

04 ocasiões de comparecimento à unidade escolar, totalizando cerca de 25 horas.

Primeiro foram observados os conselhos de série participativos. a) uma

reunião de conselho de classe e série de 1ª série, considerando o seu

desenvolvimento a partir de uma perspectiva do aluno que está chegando à escola

sem a vivência da prática de participação direta em conselhos, portanto do trabalho

inicial. A escola observada oferece apenas o Ensino Médio, seus alunos da 1ª série

não estão acostumados com essa dinâmica de participação, uma vez que são

provenientes de outras unidades escolares: municipal e particular. b) Uma reunião

de conselho de classe e série de 3ª série, considerando-se que os alunos

participantes dele, já estão acostumados com o processo desde o primeiro ano.

53

Na observação, nosso olhar esteve voltado ao conteúdo das falas dos

participantes, na forma da estruturação da reunião e como a participação se

desenvolve.

O CCS ocorre com a presença de todos os alunos e professores da sala e é

feito com todas as turmas da escola. São dez de manhã e quatro à noite. Embora

não tenha acompanhado o desenvolvimento das classes noturnas. Cada turma tem

cerca de uma hora e meia ou duas horas e de acordo com o cronograma

previamente organizado para realização do conselho.

Em seguida, foram observados os espaços organizacionais da escola: pátio,

sala dos professores, secretaria, salas de aula, etc.

As observações foram registradas no ipad, constituindo um diário de bordo.

Sentamos na última fileira. Como chegamos ao auditório com a reunião já iniciada,

só fomos apresentadas ao final. Embora a Diretora já tivesse comentado sobre a

presença da pesquisadora. Na segunda classe, a da 1ª série, a apresentação foi

feita no começo. Os alunos se mostraram muito amistosos com nossa presença. Na

primeira reunião estavam presentes 09 alunos e 06 alunas, dos 35 alunos

matriculados nessa classe, com idade média de 17 anos, 4 Professores e 7

Professoras, a Diretora e a Professora Coordenadora. Na segunda havia 14 alunas

e 9 alunos, dos 38 alunos matriculados, com 16 anos em média. A equipe gestora e

os professores se mantiveram os mesmos.

Em todas as idas à escola, elas se constituíam oportunidades para observar

os espaços, as pessoas e suas relações. Havia circulação livre da pesquisadora nos

ambientes escolares. Observarmos a sala de aula, ou mesmo uma reunião de ATPC

talvez tivesse sido importante, contudo isso não ocorreu. Os espaços a que nos

referimos são: pátio, corredores, secretaria, sala dos professores e sala da Direção.

Durante o CCS, registramos a participação de alguns alunos e professores

que julgamos mais relevante. Por vezes, citamos os nomes de forma fictícia. Quando

aparece o mesmo nome no grupo focal, trata-se da mesma pessoa. Assim tivemos

entre os alunos: Joelma, Vinícius, Ana e Larissa e entre os professores: Carla, Sílvia,

Ellen, Pedro, Luana e Denis.

Os registros foram realizados com anotações das falas, citações e

observações pessoais e gravação em vídeo. Os demais alunos e funcionários foram

observados no exercício de suas funções e atividades.

54

Foram analisados documentos escolares como o Regimento Escolar, o

Projeto Político Pedagógico, boletins de avaliações internas e externas e atas de

Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e do conselho de classe e série.

2.3- Grupo Focal

A escolha desse método se justifica por ser um método qualitativo aberto que

permite o confronto de opiniões, exposição de ideias diferentes, permitindo uma

abordagem informal entre os pares. As informações coletadas, do nosso ponto de

vista, são muito mais ricas do que em entrevistas individuais. Nele, se destaca a

atenção que um participante dá à fala do outro e na interlocução evitam-se

respostas desejáveis, previsíveis. Envolvendo-se vários agentes há uma

democratização das discussões e surge uma linguagem mais natural que promove

reflexão a partir da fala do outro, graças a seu dinamismo. Não só a resposta é

elemento esclarecedor, mas também como o grupo se comporta, interage.

Deu-se a partir de questões surgidas em meio às observações, que

professores, alunos e gestores se dispuseram a esclarecer. As questões foram

propostas e se desenvolveram com a interlocução entre a pesquisadora e sujeitos

da pesquisa. Realizado em uma das salas da escola, contamos com a presença de

2 gestoras, 2 professoras e 2 professores e 3 alunas e 4 alunos. Os alunos estavam

assim distribuídos: 2 da primeira série, três da segunda série e dois da terceira série.

Para registro, foram utilizadas câmera e filmadora.

De acordo com Kind:

Os grupos focais utilizam a interação grupal para produzir dados e insights

que seriam dificilmente conseguidos fora do grupo. Os dados obtidos,

então,levam em conta o processo do grupo, tomados como maior do que a

soma das opiniões, sentimentos e pontos de vista individuais em jogo. A

despeito disso, o grupo focal conserva o caráter de técnica de coleta de

dados, adequado, a priori para investigações qualitativas (KIND,

2004,p.125)

Procuramos garantir que houvesse “um clima de estímulo e aceitação mútua,

as informações fluirão de maneira notável e autêntica” (Lüdke, 1986,p.34).

A escolha dos integrantes do grupo pode influenciar grandemente em sua

contribuição, então, a fim de evitar maiores interferências, escolhemos sujeitos

55

conhecidos entre si, que não apresentariam resistência dado o grau de

conhecimento. Garantir maior identificação, maior naturalidade, os deixaria mais

confortáveis para falar.

Dois grupos distintos foram formados: o de professores e gestores (convidados

pelos professores a fazerem parte) e o de alunos. Os professores foram escolhidos

por serem efetivos e estarem disponíveis para nos atenderem após o horário de

trabalho, mas deveriam se assegurados alguns critérios como: gêneros diferentes

(dois homens e duas mulheres), maior e menor tempo de serviço na escola, a saber,

entre 3 e 9 anos na escola, serem membros do conselho escolar e participantes de

alguma forma, de movimentos comunitários.

Os sete alunos foram escolhidos entre os que, após exposição pela

professora coordenadora, da proposta da pesquisadora, aceitaram participar com

prontidão, contudo uma exigência que fizemos foi a de que houvesse alunos das

três séries do Ensino Médio, a fim de termos diferentes percepções acerca do

processo de gestão democrática, cuja faixa etária está entre 15 e 17 anos e

houvesse diversidade de gênero. O grupo focal foi desenvolvido em maio de 2015.

Todos os nomes com os quais trabalhamos foram fictícios, preservando,

contudo, a relação com os dados caracterizadores.

2.3.1 - Grupo Focal 1 – Professores e Gestoras

O grupo focal foi realizado em uma das salas de aula, já vazia porque o

encontro ocorreu na parte da tarde, quando os alunos não se encontravam mais na

escola. Ela funciona nos períodos da manhã e noite. Não havia ruído externo.

Explicamos aos professores mais uma vez os objetivos da pesquisa, pois a Diretora

já havia feito isso ao convidá-los. Fomos apresentados como mestranda, embora

não tenha sido omitido nosso cargo frente à SEE.

Foi dito como a dinâmica do grupo ocorreria, que não precisariam ficar

constrangidos, que poderia haver sobreposição de vozes, discordância, que quanto

mais naturais se portassem, melhor seria. Dissemo-lhes da gravação de áudio e

vídeo, no que todos concordaram. As perguntas previamente selecionadas eram:

Qual a concepção que vigora entre gestores e alunos de democracia e gestão

56

democrática? Qual a concepção de cidadania e participação cidadã? Os sujeitos se

percebem enquanto construtores da realidade/sociedade? Quais as características

que a gestão democrática apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? Quais os

resultados da gestão democrática na escola? As perguntas não foram feitas de uma

única vez, eram acrescidas sempre que apresentavam esmorecimento nas

respostas. O grupo se mostrou pouco à vontade no início, talvez devido à câmera ou

ainda ao tempo de uma hora e meia. Retomamos as falas, os assuntos tratados,

perguntamos se era isso mesmo. Houve uma pequena observação quanto à

divergência de um professor que achava que o motivo pelo qual uns não ficavam na

escola era porque não eram democráticos e não sabiam trabalhar daquela forma

enquanto que os outros professores consideravam que a não permanência se dava

por outros motivos. Agradecemos a todos e encerramos o grupo.

TABELA 1- Professores e gestores

Nome Situação

funcional

Tempo na escola/função

Marina Diretora Efetiva 13 anos

Carla Profª Coordenadora 9 anos

Susi Profª Matemática 3 anos

Pedro Prof. História 3 anos

Luana Profª. Sociologia 7 anos

José Prof.Filosofia 2 anos

Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela escola.

2.3.2 – Grupo Focal 2- Alunos

Esse grupo esteve reunido por uma hora, graças à intervenção da diretora que

estendeu o horário do intervalo por mais tempo, assegurando também que os alunos

pudessem se alimentar. Eles não apresentaram nenhuma timidez quanto aos

recursos utilizados de gravação, apenas apresentavam um cuidado maior com a

linguagem, que pouco a pouco foi ficando mais à vontade e logo a coloquialidade

57

despontou. Utilizamos uma sala de aula que se encontrava vazia no andar superior

e não fomos interrompidos por ninguém. Explicamos mais demoradamente sobre a

Pós-graduação Stricto Sensu e os objetivos da pesquisa. Justificamos o porquê a

escola deles havia sido escolhida e ressaltamos dois aspectos: tudo que dissessem

estaria sob sigilo, e de que não ficassem preocupados em dar respostas que

julgassem esperadas. As perguntas que responderam foram: O que acham que é ou

não é uma gestão democrática? Como acontece a gestão democrática na EE Dr.

Clodoveu Barbosa? De que maneira contribuem para essa gestão? Retomamos

tudo o que disseram, perguntamos se queriam acrescentar algo e encerramos. Os

alunos mostraram-se respeitosos quando havia opinião divergente, ainda que rissem

de uma ou outra situação.

2.3.3 - Grupos Focais 3 e 4

Após a apresentação do nosso trabalho à banca de qualificação, combinou-se

de que ele precisaria apresentar uma análise dialógica com os sujeitos da pesquisa,

o que casou perfeitamente com a expectativa dos sujeitos de nossa volta à escola

para apresentação dos resultados parciais. Havia uma combinação de que isso

ocorreria no ano seguinte, uma vez que o ano já estava terminando. Outra indicação

feita foi a de que uma conversa com o grêmio estudantil faltara ao trabalho.

Sendo assim, tivemos que antecipar nosso retorno à escola, porque a

proposição de ação para solidificação da gestão democrática deveria ser construída

em conjunto, deveria ter como ponto de partida os próprios sujeitos da comunidade

escolar. Não seria interessante a pesquisadora apresentar sob uma perspectiva

externa o que aquele grupo deveria fazer.

Marcamos com a diretora da escola através do telefone a visita. Ela informou

que consultaria professores e alunos, porque todos estavam envolvidos nas

atividades de encerramento. Depois a mesma retornou à ligação marcando nossa

visitação para o dia 08 de dezembro, quando então dois grupos focais foram

realizados. O grupo focal foi feito com três alunos e três alunas do Ensino Médio.

Dois deles representantes de sala e os demais compõem o grêmio estudantil da

escola. Os gremistas assumiram em março o mandato de um ano, após disputa com

duas outras chapas, que são formadas de forma heterogênea quanto à série, a faixa

58

etária, a residência (moradores da cidade e moradores das cidades vizinhas). Havia

uma suplente, a Diretora de Comunicação, o Diretor de Esporte e a Vice –

Presidenta do grêmio.

O encontro aconteceu na biblioteca, dadas as condições favoráveis do

ambiente. Pudemos contar com o auxílio de uma funcionária para acompanhamento

da gravação de vídeo em um ipad, visando a captação de mais detalhes que

poderiam se mostrar relevantes depois e gravação de áudio em dois smartphones.

Os alunos e alunas foram escolhidos por terem sido os primeiros a

demonstrarem interesse na participação. Tratava-se dos últimos dias de aula. Muitos

haviam faltado e outros estavam ocupados com avaliações e tarefas finais. A

escolha do número de participantes justifica-se, porque estando em um pequeno

grupo, a possibilidade de interação é maior e eles se sentem mais à vontade para

falar. Razão pela qual também não misturamos professores com alunos, assim

evitamos possíveis constrangimentos. Aliás, não evidenciaram nenhum

constrangimento com a presença da tecnologia.

No início, nos apresentamos como pesquisadora e explicamos o motivo para

a conversa. Dissemos que já havíamos estado na escola e que agora era já

praticamente a finalização do trabalho. Que teriam muito para contribuir, a exemplo

dos demais colegas da primeira fase. Que não havia certo ou errado nas

colocações, que o sigilo estava assegurado, portanto poderiam expor as opiniões.

Solicitamos que evitassem as respostas simples como sim e não. Os alunos

mantiveram-se atentos às explicações e disseram que poderiam ficar por cerca de

uma hora, uma vez que quatro deles moram em Serra Negra, cidade vizinha, e

dependem de van para transporte.

Feito o acordo acerca do tempo de duração partimos para as perguntas pré-

estabelecidas, mas flexíveis. Elas foram pensadas apenas como mote e para evitar

o entruncamento do trabalho. Esperava-se que a conversa fluísse com naturalidade.

As perguntas mais genéricas asseguram a participação, que costuma ser tensa no

início. 1- Vocês consideram que têm papel ativo na escola, são agentes de

mudança? 2- Com que periodicidade e condições se reúnem? 3- Como é o clima

entre vocês? 4- Que assuntos discutem? Discutiram a reorganização proposta pela

SEE? 5- Entendem que ao EE Dr. Clodoveu Barbosa tem uma gestão democrática?

59

Como definem, com as próprias palavras, o conceito de gestão democrática? 6- Que

contribuição podem dar à comunidade de Monte Alegre do Sul? No início, a diretora

de Comunicação já tomou a palavra, mas pouco a pouco todos ficaram à vontade e

se posicionaram frente às questões. Quando tinham dúvidas, não compreendiam

muito bem, fazíamos a pergunta de outra forma. Eles se valiam, muitas vezes, de

exemplos para se tornarem mais claros. Ao final, fazíamos um apanhado de tudo

que fôra dito e pedíamos que ressaltassem o que consideravam mais relevante.

TABELA 2 - Alunos do grêmio estudantil e representantes de sala

Nome fictício

Função

Idade

Série

Bento Suplente 16 1ª

César Representante de sala 16 2ª

Ana Diretora de comunicação 17 3ª

Jorge Diretor de esporte 15 1ª

Meire Vice Presidenta 16 2ª

Carol Suplente 17 3ª

Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela escola

O segundo grupo focal, formado por 2 gestoras, 2 professoras e 2

professores, os mesmos que participaram do grupo anterior. Consideramos

importante manter o mesmo grupo, porque esses sujeitos já haviam contribuído e as

novas reflexões tinham um fio condutor, que não partiria do zero.

Mantivemos a conversa por cerca de duas horas na sala de leitura. O

ambiente tranquilo não tinha nenhuma interferência do ambiente externo. Sentados

todos, inclusive pesquisadora, em torno de uma mesa redonda, estávamos próximos

o suficiente para que participássemos à vontade e não precisássemos utilizar de um

tom muito alto de voz.

Contamos para o registro do momento com a gravação do smartphone, e o

vídeo através da câmera do ipad.

60

Começamos com o agradecimento à contribuição já dada, apresentamos os

resultados do trabalho de pesquisa e justificamos a formação de mais um grupo

devido às observações da banca. Todos se mostraram solícitos e interessados.

Apresentamos aqui uma tabela que mostra elementos importantes da

constituição dos participantes.

Dissemos da necessidade de caminhar a segunda milha na construção da

gestão democrática, no sentido de se fazer algo a mais e propusemos algumas

questões que foram apresentadas ao longo da conversa. Elas foram acrescentadas

na ordem aqui apresentada. 1-Acreditam vocês que a gestão democrática na escola

está implementada de tal forma que se manteria mesmo com a mudança dos atuais

atores nela envolvida? Isto é, ela independe da equipe gestora que a sugeriu

inicialmente? Em algumas situações, vocês as apresentam como um projeto

pessoal, se entendemos bem... 2- Os alunos não participaram do CCS final, por

quê? Como entendem isso? 3- Esse ano a SEE do Estado de São Paulo propôs a

reorganização das escolas em ciclos. A Clodoveu já é reorganizada. Essa discussão

esteve presente nas reuniões e na sala de aula? 4-O que fazer para incrementar a

participação dos pais nas reuniões? (A escola, considerando-se que é de Ensino

Médio, e que pais dessa faixa etária já não são tão presentes quanto em anos

escolares anteriores, por serem os alunos maiores e muitas vezes trabalhadores,

independentes, apresenta cerca de um terço de presença de pais nas reuniões.

Esse número é maior do que muitas outras escolas, contudo a presença apenas,

não indica a qualidade da participação) 5- A cidade apresenta um dos maiores

índices de analfabetismo do Estado. É possível pensar em uma ação a partir da

escola para beneficiar à comunidade?

2.4 - Análise Documental

Segundo Severino (2007, p.123) “os conteúdos dos textos ainda não tiveram

nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o

pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise.”

A utilização da análise documental em atas de ATPC, Regimento Escolar,

Projeto Político Pedagógico, Boletins de avaliações internas e externas e calendário

61

escolar foi feita para validar informações. Tais documentos foram selecionados por

apresentarem uma das principais representações de trabalho pedagógico e

construção da cidadania na escola. Muitas vezes o registro no papel comporta

intenções que não se concretizam. Diz-se que no papel cabe tudo, mas o cotejar dos

documentos com outros instrumentos permite uma análise comparativa reveladora.

Todos esses documentos possuem cópia arquivada na DERMGM em que a

pesquisadora trabalha, não sendo necessário solicitação de cópia ou ida até à

escola para ter acesso a eles. A escola foi informada de que eles seriam utilizados

para análise e se comunicou à Supervisora de Ensino da escola que os mesmos

seriam lidos. Alguns documentos são enviados anualmente, outros têm

periodicidade irregular para revisão, mas todos ficam igualmente disponíveis à

consulta. Esses documentos foram utilizados em duas ou três vezes durante a

pesquisa. O acesso às atas ocorreu na escola, em maio.

2.5- Google Docs

Ferramenta utilizada junto a 68 alunos da 3ª série do EM na aplicação do

questionário estruturado. Todos os alunos nessa série têm idade igual ou superior a

16 anos, portanto com possibilidade de terem já o título de eleitor. Selecionamos

então todos os alunos da 3ª série A e B presentes naquele dia (10 de junho). Para

garantir o maior número de participação, os alunos foram levados pela professora

coordenadora à sala do Acessa Escola, sala de informática, e de acordo com o

número de computadores disponíveis, 16, eles participavam, enquanto os outros

permaneciam em sala. Foi feito um revezamento acordado entre eles: primeiro os

números pares e depois os ímpares. Se deixássemos para que respondessem

depois, correríamos o risco de esquecerem ou mesmo demorarem vários dias para

conclusão. Antes porém, ainda na sala de aula, a professora coordenadora explicou

o objetivo da pesquisa e a ferramenta utilizada. Dois alunos que haviam participado,

em outra ocasião, do grupo focal, também comentaram suas experiências. Em dois

horários/aula, primeiro a 3ª série A e depois a B foi feito o registro on-line. As classes

contavam com a presença em sala de aula de um mesmo professor que gentilmente

cedeu os alunos e sua aula de Matemática para participarem. Foi interessante

62

saber, que mais tarde, essa ferramenta passou a ser utilizada por eles em pesquisas

escolares.

Todos os presentes consentiram em passar à sala do Acessa escola

organizados da forma já descrita. Ao chegarem à sala encontraram os

computadores já ligados na página e não demoraram mais do que cinco minutos

para responder as cinco questões propostas: Idade, se possuem título de eleitor, se

votaram na última eleição, se participam de algum grupo ou associação para discutir

problemas da comunidade e ainda se já presenciaram a alguma sessão na câmara

municipal.

A presença da pesquisadora nesse momento não foi considerada relevante.

Dias depois, acessamos os dados já tabulados e disponíveis para análise.

A ferramenta se mostrou objetiva e rápida na coleta de dados. Todo o

processo de coleta foi depois explicitado pela Professora Coordenadora através de

email, apenas ratificando o previamente combinado.

Utilizando-se do referencial teórico, a análise dos dados se deu durante e

após a coleta, pois proporcionaram a todo o tempo reflexões sobre a temática

proposta. A transcrição dos dados do material foi parcial, havendo registro das

datas: a primeira etapa em treze de maio e a segunda em oito de dezembro. As

transcrições foram lidas na íntegra e organizadas em categorias e temas de cada

pergunta para identificação de temas nucleares. Em seguida, foi criado um sumário

descritivo de respostas surgidas para cada questão.

No capítulo seguinte, apresentamos a pesquisa de campo realizada na EE

Dr. Clodoveu Barbosa, a busca da compreensão das práticas, vivências

desenvolvidas naquele espaço, os resultados que apresentam e sobretudo como os

envolvidos no processo apreendem e interpretam a gestão democrática.

63

CAPÍTULO 3

Lançando olhares

“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante. Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança porque esta palavra significa sobretudo espera. E a esperança é já”.

Clarice Lispector

A importância da gestão democrática descrita anteriormente revela uma

concepção que ultrapassa a administrativa ou ainda de uma educação que mais do

que formar profissionais para o mundo do trabalho, forma para o exercício da

cidadania, para a vida.

Vale ressaltar, que entendemos que o fato de a escola ter um conselho de

classe e série participativo, por si só, não revela consistência de uma gestão

democrática, mas como fórum privilegiado que é, uma gestão democrática não pode

prescindir dele e por isso lhe demos relevância.

3.1 - Regimento escolar

Em contato com o Regimento escolar, destacamos os artigos que se referem

diretamente à organização dos conselhos de classe e série e nele temos registrado:

Artigo 23 – Os conselhos de classe e série organizar-se-ão de forma a:

I- possibilitar a interrelação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre série e turmas;

II- propiciar o debate permanente entre o processo de ensino e aprendizagem;

III- favorecer a integração e sequência os conteúdos curriculares de cada série/classe

IV- Orientar o processo de gestão de ensino.

Artigo 24

Parágrafo único: os alunos participarão de todos as reuniões, salvo as que convocadas para decidir sobre a classificação ou reclassificação, ou seja, o conselho final.

De fato, a proposição apresentada no regimento escolar é assegurada na

dinâmica em que ocorre o CCS. Um rico material foi selecionado das observações.

Chama-nos a atenção que alunos que participaram dos conselhos bimestrais ao

longo do ano, que foram considerados como parte integrante e diretamente

64

interessada no processo ensino aprendizagem, não tenham, na decisão final, direito

a participarem. Suas contribuições foram consideradas, suas reivindicações tiveram

ressonância, mas no momento decisivo é vedada sua presença.

Com esse encaminhamento algo é revelador. Estariam ameaçadas as

relações de poder? Aqueles que dão a palavra final continuam a ser os mesmos?

Que ausência de transparência haveria aí, ou melhor, que fato novo se revelaria que

já não tivesse sido apresentado nas reuniões anteriores?

Se entendermos a educação como processo, construção e promoção não

constituiriam surpresa. Já seria medida anunciada num movimento acompanhado.

Talvez seja preciso em negociação recuar em alguns pontos para avançar depois,

mas se não se trata de um faz de contas, urge avançar a fim de assegurar a

completude do processo, o fazer valer de fato o princípio democrático e participativo.

Caso contrário, a escola continuará a ser o não lugar, segundo o conceito de Augé

(1994), que considera que não lugar é todo aquele espaço apenas físico destituído

de significado. Aquele lugar com o qual não se estabelece relação de pessoalidade

ou fracos laços de pertencimento.

3.1.1- Boletins de Resultados

Como escola de qualidade é aquela que promove aprendizagem, vale a pena

observar o nível de proficiência dos alunos da escola pesquisada. Ainda que não se

possa dizer simplesmente que a escola democrática contribui para aprendizagem

dos conteúdos programáticos, haja vista, escolas militares apresentarem os

melhores resultados no ENEM ano após ano , é possível que o procedimento

avaliativo, sugestivo, participativo mesmo seja um dos fatores que favoreçam a

aprendizagem, principalmente se considerarmos os conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais que compõem o processo de formação do educando.

A escola precisa cumprir seu papel de atingir objetivos de formação cultural e

científica. Precisa além de ser a escola do acolhimento, ser também a escola do

conhecimento, de acordo com Libâneo

Para deixar de ser um dos canais de perpetuação da injustiça social, a escola com qualidade educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos

65

IDESP/2014

Estado 1.93

Município 3.72

Diretoria 2.8

Escola 3.72

Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - 2015

historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social. (LIBÂNEO, 2013, p. 59).

Vejamos:

TABELA 3 – IDESP da EE Dr Clodoveu Barbosa – 2013

3º Ano – Ensino Médio

TABELA 4 – IDESP da EE Dr Clodoveu Barbosa – 2014

3º Ano – Ensino Médio

Para entendermos melhor o que as tabelas 3 e 4 indicam, antes é preciso

conhecer o IDESP, (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São

Paulo) dada a sua importância como indicador que mede a qualidade das escolas

do estado de São Paulo. A partir dele, políticas públicas de educação são

implementadas.

IDESP/2013

Estado 1.83

Município 3.35

Diretoria 2.1

Escola 3.35

Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - 2014

66

O Programa de Qualidade da Escola – PQE- o IDESP, instituído pela

Resolução SE nº. 74, de 6 de novembro de 2008, avalia anualmente cada escola

estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço

educacional prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino

que oferecem. Assim, o programa objetiva cumprir o papel de apoiar o trabalho das

equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de

alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução de alguns aspectos da

escola pública paulista.

O IDESP, porém, não é uma iniciativa isolada e pioneira do governo do

estado de São Paulo, ao contrário, seu surgimento relaciona-se à criação do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) formulado pelo INEP no ano de

2007 para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para

melhoria do ensino. As metas do IDEB e IDESP não são iguais, mas se

assemelham.

O IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos

exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em

quanto tempo aprenderam).

O IDESP criado no estado de São Paulo contribuiu para maior

responsabilização dos resultados educacionais e aprimorou as práticas pedagógicas

por provocar reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem por todos os

participantes da escola, inclusive pais. Nesses oito anos que se passaram desde

que foi instituído, percebe-se uma apropriação de conceitos importantes para a

análise de resultados. No entanto, registra-se uma preocupação geral: a de o

resultado da aprendizagem dos alunos estar atrelada à política de bonificação.

Resultados de aprendizagem não podem estar vinculados à recebimento, pois

poderá funcionar como motivação equivocada, sem falar das injustiças criadas

quando professores que trabalham igualmente , e às vezes na mesma escola, uns

recebem e outros não. Afinal os fatores intervenientes para o atingimento das metas

são muito variados.

Observa-se que o IDESP da escola analisada é maior que o do Estado e da

Diretoria da qual faz parte, só igualando ao do município, porque é o seu próprio,

uma vez que é a única escola de Ensino Médio. A SEE (Secretaria Estadual de

Educação) traçou como meta de longo prazo, o IDESP até 2030, o índice de 5.0

67

para as escolas de Ensino Médio da rede. A escola tem atingido suas metas ano a

ano.

3.1.2 - Projeto Político Pedagógico

Toda caracterização da escola está descrita no PPP e de lá retiramos as

informações para o presente trabalho. Embora as escolas tenham autonomia para

construí-lo, em geral, elas seguem um modelo. O da EE Dr. Clodoveu Barbosa,

ainda que não seja fruto de ampla discussão com todos os segmentos da escola,

apresenta em seu texto uma concepção interessante que é a de não “fazer dele um

manual” e a proposição de dialogar sobre a educação que constrói. Nele vemos o

compromisso com uma prática pedagógica que a partir de referenciais teóricos se

caminhe para a práxis responsável e comprometida com uma escola pública de

qualidade.

Encontra-se registrada a função social da escola como a “preocupação com a

formação de um homem consciente e participativo na sociedade em que está

inserido”. (2011, p.10)

Assim como apresenta também, seus “eixos norteadores: aprender a

aprender, respeito, solidariedade, disciplina, coletividade .”

Bem estruturado ele atende aos objetivos de um PPP. Deixa claro o que a

escola pretende. E a questão da participação perpassa todas as suas páginas. Nele

também se encontram metas a alcançar e ações que permitirão que sejam

alcançadas, através de um “ trabalho unificado – coletivo - criar para humanizar.”

3.1.3- Calendário

Os calendários escolares nas escolas estaduais paulistas têm resolução que

delineia procedimentos comuns, além de assegurar os 200 dias letivos aos alunos.

Contudo, há uma margem de negociação para atender às peculiaridades locais de

cada instituição de ensino. Essas deliberações precisam ser ratificadas pelo

conselho de escola.

68

Ao observarmos o calendário escolar da EE Dr. Clodoveu Barbosa, temos

neles assegurados: 02 reuniões (uma por semestre) do conselho de escola. O

calendário prevê apenas as reuniões ordinárias. As extraordinárias podem ocorrer a

cada momento, sendo indicada por qualquer pessoa, mas convocada apenas pela

diretora do conselho, que é também a diretora da escola. As reuniões de pais

ocorrem a cada final de bimestre. Essas reuniões apresentam um desenvolvimento

mais participativo, como veremos nas declarações no grupo focal. Há ainda data

definida para atividades comemorativas como o aniversário da escola, avaliação

institucional e formatura. Na avaliação institucional cinco dimensões são avaliadas:

1- Gestão de resultados educacionais. 2- Gestão participativa. 3- Gestão

pedagógica. 4- Gestão de pessoas. 5- Gestão de serviços e recursos. Essa

avaliação ocorre em todas as unidades escolares da rede paulista. Mas importa

saber como ela ocorre.

Os dias letivos destinados ao conselho de classe e série não estão

identificados de forma diferente, portanto não dão visibilidade ao trabalho

desenvolvido pela escola. Como vimos na metodologia, ele ocorre em três dias

diferentemente das demais escolas.

3.1.4- Atas de ATPC

As reuniões de ATPC ocorrem regularmente às terças-feiras das 17 às 18

horas e 40 minutos. Espaço privilegiado para estudo, percebemos que as pautas

são preparadas com antecedência e não se limitam a um rol de atividades, mas

apresentam objetivos e desenvolvimento. Os registros geralmente são feitos pela

professora coordenadora e após as reuniões, então os professores as assinam.

Eventualmente, o registro pode ser feito por professores. O conteúdo das atas indica

consonância com o PPP, ou seja, existe um estudo teórico, estudo de resultados e

discussão sobre o ensino e aprendizagem, visando sempre a melhoria de

resultados.

3.2- Conselho de Classe Série

Antes de descrevermos o CCS observado, é preciso compreender como se

dá o trabalho preparatório, anterior ao dia da reunião. A equipe gestora se dirige até

69

as classes e juntamente com o professor da aula inicia conversa com os alunos

acerca da participação, importância do conselho de classe e apresenta descrição de

seu desenvolvimento. Esse é um procedimento usual nas classes de 1ª série,

porque os alunos vêm de outras escolas, inclusive de outros municípios, tais como

Amparo e Serra Negra, nos quais não há esse modelo, embora já tenham ouvido

falar sobre essa prática na escola em questão. Como a escola possui esse

diferencial, os alunos a procuram também por isso e pelo ECLEM (Exame do

Clodoveu para o Ensino Médio). Para exemplificarmos isso, analisamos a

quantidade de alunos oriundos de outros municípios matriculados na escola em

2013, 2014 e 2015 e encontramos 115 alunos, 103 e 152 respectivamente.

Aos alunos das demais séries, ocorre retomada dos objetivos e são dadas

algumas outras explicações sobre o processo. Então, alunos e professores recebem

uma ficha que será preenchida após discussão com a classe. São os alunos

representantes de cada sala que dirigem o trabalho durante a aula cedida por algum

professor. No CCS propriamente, os representantes assumirão seu papel na

apresentação das questões levantadas pela classe, embora a qualquer outro seja

igualmente facultada a possibilidade de fazê-lo. Cabe aos professores

individualmente também preencher uma ficha, que mesmo que ele

excepcionalmente não se encontre presente, ela será apresentada. Antes da

assembleia, os professores também têm assegurado momento para discussão com

seus pares durante as ATPC.

As fichas preenchidas por professores trazem perguntas sobre a

característica da sala, o desempenho dos alunos, o modo como os alunos foram

avaliados e expectativas em relação à classe. Os alunos respondem questões

sobre críticas a fazer, assuntos a serem discutidos, solicitações e elogios.

Vale a pena destacar como se dá o clima escolar durante o CCS. O trabalho

desenvolvido em cada uma das classes chega a ocupar quase duas horas e

transcorre, para atendimento a todas as salas, durante três dias do calendário

escolar que precisam ser caracterizados como dias letivos. Assim sendo, verifica-se

a presença quase total dos alunos da escola (as faltas dos alunos nesses dias,

costuma ser um pouco maior do que nos dias comuns de aula) e para que a reunião

se desenvolva com tranquilidade é preciso que enquanto alguns alunos estejam

70

nela, os demais de outras séries estejam com atividades diversificadas. É definido

previamente o horário de cada turma, para possibilitar o revezamento. A fim de

assegurar essa condição, enquanto ocorre o CCS participativo - o grêmio prepara

várias atividades. Os alunos esperam tranquilamente pela apresentação de: violão,

campeonato de vídeo game, futebol de salão, vôlei, roda de conversa, sala de

leitura, jogos, war e dama, quadra futsal areia, slackline, oficina de desenho, corda

etc. A vice - diretora e agentes de organização cuidam dos alunos em uma parceria

com o grêmio. Acompanhamos algumas das atividades e são de fato bastante

envolventes. A adesão é grande, talvez porque os alunos decidam quais as

atividades serão oferecidas e eles mesmos as administrem.

Registra-se ainda que para assegurar esse desenvolvimento os gestores se

utilizam do princípio de autonomia da escola, uma vez que nas demais unidades

escolares o CCS ocorre em apenas um dia, conforme calendário escolar, que é feito

de acordo com a Resolução SE Nº 72/2014 da SEE (Secretaria Estadual de

Educação) que define as regras gerais para sua elaboração. O calendário precisa

ser validado, ratificado pelo conselho de escola, formado por gestores, professores,

funcionários, pais e alunos. Raramente fazem parte dele membros da comunidade,

mas é possibilidade prevista e até mesmo recomendável.

Abaixo, fotos de desenvolvimento de atividades que ocorrem durante o CCS.

FIGURA 3 – Alunos praticando Slackline

Fonte: Fotos retiradas pela pesquisadora de atividades do grêmio.

71

Fonte: Fotos retiradas pela pesquisadora de atividades do grêmio.

Fonte: Fotos retiradas durante atividades promovidas pelo grêmio na EE Dr. Clodoveu Barbosa

FIGURA 4 - Alunos, na escola, jogando futebol de areia

Acompanhamos a reunião do CCS da 3ª série ocorrida no dia 28 de abril de

2015, portanto no 1º bimestre. O número de alunos presentes não representa a

totalidade da classe. Sabe-se que mesmo em dias de atividades regulares de aula, a

falta de alunos ocorre e o que se observa nessa e em outras unidades é que muitos

alunos não consideram atividades fora da sala ou atividades diversificadas como

aulas. Eis aí, talvez, algo mais que precisa ser trabalhado junto aos alunos e porque

não aos professores. Não há atividade extracurricular. Todas as atividades

realizadas são curriculares, formativas, se não for assim, não cabem na escola,

conforme Rios (informação oral, apresentado em palestra a supervisores da SEE,

em maio de 2015). Essa é uma das formas abrangentes de se pensar currículo.

No desenvolvimento do CCS observou-se que quando dada a palavra aos

alunos, eles a iniciam sobre a questão do uso do banheiro. Joelma, aluna, acha que

o uso do papel higiênico é indiscriminado, “Quando acaba, reclamam.” Elogiam a

todos os professores com o trabalho de vestibular, merenda, limpeza e aos gestores

por sua presença, solicitude e postura sempre democrática para resolução das

questões que surgem no dia a dia escolar.

O professor Pedro, passa a falar: “Estou passando dificuldades, problemas

pessoais, quero que saibam, mas vocês não têm facilitado”. A aluna pontua que a

atitude do professor é de acordo com a postura do aluno. Ao a aluna dizer isso,

estava justificando que se o professor foi indelicado naquela situação foi porque a

aluna foi agressiva. Percebe-se um clima de sinceridade construído nas relações

72

que são horizontais. O professor fala com naturalidade de suas dificuldades e os

alunos refletem sobre suas posturas. Ao se falar sobre as faltas, um aluno propõe

mais regras em relação a elas - a professora chamou a atenção de que excesso de

regras não é bom.

A aluna disse: “Houve aluno que discutiu com o professor, achamos ridículo.”

Citaram uma colega, com a qual estavam preocupados, porque ela se isola, precisa

ser ajudada. A coordenadora agradece a preocupação com a colega e diz que o

assunto seria tratado depois. Ela já estava ciente da situação familiar da aluna.

O professor Pedro reage: “Provavelmente está falando de mim: não faz

caderno, trabalho passado a dois meses foi apresentado muito aquém, me

desculpem, horrível. Por que não fez? Não fiz porque não quis, respondeu a aluna.

Quando chamados para conversar: bateram o pé, cruzaram o braço e ergueram as

sobrancelhas. Da atividade pedida, só o grupo não fez.” O professor toma a palavra

quando não o citam diretamente, mas se coloca na situação descrita e então

menciona o incidente da discussão, explica a causa.

A coordenadora Carla questiona, então: “Tem outro meio, vamos pensar em

outra alternativa?” Percebe-se que as soluções para os problemas detectados são

construídas coletivamente. Isso é de grande importância porque dá legitimidade às

medidas tomadas. Os encaminhamentos são acordados pelo grupo e tem referendo,

de modo que a pessoa ausente deve considerar a decisão tomada em assembleia.

O ausente é notificado das decisões tomadas. Elabora-se uma ata da reunião. Uma

aluna propõe ganhar pontos pela presença, na gincana. A professora Sílvia diz ser

contra: “É obrigação dos alunos virem”. Os alunos concordam.

Os alunos falam do gasto desnecessário com o material impresso - a aluna

questiona, por que não usaram frente e verso no ECLEM, (Exame do Clodoveu do

Ensino Médio). Detectou-se que foi um erro, mas que não se repetiria. O simulado

não é prática incomum nas escolas públicas e particulares do Sistema de ensino de

São Paulo, mas percebe-se que nessa escola, ele tem um status diferente. É

valorizado como indicador de ensino e aprendizagem. Muitos simulados acabam por

ser produzidos pelos gestores com pouca participação da equipe docente, mas esse

conta com a participação em sua elaboração de todos os professores. Está previsto

nas ações pedagógicas da escola. O nome faz referência intencional ao ENEM

(Exame Nacional do Ensino Médio). “É para familiarizá-los.” Diz a diretora.

73

Para melhorar o resultado do ECLEM, deliberam não sair antes do término.

Deverão fazê-lo sem pressa, com leitura atenciosa da prova.

A diretora expõe uma dificuldade: “a maioria dos alunos com nota vermelha

não está presente.“O que fazer? Eles já não vêm, porque faltam naturalmente e

também no conselho.” Aqui há um fato a ser pensado: - os “maus” alunos não vêm

ao conselho porque são maus alunos? Mas quais as pontes e oportunidades que

são construídas pela comunidade escolar para “buscar” esses alunos? Algumas

iniciativas para resolver a questão são definidas, como conversa com o aluno feita

por gestores, convocação de pais, professores depois retomam o assunto

individualmente com cada faltoso, os colegas informam e buscam convencer o

colega a participar depois. Mas essas iniciativas têm produzido efeito? Por que não?

Haveria necessidade de criação de outro espaço para ouvir esses motivos de

ausência. Decide-se que o compromisso assumido no conselho será levado depois

para classe, garantindo assim que todos tomem conhecimento do acordado, que

não se dará plateia aos alunos descomprometidos, que se mudará de lugar, se

necessário, e que os próprios alunos falarão com os colegas sobre as conversas

individuais.

A mudança do aluno de lugar, medida comumente tomada para resolver

questões de conversa demasiada, indisciplina, não será feita por mapeamento do

professor. Isso seria heterônomo. O que se espera é que cada um, autonomamente,

se conscientize da necessidade da mudança e faça seu próprio remanejamento.

Mas fica claro que, se isso não ocorrer haverá intervenção.

Em uma gestão democrática é preciso possibilitar que cada um seja capaz de

fazer proposituras para busca de soluções coletivas. Isso tem a ver com as relações

de poder que se estabelecem, senão o que parece bom, o discurso democrático

pode estar a serviço do controle.

Ao acompanharmos o desenvolvimento do conselho, de um lado parece

haver um ganho, com a autonomia adquirida pelos alunos, por outro talvez haja uma

incorporação do discurso da escola. Estariam os alunos muito formatados?

Bissoto (2015) apresenta uma concepção da palavra diálogo, na qual o logos

não tem o significado construído apenas como razão, mas como a rede de

74

representação que cada um constrói e que precisa ser considerado, caso contrário,

não passará de um monólogo1.

A professora de Educação Física numa linguagem bem jovem, próxima do

aluno, diz que “não precisa punir pela ausência, mas o aluno se conscientizar do que

perde naturalmente ao não vir à aula”. A professora Ellen - carinhosa e

nominalmente reclamou de alguns alunos – galera, oito pessoas com vermelho só

pode ser reflexo do descompromisso”. Há na fala dos professores ênfase no

vestibular. Tratando-se de alunos do Ensino Médio isso é esperado, embora não

seja comum em escolas públicas, na qual professores e alunos lidam com baixa

expectativa de sucesso e prosseguimento de estudos.

A formação científica em nível médio ou universitário visa o ingresso no

mundo do trabalho e de fato é assim.

A LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional) faz

referência ao trabalho, juntamente com as práticas sociais, como elemento que

vincula a Educação Básica à realidade, mas não se pode perder de vista que a

finalidade do Ensino Médio é a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para que ele continue aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar

com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.

E é nessa perspectiva, a de cidadania, que a educação dará maior contribuição para

a sociedade, sem desconsiderar outros aspectos da formação.

O Ensino Médio continua a ser o grande desafio para a educação brasileira.

Verifica-se estagnação na média do Brasil em 3,7, segundo dados oficiais

publicados no portal do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira), em uma escala de 10.0. Embora haja na rede pública

um fator social do abandono e da evasão escolar pela necessidade na entrada no

mercado de trabalho, admite-se também que o ensino é pouco atrativo para os

jovens de qualquer classe social e que os indicadores das escolas particulares

também são bastante preocupantes.

Os professores passam a falar das 17 notas vermelhas apresentadas pela

direção através do data-show. A professora Luana – diz que “a participação dos

alunos é ótima, fazem tudo que peço, mas vocês estão bem dispersos, a classe está

1 Informação oral/sala de aula- Unisal/2015. Aula da disciplina Políticas Públicas em Educação do

curso Mestrado em Educação.

75

dando trabalho. Vocês concordam?” Concordaram. Parece contraditório. Dispersos

por quê? O que seria essa dispersão? Se fazem tudo que a professora pede, vale

perguntar como fazem? Como a dispersão então se manifesta? Os alunos

concordam, mas estão concordando com o quê? Que são ótimos? Que estão

dispersos? Que fazem tudo que é pedido?

Lima chama a atenção para:

só o poder de decidir confere pleno sentido às práticas de governo democrático das escolas, rompendo com encenações participativas, com rituais, processos e métodos formalmente democráticos, mas a que falta substantividade democrática. (LIMA, 2014, p.1072)

O professor José diz que dá trabalho com prazo e que os colegas

(professores) não devem aceitar que os alunos façam atividades durante a aula do

outro. Há aqui uma proposição de linguagem única, de criação de corpo, que se por

um lado é necessário para construção do tecido coletivo, não se pode enrijecer

demais, perdendo de vista as particularidades existentes. A professora de

Matemática diz que “a sala é de alunos muito bons, mas sem foco”. Chamou à

conscientização para falar da visita que fizeram à Unicamp, (Universidade Estadual

de Campinas) que vai aproveitar 15% da nota do Enem, taxa de isenção. Essa fala é

recorrente em quase todos os professores : a falta do voto depositado nos alunos, a

credibilidade no potencial que eles apresentam, mas também a necessidade de

reverem algumas práticas.

Mais uma vez, parece-nos que falta o mergulho nas causas da dispersão, do

trabalho que a classe dá, para não entrega dos trabalhos nos prazos, para falta de

foco, embora devamos lembrar que o conselho não é a única instância de diálogo.

No cotidiano da sala de aula, provavelmente esses assuntos emerjam e com muito

mais punjança.

Durante a reunião também foi apresentado gráfico do ECLEM. Interessante a

declaração da aluna diante dos resultados apresentados. “se não gabaritamos uma

prova que vimos conteúdo no bimestre, imagina o Enem?”. É feita análise

comparativa entre o ECLEM e as notas das demais avaliações e levantamento dos

possíveis fatores intervenientes nos resultados. Os alunos retomam as notas

individuais, por disciplina - nesse momento, conhecem a média final do bimestre.

Notas e faltas são comentadas. É perguntado ao aluno se ele precisa de ajuda, em

quê? Alguns alunos pedem auxílio entre os colegas - os colegas adotam o outro.

76

Outros avaliam que não é necessário ajuda de fora. Admitem ter condições de

monitorar a própria aprendizagem, após identificarem causas pessoais para o

resultado. As causas variam como “faltei por preguiça”, “comecei a trabalhar”, “Não

estudei esse bimestre”. Há também a apresentação da proposta de intervenção

pedagógica do professor.

Nota-se que na análise proposta dos indicadores de resultados, não há

culpabilização desse ou daquele agente no processo de ensino aprendizagem. As

causas dos sucessos ou fracassos podem estar em múltiplos fatores e ainda na

relação entre eles. Quando falamos em educação tudo é complexo e sistêmico. O

que interessa é quais medidas saneadoras serão tomadas para que haja avanço na

caminhada, no próximo bimestre.

O mapa das notas fica disponível para os alunos olharem de novo, se

quiserem.

A disposição da sala é reveladora. Professores à frente, todos igualmente

sentados, alunos nas cadeiras em quase meio círculo possibilitando muita conversa,

muita proximidade. Excelente interação. As falas não são estanques: agora é só

professor - não tem isso. O clima é muito agradável, há risos. Muitas vezes

sobreposição respeitosa das vozes, durante o CCS da 3ª série.

No mesmo dia ainda, acompanhamos o conselho de classe e série da 1ª

série, no qual certa tensão foi notada. Mesmo havendo manifestações de caráter

mais conflituoso, o encaminhamento foi feito de maneira adequada.

Os alunos fazem uso da palavra para dizerem que há professor que dá muita

tarefa, outros não corrigem. Ainda há os que são grossos, gritam.

Os alunos solicitam a troca de uma professora representante da classe

justificada pela falta de afinidade. São atendidos. “Gostaríamos de mais aulas

participativas, porque quando a gente conversa, fala, a gente assimila mais”, diz

Joelma. O representante da classe da 1ª série, Vinícius, continua: “Viemos de outra

escola e estamos nos adaptando - quando o aluno não faz, o professor tem que

saber porque - tem professor que é grosso - não deve apenas julgar, é preciso

entender-, senão dona, o aluno desiste. Tem professor que diz que não é para

misturar as coisas, a vida , mas não é assim.”

Entendemos que é fundamental para construção do processo democrático e

participativo que se saiba que é possível falar o que se pensa.

77

Verificamos na fala do aluno representante a beleza de quem descobriu

desde cedo que não há dicotomia entre a vida do aluno e o aluno. Que o cognitivo e

o afetivo caminham juntos para promoção da aprendizagem.

Sem saber, talvez, estava a parafrasear Wallon:

Somos pessoas completas, com afeto, cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que também é uma pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno”. (WALLON, 1986, p. 86).

Sobre quem estava ausente, é perguntado: “Vocês sabem do colega? O que

está acontecendo?” Alunos respondem. Mais adiante, Larissa diz: “Professora, não

conseguiremos indicar alguém para ajudar a alguém que não está aqui”.

Aos alunos que estão com dificuldades em todas as disciplinas – “O que você

pretende fazer?” “Sentar com quem me ajude e conversar menos.” “Ananias e

Larissa vão se ajudar.”

O aluno indicado para ajudar o outro recebe um anjo em um marca página.

Mais do que isso. Ele passa a ser o anjo do colega, a fim de ajudá-lo na

aprendizagem. O interessante é que essa figura ajudadora pode não ser aceita, não

querer o papel oferecido ou até mesmo trocada, sem que haja constrangimento.

Nessa prática, vemos a identificação de fragilidades e potencialidades na

aprendizagem. Quem se destaca em uma disciplina pode precisar de ajuda em

outra, mas estará sempre em uma relação de corresponsabilidade com o outro. É

desenvolvido o princípio da cooperação, de forma que haja comprometimento com o

outro e construção de coletividade. Há solidariedade, evidências de uma educação

humanitária.

Os alunos comentam, avaliam sobre os outros, quer estejam presentes quer

não, mas de forma construtiva. A professora Susi declara: “É notória a mudança -

meu filho ia arrastado para escola, agora nem espera o relógio tocar ... começam

pensando no umbigo, agora tem o coletivo, somos o terceiro A, o Clodoveu somos

nós ... os alunos chegam arredios, numa casca de proteção, mas quando chegam

são aceitos – L. R estudou em todas as escolas particulares e públicas e saia

correndo com medo de apanhar, quando se formou nem queria sair da escola”.

Acompanhar a atividade do CCS da 1ª série foi bastante enriquecedor na

medida em que evidenciou a construção do processo de participação. Vimos quase

uma arena, sendo bem intermediada por gestores respeitosos e experientes. Por

78

exemplo, ao surgir uma exaltação entre professor e aluno, a coordenadora disse que

ambos eram parecidos e teriam que aprender a ceder. “Não pode deixar as coisas

mal resolvidas.” Há conflito, não escamoteado. O uso de uma linguagem clara,

expondo todos os fatos sem juízo de valor, favorece que os envolvidos percebam o

que está acontecendo e não julguem a personalidade do outro. Essa é uma das

maneiras possíveis de se trabalhar o conflito de fato. O reconhecimento da

possibilidade de conflito nas relações humanas facilita e proporciona crescimento .

Em dado momento, um professor fala para a aluna,“Sem ‘miguesinho’ - você

pode estar na defensiva, mas está sendo agressiva. Deve pensar e pôr em ordem”.

As dificuldades são comuns e é preciso que haja consideração pela fala do

outro, no sentido de considerá-la significante. Entendemos a importância de que

haja ressonância mesmo. E o que se percebe é que há.

Não se nega a existência de conflitos nas relações sociais. Eles subjazem às

relações humanas e somente quando forem admitidos, verbalizados poderão deixar

de sê-lo para se tornarem algo produtivo. Nessa perspectiva, o conflito é salutar e

exige ferramentas conceituais para identificá-lo nas relações.

No exercício da participação os alunos aprenderão a subordinar os interesses

individuais aos coletivos, sem perder o foco na subjetividade e que a sala de aula,

embora se apresente, muitas vezes, como espaço de turbulência ou apatia, como

espaço de confronto, rejeições, paixões, medos pode e deve ser também lugar de

saberes de “florescimento das potencialidades humanas”, conforme Aquino (1996).

A escola precisa ser promotora de mudanças.

3.2.1- Espaços e relações interpessoais

Nas quatro ocasiões em que fomos à escola, aproveitamos para observar os

espaços escolares. Primeiro chama a atenção a utilização de todos eles. Todos são

utilizados de uma forma ou outra, embora à tarde a escola fique ociosa. Já se

propôs atividades extraordinárias no contraturno, mas não houve adesão. A sala de

leitura conta com professora readaptada que recebe os alunos com satisfação para

que eles retirem livros ou utilizem o espaço para reuniões ou grupos de estudos. A

sala do Acessa Escola esse ano não contou com aluno monitor, mas continuou a ser

utilizada porque gestores garantiam a abertura ou uma agente de organização

escolar era designada para fazer o atendimento. Alguns programas foram cortados

79

ou reduzidos por contenção de despesas, como o de ter aluno para atendimento nas

salas de informática nos períodos de funcionamento da escola. Esse aluno pode ou

não ser da escola e recebe remuneração pelo trabalho. No pátio, os espaços são

aproveitados muito bem durante o intervalo com jogos e grupinhos que se formam

para conversa. Trata-se de alunos maiores, então o corre-corre, gritaria não são

muito presentes. Há um vozerio, vida, mas com muita tranquilidade.

Na sala dos professores há muita conversa, alegria em meio a um cafezinho.

Nela não observamos falar mal de aluno, prática tão comum em algumas escolas.

Quando muito, comenta-se sobre o aluno, sem tom pejorativo. Por fim, na secretaria

o atendimento é feito de forma cortês aos que buscam informação e serviços na

escola.

Observamos duas situações bastante significativas: uma no primeiro

semestre, outra no segundo. Em maio, quando estávamos sozinhas na sala da

direção, um aluno entrou para pegar um quadro que havia deixado e nesse

momento o celular da diretora tocou. O celular estava sobre a mesa. O aluno

atendeu ao telefone. Quando a diretora retornou, o telefone tocou mais uma vez e

era sua filha que lhe contou que o aluno havia atendido antes. A diretora disse que

chamaria o aluno para falar sobre o inconveniente, o que aconteceu. Ela não

demonstrou descontrole, mas também não deixou o fato para lá. Quando

perguntamos se o aluno receberia alguma punição por isso, ela disse que não.

Porém, o orientaria a não fazer mais aquilo. Consideramos interessante, porque já

presenciamos por muito menos um verdadeiro conflito deflagrado. No caso, o

diálogo foi instaurado e provavelmente o fato não se repetirá.

Em dezembro, chegamos à escola quando as atividades estavam em fase de

encerramento. Os alunos que acabavam suas atividades pendentes, provas de

recuperação, solicitavam à diretora para saírem mais cedo. As aulas não

apresentavam regularidade. Estando na sala da direção, vários alunos se

aproximaram com o mesmo pedido. A diretora então pediu que os alunos se

organizassem entre si, levantassem os nomes dos diferentes motoristas da van,

fossem até a secretaria e pedissem para funcionária ligar a fim de que os motoristas

viessem mais cedo buscá-los. Assim ocorreu. Tranquilamente, autonomamente se

organizaram e foram atendidos. O clima organizacional da escola, em diferentes

situações, evidencia o resultado de uma gestão democrática que acima de tudo

respeita o outro.

80

3.3- Grupos Focais 1 e 2

Resolvemos dividir os registros em grupos focais 1 e 2 e 3 e 4, porque foram

realizados em períodos distantes. Dois no primeiro semestre e dois no segundo

semestre. Os objetivos também foram diferentes e já explicitados na metodologia.

Quando passamos ao grupo focal para conversarmos com os alunos,

professores e gestores, os alunos enfatizaram, sobretudo, o aspecto acolhedor da

escola. Joel foi logo dizendo: “Aqui não há bullying. Na outra escola, sofria porque

era muito diferente. Aqui sou super aceito.” “Tem a aceitação do diferente.

Ensinamos o aluno de inclusão a dar cantada. Seu sorriso tem 3D - largura, altura e

profundidade”.

Já entre os gestores e professores, o destaque foi para a aprendizagem,

como disse o professor José, “o resultado (da gestão participativa) reflete na sala de

aula, o aluno tem interesse na participação.” Fala meio contraditória com as

manifestações docentes no conselho de classe e série, mas em seguida ele explicou

que os alunos questionam mais, tanto a matéria quanto as questões escolares

gerais. Aliás, as notas finais da classe são boas, mas sempre podem melhorar.

Interessante notar o conceito de escola da coordenadora Isa. “A participação cria

pertencimento, não veem a escola como prédio, instituição, mas organismo vivo em

que ele atua.” Quando o fazer pedagógico é construído conjuntamente, o aluno

adquire mais significado e possibilita aprendizagens efetivas. A professora Rosa

para descrever o ambiente escolar, diz que “A sala dos professores é tão alegre, é

só brincadeira, que às vezes temos até vergonha do barulho.”, Segundo a direção,

não há registro de animosidade entre os professores, funcionários.

Perguntado sobre o número de suspensões na escola, a informação é de que

há anos não ocorrem suspensões. O que há na escola são registros de ocorrências,

advertências. Em geral, as ocorrências são feitas por faltas leves como: chegar

atrasado para o início das aulas ou na volta do intervalo. Nos últimos três anos,

2013, 2014 e 2015 a quantidade de alunos que receberam advertência foram 11, 32

e 37, confirmando o baixo número de incidências.

Uma declaração, no entanto, chamou nossa atenção. Foi ao um dos

professores dizer que “o professor vai embora, se não tem prazer em ensinar”. Cabe

perguntar: como será feito o acolhimento ao professor que chega e não está

81

acostumado à prática democrática? Como reage o professor que acostumado a

avaliar, não aceita ser avaliado? Haveria um plano de ação formador também para

esse professor? Seria o professor obrigado a se enquadrar em um modelo no qual

não acredita? Mais do que isso: a formação que o professor recebe tem favorecido

sua própria prática democrática em sala de aula, fortalecendo a participação dos

alunos, enquanto co-atores da ação educativa, ou antes, tem alimentado a

resistência à participação dos alunos?

Sílvia, mesmo declara que é dolorosa a prática democrática para os

professores, afinal eles não estão acostumados a isso. Não aprenderam isso.

Sempre avaliaram, agora são avaliados, diz.

Percebe-se na análise das atas de ATPC, que a escola tem privilegiado

estudo e reflexão sobre essa questão. Há referencial teórico indicado e discussão

sobre a gestão democrática e suas implicações.

A rotatividade do professor na rede de ensino público estadual paulista é

considerada alta, conforme dados do CGRH (Coordenadoria Geral de Recursos

Humanos) disponíveis no próprio site da Secretaria Estadual de Educação.

Para corroborar com a afirmação de rotatividade não buscamos números

entre os professores efetivos, entre os quais também ocorre a movimentação,

apesar de em menor quantidade, mas entre os professores da categoria OFA O, (

Ocupante de Função Atividade - contratado) que representa quase 1/3 dos

professores da Diretoria Regional de Ensino de Mogi Mirim em atuação em sala de

aula, embora em 2013 tenha havido o maior concurso para docentes da história da

SEE (Secretaria Estadual de Educação). Foram mais de 30 mil professores

convocados em DOE de São Paulo de 29/04/2014 e em janeiro do mesmo ano, 15

mil haviam sido convocados. O concurso realizado em 2013 teve recorde de

inscrições de 322,7 mil inscrições de acordo com a SEE.

Apresentaremos tabela com o número de professores contratados da

Categoria OFA O nos últimos 3 anos e as dispensas efetuadas, de acordo com

dados da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim.

82

TABELA 5 – Rotatividade de docentes na Diretoria Regional de Ensino de Mogi

Mirim

Ano Contratados Dispensados

2012 429 244

2013 365 186

2014 514 409

Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela DREMGM

A admissão do professor Categoria OFA O é regulada pela Lei Complementar

1.034/2009, que só ocorre quando há necessidade de prestação de serviço e isto se

dá quando, após atribuição de aula inicial, ainda existem aulas e classes sem

docentes. O prazo máximo de duração do contrato é de 12 meses e, ao seu término,

o docente tem que passar pela chamada “quarentena” – prazo de 200 dias entre a

nova e a última contratação. Quando o OFA O fica sem aulas, ele não é

necessariamente demitido e pode pegar aulas durante a vigência do contrato. Caso

não queira assumir novas aulas, permanece vinculado pelo prazo de vigência do

contrato, mas não recebe vencimentos. (Apeoesp, 2012).

Muitas vezes, o professor não deixa a docência, nem sai da rede paulista de

ensino de forma permanente, mas por condições econômicas, insatisfação no

trabalho, desvalorização da profissão há a mobilização, isto é, sai e retorna várias

vezes. Ainda há de se considerar a mobilização interna que ocorre por questões

estruturais, isto é, mobilizações previstas na legislação, como remoção, designação

para ocupação de outras funções, entre outras. Como consequência da falta de

professores, estes se distribuem em várias categorias de contrato de trabalho:

celetistas, temporários, estatutários. Os professores celetistas são aqueles cujo

emprego público é regido pela Consolidação das Leis Trabalhistas, não contempla

estabilidade no cargo, mas as demissões são raras e devem ser justificadas. Os

temporários assinam contrato de serviço por tempo determinado, que pode ser

estendido, já os estatutários adquirem estabilidade após três anos de efetivo

exercício e seus direitos são previstos em legislação específica. É facultado ao

efetivo participar de concurso de remoção e aos demais, em cada atribuição de

83

aulas, que ocorre no início do ano ou ao longo dele, o professor pode se encontrar

em diferentes locais de trabalho, não escolhidos necessariamente por eles. Como se

sente o professor, não acostumado à gestão democrática, ao chegar a uma unidade

escolar que possui mais do que proposição, a prática de gestão democrática? Não

permanece por que não quer ou sua permanência é inviabilizada por um ou vários

fatores? Embora não haja dados sobre a rotatividade por esse motivo na escola, e

mesmo por outros ela seja baixa, uma vez que seu quadro docente é formado por

cerca de 80% de efetivos, admite-se sim que alguns tenham saído da escola por não

concordarem com a gestão democrática, segundo se revelou no grupo focal.

Um aspecto a considerar é a própria formação fragmentada do professor,

oferecida por um currículo inadequado para atender as demandas do aluno

do século XXI.Essa fragmentação de caráter técnico nos parece continuar

presente nos cursos de Pedagogia, e mesmo na formação continuada de

professores e gestores, que até contemplam propostas de fortalecimento

das práticas democráticas e participativas no ambiente escolar, mas que

encontram resistências por parte do público-alvo. (BOLZAN, MILANI, 2011).

Tais resistências também se mostram visíveis no cotidiano escolar, por

exemplo, na falta de compreensão e diálogo entre a gestão e o docente, e vice-

versa, para ambos realizarem trabalhos conjuntos, em prol do desenvolvimento da

escola. É uma deficiência que aparece já na formação inicial dos professores, e que

se reflete no campo de trabalho.

Nesse cenário então, de fragilização da natureza da profissão docente,

apresenta-se conjuntamente a dificuldade de trabalhar a gestão participativa na

escola ou porque o gestor não consegue desenvolver a gestão democrática e

participativa, ou porque quando o gestor pretende desenvolver a gestão participativa

os professores não estão abertos a isso, ou não foram formados para dar a devida

importância ao coletivo, à construção da autonomia, ao desenvolvimento cidadão

dos sujeitos, enquanto eles próprios também sujeitos históricos que tampouco

tiveram acesso a uma formação na e para a democracia.

Consideramos, contudo, que embora haja muitos desafios postos à efetivação

da formação docente, que contemple a gestão democrática, precisamos buscar

alternativas para enfrentá-los. Com urgência esse assunto precisa ser discutido,

analisado e práticas inovadoras divulgadas, que revelem a importância da

participação democrática: “A gestão da escola se traduz cotidianamente como um

84

ato político, que implica a tomada de decisão dos atores sociais. Sua construção não

pode ser individual e sim coletiva, partilhada” (BRASIL, 2005, p.27)

E segundo Paro

Não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de suas potencialidades... uma coisa é falar “em tese”, falar daquilo que a escola poderia ser. [...] outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo essa função. Infelizmente essa escola é sim reprodutora de certa ideologia dominante... é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura econômica. (PARO, 2001, p. 10)

Porém, o que temos visto, em geral, é o professor não admitir ser avaliado

pelo aluno, não incentivar sua participação mesmo nos colegiados reconhecidos

como espaços legitimados de participação, como grêmios, conselhos de escola ou

conselhos de classe. Neste, por vezes, o aluno é visto como elemento estranho, o

que causa uma incoerência: Como pode ser estranho um dos principais agentes do

processo de aprendizagem?

A discussão sobre a participação do professor na implementação de uma

gestão democrática é relevante, sem tal discussão avançaremos pouco na

consolidação de uma escola participativa e democrática. O que passa ainda por

outras discussões, como a qualidade dos cursos de graduação, a falta de atração

pela profissão docente por parte dos jovens, a precariedade do trabalho, a falta de

incentivo salarial, jornada de trabalho excessiva e inexistência de planos de carreira,

entre tantas outras situações.

A educação exige um profissional docente com formação e características de

quem é capaz de trabalhar coletivamente na escola, dando ênfase na participação

em busca da construção de seres autônomos, que sejam capazes de modificar o

meio social em que vivem. Gestão democrática requer inevitavelmente atores

democráticos

Consideramos o professor como figura fundamental, como um dos agentes

do processo de democratização, da construção de cidadania e autonomia dos

alunos. Como sujeito capaz de estabelecer uma relação dialógica entre com o aluno,

permitindo que ambos se afirmem como sujeitos. s Lembrando que a autonomia não

pode ser outorgada por outrem aos sujeitos, mas se desenvolve com a participação

85

do próprio educando, não nasce do nada, mas exige a mediação do educador – que

também se emancipa nesse processo.

Afinal, esse é um dos grandes objetivos da educação. Não se trata apenas de

ensinar democracia, mas de vivê-la.

Ao buscarmos informação sobre quais medidas são desenvolvidas para a

recepção aos novos professores que passarão a trabalhar no contexto de escola

democrática proposto, fomos informadas e pudemos constatar, através das atas,

que em ATPC é oferecida formação continuada sobre esse assunto. Mais do que

estudos, no dia a dia, o professor inevitavelmente está inserido nesse ambiente em

que todas as ações visam solidificar a prática.

3.3.1- Grupos Focais 3 e 4

Perguntamos aos alunos representantes de sala e aos componentes do

grêmio se consideravam ter um papel ativo na escola. Ana foi a primeira a explicar

que se reúnem uma vez por mês na biblioteca, que eles têm tudo registrado em ata

feita por eles mesmos e afirmou: “Temos total liberdade com a direção. Aqui todos

os alunos, mesmo os que não estão no grêmio, opinam.” “Os alunos cobram as

promessas de campanha”. – disse o César. Os alunos que são do terceiro ano,

portanto os que concluem o Ensino médio, mantêm o compromisso com o grêmio, já

que são eleitos por um ano e voltam, porque têm o compromisso de retornarem,

mesmo não sendo mais alunos. Aliás, esse compromisso também aparece em outra

situação quando eu pergunto à Vice Presidenta, o que ela fazia na escola se não

estava em recuperação, e ela afirmou que estava lá para ajudar aos que estavam

em recuperação. Reclamou, no entanto, que os alunos às vezes confundem e

acham que ela tem o dever de ajudá-los.

Os alunos disseram que muitos deles são trabalhadores. A Ana mesmo estuda

de manhã na escola, trabalha à tarde no fórum e faz Curso Técnico de Logística na

cidade vizinha. Passaram então a dar exemplos do que conseguiram através do

grêmio. Foi a vez do Bento falar: “O professor de Educação Física sempre faz show

de talentos. Esse ano trocou por Hip Hop. Todas as modalidades de Hip Hop.

Fomos nós que pedimos”. Citaram as viagens organizadas ao Ibirapuera,

Pinacoteca do Estado, Altas Horas e Museu da Língua Portuguesa. “Ah, a Diretora

acolheu nossas ideias, quando pedimos para pôr prato de vidro”, disse César.

86

Lembraram de forma crítica que o governo cortou o monitor do Acessa, mas

buscaram solução pedindo agentes de organização escolar abrirem as portas da

sala. Ao perguntarmos sobre as pautas, disseram que as mesmas são construídas

de acordo com as necessidades e ideias que surgem. “Por exemplo, queríamos café

da manhã, porque só tem uma refeição, então fizemos um ofício para prefeitura.

Ainda não fomos atendidos”, Jorge exemplificou.

Acerca de envolvimento com a comunidade externa, os alunos disseram que

participam da Campanha do Agasalho, já visitaram o asilo em Serra Negra e que

fazem parceria com os pais para fazerem marmitas de feijoada e ajudar os

formandos. Não deixou de ter voz dissonante: “Fui reeleita, mas vejo pouco

progresso”. Carol acha que alguns não fazem nada.

Sobre a reorganização proposta pelo governo, na qual algumas escolas teriam

um único segmento de ensino em 2016, eles haviam discutido e eram favoráveis.

Ana disse “nossa escola já é organizada, e é bom”.

Observa-se que os alunos têm uma participação efetiva no cotidiano escolar e

discutem assuntos que não se relacionam a sua realidade apenas. O grêmio

apresenta atividades nos aspectos cultural, esportivo e social.

Foi muito valioso o retorno ainda esse ano à escola para conclusão do presente

trabalho. No segundo grupo focal com os gestores e professores uma questão

importante era retomar a não participação dos alunos no conselho final. Percebemos

que essa ainda é uma questão que gera desconforto. O grupo admitiu que já foi

questionado sobre isso, mas entende que é o momento dos professores e que talvez

os alunos não entendessem alguns critérios.

Quando chamamos atenção ao processo importante que eles constroem e que

elimina surpresas, Marina prometeu que pensarão sobre o assunto. Quando

perguntado sobre se consideram a gestão democrática consolidada na EE Dr

Clodoveu Barbosa de forma a prosseguir independente dos atuais gestores, Pedro

disse se preocupar porque cada diretor tem uma visão. Ele mesmo veio de São

Paulo e nunca experimentou uma gestão assim. A escola conta com um quadro

estável de professores que compram a ideia do Clodoveu, se adaptam. Luana diz

que “outras escolas que tentaram esse trabalho, isso não foi levado adiante”. Marina

já acha que não há volta, é preciso continuar através dos alunos. Susi lembra que

“Não é fácil, né? Tem sempre um ou outro que não concorda. Também se lava

roupa suja. O foco precisa ser a aprendizagem e não os olhos azuis”.

87

Percebemos que há a crença de que ao se trocar os gestores o risco é grande

para manutenção da gestão democrática, porque os professores que são da escola

e também trabalham em outras unidades escolares não foram bem-sucedidos na

proposição desse tipo de gestão. Ainda acreditam que depende muito do diretor,

mas se dispuseram a pensar em mecanismos de fortalecimento da gestão

democrática.

Tratamos a seguir de dois assuntos: a avaliação da participação dos pais e o

envolvimento social. Marina e Luana consideram razoável ter cerca de um terço de

pais presentes em reunião do Ensino Médio, quando os alunos já são

independentes, muitos deles trabalham e os pais não acompanham tão de perto

quanto nas classes de Ensino Fundamental. Carla acha que dá para melhorar a

participação. Passaram então a descrever a reunião de pais.

Em um primeiro momento com todos juntos se apresentam os projetos

desenvolvidos na escola, em uma fala geral. No segundo momento o atendimento é

individualizado, por série. Há exposição de trabalhos, pais novos recebem cadernos

com orientações do ano. É oferecido um lanchinho como forma de acolhimento.

Dissemos que a presença parecia boa, mas ao pedirmos que avaliassem a

participação, ficou claro que era a isso que a Carla se referia. Então passou-se a

elencar mecanismos para qualificar a presença, possibilitando maior participação.

Citaram: criação de uma comissão de formatura, envio de ofício à prefeitura para

assegurar transporte a esses pais, que moram, em geral, longe da escola, criação

de enquetes, acerca dos assuntos que precisam ser deliberados – nesse momento

José disse que poderia ser um questionário - , criação de caixinha de sugestões que

ficaria no pátio ou à entrada da escola, criação de um mural externo no qual a

comunidade poderia afixar oferta e necessidade de serviço ou algo. Incrementação e

divulgação do blog da escola. As classes já possuem Facebook e Whatsapp para

comunicação de professores e alunos, mas pensaram em incluir pais também.

Consideraram importante a presença dos pais não apenas nas reuniões de pais,

mas também nos planejamentos.

Essa participação não é fácil, porque não se tem claro a importância dela,

mas é preciso discuti-la, senão pouco ou nada será mudado.

Foi feito assim um brainstorming. O maior desafio ainda era o da ação

comunitária, uma vez que consideramos o analfabetismo em Monte Alegre do Sul

enquanto um dos maiores do Estado. Todos apresentaram a dificuldade de ação,

88

devido à cidade ser muito pequena, fechada politicamente. Qualquer reivindicação,

por vezes soa como enfrentamento. Mesmo assim, levantou-se a possibilidade de

criar classes de alfabetização à tarde, otimizando assim o espaço ocioso. “Alunos,

orientados por nós, poderiam fazer isso”, disse Susi. Pensou-se que o público-alvo

não viria até à escola. Concluiu-se, que é possível então, classes descentralizadas

nos bairros.

Ao término, ficou acordado entre eles, que os assuntos estariam presentes

durante a Avaliação Institucional, que aconteceria nos últimos dias de aula de

dezembro e no Planejamento 2016.

3.4- Google Docs

Considerávamos de grande importância a verificação do impacto da prática

de gestão democrática na formação dos alunos, alterando consideravelmente a

dinâmica do cotidiano escolar, em relação à vida lá fora. Para tanto, contamos com o

Google Docs. Dos 73 alunos do 3º ano que a escola possui no período da manhã,

68 alunos responderam às cinco perguntas para levantamento da participação

cidadã.

No item idade, 31,3% tem 16 anos, 18% tem 17 anos e 50,7 tem mais de 17

anos. Considerando-se que no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, o jovem

brasileiro de 16 anos conquistou o direito ao voto como uma das vitórias do

movimento estudantil da década de 80, perguntamos quantos deles possuíam título

de eleitor. Isso revelaria o grau de comprometimento e interesse político. Foi

surpreendente verificar que apenas 27,3% deles tinham e 72,7% não.

Surpreendente porque, no Brasil, as pessoas mais velhas costumam valorizar seu

direito ao voto, mesmo sem a obrigatoriedade legal, fazem uso dele mesmo em

condições de limitação física. A pesquisa apontou ainda que mesmo entre os que

tiraram o título de eleitor, apenas cerca de 50% foram às urnas nas eleições de 2014

para Presidente e Vice-Presidente da República, Governador e Vice-Governador de

Estado e do Distrito Federal, Senador, Deputado Federal, Deputado Estadual e

Deputado Distrital.

Esses números não poderiam ser levados em conta de forma isolada. Tal

procedimento poderia incorrer em análise equivocada ou parcial da realidade. É

preciso entendê-la dentro de um contexto maior. Partindo dessa compreensão,

analisamos paralelamente dados do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) que apontam a

89

redução de jovens, entre 16 e 17 anos, que votaram pela primeira vez. Cerca de 420

mil eleitores em todo o país em comparação com 2010. Essa redução já era

observada na eleição de 2010 em relação à de 2006, em mais de 30%. Alguns

comentaristas políticos atribuem a razões de ordem técnica como o envelhecimento

da população brasileira, outros atribuem ao descrédito que as instituições políticas

vêm sofrendo ao longo dos anos. Talvez essa última explicação seja mais próxima

ao fenômeno, considerando-se o crescente número de escândalos: “mensalão”,

“petrolão”, entre outros. Vale dizer que o fenômeno da corrupção não é novo no

Brasil e de modo algum pode ser atribuído a um partido político. Contudo, graças ao

momento histórico em que vivemos e aos mecanismos de investigação criados, a

liberdade de imprensa, entre outros fatores, experimentamos um presente em que

essas práticas vêm mais à tona e a indignação a elas é cada vez maior.

Um grupo de pesquisa intitulado “Economist Intelligence Unit” analisa

anualmente cerca de 200 países a fim de avaliar sua força democrática. O Brasil

aparece em 44º lugar entre 167 países. A pesquisa estabelece um agrupamento

considerando: Democracias Plenas, Falhas, Regimes Híbridos e Autoritários.

Ficamos em 2º lugar entre os de Democracias Falhas. O Brasil apresenta três das

cinco características das Democracias Plenas: processo eleitoral, funcionamento do

governo e liberdades individuais, mas quando se considera participação política,

temos nota 4, 44, de 0 a 10.

Ioschpe, diz que:

Este é o paradoxo da democracia brasileira: lutamos tanto por ela, e não a usamos. Uma geração inteira brigou pelo retorno da democracia representativa, mas levou a substitutiva. Em uma democracia representativa, a cidadania ativamente demonstra suas vontades, e elas são canalizadas por seus representantes. Na versão brasileira, a democracia não começa na urna: termina nela. (IOSCHPE, 2015)

De fato, no Brasil, o dia das eleições costuma se configurar em festa. O

brasileiro se orgulha das urnas e a forma de apuração eletrônica rápida. Há alguns

que se esquecem da obrigatoriedade do ato e mais: de em quem votam. Mesmo

entre os adultos, não é incomum se votar em um candidato e sequer se lembrar

mais em quem votou, quanto menos se esperar o acompanhamento da ação desse

representante durante seu mandato para nortear uma próxima escolha, mantendo-o

ou não no cargo eletivo.

90

Portanto, os alunos terem apresentado baixos índices de participação política

ao votar não é elemento dissonante nesse contexto. Foi ainda perguntado se

frequentaram a alguma sessão da Câmara dos Vereadores e de novo a participação

se apresenta ínfima, 17,64%. É preciso discutir amplamente o assunto, porque seria

um retrocesso termos toda uma geração que abre mão da participação política

social, embora não queiramos afirmar que ir à seção da Câmara é uma participação

por excelência ou que ir demonstre elevado nível de participação. Existem outras

formas de participação social. Cabe analisar, criar fóruns de discussão sobre a

questão e indagar o porquê isso acontece e quais as consequências dessa ação ou

inação social. As assembleias na Câmara Municipal, embora públicas, apresentam

pouca participação popular. Quando grupos se apresentam, em geral, o fazem para

defender interesses minoritários, corporativistas, sem maiores representações

sociais e sem a mobilização sociocomunitária devida. Setores da vida social saem

em defesa de seu feudo. Não há aqui nenhuma crítica a isso. Apenas o registro da

inexistência de uma consciência coletiva. Aliás, essa consciência coletiva até foi

revelada ao longo das falas de professores e alunos, mas ainda restritamente

relacionada à vida escolar. Urge transpô-la para outras instâncias. Infelizmente, essa

é uma descrição que se repete e se assemelha pelo Brasil a fora.

Os alunos também não apresentaram índices mais animadores quando lhes

foi perguntado acerca da participação em grupo ou associação para discutir

problemas da comunidade. Verificamos que 17,9% responderam que sim. Essa

participação, em geral, relacionada a igrejas ou a centros comunitários e 82,1%

responderam que não. Ficou claro que nessa questão não se considerou o grupo

escola, no qual se discute assuntos predominantemente ou exclusivamente

pedagógicos. Talvez, uma grande contribuição que a escola daria, seria promover

debates com e sobre a comunidade do entorno. A forma pela qual a escola se insere

e se relaciona com a comunidade é muito solidária. A escola, e talvez, mais do que

nenhuma outra instituição social tem condições, pelo capital humano e intelectual

que apresenta, de ser vanguarda, de sair à frente nesse processo de construção de

cidadania.

Gestores e professores, assim como alunos, durante o grupo focal,

apresentaram ainda vínculo com algumas organizações voluntárias como religiosa,

cultural, de bairro e política. Acreditam que a comunidade é composta por pessoas

que estão dispostas a ajudar, são confiáveis e sentem-se pertencentes a ela. Em

91

relação às ações cívicas, nos três últimos anos votaram nas eleições, trataram de

problemas sociais e comunitários, despertando a conscientização sobre os mesmos.

Retomando as categorias de análise, nossa percepção é que os sujeitos da

pesquisa entendem não apenas a carga semântica das palavras, mas a conotação

que elas apresentam. Nisso não há vozes dissonantes. A concepção que

apresentam é a de que democracia e participação são redundância, uma vez que

não há participação sem democracia nem democracia sem participação de todos.

Ainda que essas concepções, por vezes, se confundam. Revelam que a gestão

democrática possibilita o compartilhar responsabilidades, sucessos e insucessos.

Quanto à participação cidadã, como diz Gohn (2004, p.24) “Não se muda a

sociedade apenas com a participação no plano local, micro, mas é a partir do plano

micro que se dá o processo e transformação na sociedade.”

Dessa forma, com exercício da gestão democrática espera-se contribuir para

construção de sujeitos que se veem como atores sociais, que se manifestam como

articuladores da sociedade civil.

O exercício da gestão democrática quer na escola, quer na sala de aula, a

partir do entendimento do caráter político da educação, contribui para formação dos

alunos a fim de se tornarem cidadãos que fazem escolhas, tomam partido diante das

opções que se apresentam socialmente. A reflexão crítica sobre os princípios

democrático favorece a ampliação da participação política e a afirmação da

dignidade humana.

92

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O debate sobre a questão da gestão escolar democrática, intensificado,

sobretudo, a partir da década de 80 no Brasil, imprimiu-se na realidade educacional

brasileira basicamente por influência de duas variáveis que, a principio, parecem

antagônicas.

A primeira relaciona-se à reabertura política pela qual o Brasil passava,

situação que favoreceu a democratização das atividades de administração pública

por gerar, nas unidades escolares estatais, um fortalecimento dos movimentos em

prol de uma gestão mais democrática.

A segunda, também política, mas com uma certa modernização conservadora,

possui relação com a difusão do ideário neoliberal no país, que advogava por um

enxugamento do aparelho estatal e por uma aproximação da administração pública

à sociedade civil, pressupunha assim uma gestão democrática do ensino em função

da interferência de atores múltiplos e comunitários na administração das escolas

públicas. Esse contexto suscita o aparecimento do princípio da gestão democrática

da escola pública em alguns espaços da legislação nacional, a exemplo da

Constituição de 1988, que o delimita como uma faceta da Educação nacional, e da

Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que demarca a importância desse conceito

através da prescrição de alguns caminhos para a sua efetiva execução.

A presente dissertação foi, portanto, elaborada com o intuito de observar o

desenrolar do processo de gestão democrática em uma escola da rede pública

estadual paulista. O objetivo geral desse escrito foi desenvolver uma descrição e

análise dos trâmites da gestão escolar - que se denomina democrática - no cotidiano

da EE Dr. Clodoveu Barbosa, a fim de constatar como alguns elementos básicos

desse processo de gestão estão sendo nela desenvolvidos.

Espera-se que o presente trabalho suscite mais discussões acerca da gestão

democrática e consequentemente de um fazer educativo democrático, que atenda

as dimensões técnica e ética da educação, ou seja, que contribua para formação de

cidadãos não apenas conhecedores de um saber científico, mas também autônomos

e participativos, capazes de colaborar na construção de uma sociedade mais

humanizada. Que se não abrir uma porta, ao menos lance uma brecha sobre a

questão, uma vez que para muitos estudiosos em educação, a prática social é o

ponto de partida e chegada da prática educativa. Pois Rodrigues (1987) já disse com

93

propriedade, “cidadania é o próprio direito à vida plena, o acesso ao papel do

homem no universo”.

O percurso educativo não pode ser solitário para nenhum de seus agentes,

mas realizado pela equipe gestora de forma a reconhecer a escola, cada vez mais,

como espaço de aprendizagem para todos. Apoiada nos princípios democráticos, a

atuação de todos deve caminhar na perspectiva da educação inclusiva, sustentando

a função social da escola: assegurar educação de qualidade a todos os alunos, o

que pressupõe uma formação consistente para cidadania.

Apoiar e promover a prática de gestão democrática é compreender que a

formação na escola transcende o espaço e tempo escolares podendo se constituir

em ricas experiências coletivas de participação e de tomada de decisão que

repercutirão na vida social. Portanto a escola, não é apenas um lugar onde se

aprende determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir

relações com as coisas do mundo natural e com as pessoas, mundo social.

Desejamos que a construção da participação democrática no ambiente

escolar contribua também para participação efetiva em outros momentos da vida dos

alunos para além do âmbito escolar. Que os resultados obtidos contribuam para

futuras reflexões sobre o porquê ou para quê da importância da gestão democrática

na formação dos alunos. A experiência da escola pesquisada nos permite crer que a

gestão democrática contribui para formação cidadã. Os alunos que experienciaram

essa prática não serão os mesmos em suas condutas enquanto cidadãos. Serão

certamente mais questionadores, mais participativos e consequentemente mais

responsáveis pela sociedade da qual fazem parte.

A escola apresenta avanço em muitos aspectos em sua gestão democrática,

mas ainda há outros que precisam ser retomados, tais como: por que os alunos não

participam do CCS final? Que ações precisam ser feitas a fim de que a participação

dos pais e comunidade do entorno ocorra? Não é possível continuar justificando

sempre da mesma forma a ausência de agentes, parceiros importantes. Como

propor maior participação social, além das costumeiras campanhas sociais ocorridas

esporadicamente? Quando o discurso democrático e as ações estiverem

intimamente ligados, ancorados na vivência social, teremos a cidadania fortalecida.

É preciso caminhar a segunda milha para que de fato a escola seja de todos e os

alunos exerçam cidadania fora dos muros escolares. Para algumas dessas

94

questões, o retorno à escola em dezembro, possibilitou já elaboração de

proposições como visto anteriormente, mas que aqui volto a citar: criação de

comissão de pais para formatura, com auxílio de transporte da municipal, enquetes

acerca de assuntos que precisam ser decididos, criação de uma caixinha de

sugestões disposta em local de fácil acesso, criação de mural externo para

comunicação, por exemplo, de serviços, incrementação e divulgação de informações

no blog da escola. Acerca da participação dos alunos na última reunião do CCS,

demonstraram disposição para pensar sobre o assunto, propor nova discussão.

Como pesquisadora, não só espero que essas proposições estejam presentes na

avaliação institucional da escola e no plano de ação de 2016, como a escola

assumiu o compromisso de repensá-las.

É dada autonomia às escolas para cumprimento às diretrizes propostas pela

SEE, contudo pouca ou nenhuma participação está assegurada na elaboração das

mesmas. O modus operandi é que fica a cargo de cada unidade escolar, ainda

assim orientada no que se refere a questão técnico-administrativo-pedagógico pela

supervisão de ensino que tem a função de acompanhar a implementação das

políticas públicas. Muito embora o papel do supervisor venha se redefinindo diante

das demandas como o de assessor, o fazer com os atores escolares.

Percebe-se, no entanto, que os programas, as legislações, ou seja, algumas

políticas, elas mesmas criam condições para um trabalho democrático, ainda que

acompanhado de mecanismos de controle, mas o que se vê nessa escola e se viu

em 2015 na rede paulista é que os movimentos sociais quando iniciados ganham

corpo, vida própria e já não é possível prever os caminhos que percorrerão.

Na análise do Projeto Político-Pedagógico, verifica-se que a escola possui o

documento, mas a sua elaboração não se dá, via de regra, com uma participação

efetiva dos diversos atores da comunidade; privilegiam-se vozes com “formação

pedagógica”. Ainda no que diz respeito aos PPP, estes se enquadram muito mais na

ótica regulatória do que na emancipatória, pois mesmo que a própria LDB (1996)

afirme que são os profissionais de ensino que devem elaborar o documento, a

participação de todos os atores é que possibilitaria a tessitura do espaço de

discussão para a reconfiguração das relações de poder no ambiente escolar, já que

poderia permitir a eclosão de outros pontos de vista que não apenas os dos

95

indivíduos com a “devida titulação”. O Regimento escolar segue o mesmo processo

de elaboração.

Quanto ao grêmio, verifica-se que há um trabalho desenvolvido de modo a

que os alunos vão construindo sua autonomia. Eles discutem questões, apresentam

sugestões, têm espaço assegurado para suas reuniões, elaboram suas próprias atas

e dão os encaminhamentos que consideram adequado. Sentem-se ouvidos pela

equipe gestora. Compreendem quando não são atendidos, uma vez que lhes são

apresentadas as causas do indeferimento. As observações de campo e o grupo

focal mostraram que ele, em grande medida, desempenha funções que auxiliam na

tomada de decisões, se configurando assim como um espaço de aprendizado

político para os alunos, visto que, na maioria dos casos, é um local de discussões

coletivas. Situação propiciadora do surgimento de um órgão que, de acordo com sua

função precípua, representa o alunado.

O grande avanço que vemos nas práticas está no CCS participativo. Esse se

constitui em modelo para outras unidades. O conselho de classe e série assim como

outros momentos criados no espaço escolar se desenvolvem como espaços

avaliativos não apenas do desempenho do aluno, mas também da dinâmica do

processo de ensino e aprendizagem e da própria gestão. É fundamental que em

cada escola, em cada espaço de aprendizagem, se faça presente uma equipe

gestora que partilha ideias e apoia as ações de todos os envolvidos no processo de

ensino e aprendizagem, como se vê no EE Dr. Clodoveu Barbosa.

Concluímos, portanto, que a gestão democrática no EE Dr. Clodoveu Barbosa

coexiste com uma ou outra prática conservadora. Contudo, não se pode esquecer

que a gestão democrática apresenta em sua realização avanços e recuos, assim

como o exercício da cidadania, considerando-se suas exigências e dificuldades,

segundo Lima (2014).

Ainda:

Embora passível de ser decretada no plano das orientações para a ação, a autonomia das escolas dificilmente poderá vir a ser praticada no plano de ação, sendo transformada numa espécie de autonomia heterogovernada, sitiada pela centralização do poder que sobre ela se abate de forma constante e asfixiante. (LIMA, 2014, p. 1075)

96

No entanto, a despeito das dificuldades, registramos o comportamento de

todos os com os quais estivemos durante a pesquisa, tanto alunos quanto

professores e funcionários ao desejarem conhecer o resultado da pesquisa e

apresentarem prontidão para reiniciarem, repensarem a prática. Quando sentamos

para construção da proposição de encaminhamentos, a humildade, o desejo de

fazer melhor-se evidenciaram. Tudo isso, de certa forma, consolidou o trabalho de

quem está em condições de avaliar e ser avaliado.

Continuar-se-á a falar de gestão democrática e cidadania ainda que com

mecanismos de controle, de busca desenfreada pelos níveis de eficiência e com

metas e mais metas propostas e um estado neoliberal.

Enfim, é preciso considerar a escola como espaço de organização humana,

no qual os saberes escolares são múltiplos e os laços de pertencimento se

fortaleçam.

Dentro dessa perspectiva, assegurar a participação ativa de toda a

comunidade escolar, de modo a se tornar propositiva e não apenas reivindicante é

importante, porque esse trabalho inicial vai fortalecer a representação em outras

esferas públicas. A pedagogia democrática e participativa pode talvez tenha um

impacto lento na realidade, pois se trata de construção, mas parece-nos o melhor

caminho a ser percorrido.

As considerações finais que identificam algumas conclusões da pesquisa

desenvolvida no âmbito do mestrado não se esgotam, ao contrário, sugerem

questões a serem aprofundadas e discutidas em outras pesquisas, inclusive, a

utilização de outras fontes e métodos podem desvelar aspectos que ainda

demandam reflexão, em especial, os estudos das práticas escolares de gestão

democrática, como elemento da cultura escolar.

97

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101

ANEXOS

102

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

103

ANEXO B: QUESTIONÁRIO ESTRUTURADO E APLICADO AOS ALUNOS

Idade Tem título de

eleitor? Você votou na última eleição?

Você já foi a alguma sessão na câmara de

vereadores?

Você participa de algum grupo ou associação para

discutir problemas da comunidade em que vive?

16 sim Sim sim Sim

17 não Não não Não

17 não Não não Não

16 sim Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não não Sim

mais de 17 sim Não não Não

16 não Não não Não

17 não Não não Não

mais de 17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 não Não sim Não

mais de 17 não Não não Não

16 sim Não não Não

mais de 17 sim Sim não Não

16 não Não sim Não

16 não Não não Não

17 não Não não Não

16 sim Sim sim Não

16 não Não não Não

17 não Não não Sim

17 não Não não Não

mais de 17 não Não não Não

mais de 17 não Não não Não

16 não Não não Não

17 não Não não Não

16 não Não não Não

17 não Não sim Não

16 não Não não Não

17 sim Não não Sim

17 não Não não Não

104

Idade Tem título de

eleitor? Você votou na última eleição?

Você já foi a alguma sessão na câmara de

vereadores?

Você participa de algum grupo ou associação para

discutir problemas da comunidade em que vive?

mais de 17 não não Não

mais de 17 sim Sim não Não

17 sim Não sim Não

16 não Não não Não

16 não Não não Sim

17 não Não não Não

17 não Não não Sim

mais de 17 sim Não sim Sim

16 não Não não Não

mais de 17 sim Sim não Não

16 sim Não sim Sim

17 não Não não Não

17 sim Não sim Não

16 não Não sim Não

16 não Não não Não

16 não Não não Não

17 não Não não Não

16 sim Não não Não

17 não Não não Sim

17 não Não não Não

17 não Não não Não

16 não Não sim Não

17 Não não Não

mais de 17 não Não não Não

17 sim Sim sim Não

16 não Não não Sim

17 não Não não Não

17 não Não não Não

17 sim Sim não Sim

17 sim Sim não Sim

mais de 17 sim Sim sim Não

105

ANEXO C: CALENDÁRIO ESCOLAR

106

ANEXO D: MATERIAL DE DISCUSSÃO

MATERIAL DE DISCUSSÃO

1- PROFESSORES

• Qual a característica da sala? Qual sua opinião sobre o

desempenho da sala? Como avaliou os alunos? O que espera

da sala?

2- ALUNOS

• Nós criticamos

• Nós queremos discutir

• Nós solicitamos

• Nós elogiamos