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FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A ARTE1 NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Para início de conversa: por que arte na Educação Infantil?

Esta é talvez a primeira pergunta que vem à cabeça: será que não é

cedo demais para se mostrar arte às crianças? Ver pinturas, esculturas, ouvir

música, enfim, será que estas atividades interessam aos pequenos? Será que

“arte” não é uma coisa complicada demais para se abordar com crianças dessa

idade?

A arte está muito mais próxima do universo infantil do que se imagina,

aliás, esquece-se que mesmo antes de falar a criança já canta e interage com

os sons que estão à sua volta, como destaca Beatriz Ilari2. Ao observar

crianças é fácil notar sua curiosidade pelas fontes sonoras e predileção pelos

brinquedos e objetos que produzem som.

As investigações e estudos que precederam e acompanharam a práxis

na educação em arte possibilita de saída argumentar: “Nunca é cedo demais

para iniciar uma criança na arte”3. Assim, de acordo com Micklethwait (1994,

p.04): “Com arte em toda a casa e na classe, as crianças podem se familiarizar

com ela e começar a apreciá-la”4. Explica ainda que, quando seus filhos eram

pequenos, ela recortava reproduções de pinturas de revistas e as fixava nas

paredes da cozinha “do piso ao teto”. As mais interessantes ela diz que

colocava na altura de seus filhos.

Dessa forma, como propõe Micklethwait, este é um dos objetivos da

arte: a familiarização artística e cultural das crianças. O alerta ao professor da

Educação Infantil é que trate as pinturas, por exemplo, como se fossem figuras,

1 Arte ou Artes? Resolução Nº 1, de 31 de janeiro de 2006, o Conselho Nacional de Educação - Câmara

de Educação Básica alterou a alínea "b" do inciso 3º da Resolução CNE/CEB nº 2/98, que instituiu as Diretrizes acionais para o Ensino Fundamental. Sendo assim, oficialmente Educação Artística passa a ser chamada de "Artes". Publicada no DOU (Diário Oficial da União) de 02/02/2006, Seção I, pág. 9. Leia na íntegra em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_06.pdf. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, essa área aparece nas duas grafias, tanto Arte quanto Artes, fato que demonstra a complexidade da sua abordagem na Educação Básica. 2 ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados.

Curitiba: IBPEX, 2009. 3 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo:

Manole, 1994, p. 4. 4Idem.

2

ilustrações, assim como aquelas dos livros de histórias infantis e que, junto

com as crianças, procurem ver os

detalhes, converse sobre as cores, discuta sobre as roupas ou as condições do tempo, ou converse sobre o que a figura lhe faz sentir. Os bebês podem reagir a figuras muito detalhadas com linhas, cores, contornos precisos. As crianças pequenas podem se divertir imitando as vozes dos animais retratados ou conversando sobre as formas e cores de uma pintura abstrata. As mais velhas podem avaliar o uso do espaço em uma estampa japonesa ou a sensação de primavera em uma pintura impressionista

5.

Tudo o que o professor precisa, a princípio, é de um conjunto de

reproduções de pinturas, desenhos, esculturas, mas também de gravuras de

calendários, de gibis, de livros de história ilustrados, em quantidade e

qualidade suficiente para que as crianças possam apreciá-las; pois, só de olhar

imagens, “as crianças podem aprender muita coisa”6. Diante de imagens

podem, por exemplo, conhecer personagens, tentar descobrir porque aquela

mulher do retrato chora, porque aquele menino está correndo. O professor

ainda pode perguntar: será que as pessoas retratadas nesta imagem estão

alegres ou tristes? Como estão vestidas as crianças? Que cor é esse gato?

Você já viu um gato assim?

As imagens são fontes de conhecimento, olhando-as, as crianças

podem inventar histórias, dar nomes aos personagens, descrever as cenas,

etc. Por meio das pinturas, dos jogos de faz-de-conta, das músicas ou danças,

ampliam sua imaginação, sua memória e fantasia.

Contudo, convém lembrar que não basta uma profusão de imagens, um

acervo amplo ao dispor das crianças, necessita mais do que simplesmente

contemplar ou apreciar, precisa compreender, o que exige conhecimento e

também imaginação, a exemplo da capacidade de elaborar imagens mentais,

relacionando-as aos objetos concretos, manipulados.

Na música, somente o acesso da criança já proporciona uma

experiência única, mas não é o suficiente para que desenvolva uma autonomia

diante do mundo sonoro em que vive. Necessita-se um acervo fonográfico

amplo que permita o contato com outras músicas além daquela que é

apresentada pela mídia e outros conhecimentos.

5 Idem.

6 MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo:

Manole, 1994, p. 5.

3

Vendo quadros que mostram personagens fantásticos, com formas e

cores malucas, como cavalinhos azuis e vacas amarelas representados por

Franz Marc7, que saíram da imaginação do artista, as crianças aprendem a

resolver problemas mentalmente e só com a imaginação.

Franz Marc. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre tela, 140 x 190 cm.

Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.34.

A imaginação, a capacidade de elaborar imagens mentais, é

fundamental para a criança transformar: um cabo de vassoura (ainda que saiba

que é um simples cabo de vassoura) em um cavalinho, “saltar” de um lado a

outro de um abismo, inventar histórias sobre vacas amarelas, imaginar como

correm esses bichos, descobrir como é o seu mugido, imitar a sua “voz” e de

outros animais.

As linguagens artísticas, sobretudo para as crianças pequenas são

meios de expressão, formas de interação com o outro, adulto ou criança, tão

imediatos quanto o pensar; são geradoras de imagens, sonoridades e, às

vezes, narrativas que se pode dramatizar ou dançar. É também por meio da

expressão artística que a criança se relaciona com o mundo experimentando

limites que são bem diferentes daqueles que organizam a vida em sociedade,

como exemplo: um boneco quebra-nozes que toma vida e derrota um exército

de ratinhos8. Eis algumas das razões que levam a afirmar a relevância da

expressão artística na Educação Infantil.

7 Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre

tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34. 8 O Quebra-Nozes é uma coreografia de Ballet Clássico elaborada a partir da suíte orquestral composta

por Piotr Tchaikovsky. O enredo conta a história de uma garotinha que ganha um boneco quebra-nozes que é quebrado por seu irmão. Ao dormir, um mundo de fantasias se torna realidade.

4

Não há duvida de que o desenho está ao alcance da maioria, os adultos9

frequentemente estão com um lápis na mão; assim, por razões sociais e

culturais e/ou por imitação muitas crianças desenham. Desde pequenas, antes

mesmo de aprenderem a escrever, já rabiscam, desenham figuras humanas,

representam objetos ou animais de estimação. Antes de falarem também

cantarolam ou balbuciam cantarolando. É necessário cantar, ouvir músicas e

acompanhá-las com movimentos leves, pesados, calmos ou rápidos; apreciar

imagens de pinturas, desenhos, ilustrações de livros de histórias. Ouvir e

contar histórias também são atividades fundamentais às crianças tanto para

conhecimento de si mesmas, quanto para compreensão de seu entorno e meio

de comunicação com os outros.

Na Educação Infantil, não se trata de ensinar técnicas de pintura ou

desenho nem transmitir à criança conhecimentos de teoria da cor, simetria,

ritmo musical, pulsação, movimentos de dança clássica, mas de levá-las a

experienciar os ritmos, movimentar-se em diferentes direções; saltar para

frente ou para trás, ver as cores das flores num dia ensolarado ou observá-las

quando está chovendo. Também não esperar que memorizem nomes de

movimentos artísticos ou de artistas10, datas, definições do que é isto ou aquilo.

Ao contrário, numa sociedade em que a imagem desempenha um papel

preponderante, no caso das Artes Visuais, seu objetivo central na Educação

Infantil é possibilitar às crianças um acervo amplo e rico de quadros: mostrar

paisagens com casas, jardins, crianças brincando, um céu escuro com nuvens

que anunciam uma tempestade, talvez uma paisagem com homens voando,

animais diferentes e esquisitos, brincadeiras infantis, etc.

Na Música o objetivo é o contato com um repertório amplo, envolvendo

desde músicas da cultura infantil, no caso, os acalantos (cantigas de ninar),

parlendas, as rondas (canções de roda), como também músicas regionais, de

outras culturas e épocas, variando gêneros e estilos como música clássica,

rock, jazz, etc.

No Teatro e na Dança, propõem-se a apreciação de trechos de vídeos

que apresentem cenas teatrais e danças de estilos e culturas diferentes,

9 Entende-se o adulto letrado, aquele que tem acesso aos códigos lingüísticos.

10 O termo artista é utilizado neste texto com sentido amplo: músicos, artistas plásticos, atores, bailarinos,

dramaturgos, coreógrafos, compositores etc.

5

estando atento ao tempo de exposição do vídeo11. Propõem-se também a

ampliação e o enriquecimento das vivências infantis, por meio de situações de

improvisação, de dramatização, situações que estimulem o movimento, a

invenção e contação de histórias, a utilização de máscaras, a produção de

fantoches, a caracterização de personagens, situações que vivenciem as

danças com fantasias, com variados movimentos e gêneros musicais diversos.

Pode-se afirmar então que a arte faz parte sim, da Educação Infantil,

pois através da mediação e do conhecimento do adulto, nesse caso do

professor, a criança é inserida nessa forma de comunicação humana.

A arte, mais particularmente na Educação Infantil, ajuda

as crianças a conquistarem um melhor domínio corporal e intelectual, um melhor equilíbrio psicológico, uma capacidade de expressão e comunicação mais satisfatória, uma integração mais dinâmica, uma relação mais enriquecedora com os outros, uma assimilação mais pessoal e mais flexível das significações constitutivas do meio ambiente (FORQUIN, 1982, p. 28).

Nesta perspectiva, pode-se afirmar, concordando com FORQUIN (1982,

p. 29), que a arte contribui, sobretudo, para uma consciência exigente e ativa

das crianças em relação ao meio, consequentemente, é preciso ensiná-las a

prestar sistematicamente atenção às cores, formas, sons, movimentos, estruturas espaciais e arquitetônicas, elementos naturais e artificiais que caracterizam a paisagem vital – eis uma tarefa específica, tanto mais urgente quanto mais o mundo fica cheio de evidências ofuscantes; tanto mais útil quanto mais jovens as crianças sobre as quais ela for exercida, e quanto mais consciente for seu exercício.

Além da alfabetização plástica, musical, gestual, do domínio mais

completo do corpo; é fundamental também levar a criança a um contato

permanente com o entorno, a “aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas

sensíveis em si mesmas, a perceber os objetos de acordo com sua estrutura e

sua forma, e não apenas segundo sua utilização imediata” FORQUIN (1982, p.

29). Este autor, no entanto, argumenta:

A coisa é menos simples do que parece; espontaneamente, ou seja, condicionado como está pela educação imediatista da vida diária, o olhar dirige-se às utilidades, e não às aparências. A sensibilização ao meio ambiente pressupõe um desvio do caminho habitual: é preciso perceber o mundo como uma paisagem, como uma soma de estímulos, não como uma série de utensílios.

11

É necessário levar em conta a capacidade de concentração das crianças. Nesse sentido, escolher “recortes” dos vídeos, para que a criança não se desconcentre e perca o interesse na atividade. Pode-se realizar também “recortes” nas outras linguagens: detalhes de uma pintura, a figura principal de uma imagem e alguns minutos de uma música.

6

Isto quer dizer que a Arte com “A” maiúsculo também faz parte do dia-a-

dia das crianças? Sim. Desde pequena, a criança na Educação Infantil, como já

se destacou anteriormente no texto, tem a possibilidade do acesso a um rico

repertório musical, do mesmo modo, a dramatização de histórias, a utilização

de máscaras, a produção de fantoches, a caracterização de personagens, a

vivência com as danças e movimentos variados. Portanto cabe ao professor

perceber como se dá a construção do conhecimento e o quanto é necessário o

seu conhecimento sobre arte, sobre desenvolvimento infantil e a compreensão

das conexões entre o processo de formação de sua atividade consciente12 e o

processo de ensino-aprendizado. Ou seja, requer dos professores

conhecimento das possibilidades reais de assimilação subjetiva da realidade,

da consciência estética.

De acordo com DAVIDOV(1988, p. 219):

La consciencia estética determina la medida de perfección de la actividad vital del hombre social como la medida en que él asimila una u otra actividad, como medida de la relación hacia otras personas, hacia la naturaleza, hacia sí mismo y, a fin de cuentas, como medida de en cuánto su actividad si convierte de utilitaria y inmediata en libre y universal o, lo que es lo mismo, en una actividad perfecta.

13

Portanto, a consciência estética pressupõe a assimilação dos sentidos,

valores e gostos artísticos. Por conseguinte, a familiarização cultural não é um

processo que atinge apenas as crianças, mas estende-se ao professor, afinal,

ampliar e enriquecer as atividades artísticas na Educação Infantil exige

conhecimento das categorias estéticas: a assimilação de conceitos como

espaço plástico e tempo musical. A assimilação subjetiva da realidade visual e

sonora, do movimento, do corpo, a “consciência estética” não é um processo

imediato; ao contrário, embora tenha como ponto de partida as experiências do

espaço e tempo imediatos do cotidiano da criança, é sempre mediado e requer

pesquisa dos professores.

Neste sentido, para conhecer, o professor também necessita ampliar

seu próprio repertório de gêneros artísticos: ver retratos, paisagens, cenas do

12

DAVIDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrrollo psíquico. Moscou: Editorial progresso, 1988,

p. 27. 13

A consciência estética determina a medida de perfeição da atividade vital do homem social como a medida que ele assimila em uma ou outra atividade, como medida da relação com outras pessoas, com a natureza, consigo mesmo, ao final de contas, como medida de quanto sua atividade se converte de utilitária e imediata em livre e universal, ou seja, em uma atividade plena (tradução livre).

7

cotidiano, antes de levar tais imagens para apreciação das crianças. Então,

para o professor resta o trabalho, certamente prazeroso, de ampliar seus

horizontes artísticos continuamente, sempre com uma dupla orientação:

enquanto apreciador14 de arte; e enquanto professor que leva arte às suas

crianças.

Nesta linha de pensamento, e necessário refletir: será uma tarefa fácil

levar arte às crianças? Não. Primeiro, porque não está ainda muito clara a

concepção de ensino e aprendizado das Artes que norteia as atividades com

os pequenos; segundo, também na Educação Infantil falta-nos conhecimento

das diferentes linguagens. Assim introduzir a Música, o Teatro, a Dança, as

Artes Visuais é uma tarefa ainda difícil. Afinal, tomando os argumentos de

Davidov, o que ensinar, por exemplo, sobre as cores às crianças; como

harmonizá-las unindo-as pelo seu tom, compor estabelecendo relações entre

cores quentes e frias e o tema do desenho ou o conteúdo do quadro?

O professor, tomando com referência o livro Festa na Cozinha de Adélia

Maria Woellner, pode ler a história e ao mostrar as ilustrações de Heliana

Grudzien chamar atenção das crianças para as panelas e suas tampas, que,

segundo Adélia, “vibram de satisfação” WOELLNER (2011, p. 28).

Heliana Grudzien, 2011. Pintura e colagem, 27 x 40 cm.

In: WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite. Ilustrações de Heliana Grudzien.

Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29.

14

Enquanto apreciador de Arte, o professor precisa estar atento as linguagens artísticas, sensibilizando-se continuamente com imagens, ouvindo músicas variadas, apreciando vídeos e peças teatrais no seu entorno e em outros espaços como exposições, concertos, teatros, museus, festivais de dança, etc.

8

Portanto, professor, pergunte às crianças: o que é vibrar de satisfação?

E panelas vibram de satisfação? Panelas sorriem, ficam felizes? Pois é, na

imaginação de Adélia Maria Woellner as panelas e o fogão estão sorrindo. Será

que os objetos da cozinha estão felizes? Sim, aliás, para Heliana Grudzien

esses objetos têm até boca e nariz. Esse é o caminho: ajudar às crianças a

levantarem hipóteses sobre as razões de tanta alegria nesta cozinha. Por que

as panelas estão felizes? Porque “vão soltando o vapor, espalhando perfume

de comida por todos os cantos” WOELLNER (2011, p. 28)! É assim que uma

imagem se torna um universo ilimitado de diálogo e de descoberta.

O professor pode ainda aguçar a curiosidade das crianças em relação

aos pratos coloridos e perguntar: que comidas são estas? Depois, fazer de

conta que está sentindo o “perfume de comida” e repetir várias vezes a

expressão: “Huuuuuuuummmmm WOELLNER (2011, p. 28)!”15

Pedir às crianças que repitam também: Huuuuuuuummmmm!

Olhando as panelas entreabertas perguntar o que as crianças vêem:

talvez, feijão, arroz, polenta ou macarrão? A partir do cardápio da escola, do

tipo de alimento que as crianças consomem pedir que falem sobre os cheiros

de comida e repitam em coro, por exemplo: “Huuuuuuuummmmm, que

cheirinho de feijão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostoso que é feijão com

macarrão!”; “Huuuuuuuummmmm, que gostosa esta salada!”

Repetir – “Huuuuuuuummmmm!” – como se fosse uma cantiga, bem

fraco, bem forte e mesmo gritando; depois, pedir às crianças que façam de

conta que estão com fome e que repitam: “Huuuuuuuummmmm”, primeiro,

coçando a barriga como se estivessem com fome; segundo, cheirando o ar;

terceiro, dançando, pulando e assim por diante.

Outro aspecto que se pode explorar é o sentido das palavras que não

são muito comuns ou desconhecidas: almeirão, espinafre; quais os alimentos

que são cereais, frutas, verduras, legumes; quais as frutas preferidas das

15

As onomatopéias aqui escritas traduzem uma atitude, como por exemplo, encher os pulmões para apreciar um cheiro muito especial. Sempre que possível represente essas expressões às crianças e peça para elas fazerem o mesmo: torcer o nariz para cheiros ruins, estalar a língua imaginando saborear uma delícia. Enfim, levar em conta, que a arte extrapola o mero estímulo. Ela enriquece e aguça todos os sentidos humanos.

9

crianças; qual a verdura mais gostosa; qual a cor do legume preferido? Entre

as saladas de folhas verdes quais as crianças gostam mais? Quem come

folhas de alface, rúcula ou almeirão?

Olhando a mesa da cozinha de Dona Margarida, personagem da

história, o professor pode chamar atenção para o prato de salada com folhas

verdes: será que é alface com tomates vermelhos? E aquele outro prato, será

arroz com bolinhas verdes? Qual é o nome destas bolinhas que enfeitam o

arroz?

E os cheiros? Nesse caso, que tal inventar com as crianças algumas

expressões faciais, por exemplo, que cara se faz quando sentimos cheiros das

comidas gostosas ou odores ruins? O professor poderá esconder dentro de

uma caixa, flores e frutas para as crianças descobrirem: “o que é que tem este

cheiro?”. Considerar que tais expressões são amplamente exploradas pela

linguagem teatral, onde a expressão facial tem um potencial expressivo

relevante.

Assim como todas as cozinhas, aquela da Dona Margarida tem muitos

sons. Quais são eles? Como é o som que se pode fazer com panelas? Ou com

suas tampas? Aliás, bater tampas de panela é uma predileção entre crianças

que não hesitam em criar um par de “pratos16” ao percutir as tampas. Há

fogões que dependem do som estalado do botão de ignição para ligar a chama.

Outros ainda necessitam do “rtssss” quando se risca um fósforo. Não se

poderá esquecer-se do som ritmado da panela de pressão que cozinha o feijão:

“tss, tss, tss, tss”, ou ainda o apito da chaleira avisando que a água está

fervendo: “piiiiiiiiiiiiiiii”. Mas é importante lembrar: uma criança não pode

manusear o fogão e nem mesmo é apropriado brincar no espaço próximo a ele.

Sobretudo na Educação Infantil, como se quer demonstrar aqui, há

lugares comuns, superposições e articulações entre o que se lê e se vê nas

ilustrações de uma história, tornando-se quase impossível trabalhar as

linguagens artísticas separadamente. Não há fronteiras, mesmo assim não se

pode perder de vista as especificidades das Artes Visuais, da Música, do

16

Os pratos são instrumentos de percussão amplamente utilizados em bandas e orquestras sinfônicas. O som característico de um par de pratos é produzido quando percurte-se um prato contra o outro.

10

Teatro, da Dança, assim como da Língua Portuguesa, da Ciência da Natureza.

Há uma articulação permanente entre as atividades de expressão, as

atividades de sensibilização e de outros campos de conhecimento: a imagem

das panelas e suas cores têm relação com as Artes Visuais; os diferentes sons

que podem ser explorados numa cozinha têm relação com a Música; mas, as

comidas, as verduras, os legumes, os cereais, as saladas que vemos nesta

“festa na cozinha” de Dona Margarida, abrangem e são explorados nos

conteúdos das Ciências Naturais e comprovam que a leitura da imagem não se

restringe a um ou outro campo.

Tratando-se das linguagens artísticas pode-se concluir com FORQUIN

(1982, p. 31) que uma:

{...} pedagogia na qual os diversos tipos de expressão estejam em relação uns com os outros, se prolonguem, se completem e se reflitam mutuamente: é assim que a expressão corporal, a expressão poética a expressão plástica (a pintura, escultura, colagem, diversos arranjos de matérias e de formas) são permeáveis uma à outra, se provocam, se chamam, se retomam reciprocamente, num movimento perpétuo de simbologia aberta e de somatório expressivo. Deste modo, uma mesma impressão pode ser traduzida por uma improvisação musical ou por um arabesco pintado, um poema, pode transformar-se em pantomima, uma música ouvida e assimilada pode encontrar numa pintura abstrata um equivalente emocional perfeitamente expressivo, etc. Uma pedagogia estética global é, portanto, antes de mais nada, uma derrubada das divisões que separam as diversas atividades expressivas.

Em síntese, as Artes Visuais, a Dança, a Música, o Teatro, também a

Literatura e outros campos de conhecimento articulam-se, no entanto, as

ligações não podem comprometer a identidade ou a especificidade de cada

linguagem nem a Literatura poderá se transformar em pretexto para uma

encenação, uma improvisação musical. O intuito é estabelecer possíveis

diálogos entre as diferentes linguagens, pois são igualmente formas de

expressão.

Portanto, voltando à segunda pergunta destacada inicialmente – o que é

arte? O que os professores entendem por arte? O que se pode propor às

crianças da Educação Infantil? O objetivo é tornar o aluno, mais tarde, um

artista?

Tais problemáticas permanecem no horizonte pedagógico e para

respondê-las é necessário recorrer a alguns autores que, de início, esclarecem

11

que é preciso pensar a arte a partir do contexto em que está inserida. Isto

significa indagar o que ela diz “a respeito das culturas em que foram

produzidas.” 17

WOODFORD(1983, p.09), trazendo a seguir como exemplo, a imagem

da pintura rupestre, esclarece: a figura do bisão nas paredes das cavernas

“pode nos dizer algo sobre os homens primitivos, que se deslocavam de um

lugar para outro, abrigando-se em cavernas, que caçavam animais ferozes,

mas não construíam casas permanentes nem plantavam coisa alguma” 18.

Pintura de um bizão na caverna pré-histórica de Altamira, Espanha. 15000-10000 a.C.

In: portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula...

O professor pode perguntar: como proceder? Mostrar a imagem do

bisão? E, depois? Sim, depois, por meio de rodas de conversa, pode levantar

hipóteses sobre as imagens, incentivar as crianças para que falem sobre este

bicho, perguntar: ele se parece com algum outro tipo de animal conhecido? Em

seguida, observar e comparar diferentes tamanhos de bichos: ele é grande ou

pequeno? Suas pernas são compridas, curtas, grossas, finas, ele tem tromba

ou bico? O rabo deste animal é curto ou longo, ele tem patas, grandes unhas

ou garras? O formato da cabeça é triangular, quadrada, circular? Os olhos são

grandes? Ele está dormindo ou acordado?

Pode-se também diversificar os recursos e além do debate oral, propor

atividades de comparação entre imagens de diferentes animais ou diferentes

gêneros, analisando o mesmo tema: uma pintura e uma escultura de um bisão,

conforme exemplo, a seguir.

17

WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.09. 18

WOODFORD, Suzan. A Arte de ver a arte. São Paulo: Círculo do Livro S.A, 1983, p.11.

12

Assinatura ilegível. Bisão. Escultura em bronze patinado (E.U.A. séc. XX).

19

No período da Pré-História20, a representação do bisão nas paredes das

cavernas ligava-se ao próprio sustento do ser humano, às suas necessidades

de sobrevivência; mas, além de alimento, significava uma das experiências

coletivas e sociais de domínio da natureza. Uma forma do ser humano se

relacionar com seu entorno, apropriar-se dele a partir do seu conhecimento.

Isto quer dizer que seus desenhos e pinturas nas paredes das cavernas são

expressão de seu conhecimento, seu domínio não só sobre os animais,

também sobre si mesmo.

Para Kandinsky: “Toda obra de arte é filha do seu tempo” e, de acordo

com os argumentos deste artista: “Cada época de uma civilização cria uma arte

que lhe é própria” 21. Nesta perspectiva, a capacidade do ser humano de

representar as formas e o espaço – o bisão nas paredes das cavernas, por

meio de formas, manchas de cores e linhas – comprova também que a

produção artística não se encerra em uma definição única, atemporal22.

Explicando: para o ser humano as pinturas ou a representação dos animais ou

outras figuras nas paredes das cavernas assim como os gestos e danças

faziam parte dos rituais, das crenças naquele tempo, mas distinguem-se muito

do que se entende, hoje, como arte.

Não é fácil encontrar uma definição de arte. Talvez o ser humano

procure essa resposta há muito tempo. Por outro lado, já que não é fácil defini-

la, pode-se ao menos dar alguns parâmetros para caracterizá-la: a arte é uma

19

In: http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&q=escultura%20biz%C3%A3o%20espanha&gbv=2&gs_sm=3&gs_upl=1016l7076l0l8013l15l13l0l3l3l0l453l2201l4-5l5l0&um=1&ie=UTF-8&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi 20

Salienta-se que esse período não é desmembrado da História enquanto área do conhecimento. É uma das divisões temporais usualmente utilizadas no estudo da História da Arte. 21

KANDINSKY, W. Do espiritual na Arte. Trad. Álvaro Cabral e Antonio de Pádua Danesi. São Paulo:

Martins Fontes, 1990, p. 27. 22

Que não pertence a um tempo específico.

13

forma de expressão; comporta várias linguagens diferentes que têm suas

especificidades, mas que dialogam entre si; a arte é exclusivamente humana23.

23

Sendo a arte exclusivamente atividade humana, como então levar em consideração as verdadeiras maravilhas criadas pela natureza, como as Cataratas do Iguaçu, por exemplo? As Cataratas são o resultado de um fenômeno natural: uma grande quantidade de água caindo por conta da força da gravidade em uma falha geológica. Entretanto, o ser humano pode apreciar aquela cena e transformá-la em arte, ressignificando-a esteticamente ao produzir uma pintura.

14

A arte como forma de trabalho, expressão e conhecimento humano.

Diante deste quadro, de acordo com Pareyson, a arte é um fenômeno

social e histórico, é também uma forma de trabalho, expressão e

conhecimento. Esse autor lembra que estas três vertentes, as mais conhecidas

e recorrentes na História do pensamento humano, ora contrapõem-se uma às

outras, ora aliam-se e se combinam em diferentes momentos históricos. Ao

enfatizar que a arte é um fazer, este autor joga luz sobre o aspecto manual do

trabalho do artista; no entanto, enquanto arte, este fazer pressupõe um estilo. A

arte, neste sentido, longe de uma simples receita, como muitas que se

encontra nos manuais didáticos, resulta do conhecimento de outros fazeres

artísticos criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos

e do exercício contínuo e sistemático do artista para chegar à técnica – o

singular é importante! – ou a um novo estilo.

PAREYSON (1984, p.32) chama a atenção para a especificidade do

trabalho do artista24: a criação de novas maneiras de representação da

realidade humano-social por meio das linguagens artísticas. Porém, para as

crianças, as técnicas inventadas são pura e simplesmente meios expressivos,

atividades de expressão. Esses exercícios-jogos têm por objetivo o

desenvolvimento da expressão plástica, musical, corporal, inseparável de uma

descoberta e exploração do próprio espaço interior, que tem relação com o

esquema corporal, e do espaço exterior: dos utensílios, “do espaço visível, tátil,

acústico, geométrico, afetivo e simbólico” FORQUIN (1982, p. 31).

As afirmações do parágrafo anterior permitem refletir sobre outra

problemática inicial: no caso das crianças, pretende-se formar artistas? A arte

pode ser encarada como um trabalho na Educação Infantil? As crianças têm

intenção de fazer arte assim como os artistas, criar um novo estilo, inventar

uma nova maneira de representação da realidade humana e social? A resposta

é não. Primeiro, porque diferentemente do pintor, do escultor, do musicista, do

ator, a criança, assim como se expressa falando, também o faz cantando,

desenhando, inventando personagens, imitando alguém, etc. Segundo,

24

Na atividade do artista “execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis. Ver: PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins

Fontes, 1984, p. 32.

15

conforme Pareyson, porque fazer arte exige do artista conhecimento técnico e

pesquisa de novos suportes e instrumentos, demanda tempo de maturação, o

que não é o caso com as crianças.

Não se pode esquecer que a vertente da arte como um fazer reforça a

noção de imitação. Ou seja:

A tendência para a imitação é instintiva no homem, desde a infância. Neste ponto distingui-se de todos os outros seres, por sua aptidão muito desenvolvida para a imitação. Pela imitação adquire seus primeiros conhecimentos, por ela todos experimentam prazer ARISTÓTELES (1959, p. 274).

A imitação, a produção artística como mimese25, segundo o pensamento

de Aristóteles é o prolongamento de uma tendência instintiva do homem26,

decorrência da necessidade humana de aquisição de experiência; que, para a

criança é um meio de aprender e conhecer, um exercício intelectual de

imaginar e comparar para poder imitar. Contudo, a práxis artística difere da

imitativa e, ainda que o artista possa partir desta última, pressupõe a invenção.

De fato “a arte é também invenção, ela é um tal fazer que, enquanto faz,

inventa o por fazer e o modo de fazer” PAREYSON (1989, p. 32) 27.

Depois, ainda que o mesmo termo seja aplicado às manifestações

artísticas de artistas ou crianças o que diferencia um fazer do outro é a

intenção. Para a criança, a pintura, o desenho, a escultura, a música, a dança

são atividades de assimilação estética da realidade, de consciência estética e

não de invenção de novas formas de representação da realidade humana e

social, trabalho dos artistas. “Estos procedimientos están orgánicamente

ligados con el desarrollo de una das capacidades más importantes de las

personas, a capacidad de imaginación o fantasía” DAVIDOV (1988, p. 220)28.

Então, cabe possibilitar, à criança, desde a mais tenra idade, antes de

tudo, a atividade de composição artística:

como procedimiento general de estructuración de la imagen artística. Por eso los niños dominan las acciones de formación, unión, establecimientos de las

25

Mimese: imitação, tendência para imitar. Significa uma reprodução perfeita. 26

Pareyson, L. Definição de Arte. In: L. Pareyson. Problemas da Estética. São Paulo: Martins Fontes,

1984, p. 29 a 33. 27

PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. Trad. Maria Helena Nery Garcez. São Paulo: Martins

Fontes, 1984, p. 32. 28

“Esses procedimentos estão organicamente ligados com o desenvolvimento de uma das capacidades mais importantes das pessoas, a capacidade de imaginação ou fantasia” (tradução livre).

16

relaciones (vinculaciones) entre diferentes representaciones (de objetos, seres, fenómenos), como también entre os elementos y partes de estas representaciones realizadas en las líneas, el color, la forma del dibujo DAVIDOV(1988, p. 200).

29

Ou seja, quando a criança manipula a massinha de modelar e constrói

um boneco que “pula” e “canta”, quando imita alguém dançando, cantando,

quando desenha, pinta, representa um objeto/ideia/coisa do seu cotidiano, por

exemplo, uma bola, um cachorro, pessoas; assim, por meio da técnica da

modelagem, do desenho, da pintura está representando ou recriando

simbolicamente o objeto e/ou ideia.

O que é, entretanto, representar? É tornar presente qualquer coisa

ausente, é um modo de re-apresentação do ausente. Para Marin, a obra de

arte ou representação artística é uma testemunha que “fala” de certo tempo e

espaço cultural, contudo, não pode ser confundida nem reduzida a mera cópia

de situações ou modelos ausentes. Isto é, uma representação mostra o objeto

ausente: a coisa, o conceito, a pessoa, substituindo-o por uma imagem capaz

de representá-lo adequadamente.

A superação do sentido de mimese fica mais evidente refletindo-se

brevemente sobre a relação que o ser humano tem com a música: o som é um

elemento fundamental da música e juntamente com o silêncio constitui a base

dessa linguagem. O ser humano sempre se relacionou com sons naturais e

durante muito tempo, sentia prazer de inventar dispositivos acústicos

(instrumentos musicais) que seguiam a referência dos sons naturais, por

exemplo, uma corneta que reproduzia o som emitido pelo boi, ou apitos que

lembram o som dos pássaros. Ora, a partir do momento em que produziam o

som de outra forma que não natural, a inventividade já estava presente: o som

criado não era o real, mas sua representação. Finalmente o século XX

alcançou novas fronteiras: sons que jamais existiram puderam ser criados com

a ajuda de equipamentos eletrônicos.

29

“Como procedimento geral de estruturação de uma imagem. Por isso as crianças dominam as ações de formação, união, estabelecimento das relações (vínculos) entre diferentes representações (de objetos, seres, fenômenos), como também entre os elementos e partes dessas representações realizadas nas linhas, na cor, na forma.

17

O professor e o exercício de mediação entre as crianças e as

representações artísticas.

Mas, o que isto tem a ver com a Educação Infantil? Se a escola30 é

lugar privilegiado de alfabetização artística – visual, musical, etc. – a formação

do professor torna-se fundamental, pois ler uma imagem, por exemplo, um

retrato de Descartes, por Franz Hals, exige ao mesmo tempo, assimilação31 da

sua transparência (o que se quer mostrar) e da sua opacidade (do que não se

vê), conforme exemplo de WOLFF (2005, p. 39):

A imagem torna Descartes presente para mim, e (genialmente) sua personalidade, aí está a sua transparência; mas o autor dessa presença não pode ser o próprio Descartes, o próprio autor dessa presença está ele mesmo presente na imagem, ou ao menos a imagem reflexivamente remete à sua causa, Franz Hals, seu estilo, sua personalidade, seu caráter, sua época, etc. É isso a opacidade da imagem. E é isso que lhe dá valor artístico. Como testemunho de Descartes, nós a olhamos em transparência; como obra de arte, a consideramos em sua opacidade, julgamos o trabalho de Franz Hals.

Frans Hals. Retrato de René Descartes, 1649.

Óleo sobre tela. Museu do Louvre, Paris. In: sumateologica.wordpress.com

As imagens são representações e enquanto sistemas simbólicos são

interpretações. Mas é também o representante, o substituto de qualquer coisa

que ela não é e que não está presente, como explica WOLFF (2005, p. 39):

“olho uma fotografia qualquer de De Gaulle. Digo: „É De Gaulle‟. Olho um

retrato de Descartes feito por Franz Hals. Digo: „É Descartes, é efetivamente

ele, reconheço seu sorriso e sua altivez‟”. Seguindo a linha de raciocínio de

30

Entendendo escola como espaço social, organizado e sistematizado para a apropriação do conhecimento científico. 31

Assimilação, neste contexto, como ideia de apropriação.

18

Wolff, vê-se, neste caso, a imagem na sua transparência; mas, quando se diz:

“É Franz Hals, é realmente ele, reconheço sua maneira e sua desenvoltura”;

significa que se vê: Franz Hals, um estilo, um momento da História da Arte.

Professor é aí, que se entra na opacidade da imagem.

Entretanto, dizer que o professor necessita de fundamentação teórica e

metodológica, ou seja, o método para realizar a ação educativa, significa

afirmar que é fundamental a ele distinguir sim as duas facetas da

representação: sua transparência e sua opacidade. Ver além da transparência,

apreendendo a imagem na sua opacidade é de extrema importância, pois

permite construir um olhar crítico sobre as condições e os processos que

sustentam as práticas de produção de sentidos; assim ser capaz de realizar a

mediação criança-leitura e interpretação das obras de arte.

Pensando a Educação Infantil, a leitura que se realizará inicialmente com

as crianças mais novas se manterá na transparência da imagem, ou seja, na

leitura descritiva do que é dado a ver de imediato; sobretudo porque os

pequenos ainda não conhecem os códigos necessários a apreciação da sua

opacidade. Sem sombra de dúvida, a mediação desempenha um papel

decisivo no processo de construção do olhar das crianças e, por conseguinte,

do seu conhecimento da realidade humano-social. Tudo isso demonstra que a

leitura da produção artística é uma das principais práticas no âmbito do ensino

de arte, pois enriquece a compreensão que as crianças têm de si mesmas e do

mundo e, concomitantemente, sua experiência. Afinal, trata-se de uma maneira

especificamente humana não só de assimilar; também de produzir outras

representações fundamentadas na sua experiência, sua história e do grupo ao

qual pertence.

O desenvolvimento musical, especificamente, depende diretamente de

atividades de apreciação musical. Pode-se emprestar o sentido da palavra

“leitura”, que se utiliza frequentemente em Artes Visuais, e pensar em ações

que permitam que a audição de uma obra musical vá além da primeira

experiência auditiva, sugere-se ao professor ler os diversos elementos

musicais da obra: os diferentes sons (timbre), a combinação desses sons, a

combinação de notas musicais (melodia e harmonia), entre outros elementos.

19

Mas, que músicas apreciar com as crianças? A maior diversidade possível.

Incluir desde aquelas feitas pelas próprias crianças até gêneros e estilos das

mais variadas épocas. Não se pode esquecer que se vive hoje em um período

privilegiado, onde é possível ouvir músicas de todos os lugares e épocas

graças às facilidades tecnológicas de gravação e reprodução de sons. Será a

apreciação de muitas músicas que permitirá às crianças a construção de um

amplo repertório de referências musicais que servirá para que elas interajam

musicalmente com o mundo em que vivem.

Na dança, a “leitura” do equilíbrio (onde o movimento ocupa o espaço),

da sincronia de movimentos, é um desafio, pois antes de observar, a criança

precisa experimentar. Salienta-se que a maturidade corporal de crianças dessa

idade ainda não lhes permite a consciência do potencial expressivo do próprio

corpo.

Na linguagem do teatro, a “leitura” das ações do cotidiano, das cenas

vivenciadas, dos gestos, das expressões faciais, vocais; dos movimentos

corporais possibilitam ao professor partir de situações do que a criança faz na

realidade para ações de representação, que no teatro, de fato se fortalecem

por meio da brincadeira de representar. Os jogos de imitação e de criação

possibilitam à criança descobrir, perceber gradualmente a si própria, o outro e

tudo o que a cerca.

É importante afirmar que todas as formas de apreciação pressupõem um

diálogo entre o conhecimento e a experiência estética vivida. Segundo

Bakhtin32 e Voloshinov33, a compreensão do mundo se dá obrigatoriamente

pela palavra. É por isso que promover rodas de conversa com as crianças

sobre as experiências de apreciação artística é uma forma privilegiada de

aprender arte.

Certamente, as formas artísticas de representação não se reduzem a

ilustração de temas ou meras descrições de imagens mentais e são, por sua

vez, formas de mediação – obra, autor, leitores – e podem contribuir

32

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 33

VOLOSHINOV, Valentin (Em nome de BAKHTIN, Mikhail). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São

Paulo: Hucitec, 1986

20

sobremaneira para tornar visível o significado humano objetivado nas obras de

arte.

Portanto, eis o papel que se reivindica para o professor: ser o mediador

da relação entre as crianças e a produção artística e cultural da humanidade.

Na prática, o que está em jogo é a formação dos sentidos da criança para que

veja além das aparências. A princípio, isto significa reconhecer e distinguir em

termos de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro; ver a posição,

orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos, as distâncias em relação

ao que está perto ou longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos

criados pelo homem, das proporções, das distorções. Ver é captar os

movimentos, os ruídos, as semelhanças e os contrastes, consequentemente,

superar um olhar condicionado à utilidade imediata das formas, do espaço e

tempo.

O papel do mediador atribuído ao professor é de orientar o

olhar/ouvir/sentir das crianças, nunca substituindo o papel dos pequenos na

construção de suas próprias experiências estéticas.

Trazendo este raciocínio para o âmbito da Educação Infantil, conclui-se

que é fundamental à criança o acesso ao mais amplo e rico acervo de técnicas,

mas isso também requer um trabalho pedagógico de familiarização com os

procedimentos criados pelos artistas. Cabe ao professor possibilitar à criança,

de forma contínua e sistemática, um exercício de apreciação – a leitura e

interpretação da produção artística e visual – assim como o fazer artístico nas

diferentes linguagens: desenhar, pintar, colar, montar, construir objetos

tridimensionais, por exemplo, uma casa, um carro ou um barco com caixas de

papelão, um cavalinho ou um avião com um cabo de vassoura, etc. Quando se

trata da criança, a invenção é o puro exercício da imaginação, da fantasia sem

nenhum compromisso com a criação de um novo estilo ou a necessidade de

chegar “à técnica”, que no caso do artista é importante, ou melhor,

fundamental.

Mas a técnica, o modo de fazer, não é a única e exclusiva vertente para

se conceituar a arte. De acordo com Pareyson, a Arte é também um exprimir,

o que significa dizer que uma obra de arte é expressão de alguém. Como

afirma este autor (1984, p.30):

21

Ela exprime, então, a personalidade do seu autor, não tanto no sentido de que a trai, ou a denuncia, ou a declara, mas, antes, no sentido de que a é, e nela até a mínima partícula é mais reveladora acerca da pessoa de seu autor do que qualquer confissão direta e a espiritualidade que nela se exprime está completamente identificada com o estilo. A forma é expressiva enquanto o seu ser é um dizer, e ela não tanto tem, quanto, antes é um significado.

Pode-se dizer que a arte tem entre outros aspectos o caráter expressivo

reforçando que uma “representação” tem relação direta, imediata com quem a

fez e, enquanto uma construção, uma montagem, ir além da sua transparência,

implica indagar seus sentidos.

Exemplificando: a escultura de um cachorro pode levar a criança a

lembrar de seu animal de estimação, mas a escultura não é o animal em si,

assim como o desenho ou a pintura do retrato de uma criança não é a criança,

mas uma representação. A criança, neste sentido, pode se valer de

representações visuais, sonoras, gestuais, corporais, utilizando assim do

desenho para representar um animal tal como vê. Mas, aos poucos, o objetivo

é que ela entenda que o desenho, ainda que muito semelhante ao bicho real, é

uma representação feita por alguém que exprime a sua ideia. E, por

conseguinte, pode basear-se no que vê, mas também na sua imaginação, na

pura invenção para representar o que capta pelos seus sentidos. É isso que se

quer dar ênfase na Educação Infantil.

Na música, toda interpretação ou criação pressupõe o domínio de uma

técnica. Entretanto, há vários níveis e funções diferentes para se dar tal

familiaridade: um bebê, por exemplo, desenvolve por meio da imitação e da

experimentação técnicas para produzir sons com a boca. São conhecimentos

que o permitem reproduzir sons vocais que reconhecemos facilmente: “pffff”,

“brrrr”, “prrrr”, “gá, gá”, “gu, gu” ou “ma, ma”. Depois de alguns anos, a criança

desenvolve a habilidade de cantar uma música do repertório infantil. Nesse

momento, ela já pode dominar elementos como o ritmo (quando fala as

palavras no momento certo) e a afinação (quando canta a melodia da música).

A experiência com objetos sonoros permite que a criança produza sons

manipulando objetos. Muito além de produzir música com o resultado da

experiência, essa ação permite à criança apreciar a música de uma forma

diferente, reconhecendo no momento de audição, os princípios acústicos que

ela já experimentou, dando um novo sentido a toda experiência.

22

Por último, além de trabalho e expressão, a arte é também forma de

conhecimento e requer domínio dos códigos da linguagem. Propor, então,

atividades de estimulação sensorial, que exigem “conhecimento”, “trabalho”,

“expressão”, tal como se explicitou anteriormente, é fundamental em qualquer

faixa etária das crianças da Educação Infantil, inclusive com os bebês.

Segundo Arce e Cassiano, esta estimulação se dá pelas 34 “atividades de

estimulação sensorial, uma vez que por meio dos cinco sentidos o bebê

começará sua aventura de conhecer e compreender o mundo que nos rodeia”.

Elas, no entanto, advertem: não se está propondo aqui uma estimulação

precoce, mas sim, “uma estimulação necessária”, que leve ao desenvolvimento

e a garantia de “aquisições do ponto de vista cognitivo, fisiológico e

emocional”.35

Mas, que códigos ou conteúdos perpassam a expressão corporal, vocal,

musical, coreográfica, a expressão plástica? É útil, a título de esclarecimento,

exemplificar com uma situação de aprendizado, de modo que o professor

consiga visualizar como uma criança, em diferentes atividades com os saberes

específicos das linguagens artísticas, amplia seus sentidos.

Antes, porém, cabe um alerta: em primeiro lugar, não se pode esquecer

que as crianças são expostas diariamente às informações veiculadas na TV, na

publicidade e também por materiais didáticos que privilegiam atividades

mecânicas, portanto, destituídas de sentido. Assim, pois, a necessidade de se

superar os limites destas informações geralmente restritas ao senso comum

sobre o que é “arte”, leva a explicitar que atividades e conteúdos das Artes

Visuais, da Dança, da Música e do Teatro realmente interessam aos pequenos

desde cedo. Segundo, por meio de uma prática bem planejada que considere

as características, interesses e necessidades dessa faixa etária, superar o

formalismo, a exemplo de se exigir que a criança pinte dentro da linha ou copie

quadros, pinte cartões para o dia das mães, dos pais; cante e marche como um

soldado. Sem se perder no espontaneísmo, como afirma Porcher: deixar que a

34

ARCE, Alessandra, SILVA, Janaína Cassiano (2009)É possível ensinar no berçário? In: A. Arce/L. Martins, Ensinando aos pequenos de zero a três anos. (p.164). São Paulo: Alínea. 35

Idem 12

23

criança com demasiada frequência “faça pura e simplesmente aquilo que

quer”36, ou seja, sem abandoná-la a sua própria sorte.

Como também se esclareceu, anteriormente, não se pretende ensinar

técnicas, muito menos decorar músicas ou treinar37 as crianças, o objetivo é

possibilitar que desfrutem do prazer de desenhar, de cantar, do jogo do faz-de-

conta, entre outros.

Com base nessa compreensão, de saída, enfatiza-se que o ensino-

aprendizado em arte na Educação Infantil é um processo ativo de produção de

desenhos, de pinturas, de maquetes, de apreciação coletiva de pinturas,

ilustrações, vídeos; de interpretação e audição de músicas, por meio de

situações de aprendizado, que possibilitem às crianças uma experiência viva

do conhecimento artístico.

Esse entendimento permite afirmar então, que a organização da prática

pedagógica dará ênfase a situações de aprendizado, como os diferentes

momentos, nos quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as

crianças de 4 meses a 5 anos.

36

PORCHER, Louis. Educação Artística – luxo ou necessidade? São Paulo: Summus, 1982, p.21. 37

A releitura de obras de arte ainda hoje, na maioria dos casos, se reduz a cópia de grandes clássicos e, muitas vezes, é o que se vê nas paredes das escolas, cópias de clássicos. Isto leva a indagar: o objetivo é transformar as crianças em Van Goghinhos, Tarsilinhas, pequenos Mozarts?

24

A presença das linguagens artísticas no cotidiano da criança.

Desde pequena a criança em contato com as práticas sociais e culturais

de sua família, de seu meio, do grupo social que convive está constantemente

e gradativamente vivenciando situações que possibilitam novas descobertas.

Nas atividades cotidianas, a relação com os adultos e com outras crianças

permite sua formação enquanto sujeito em processo de humanização. É no

ambiente afetivo e cultural que a criança desenvolve seu processo de

socialização. Assim perceberá que as pessoas, os objetos, as coisas, as

situações com as quais convive podem apresentar semelhanças e diferenças,

causar prazer ou desprazer. A própria relação com a natureza lhe

proporcionará experiências sonoras e visuais permitindo-lhe aprender a

contemplar. A criança convive também desde pequena com um mundo repleto

de novas tecnologias, com a eletrônica, a mídia, com as imagens, as revistas,

os cartazes, a música, o som, os ruídos, o rádio, a televisão, o cinema, o

computador, os jogos, as brincadeiras, os brinquedos. Portanto, com um amplo

conjunto de conhecimentos ou representações de mundo que podem contribuir

para ampliar suas vivências, inclusive a formação dos seus sentidos.

Como exemplo, a criança pode aprender a distinguir nuances de cores,

tipos de formas, tamanhos, distâncias, os sons que são agradáveis ou não, os

gestos e movimentos que realiza quando ouve acalantos ou canções; também

pode construir significados sobre os porquês de algo ser considerado bonito ou

feio, sobre o que é agradável ou desagradável. Nesse processo é fundamental

a mediação de um adulto que explore, questione, desafie, problematize,

amplie, avalie as situações que a criança vive individualmente ou na relação

com outras crianças.

Na escola prevalece a importância da mediação, a principal tarefa do

professor, cujo trabalho é, a partir dos conhecimentos já existentes, possibilitar

à criança novos conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento das suas

observações e percepções.

Nas Artes Visuais, possibilitar à criança a aquisição de novos

repertórios de imagens, de obras de arte, ampliando, assim, suas experiências

cotidianas. Por meio da apreciação de imagens, a criança conhece e explora

25

mundos diversos, terá suas próprias impressões e idéias sobre a produção

artística, ampliará seu conhecimento, passará a perguntar: quem fez isto ou

como se faz? O que é? Para que serve? Enfim, aprecia, conhece e vivencia a

Arte.

Na prática, o aprendizado dos meios de expressão entrecruza-se com o

exercício com os elementos formais, tais como: cores, ritmos, movimentos,

expressões gestuais, etc. A observação de um retrato, por exemplo, possibilita

à criança distinguir diferentes formatos de rostos, olhos, narizes, bocas,

orelhas, etc. A princípio, simplesmente ouvindo o nome do artista, o título do

quadro, depois, qual a técnica, que são as mais diversas: o desenho, a pintura,

a gravura, a escultura, a fotografia, a colagem, etc. - a criança se familiariza

com a obra. Mas, não só. Além disso, por comparação, pode perceber não só

diferentes formatos, mas, diferentes gêneros artísticos, ou seja, que além de

retrato os artistas também pintam paisagens, cenas do cotidiano com crianças

brincando, trabalhadores, etc.

Na Música, enfatiza-se o contato do bebê e das crianças com todo o

ambiente sonoro, com a variedade de sons presentes nas suas atividades

cotidianas incluindo também a apreciação da música. Ouvir e diferenciar sons

naturais e culturais, ouvir e cantar canções de ninar, cantigas de roda, o

cancioneiro folclórico, assim como outros gêneros musicais, possibilitará a

ampliação do seu repertório e permitirá à criança comunicar-se pelos sons.

Som, ruídos, silêncio, suas características e elementos formadores como

altura, intensidade, duração e timbre são conteúdos fundamentais que

contemplam a linguagem da música e se desdobram em melodia, harmonia e

ritmo, entre outros. Cantar, manipular objetos sonoros e instrumentos musicais,

improvisar, inventar, brincar, jogar, registrar e refletir sobre a produção e escuta

musical nas rodas de conversa, são propostas para encaminhar o trabalho com

crianças pequenas.

Na Dança prioriza-se o movimento como uma importante dimensão para

o desenvolvimento da criança na sua interação com o espaço. Por meio do

movimento a criança adquire cada vez mais, maiores possibilidades de

interação com o outro, com os objetos e com o próprio mundo, experimenta

26

novas maneiras de utilizar o corpo e seu movimento. Por meio da dança,

trabalha-se o corpo num determinado espaço e tempo, ou seja, utilizando-se

também a música, o som, o silêncio, como estímulos, a criança

reproduz,improvisa gestos, deslocamentos, giros, saltos, quedas em vários

andamentos e direções. Contudo, amplia as possibilidades de uso significativo

do movimento, de expressão, como: engatinhar, caminhar, correr, pular, sentar,

saltar, rolar, esticar-se, dançar, sambar, sacudir-se, apoiar-se somente em uma

perna, esticar e dobrar pernas e braços para um lado, para cima, para baixo;

rápido, lento. Explorando esses movimentos na tentativa de coordenar braços e

pernas de forma harmoniosa permitem que a criança se expresse. Aos poucos,

ela compreenderá que tais movimentos têm significados que são construídos

em função de necessidades, interesses e possibilidades corporais presentes

em diferentes culturas e épocas.

Entretanto, salienta-se que nem todo movimento é dança. Tratando-se

de arte, a dança pressupõe um movimento expressivo, carregado de sentido

estético, ou seja, pode partir de movimentos prático-utilitários a exemplo de

abrir e fechar uma porta, mas, vai muito além. Exige um processo de reflexão

intencional que pode, ou não, ter relações com as outras linguagens artísticas,

com a música, com o teatro ou com as artes visuais. Brincando, jogando,

imitando, improvisando, criando ritmos e movimentos em espaços diferentes,

alternativos, as crianças pequenas experienciam a dança.

No teatro, o jogo da imitação e criação é fundamental à criança pequena

para descobrir a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. Nesse sentido,

ao longo do caminho da Educação Infantil a criança terá oportunidade de

vivenciar cenas e ações do cotidiano; compartilhar situações de improvisação,

de dramatização, jogos de imitação, brincadeiras de faz de conta, situações

que estimulem o movimento, a invenção, a representação e contação de

histórias. Nesse processo, a criança poderá se valer de máscaras, de

fantasias, de fantoches na caracterização de personagens, muitos dos quais,

confeccionados por ela mesma. Da mesma forma, poderá vivenciar e produzir

elementos de sonoplastia, cenário e iluminação. Cabe também destacar a

importância da “leitura”, da apreciação de vídeos que apresentem cenas

teatrais de culturas e épocas diferentes.

27

Portanto, cabe enfatizar, que sendo a Arte o campo de trabalho,

apresenta-se neste material sob a forma de diferentes linguagens artísticas que

compreendem a manifestação visual, sonora, cênica e do movimento. Salienta-

se que no decorrer do trabalho pedagógico, quando possível, essas linguagens

entrecruzam-se e integram-se, fortalecendo ainda mais a interação, a

familiarização, o contato, a vivência da criança com as artes.

28

Encaminhamento Metodológico: como organizar o trabalho pedagógico.

Considerando que a organização do trabalho pedagógico na Educação

Infantil tem como objetivo o desenvolvimento da criança para além da

maturação biológica e das experiências restritas ao ambiente familiar, de um

modo geral, uma verdadeira iniciação na Arte passa necessariamente pela

união entre duas principais situações de aprendizado: a apreciação e o fazer

artístico no âmbito das diferentes linguagens.

Estas duas atividades38 são importantes porque, primeiro, possibilitam

a ampliação do tempo e do espaço de contato com a produção cultural;

segundo, porque possibilitam às crianças aprenderem a ver, ouvir, sentir,

enfim, formar e ampliar seus sentidos para a leitura e interpretação do

significado dos objetos, inclusive os artísticos, que constituem a produção

cultural. É evidente que a formação dos sentidos, um dos principais objetivos

do ensino da arte, exige um exercício contínuo e sistemático de apreciação da

produção cultural que inclui, mas não se restringe, cabe enfatizar, às obras de

arte.

Esse, no entanto, não é o único objetivo do ensino da arte; trata-se, na

verdade, de um desenvolvimento estético, ou seja, contribuir para uma

expressão corporal, plástica (um exercício com as técnicas da pintura,

modelagem colagem, exercícios com formas, cores, por exemplo). Isto significa

que o professor tem de conhecer os conteúdos inerentes à composição da

imagem e as formas básicas de sua organização, para entender o que é “dito”

por ela, por exemplo. Assim, compreender: Como as crianças vêem os

quadros? O que vêem ou o que procuram neles? O que sentem? Este

processo se desenvolve a partir de uma leitura descritiva da imagem, como se

destacou antes, até uma leitura reflexiva que se caracteriza por níveis de

capacidade crescente para compreender ou interpretar a Arte; o que implica

conhecimento do professor.

38

O destaque ao termo atividade tem por objetivo evidenciar para o professor que a “leitura” também é um exercício, pois não se trata, sobretudo na Educação Infantil, de se trabalhar teoricamente qualquer conteúdo. Ainda que fundamental o domínio dos conhecimentos artísticos das diferentes linguagens pelo professor, a abordagem dos conteúdos se dá sempre a partir de situações de aprendizado. Ou seja, do exercício de leitura, a princípio descritiva, de imagens, e do fazer artístico, ambos momentos de experimentação, exploração, etc.

29

A arte é uma forma de conhecimento, conforme pensamento de

Pareyson39: um quadro, por exemplo, mostra mais do que aquilo que se vê,

não é simplesmente a visão particular do artista ou do observador e também

não é uma essência eterna e independente da sociedade, é um conhecimento

que pertence à humanidade. Por consequência, outro objetivo do ensino da

arte é possibilitar ao público em geral e às crianças, em particular, o acesso à

arte e a cultura, tornando-as cada vez mais sensíveis as diferentes linguagens,

o que exige delas e dos professores mais ou menos esforço.

O caminho para compreender o que as crianças veem e o que

pensam sobre os quadros, implica uma compreensão das principais ideias

que tomam por referência, ou seja, a maioria observa, inicialmente, o

tema ou o assunto representado nos quadros e, só depois, a técnica ou o

“estilo”. Portanto, o trabalho de formação dos sentidos, conforme já

assinalado, aplica-se em todos os níveis de ensino, assim como na

Educação Infantil. De acordo com Parsons40 um quadro pode provocar

diferentes interpretações. Por exemplo, diante do Almoço com

Remadores, de Pierre-Auguste Renoir, algumas crianças podem “gostar”

da obra por considerá-la “alegre”; ou porque o cão e a menina parecem

contentes, já que a moça está rindo e brincando com o cachorro.

Pierre-Auguste Renoir. Almoço com Remadores, 1881. Óleo sobre tela. 130 x 173 cm. Coleção Phillips Memorial Gallery, Washington, DC, USA (detalhe da imagem ao lado).

In: http://ahdoqueeugosto.blogspot.com/2011/02/pierre-august-renoir

39

PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 40

PARSONS, Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.

30

O tema, primeiramente, é uma moça com um cão, pois são seres

reais para a criança, é o que ela vê; só depois será a “felicidade” que a

personagem do retrato sente ou a “amizade” entre ambos. Neste sentido,

a criança observa o que está representado no quadro: uma mulher e um

cão. A felicidade é algo mais geral e abstrato: é a alegria e o prazer de

alguém brincando com o cão. O tema para a criança, então, “é o sentido

do objeto representado e não apenas o objeto, é algo subjetivo, um

sentimento ou uma intenção, algum aspecto da experiência humana”

PARSONS (1992, p. 71); ainda assim o sentimento é algo concreto, pois

equivale a um comportamento. Esse autor ainda argumenta que uma

criança de cinco anos, quando questionada, sobre os “sentimentos que há

neste quadro”, disse: que via uma jovem “almoçando” e que “está

contente porque não tem lágrimas na cara” PARSONS (1992, p.76).

A mesma interpretação com múltiplos prismas ocorre na arte

abstrata, que apresenta muitas formas, linhas, cores e que também pode

ser apreciada pelas crianças. Na pintura Pequenas alegrias, de

Kandinsky, as crianças procuram reconhecer/imaginar personagens e

formas, e também histórias e sensações, mesmo que não tenham sido

explicitamente criados pelo artista41. Diferentemente dos adultos que,

muitas vezes, fundamentam suas interpretações a partir do que vêem no

mundo real (objetos, personagens etc.), as crianças têm como importante

fonte de interpretação sua imaginação.

Wassily Kandinsky. Pequenas alegrias (Small pleasures) 1913. Óleo sobre tela,

109.8 cm x 119.7 cm. Museu Guggenheim, New York, Estados Unidos.

41

Vassily Kandinsky é um artista russo que viveu entre 1866 e 1944 e pode ser considerado um dos principais representantes da arte abstrata do início do séc. XX. Na sua teoria (Ver “Do espiritual na arte”) a arte não deve ter a obrigação de representar o mundo real.

31

In: http://www.guggenheim.org

Por isso, se afirma que a tarefa do professor é possibilitar,

primeiramente, um amplo número de imagens, com temas

compreensíveis, tratados como fatos concretos – brincadeiras infantis,

retratos de crianças, animais, flores, casas, etc. – que podem ser

expostas para a leitura das crianças.

Pinturas muito apreciadas são aquelas que têm uma atmosfera

agradável ou são coloridas como Pequenas alegrias. O meio de

expressão, o “estilo”, neste sentido, é o material com que o artista

trabalha: as cores, por exemplo, que podem ser observadas. A técnica é

simplesmente um procedimento para criar uma forma e, a princípio, é

entendida fundamentalmente em função do tema.

No exemplo de Renoir: é uma jovem com seu animal de estimação,

depois, é um retrato. A criança pode gostar “das cores vivas, do amarelo,

do verde, do branco”, dizer que “ficou bonito”; mas que o artista “podia ter

pintado com mais cuidado”. Quando questionada sobre – como? –

respondeu: “não borrar tanto”. A princípio, o procedimen to impressionista

pode parecer à criança desconhecimento ou falta de habilidade do artista

em como usar o pincel e que a cor deveria ser “mais suave, ou seja,

“misturada como deve ser”. Nesse sentido, os pequenos dizem gostar de

quadros alegres, coloridos, realistas, cujo tema é evidente.

O realismo como critério de valoração de uma pintura, refere-se à

ideia de semelhança: se parece com uma mulher de “verdade”, ou seja,

se tem os olhos, o nariz, a boca. Assim, uma linha curva representará um

sorriso se o tema é alegre e as cores serem aquelas que vemos em um

rosto, pois ninguém é vermelho ou verde. Um retrato inclui, por exemplo,

pelo menos os olhos e a boca, aspectos importantes para representar um

rosto. É o que se denomina realismo esquemático: um esquema, ou seja,

a seleção de certo número de aspectos que, mantendo entre si as

relações apropriadas, representam um dado objeto.

O realismo fotográfico, por sua vez, tem como ponto de partida o

realismo esquemático, pois, as aparências visuais são fatos importantes a

32

representar. Para as crianças, a representação permanece fiel ao que

vemos ou o que conhecemos, por exemplo: “Tem os dedos todos. Acho

que está bem, porque até tem unhas e tudo!”. Outra criança, mais velha,

de acordo com pesquisas de Parsons, argumenta: “tem cinco dedos, e

tudo, mas não parecem nada mãos a sério. Devia fazê-las de maneira a

parecerem mãos verdadeiras. Aqui até pôs as unhas do lado errado

PARSONS (1992, p.67)!”

Pablo Picasso. Cabeça de Mulher chorando com lenço, 1937 Óleo sobre tela, 349,3 x 776,6 cm. Museu Nacional Rainha Sofia, em Madrid, Espanha.

In: jpblogart.blogspot.com

Em segundo lugar, a tarefa do professor é também possibilitar às

crianças um exercício sistemático com as diferentes técnicas, sem

esquecer que a expressão, o tema e técnica são elementos distintos. A

expressão, a princípio, é o sentido do quadro enquanto a técnica ou o

estilo não. PARSONS (1992, p.120) argumenta que uma criança, diante

de um quadro cubista de Pablo Picasso, pode afirmar: “acho que ele fez a

mão ao contrário, não pode estar virada assim e mostrar os nós dos

dedos aqui deste lado. Ele fez confusão. Mas se fosse tudo perfeitinho no

quadro, não era... não tinha o mesmo estilo que tem.” Pode -se deduzir

que uma pintura, quando não permanece no realismo fotográfico, a

exemplo do “estilo” cubista, é uma representação “errada”, não parece

verdadeira porque não corresponde ao real. Nesse sentido, uma obra

abstrata tende a provocar menos “conflitos” de interpretação, uma vez

33

que a criança não encontra, num primeiro momento, nenhum objeto ou

forma no mundo real que corresponda ao seu imaginário.

No âmbito da arte de forma ampla, incluindo suas diversas

linguagens, cabe esclarecer: como e quais “técnicas” abordar, a princíp io,

na Educação Infantil. Como o trabalho volta-se para crianças a partir do

berçário até cinco anos, sugere-se ao professor que proponha desde o

desenho, a pintura, o canto, a mímica, o faz-de-conta, a improvisação,

coreografias livres e dirigidas até jogos com máscaras e fantasias e assim

por diante.

Com os bebês, por exemplo, estabelecendo um contexto de

comunicação com eles, cantar, ler ou contar histórias, chamar atenção para

retratos que estão expostos ao seu redor e imitá-los; compartilhar movimentos

da dança com o bebê: dançar com ele no colo, acompanhando uma música

que pode ser tranquila ou ritmada. Propor atividades que envolvem a

linguagem gestual como os sinais corporais, que significam: sim, não e silêncio,

por exemplo; contar histórias por mímica, dando vida aos personagens,

declamar poemas, explorar os jogos de faz-de-conta.

Outras atividades são as rodas de conversa, as brincadeiras, quebra-

cabeças, dominós com reproduções de imagens ou reproduções de quadros

apresentadas em retro-projetor ou datashow ou fixadas nas paredes, sempre

que possível, para que as crianças possam olhar; ouvir músicas, utilizando-se

de aparelho de som. Aliás, cantar muito com as crianças, iniciando

preferencialmente por um repertório mais conhecido, como o cancioneiro

folclórico infantil, que chamamos genericamente de folclore. Na Educação

Infantil o folclore tem que ser particularmente valorizado, pois é um elemento

essencial na construção da identidade cultural das crianças; é mais conhecido

do professor, o que lhe dá mais segurança ao cantar e fonte inesgotável de

inspiração para a criação musical42.

Em função das pressões midiáticas que influenciam os hábitos de

escuta, é muito difícil estabelecer um parâmetro para julgar o repertório que é

ou não correto de ser levado às crianças. Uma das melhores formas de

42

Há muitos exemplos na história da música de compositores que se inspiraram no cancioneiro folclórico infantil para criar suas obras, tais como: Gustav Mahler, Wolfgang Amadeus Mozart, Heitor Villa-Lobos, entre tantos outros.

34

escolher músicas para as crianças é evitar o que está presente na mídia.

Dessa forma, uma música que está tocando com frequência na televisão ou no

rádio, não precisa ser trazida para as crianças, afinal, os pequenos têm acesso

às mídias e relacionam-se com essas músicas em outros contextos.

Para as atividades artísticas da área de Artes Visuais, dentre suas

diversas técnicas, destaca-se o desenho, pois é uma atividade de expressão

que possibilita o desenvolvimento do pensamento e da imaginação; aperfeiçoa

a habilidade motriz e tem uma significativa importância pedagógica, já que

pode ser lido e interpretado por outras pessoas, levando à compreensão da

função simbólica da linguagem. São inúmeros os materiais de desenho que

podem ser explorados na Educação Infantil e que contribuem para o

enriquecimento da expressividade da criança: tinta, carvão, pincel atômico, giz

de cera, caneta hidrocor, lápis de cor, lápis preto, etc. O uso de diferentes

recursos propicia a experimentação de materiais expressivos distintos e

desenvolve a autonomia da busca de resultados plásticos43. Assim como na

apreciação – leitura e interpretação – de imagens, o desenho possibilita a

criança “contar” histórias ouvidas, imaginar cenas, desenhar paisagens,

personagens, etc. É claro que expor os desenhos de todo o grupo é

fundamental assim como incentivar todas as crianças a falarem sobre seus

desenhos. Uma última questão merece destaque: sempre que possível, ainda

que se possa privilegiar uma linguagem artística, sugere-se ao professor que

contemple atividades das quatro linguagens.

Mas, como promover o diálogo entre Artes Visuais, Música, Dança e

Teatro? A integração das linguagens artísticas tem duas facetas mais

evidentes: de um lado, que o ser humano não constrói seu pensamento de

forma fragmentada, e por outro, que podem ocorrer equívocos quando “forçar”

um diálogo entre as linguagens terminando, muitas vezes, por cometer erros

conceituais.

43

Ou seja, a possibilidade da criança reconhecer na obra apreciada a escolha de alguns materiais por parte do artista, a partir das próprias experiências, como por exemplo, cores mais fortes com a utilização de giz de cera ou cores mais suaves com a utilização de lápis de cor.

35

Portanto professor,44cabe lembrar: “sempre que possível”, pode-se

promover a integração entre as distintas linguagens da arte. Mas, em alguns

casos, não é possível realizar esse diálogo de forma coerente e satisfatória.

Entretanto, há algumas referências que orientam um diálogo entre diferentes

artes:

1. A unidade temática45: o tema “elefante” pode trazer referenciais entre as

áreas artísticas: a música “O elefante”, por exemplo, da obra “O carnaval dos

animais”, composta por Camille Saint-Saëns poderá ser explorada dando-se

ênfase à imitação dos passos pesados do paquiderme acompanhando os

contrabaixos da orquestra; A escultura do artista surrealista Salvador Dali, “O

elefante espacial”, mostra um elefante com patas finas, como se fosse um

animal tão leve quanto um pássaro ou um mosquito.

Salvador Dalí. O elefante espacial, 1880. Escultura em bronze e pedra,

93.98 x 41.91 x 15.24 cm. New York, Estados Unidos.

In: http://www.icollector.com.

44

Professor é muito importante a tentativa de construir essa relação de integração das linguagens artísticas. 45

A unidade temática, neste caso, é uma estratégia que possibilita a aproximação entre diferentes linguagens artísticas: ela não é o objeto em si. É ponto de partida, na verdade o objetivo é promover o acesso à obra de arte em sua totalidade (elementos formais, estilísticos, históricos, etc.). O elefante do Dali, não é, portanto, apenas um animal, mas uma escultura surrealista, da mesma maneira, a composição de Saint-Saëns explora o peso do toque do contrabaixo. Nessa perspectiva, se optar por cantar a música do cancioneiro infantil “Um elefante incomoda muita gente”, é importante extrapolar apenas a interpretação de sua letra, mas cantar, por exemplo, a melodia, com voz bem grave e caminhando pesadamente pela sala, imitando o andar do animal.

36

2. Uma aproximação temporal: o diálogo entre artes de um mesmo período

histórico. Por exemplo, o Barroco46; no teatro, pode-se explorar as

características e os personagens da comédia Dell‟arte, como: Arlequim e

Colombina e os jogos de improviso. Na música, apreciar as composições de

Antônio Vivaldi, Arcângelo Corelli ou J. S. Bach. Nas artes visuais, apreciar o

retrato de “la infanta Margarita”, detalhe do quadro As meninas de Diego

Velázquez.

Diego Velásquez. As meninas. 1656. Óleo sobre tela, 318 x276cm.

Museu do Prado, Madri, Espanha.

In: http://www.artinthepicture.com

Ainda tomando por base a referência de um determinado período

histórico, por exemplo, o impressionismo permite paralelos entre as artes

visuais, com Claude Monet, e a música, nas obras de Claude Debussy.

Finalmente, pode também lembrar que há coreografias de Ballet Clássico que

dependem da integração entre música e dança, como o diálogo entre o

compositor Tchaikovsky e o coreógrafo Jules Reisinger, para a obra “O lago

dos cisnes”.

3. Situações de aprendizado: as atividades do dia a dia do CMEI que podem

ser exploradas de forma satisfatória para iniciar o diálogo entre as artes. Nesse

46

Na Europa, período que ocorreu aproximadamente do final do século XVI até metade do séc. XVIII, entre o renascimento e o classicismo.

37

Apreciação Artística

Atividade Artística

caso, por exemplo, no momento de comer uma banana no lanche, partindo

dessa fruta, explorar: tanto para “apreciar” o chapéu de Carmem Miranda

decorado com bananas, as representações da fruta em quadros de natureza

morta, ou as bananeiras em segundo plano, no quadro Menino com lagartixas

de Lasar Segall; quanto conversar sobre as cores e formas das frutas e

“modelar” uma banana utilizando massinha ou argila. Indo além, pode-se

lembrar do imaginário sobre a comida preferida do macaco e propor uma

coreografia imitando seus movimentos ao comer banana; também apreciar

uma peça de teatro que tenha-o como personagem.

Com base nessa compreensão, em vez da prática centrada em rotinas

estruturadas a partir dos horários de entrada, saída, refeições, sono e horário

de banho das crianças, o ponto de partida são as situações reais do cotidiano

que se articulam com as representações artísticas. Assim, sugere-se ao

professor planejar também partindo dessas situações.

Enfatiza-se mais uma vez: não é “forçar” a abordagem nas quatro

linguagens artísticas em todas as atividades, mas sim explorar situações do

cotidiano que estimulem e contribuam para a familiarização e compreensão das

artes.

Apresenta-se a seguir, os dois eixos teórico-metodológicos: a

apreciação artística e a atividade artística, seguidos de situações, reflexões,

problematizações e possibilidades para o encaminhamento do trabalho

pedagógico.

A apreciação artística

REPRESENTAÇÃO

38

Apreciar, no sentido aqui adotado, significa “inventar”, “gerar”, “criar”; por

consequência, é outra maneira de praticar a arte ou a cultura47. Assim, as

atividades de apreciação – leitura e a interpretação – têm por objetivo levar a

criança a ler e interpretar; ou seja, compreender não só as representações

artísticas: um retrato, uma cantiga, uma dramatização ou um balé, por

exemplo, mas quaisquer objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais

os sujeitos se comunicam entre si e partilham suas experiências e visões de

mundo. Consequentemente, a princípio, a criança verá e descreverá imagens e

desenhará, ouvirá músicas e cantará, também conhecerá danças de outros

povos e dançará. Mais tarde, construirá explicações sobre o que vê ou ouve,

afinal, se a recepção é uma forma de apropriação, as atividades de apreciação

na escola têm por finalidade possibilitar, ao longo da formação da criança a

apropriação dos significados das representações artísticas ou do que lhes dá

inteligibilidade48.

Retomando a referência de Certeau, pode-se concluir que apreciar arte

não é uma atitude passiva, é uma ação da criança e não acontecerá apenas

durante a prática artística (perspectiva que será abordada mais adiante), mas

durante todo o processo de apreciação. Para a Educação Infantil, isso significa

deixar que a criança verbalize suas experiências, movimente-se diante de

estímulos sonoros e musicais, aproxime-se de fantoches ou da imagem em

movimento, quando esse recurso é utilizado (no caso de apreciação por meio

de uma TV ou projeção em Datashow).

A pergunta que pode nortear a prática de apreciação é a seguinte: o que

ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição musical? O que ver (e

ouvir!) diante de uma peça de teatro ou uma coreografia de dança?

Neste sentido, o trabalho do professor em arte, no campo da apreciação

(da leitura) de imagens, tem como ponto de partida uma análise descritiva do

que é legível em uma pintura, por exemplo. Se uma imagem é um todo e um

mosaico cuja organização tem uma lógica visual que é como um texto e

permite, pois, uma leitura, a apreciação a princípio permanece na descrição, no

caso de uma pintura, de suas formas, cores, linhas. Pode-se, mostrar o quadro

47

CERTEAU, 1994, p. 39 48

Inteligível: tornar algo compreensível.

39

A Vaca Amarela, de Franz Marc49 e pedir que as crianças relatem o que vêem.

Perguntar: quantos bichos vocês vêem? Qual a cor do céu, lá no fundo, na

imagem?

A interpretação ou a análise crítica das intenções e significados das

imagens, de maneira bem introdutória, também pode ser contemplada. Assim,

problematizar: o que mais chamou a atenção? Existem vacas amarelas ou o

artista “inventou” ou imaginou esse bicho?

Portanto, é mais importante elaborar boas perguntas às crianças do que

trazer respostas. Esta reflexão é necessária, pois as respostas, muitas vezes,

não atendem a curiosidade da criança. Um contato rico com a arte permitirá

que as crianças teçam paralelos entre diferentes obras e que ao longo do

tempo possam encontrar formas originais de se relacionar com elas, trazendo,

por exemplo, novas perguntas50. Daí a importância do acesso aos

conhecimentos artísticos.

Por exemplo, é importante ressaltar que a dança está presente no nosso

cotidiano, é apreciada e vivenciada em diferentes ocasiões e situações sociais;

que as crianças e adultos dançam em casa, nas festas, nos bailes, em

comemorações e até mesmo em certas celebrações e rituais. O vídeo amador

de uma criança que dança ao som de uma música51 é prova que desde bebê,

as crianças interagem com diferentes vivências de ritmos e movimentos que as

cercam. Enfim, ver as danças, comentar, destacar alguns movimentos

específicos, são possibilidades de atividade de apreciação com a criança. É

importante salientar que a dança incorpora valores culturais produzidos

historicamente. Nesse sentido, não é simples repetição de gestos, tampouco

cabe transformá-la em exibições nas festividades como as encenações de

Natal, Páscoa, dia das mães, por exemplo, muitas vezes, apresentações

realizadas de forma mecânica e tradicional.

49

Ver, por exemplo, a pintura: Franz Marc (1880-1916). Alemanha. A Vaca Amarela, 1911. Óleo sobre tela, 140 x 190 cm. Museu Salomon R. Guggenheim, Nova York. MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 34. 50

Uma criança curiosa para a arte elabora, muitas vezes, perguntas que são desconcertantes. É nesse momento que uma criança pergunta, por exemplo, “Professora, por que o artista não pintou um quadro maior?”; “Como é que um desenhista desenha um espelho, se a imagem do espelho está sempre mudando?”; “Cadê o chão?”; entre tantas outras indagações. 51

http://video.portalcab.com/?play=bebe_dancando_single_ladies_da_beyonce

40

Além disso, se há tantos tipos de danças diferentes, quais podem

apreciar com as crianças? A diversidade marca a escolha de repertório. Dessa

forma, pode-se mostrar às crianças coreografias de ballet clássico, dança

moderna/contemporânea, danças de salão, danças folclóricas52, danças

urbanas53 e danças étnicas54, por exemplo. Como as crianças já têm amplo

acesso à mídia, o importante é trazer exemplos que não figuram nos meios de

comunicação de massa. Para apreciar a dança, o vídeo é uma possibilidade

real para as condições de trabalho, entretanto, sempre que houver

possibilidade, nunca perder a oportunidade de colocar as crianças diante de

uma apresentação de dança ao vivo.

O teatro, também, por sua vez, está presente em determinados

momentos da vida, quando se aprecia uma peça teatral, seja ela infantil ou

para adultos, apresentações na rua, apresentações na escola, cenas teatrais

num circo, encenações religiosas, etc. Enfim, o ato de representar está

presente nessas situações. Assistir com as crianças peças teatrais, seja em

vídeo55 ou de grupos e companhias de teatro na própria escola ou em outros

espaços, oportuniza ao professor explorar os elementos principais do teatro:

Quem são os personagens? Como estão vestidos? Quais cenas foram mais

engraçadas? O que mais chamou a atenção do público? Muitos desses

elementos com relação ao personagem, ação e o espaço cênico, podem ser

destacados pelo professor, orientando a apreciação dos pequenos. Também

podem ser explorados outros aspectos, como a forma de composição, por

exemplo: se é o teatro direto - feito diretamente pelos atores contemplando a

relação ator e platéia; ou se é teatro indireto e/ou formas animadas - realizado

com máscaras, fantoches, sombras, objetos entre outros.

O que importa ao professor é não perder de vista que uma obra de arte

tem forma, mas também conteúdo em parte explicável pelos elementos 52

Com relação às danças folclóricas, aproveite para explorar a riqueza cultural que marca nossa região, com a contribuição dos imigrantes. No estado do Paraná, possuem importantes núcleos de imigração, como os poloneses, ucranianos, italianos, alemães, japoneses, árabes, entre outros, e muitos descendentes de imigrantes mantêm vivas suas tradições culturais, incluindo a dança. 53

Danças urbanas é um termo genérico que inclui importantes manifestações que ocupam os espaços urbanos. Destaca-se aqui o break característico da cultura hip-hop, assim como a capoeira que representa uma manifestação brasileira. 54

As danças étnicas incluem as manifestações dos índios brasileiros que dão importância a essa linguagem, assim como danças de outros povos, dos continentes africano e asiático. 55

Assistir em vídeo, trechos de peças teatrais infantis ou peças de outros estilos e épocas, que sejam instigantes para a vivência e exploração de determinados conteúdos do teatro.

41

formais, pelos gêneros, pelas técnicas e modos de compor em cada período

artístico e, em parte, por seus princípios de composição. Além disso, há uma

ponte entre o conteúdo formal – a aplicação destes princípios de composição e

elementos formais – e o significado ou conteúdo, dito de forma mais simples, o

assunto ou o tema da obra. Mais precisamente, os gêneros nas Artes Visuais:

retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas do cotidiano, cenas

religiosas, cenas da mitologia. É claro que os gêneros citados encaixam-se em

representação figurativa, no entanto pode-se também, como já se destacou no

texto, mostrar às crianças quadros abstratos, com muitas linhas, formas, etc.

Daí a importância também do acesso aos conhecimentos artísticos: o

que é legível em um quadro e em que ele consiste. Esse acesso depende da

orientação do professor que conduzirá a percepção da criança para áreas da

arte que foram estudadas e sistematizadas durante muitos séculos. Trata-se de

ir além das primeiras impressões da obra artística e ser capaz de passear, de

transitar por elementos como, por exemplo: composição e utilização dos traços

e cores, no caso das artes visuais.

Como foi dito anteriormente, mesmo que seja importante promover o

diálogo entre as diversas linguagens artísticas, cada uma delas tem suas

especificidades e, no caso da música, há um aspecto a destacar: por estimular

essencialmente a audição, a música é considerada a mais abstrata das artes.

Mas lembra-se que nem sempre foi assim: até a invenção da fonografia

(formas de gravar sons) a relação do ser humano com a música era sempre ao

vivo. Como as rádios e os discos começaram a se desenvolver plenamente no

século XX, não é errado dizer que não há mais do que um século que o ser

humano experimentou a sensação de ouvir um som sem ver sua fonte

sonora56.

Qual é a implicância dessa característica da música na Educação

Infantil? A criança procura a fonte sonora e se orienta em sua direção. É por

isso que quando há um aparelho de som ligado, a criança permanece diante do

alto-falante observando-o atentamente como se enxergasse músicos através

da caixa de som. É por essa razão que a experiência de apreciação musical

56

Fontes sonoras são objetos ou instrumentos que emitem um som.

42

real (música ao vivo) é, segundo Beatriz Ilari57, insubstituível. Entretanto, na

Educação Infantil, na maioria das vezes é muito difícil colocar a criança diante

de músicos de verdade. Então recorrem-se aos meios de reprodução de áudio,

ou seja, os aparelhos de som58.

Entretanto, sugere-se preparar a audição, pois a utilização de gravações

para promover atividades de apreciação musical demanda cuidados

essenciais: primeiro, porque a criança tem um tempo determinado de

concentração: não se pode esperar que ela tenha a mesma concentração de

um adulto diante de um aparelho de som. Quase sempre é necessário propor

recortes temporais para as gravações. Para músicas instrumentais (que não

têm canto) com exceção dos bebês do berçário que conseguem ouvir longos

trechos musicais, as outras crianças da Educação Infantil normalmente

escutam músicas concentradamente entre 30 segundos e um minuto. Para

músicas que têm letra, o recorte pode ser maior, já que as crianças têm o texto

da música como referência complementar.

Sempre que fizer recortes, escolha previamente o trecho que vai mostrar

às crianças e no momento de fazer o corte diminua o volume de som

gradualmente. Essa atitude é muito importante para mostrar que a música

continua59. Outra vantagem do recorte é escolher um trecho que possa ilustrar

o objetivo da atividade proposta, como por exemplo, o som de um determinado

instrumento musical.

Segundo, priorizar o silêncio ao ouvir música, pois os espaços escolares

são lugares tradicionalmente “barulhentos”; as crianças falam alto ou gritam, as

carteiras e cadeiras fazem barulho quando movimentadas, as salas não são

isoladas acusticamente e por isso ouve-se tudo o que ocorre no pátio, nas

outras salas e mesmo na rua. Como fazer para ouvir música em um ambiente

57

ILARI, Beatriz. Música na infância e na adolescência: um livro para pais, professores e aficionados.

Curitiba: IBPEX, 2009. 58

Vive-se no século XXI com a herança de poder se relacionar com o som e a música de uma forma nunca experimentada pela humanidade antes do séc. XX. Pode-se ouvir praticamente músicas de todas as culturas e todos os tempos, por meio de gravações. 59

Ao escolher recortes musicais, se percebe que é comum que as crianças fiquem curiosas sobre a continuidade da música, solicitando “Tia, deixa mais um pouquinho...”. Essa atitude demonstra interesse sobre o exemplo e, sempre que puder, mostre mais um pouco da música, com o cuidado constante de não cansá-las sendo melhor deixar “o gostinho” de “quero mais” do que o “gostinho” de “não aguento mais”.

43

com tantos sons? É necessário ter silêncio60. É exatamente como desenhar:

geralmente prefere-se utilizar uma folha “limpa” onde os traços são as

primeiras marcas.

Toda atividade de audição musical pode começar com exercícios de

“limpeza de ouvidos”. A proposta de aguçar a audição é feita por Murray

Schafer61 que defende a re-educação dos ouvidos refinando a forma de

perceber os sons do mundo. Falar de “limpeza de ouvidos” para a Educação

Infantil é ainda mais importante, pois é possível desenvolver hábitos de

percepção auditiva com os pequenos e criar uma cultura auditiva para toda

vida.

Mas, pedir para que as crianças fiquem em silêncio não é o suficiente.

Por isso exercícios de “limpeza de ouvidos” priorizam a brincadeira, como

exemplo: a) Perguntar: “quem consegue ouvir mais longe?” Fazer um sinal

sonoro para começar a brincadeira, marcar cerca de trinta segundos, fazer

novamente o mesmo sinal e ouvir as respostas das crianças em uma roda de

conversa; b) “Quem consegue ouvir _______?” Nesse caso, escolha

previamente um som muito piano/fraco62 que pode ser ouvido (como um apito

de fábrica muito distante, ou o som de um galinheiro distante, entre outros) e

instigue as crianças a ouvi-lo. Para preparar essa atividade pode-se ficar algum

tempo em silêncio dentro da sala, em um momento em que as crianças não

estejam presentes, para perceber esses sons “suaves”; c) “Que som é esse?”

É um jogo de adivinhação de sons, utilizando um anteparo (grande caixa de

papelão ou pano esticado). Produz-se os sons escondendo a fonte sonora com

o anteparo. As crianças podem adivinhar quais são os objetos que foram

utilizados. Começar com objetos mais simples como molho de chaves sacudido

ou um copo percutido com uma colher, até sons mais complexos, como, por

exemplo, uma moeda raspada à outra.

60

Vive-se em um mundo cercado de sons e, mesmo que não seja fácil perceber, é impossível vivenciar o silêncio absoluto. O silêncio é sempre relativo, pois não é possível ao ser humano que tenha suas funções auditivas funcionais, experimentar o silêncio total. Quando se está em um lugar muito silencioso, é possível ouvir os sons do próprio corpo, como a respiração, o coração, os movimentos peristálticos (aparelho digestivo) e mesmo um zunido bem agudo que resulta da interferência da atividade elétrica do cérebro sobre o nervo auditivo. Ou seja, “estar vivo é ouvir sons”. 61

SCHAFER, Murray. O ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 2003. 62

O adjetivo “fraco” é sinônimo de um som “piano” (termo musicalmente mais adequado). Seu oposto seria um som “forte”. As palavras forte e piano vêm da língua italiana e são empregadas em música para designar sons de alta e baixa intensidade, respectivamente.

44

Enfim, os principais objetivos dos exercícios de “limpeza de ouvidos”

são: reduzir o ruído de fundo, preparando o espaço escolar para a audição de

música; ampliar a percepção auditiva das crianças; e mostrar às crianças que o

silêncio absoluto não existe.

Em terceiro lugar, é fundamental ter cuidado com a qualidade dos meios

de reprodução (aparelho de som). Segundo Beatriz Ilari, as crianças ainda bem

pequenas já têm a capacidade de ouvir sutilezas sonoras com muita

propriedade. É nesse sentido que bebês recém nascidos conseguem

reconhecer o timbre da voz de suas mães. Por isso, as atividades de audição

musical na Educação Infantil necessitam estar aliadas ao cuidado com os

aparelhos de som que serão utilizados.

Levando em conta os “barulhos” da escola, escolhe-se um sistema de

som cuja intensidade se sobreponha aos ruídos desse espaço. Isso não

significa provocar lesões auditivas nas crianças com um aparelho de som

demasiadamente potente! Mas apenas permitir que as crianças ouçam as

músicas previamente selecionadas com qualidade mínima.

Os aparelhos de som portáteis que são mais utilizados nos CMEIs,

geralmente apresentam possibilidades acústicas insuficientes para promover

um momento satisfatório de audição musical. Isso faz com que as crianças não

se envolvam pelos exemplos trazidos pelo professor. Como os alto-falantes

desses aparelhos são muito pequenos, os sons graves são quase inaudíveis63.

No lugar desses, é mais indicado, se possível, a utilização de aparelhos de

som do tipo “Micro system” que possuem maior potência.

Outra alternativa interessante para que as crianças ouçam música com

qualidade seria conectar os pequenos aparelhos de som portáteis64 a uma

caixa de som amplificada65. Para isso é necessário utilizar um cabo do tipo “P2

63

Quando se ouve uma música, geralmente está em contato com sons agudos, médios e graves. Por princípios físicos, sons graves só podem ser produzidos por áreas grandes (que deslocam uma grande quantidade de ar). Por isso instrumentos graves, como o contrabaixo ou a tuba, por exemplo, são grandes. Em aparelhos de som o mesmo princípio se aplica. Dessa forma, sons agudos podem ser emitidos por pequenos alto-falantes, já os sons graves só são produzidos por alto-falantes grandes. 64

Como pequenos aparelhos que lêem CDs, ou mesmo aparelhos de MP3 e telefones celulares. 65

Sendo possível a aquisição deste equipamento pelo Cmei, além da sua utilização em sala de aula, a caixa amplificada também poderá ser aproveitada em reuniões com os pais, em momentos que seja necessário conversar com todas as crianças reunidas no pátio e em outras ocasiões. Basta conectar um

45

– P10” ou “P2 – RCA”66. No aparelho de som o cabo pode ser conectado na

saída de fone de ouvido e na caixa amplificada na entrada de microfone ou

auxiliar.

Outro cuidado ao ouvir música é posicionar a caixa amplificada (ou as

caixas de som do “micro system”) diante de todas as crianças, sobre uma

mesa. Isso é importante para que ouçam a música com a mesma qualidade. Se

as caixas de som estiverem no chão, apenas as crianças que estiverem na

frente ouvirão a música com mais fidelidade.

Por último, ouvindo música com crianças67: com todos os cuidados com

a preparação das atividades da audição, e após exercícios de limpeza de

ouvidos, as crianças estão prontas para ouvir música. É muito importante

orientar o foco de atenção das crianças à atividade, aguçando sua curiosidade

para o que será ouvido. Uma forma de fazer isso é dizer a elas que a música

que será ouvida conta uma história (no caso de uma obra instrumental). Outra

possibilidade é explicar às crianças que a música ouvida é gravada por um

instrumento diferente. Nesse sentido, o foco da atividade poderá ser orientado,

ao perguntar às crianças: “O que lembra o som do instrumento que toca essa

música?”. Ao comparar sons, e dizer, por exemplo, que aquele som se parece

com um “elefante” (no caso de uma trompa68), a criança está percebendo

timbres, entonações, e todo modo como o som é produzido.

A audição musical com objetivos pedagógicos não pode se tornar

“música de fundo”69. Por isso, é importante “sacralizar” o momento de

apreciação musical solicitando às crianças, que não conversem durante a

microfone. Na sala de aula, além da caixa, pode-se também utilizar uma televisão de 29 polegadas, utilizando-se a entrada traseira do tipo RCA. 66

Esses cabos podem facilmente ser encontrados em lojas que comercializam materiais eletrônicos ou em lojas de aparelhos sonoros. 67

As propostas apresentadas a seguir dizem respeito a processos de audição ativa, ou seja, intenta-se promover um contato íntimo e concentrado com a música. Levando em consideração a complexidade da preparação dessas atividades, não é necessário ouvir música ativamente todos os dias, mas ao menos uma vez por semana, que poderá ser chamado de “hora da música”. 68

A trompa é um instrumento aerófono, ou seja, produz som quando o ar do seu interior vibra com a ação do sopro do músico. Na orquestra sinfônica ela faz parte da família dos metais, juntamente com os trombones, trompetes e tuba. 69

Não significa dizer que se deve evitar a música de fundo na Educação Infantil. Ela poderá contribuir para muitas atividades, como fundos musicais de contação de histórias, acompanhamento de atividades teatrais, estimulação dos movimentos da dança, fundo para atividades plásticas (sempre com orientação pedagógica). A proposta de audição musical aqui relatada diz respeito a uma atividade de educação musical que favorece uma relação concentrada com essa arte.

46

audição e que todos os comentários sejam feitos na roda de conversa, depois

da experiência.

Quais músicas ouvir na Educação Infantil? Todos os gêneros e estilos,

priorizando alguns aspectos: músicas que não são tocadas na mídia, pois as

crianças já têm contato com elas quando não estão no CMEI e a função do

mediador é trazer obras diferentes e músicas gravadas com instrumentos “de

verdade”. As crianças já têm, desde muito cedo, uma percepção timbrística

bem desenvolvida, por isso evita-se trazer gravações feitas com instrumentos

virtuais, ou “midi”, geralmente produzidos por computadores ou teclados

eletrônicos70.

Assim, pode-se levar às crianças músicas da MPB (antigas ou atuais),

música clássica, jazz, rock, músicas de outros povos, músicas instrumentais,

músicas cantadas, etc. Tem-se que levar em conta que quanto mais amplo for

o repertório musical de uma criança, maior será sua capacidade de se

relacionar com o mundo musical que a cerca. Portanto, não se pode esquecer

que as crianças têm capacidade de ouvir muito além do que se chama de

“música infantil”. As músicas infantis podem e precisam ser ouvidas e

exploradas, mas obrigatoriamente, também ir além delas. Outra questão a

considerar é a pluralidade de credos religiosos das crianças e a laicidade que

caracteriza a educação pública brasileira71. Entretanto, a música religiosa

quando apresentada proporá sempre objetivos unicamente musicais72.

A música ao vivo é insubstituível, entretanto muito difícil de ser oferecida

às crianças. Mas não é impossível! Uma proposta que traz resultados

educacionais é o convite aos músicos da comunidade para tocarem às

crianças. Nesse sentido, pode-se fazer um levantamento dos músicos da

comunidade e verificar a possibilidade de comparecem ao CMEI para

apresentarem o instrumento e repertório musical às crianças. É necessário

70

Ao escolher uma gravação, para saber se os instrumentos são reais, basta ler a ficha técnica do CD e verificar se há instrumentistas que gravaram cada um dos instrumentos (geralmente há o nome do instrumento e em seguida o nome do instrumentista). Outra possibilidade é solicitar a ajuda de algum músico (amador ou profissional) que possa identificar auditivamente se os instrumentos são reais ou não. 71

Esse princípio é tratado pelo Art. 19º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 72

Nesse sentido, um hino protestante deverá ser apresentado dando-se ênfase a suas características composicionais (frases curtas, resolução harmônica, etc.) e não analisando o texto de sua letra. Da mesma forma, uma oração Ave Maria, só pode ser explorada enquanto exemplo histórico da música francesa do séc. XIX, ou no entendimento da relação melodia/acompanhamento, e não com base no texto litúrgico.

47

fazer a mediação pedagógica para que a experiência se torne uma atividade

educacional, preparando as crianças sobre qual instrumento musical

conhecerão, mostrando algumas músicas que o utilizam e ainda conversando

com os pequenos sobre as perguntas que podem fazer ao instrumentista73.

O que ouvir, quando realiza-se atividade de apreciação musical? Nas

artes visuais, há vários elementos para os quais orienta-se o olhar das

crianças. Já na música, isso parece ser mais difícil, dado o caráter abstrato

dessa linguagem; mas há muitos procedimentos. Uma possibilidade de

encaminhamento seria, após a audição, pedir às crianças que estabeleçam

relações entre a música ouvida e o repertório que já conhecem. O objetivo é

estimular comentários como “Essa música me lembra aquela outra...”. Quando

a criança fizer esse exercício, identificará aspectos que são comuns entre as

diferentes músicas e, mesmo sem saber, perceberá elementos como melodia,

ritmo, timbre e forma musical, por exemplo. Esse tipo de análise está mais

ligado às dimensões cultural e pessoal da música74. É por meio dessa

abordagem que a criança fortalece a construção da identidade cultural e

adquire empatia75 pela música ouvida. Por exemplo, quando canta-se uma

música em grupo, vive-se a mesma melodia, compartilha-se o mesmo tom,

articula-se a mesma letra, movem-se de acordo com o ritmo através da

atenção mantida no outro. Durante a apreciação musical, também é possível

propor atividades de identificação de propriedades do som e elementos formais

da música. Nesse caso, tratando-se de um conhecimento mais específico da

área musical, pode-se solicitar a um professor de música ou a um músico para

identificar cada um desses elementos.

73

A UFPR desenvolveu um projeto parecido em parceria com a SME de Curitiba. 74

Toda relação com a música se fundamenta em três dimensões que não são hierárquicas entre si: a dimensão cultural, a dimensão pessoal e a dimensão universal. A primeira está relacionada a códigos musicais que fazem sentido para um determinado grupo cultural, podendo ser uma pequena comunidade, a população de um estado e mesmo de um país (como, por exemplo, uma música gaúcha que faz mais sentido aos moradores do Rio Grande do Sul). A dimensão pessoal diz respeito às experiências pessoais que cada um tem com a música (por exemplo, músicas que lembram um parente querido ou uma situação vivida). Finalmente, a dimensão universal está ligada ao estímulo que a música provoca em uma pessoa, independentemente de sua identidade cultural ou suas experiências pessoais. Ela está ligada a efeitos acústicos que provocam nossos sentidos (por exemplo, uma música que tem um pulso que se acelera, provocando ansiedade no ouvinte). 75

O que torna a música particularmente condutora de empatia é que ela une os ouvintes no mesmo espaço e tempo auditivos, transportando-os para os mesmos domínios da experiência humana de maneira muito íntima.

48

O som tem quatro propriedades principais: altura, intensidade, duração e

timbre. A altura indica quão agudo (“fino” como um pio de pássaro) ou grave

(“grosso” como o som do motor de um caminhão) é um som. Por meio da

intensidade, determina-se se um som é forte (o som de um avião) ou piano (o

mesmo que “fraco”, como uma gota que pinga sobre a pia). A duração

determina se um som é curto (uma porta batendo) ou longo (um apito de trem).

Finalmente o timbre é o que possibilita reconhecer a fonte sonora de um som.

É por meio do timbre que identifica-se a voz de uma pessoa com quem

conversa ao telefone, por isso afirma-se que o timbre é a “cor” do som. Cada

timbre é único.

Os elementos formais da música são todos consequência das

propriedades do som, por exemplo: a melodia que é uma sequência de sons

com alturas e durações determinadas, ou, nas palavras de uma criança: “aquilo

que permite reconhecer qual é a música sem precisar ouvir sua letra”76. Da

mesma forma o ritmo que resulta das durações dos sons e sua interação com

silêncios.

Uma forma de abordar com crianças as propriedades do som e os

elementos formais da música é pedir que reproduzam com movimentos alguns

desses elementos77. Por exemplo, uma melodia ascendente (que fica cada vez

mais aguda) pode ser representada pelo movimento dos braços de baixo para

cima, como se fosse desenhada no ar uma linha que sobe. Outra maneira é

utilizar recursos visuais, como “desenhar o som”. Um exemplo dessa atividade

é solicitar às crianças que desenhem os sons da música. Um resultado

possível será um conjunto de rabiscos que traduz graficamente o que a criança

ouviu. Depois dessa atividade é importante ouvir novamente a música para que

cada um reconheça em seu desenho os sons ouvidos, e comentar os

resultados na roda de conversa.

Um dos elementos formais em música que permite trabalhos

interessantes na Educação Infantil é a “forma”. Forma é a maneira de organizar

76

Essa definição foi elaborada por uma criança de oito anos durante uma atividade de sala de aula. 77

A enorme diversidade de graus de desenvolvimento que marca a Educação Infantil, em função da diferença de idades, exige que os exemplos propostos sejam adaptados a cada faixa etária. Por exemplo, para os bebês do berçário, o movimento do som com os braços, será mediado pelos professores. Da mesma forma, o “desenho do som” só pode ser proposto àqueles que manejam materiais gráficos.

49

a música, como por exemplo, a divisão entre refrão e estrofes em uma canção.

Esse elemento permite que o ouvinte estabeleça uma relação de empatia ou

familiaridade com a música ouvida. Uma maneira de explorar a forma é aliar

movimento e música. Aliás, para a criança música e movimento são

praticamente inseparáveis. O hábito comum à Educação Infantil de coreografar

músicas é uma excelente alternativa78 e deve ser ampliado também a músicas

que não fazem parte do cancioneiro folclórico infantil. Dessa forma, pode-se

também propor movimentos para músicas instrumentais, criando uma

sequência de gestos para cada parte da música.

A apreciação no campo da dança também inclui a percepção e

interpretação de elementos formais. Nessa linguagem, os principais elementos

que estão presentes em uma composição são o corpo, o espaço e o tempo.

Para o espaço, destaca-se a formação, ou seja, a maneira como os dançarinos

podem estar dispostos: em fila, em roda, em colunas, em pares, trios,

individual, etc.; sobre o tempo, destaca-se a relação da dança com o som:

ausência ou presença de som, música com andamentos e ritmos acelerados

e/ou lentos; quanto ao corpo, aborda-se o ponto de apoio corporal, como a

utilização dos pés, mãos, costas, etc. e movimentos expressivos, tais como: o

salto, a queda, e a rotação. Enfim, princípios que podem ser observados nas

mais diversas danças, por exemplo: orientar a atenção das crianças à

movimentação dos membros superiores e inferiores, assim como os

movimentos da cabeça; reconhecer a coreografia e a organização da

sequência de movimentos individuais e coletivos; e perceber se há ou não

acompanhamento musical. Há muitos tipos diferentes de dança que podem ser

apreciados pelas crianças, priorizando sempre aquilo que dificilmente

conheceriam por meio da mídia.

No Teatro, os elementos formais que merecem destaque são o

personagem, a ação e o espaço cênico. Além de compreender se a atuação do

personagem é direta ou indireta, pode-se apreciar sua caracterização, como

78

Um exemplo dessas atividades e seu resultado no desenvolvimento musical das crianças é a interpretação da música “cai, cai balão”. Muito antes de cantar “... cai aqui na minha mão”, as crianças já fazem o movimento do indicador de uma mão apontando a palma da outra mão. Da mesma forma, ao interpretar “Roda cutia”, muitas crianças da roda já “caem” no chão muito antes de cantar “... e a casa caiu”. Isso indica que os pequenos já identificam e são capazes de prever a forma da música e a sua sequência melódica.

50

figurino, adereços e maquiagem. A ação é a condução temporal do

personagem no desenvolvimento da narrativa, ou seja, a sequência dos atos e

acontecimentos. Quanto ao espaço cênico, destaca-se a ocupação dos

ambientes, incluindo a disposição atores/espectadores identificando, por

exemplo, se a peça teatral é apresentada em um teatro de arena, um palco

elevado ou na rua79. Nas propostas de apreciação, o olhar das crianças poderá

ser direcionado a descobrir a organização de uma narrativa que é apresentada

por meio da encenação. Os pequenos também poderão ser orientados a

observar as expressões faciais de atores e expressões de bonecos80. O

cenário é outro elemento do teatro que permite um trabalho muito rico, seja

notando os elementos que ambientam a cena ou mesmo soluções cênicas

características de técnicas como o teatro de sombras, por exemplo.

Enfim, a apreciação, como uma forma específica de “produção

qualificada de consumo”, é uma atividade tão relevante para as crianças de

todos os níveis quanto à produção de desenhos, músicas, dramatizações,

movimentos improvisados ou dirigidos, etc. Ou seja, a apreciação tem também

seu outro lado: a atividade artística.

Atividade artística

Sobre a atividade artística, entende-se que o professor pode incluir o

trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas a partir de um tema,

por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de coreografia,

canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes gêneros como,

por exemplo: música folclórica, comédia, dança de salão, etc.

Nesse caso algumas perguntas também podem nortear a prática do

professor: O que fazer em artes visuais? Desenhar com a criança, propor

pinturas, brincar com tintas, rasgar, dobrar papéis? E na música? Recriar letras

de música, combinar sons de objetos do cotidiano, construir instrumentos,

inventar novas melodias? E para a dança? Criar coreografias a partir de

músicas, improvisar sequência de movimentos? E com relação ao teatro? Criar

79

A compreensão do espaço cênico é particularmente mais bem entendida quando existe a possibilidade de receber apresentações teatrais nos espaços escolares: salas, pátios cobertos, gramados, etc. 80

Há bonecos que têm expressão fixa, como é o caso frequente do mamulengo. Outros bonecos, por sua vez possibilitam movimentação de partes da cabeça, articulações, movimentação da boca, das pálpebras

e dos olhos, por exemplo, (como alguns tipos de bonecos, como o marote (a mão do manipulador é

colocada dentro da cabeça do boneco – abre e fecha a boca) e aquele utilizado por ventríloquos.

51

narrativas coletivamente, produzir figurino, confeccionar fantoches, imitar

pessoas e animais?

No caso das Artes Visuais a atividade artística relaciona-se com as

técnicas, mas pode incluir os elementos formais pertinentes a estes

procedimentos: na pintura o exercício de mistura de tintas e a consequente

“descoberta” de combinações de cores. As crianças podem desenhar e pintar

um retrato: da criança (um autorretrato) junto com os amigos ou com a família,

depois, dizer o nome de cada uma das pessoas ou das crianças que foram

retratadas junto com ela; ou um autorretrato com o seu brinquedo preferido, um

animal de estimação, etc.; uma paisagem, incluindo a árvore que as crianças

vêem no jardim da escola ou de sua casa, etc.

Além de autorretrato, se possível com seu nome escrito embaixo (neste

caso, sugere-se, escrever o nome da criança embaixo para que possa

“visualizá-lo”), fazer um desenho do quarto. Antes, porém, como se explicou

anteriormente, mostrar imagens com esse tema, dessa forma alternar

exercícios de desenho e pintura com leitura de imagens dos mesmos temas.

Assim, mostrar, antes ou depois do desenho do quarto de criança, quadros

com o mesmo tema: Quarto em Arles, de Vincent Van Gogh, na Casa Amarela,

outro quadro que o artista representa a casa onde morava; depois, uma

fotografia da casa azul, onde morava Frida Khalo e, por último, perguntar às

crianças sobre a sua casa: qual é a cor? Azul, como a de Frida, amarela como

a de Vincent ou...? Como é o quarto onde dormem como é o travesseiro:

macio, fofo, duro, alto, baixo, cheiroso, grande, pequeno? E a coberta? Qual a

cor? Vermelha como a da cama de Van Gogh? No quarto ou lugar onde a

criança dorme também tem uma mesa de cabeceira? O que guardam sobre

ela: pente, brinquedos, etc.? Tem uma cadeira e é de palha, assim como a

cadeira polaca do quadro de Van Gogh?

Então, o professor pode estar se perguntando: afinal, mostrar quadros

não é uma atividade de apreciação? Sim. Primeiro, o objetivo é reforçar a ideia

de que a apreciação também é uma atividade, um exercício, portanto, só tem

sentido com a participação ativa da criança, pois é ela quem descreve ou fala;

quem conta o que vê e não é o professor! O professor, no caso, faz a mediação

entre a imagem e a criança! Segundo, a separação entre essas duas atividades

52

é apenas para um maior entendimento de ambas, não importando se o

professor começar por uma atividade de leitura ou um exercício artístico ou por

ambos.

Por exemplo: observar a pintura O Quarto – a cama onde o artista

dormia, se o quarto tem janelas, quadros na parede, quem o artista retratou

nesses quadros, etc.; enquanto as crianças podem desenhar e/ou conversarem

contando como é o seu quarto, as semelhanças e diferenças entre o do artista

e o seu, etc. Além disso, podem brincar de fazer de “dormir” na sua cama, olhar

pela janela, cantar com os colegas uma canção que gostam de ouvir ou que

alguém canta para antes do sono chegar. Imaginar que estão sonhando e

andando nas nuvens, voando, etc. e inventar passos de quem se move sobre

nuvens, etc. Isso significa que a divisão entre as duas atividades: apreciação e

o fazer artístico, assim como as separações entre uma linguagem e outra, é

formal e não real!

Neste sentido, é claro que quanto mais à criança ouvir o nome de

diferentes artistas, musicistas, atores, bailarinos e bailarinas, escritores; de

movimentos artísticos, técnicas, o título de quadros, de músicas, de histórias

dramatizadas; mais familiarizada estará com as Artes e, assim, ampliará

sobremaneira seu conhecimento sobre arte.

O professor pode, então, mostrar às crianças obras de diferentes

artistas, desde os clássicos até os contemporâneos. Como se alertou

anteriormente, o estudo da composição, por exemplo, interessa sobremaneira

ao professor. O conhecimento de seus princípios de organização interna que,

no caso das artes visuais, são: unidade e contraste, peso e ritmo visual, linha

de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais se dá visibilidade às ideias,

tema, assunto, são fundamentais ao professor; pois, na apreciação das

imagens, o que está em jogo, é a formação do olhar para ver e avaliar os

tamanhos em relação à grande e pequeno, as distâncias em relação à perto e

longe, tomar consciência dos ritmos da natureza e dos criados pelo ser

humano, das proporções, das distorções. Ver é captar os movimentos, os

ruídos, as semelhanças e os contrastes, enfim, superar um olhar condicionado

às utilidades imediatas das formas, do espaço e tempo. Ao observar as figuras

e o fundo de uma pintura, o professor pode perguntar as crianças: quais as

53

figuras que estão na frente ou no primeiro plano (as figuras maiores)? Quais as

menores (que estão no fundo ou atrás)? Depois, além de ver figuras que se

sobrepõem em uma composição, também experienciar: proporcionar às

crianças brincadeiras de ficarem na frente dos colegas, ao lado; depois, atrás,

etc. Enfim, parece claro, que na prática, as linguagens e as duas atividades

centrais do ensino de arte também na educação infantil – a apreciação (leitura

e interpretação) e o exercício artístico – se interpenetram, se articulam, etc.

Portanto, toda atividade de produção tem vínculo obrigatório com as

experiências de apreciação, uma vez, que a criança só poderá criar a partir do

repertório que construiu ao longo de suas experiências. Dessa forma durante

as experiências de apreciação, já é possível propor ações de prática artística,

promovendo um diálogo entre o que se vê e a produção.

O professor, nas diferentes situações de aprendizado além da atividade

de apreciação, ou seja, da leitura e interpretação de imagens, pode partir da

própria técnica (o fazer artístico): do desenho, da pintura, da colagem; ainda

dos elementos formais: brincadeiras de traçar linhas, desenhar formas, misturar

cores; de diferentes materiais: tinta, carvão; suportes, desde desenhar sobre

quadro negro, sobre a calçada, até sobre placas de papelão ou papel sulfite,

etc.

Na Música, o fazer musical se divide em duas ações principais: a

interpretação e a criação musical. A interpretação musical é a prática

fundamentada no repertório que já existe. Cantar é uma das atividades mais

importantes na formação musical de uma criança. Mas, o que cantar para elas

e com elas?

O repertório do cancioneiro folclórico infantil é um dos mais importantes

a ser explorado na Educação Infantil. Esse repertório fortalece a construção da

identidade cultural das crianças e permite maior segurança ao professor, uma

vez que ele conhece muitas dessas músicas desde sua própria infância.

Quanto à seleção das músicas, é importante fazer um duplo trabalho: repetir

muitas vezes as mesmas músicas, para que sejam familiares às crianças; e

trazer novas músicas do folclore, ampliando o repertório dos pequenos.

54

Muitas vezes tem-se a impressão que o repertório do cancioneiro

folclórico infantil é limitado, ou seja, parece que sempre repete as mesmas

músicas. Como proceder para não cansar de fazer sempre a mesma coisa? A

equipe de professores torna-se uma fonte de pesquisa extraordinária. Em uma

reunião pedagógica, é importante produzir coletivamente uma lista de todas as

canções folclóricas que fazem parte do repertório dos professores. O resultado

da pesquisa será uma vasta lista de canções que incluirá músicas mais

conhecidas, como “Marcha Soldado”, algumas que estavam esquecidas, como

“Gatinha parda”, e muitas músicas de cunho regional, como “Passarinho na

lagoa” (do Rio Grande do Norte). Para ter uma ideia da quantidade de músicas

folclóricas do repertório Brasileiro, a pesquisadora Ermelinda Paz escreveu um

livro reunindo 500 canções81.

É muito comum a insegurança do professor quanto à forma como cantar

e frequentemente considerar-se desafinado, desritmado82. Nesse momento é

importante salientar que não é necessário ser cantor de ópera profissional para

cantar para e com as crianças83. Um primeiro princípio é nunca cantar forte,

pois há tendência de distorcer os sons, desafinando mais, além de prejudicar o

aparelho fonador, estragando as pregas vocais. Dessa forma, poderá cantar

piano (fraco) para seus alunos e pedir para fazerem o mesmo. Outro princípio é

cantar com acompanhamento, sempre que possível. Trata-se do

“acompanhamento harmônico” que auxilia a cantar mais afinado, além de

organizar o ritmo das músicas cantadas. Se alguém tocar um instrumento como

violão ou teclado, será um aliado da prática com as crianças. Mas caso, (ainda)

não se tenha ninguém que domine um instrumento musical, pode-se utilizar

gravações de apoio, os chamados play-back. Nesse caso atentar para a

qualidade dos acompanhamentos, especialmente se os instrumentos utilizados

forem de verdade.

81

PAZ, Ermelinda. 500 canções brasileiras. Brasília: MusiMed, 2010. 82

“Desritmado” é um neologismo que diz respeito ao sujeito supostamente “sem ritmo”. A palavra não figura em dicionários, entretanto é utilizada na literatura que trata de dificuldades musicais. 83

Evidentemente, se o professor tiver orientações sobre canto, participando de um grupo coral, ou tendo aulas de canto, será uma contribuição muito importante para sua atuação pedagógica. Esta prática poderá ser explorada nos encontros de formação continuada do professor.

55

Como destaca François Delalande84, a música e o movimento são

indissociáveis. É por isso que quando uma criança está diante de uma fonte

sonora85 se movimenta espontaneamente. Logo, é muito importante dar

atenção aos movimentos quando se canta com as crianças. Todos os tipos de

movimentos são importantes, na condição de não prejudicarem as atividades

de canto. Dessa forma, explore o balanço natural do corpo (geralmente

acompanhando o pulso da música86); movimentos dos braços e das mãos,

“desenhando” no ar o que se ouve da música. Coreografias também são muito

interessantes, mas é necessário ir além da coreografia que traduz a letra da

música, fazendo também coreografias de elementos essencialmente musicais.

Isso é mais fácil quando ouve-se uma música que não tem letra, ou então em

outra língua87. As cantigas de roda também são uma excelente integração

entre música e movimento e auxiliam muito no aprendizado de aspectos

formais como o pulso, o andamento88 e a forma musical89.

Outro elemento que pode ser explorado ao interpretar músicas é omitir

alguns trechos cantados por uma representação com movimentos. São as

chamadas canções de substituição. São excelentes para aprender a forma em

música. Há muitas músicas assim, como por exemplo, “O jipe do padre tem um

furo no pneu”, entre outras que pode-se adaptar para essa atividade.

No que se refere à criação musical, a manipulação de objetos sonoros90

é uma forma privilegiada de permitir às crianças as etapas da criação. O

primeiro passo é a exploração dos objetos, deixando às crianças o prazer da 84

DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: Buchet/Chastel, 2003. O título pode

ser traduzido como “A música é uma brincadeira de criança”. Ainda sem tradução para o português. 85

A fonte sonora é qualquer objeto ou corpo que emite som. Pode ser, por exemplo, um alto falante, uma pessoa cantando, um instrumento musical ou um objeto que produz som ao ser manipulado. 86

O pulso, ou pulsação, é a batida regular que acompanha uma música. Na melodia “Parabéns à você”, por exemplo, o pulso é marcado pelas palmas. Diferentemente do ritmo, o pulso é sempre igual, por isso um mesmo pulso pode servir para várias músicas. Experimente bater palmas cantando “Parabéns à você”, em seguida, pare de cantar, mas mantenha as palmas e finalmente comece a cantar outra música, como “marcha soldado”, por exemplo. 87

Sim, crianças da Educação Infantil podem cantar em outras línguas. Aliás, isso é uma prática muito rica. Para isso escolhe-se melodias simples do cancioneiro folclórico infantil de outros países cuja letra possa ser pronunciada pelas crianças. Há propostas nesse sentido em: MADALOSSO, Tiago (et al.). Fazendo música com crianças. Curitiba: Editora UFPR, 2012. 88

O andamento é a maneira de organizar o pulso de uma música. Às vezes mais rápido ou mais lento, tendo ainda variações no decorrer da música: ritardando – cada vez mais lento, ou accelerando – cada vez mais rápido. O accelerando é o que fazemos ao final da canção “Roda cutia”, antes de sentar ao chão. 89

A forma é um dos elementos formais da música. É o que permite ter familiaridade com a obra musical e prever seu desenvolvimento. Na forma canção, por exemplo, são alternados refrão e estrofe. 90

Objeto sonoro é tudo o que pode produzir som, como por exemplo: um violino, um piano, tampas de panela, as palmas ou uma lata percutida.

56

descoberta91 sobre os objetos que a cercam. Nessa etapa, os objetos serão

percutidos, raspados, jogados, chacoalhados, apertados, etc. A próxima etapa

é auxiliar as crianças a organizarem esses sons. Um exemplo dessa

organização é o jogo de pergunta e resposta entre o professor e as crianças e

entre elas mesmas. Por exemplo: o professor percutirá duas colheres por três

ou quatro vezes e aguardará uma resposta de uma criança. Quando a mesma

produzir um som (percutindo uma lata com uma colher de pau, por exemplo), o

professor baterá novamente suas colheres. A atividade pode ser desenvolvida

dando cada vez mais complexidade às interações sonoras.

O trabalho com Dança pode partir da experimentação de diferentes tipos

de movimentos, como passos, saltos, quedas, movimentos sincronizados ou

não dos membros, pescoço e cabeça, a fim de compor um repertório corporal

com o qual a criança possa experienciar todas as possibilidades corporais,

improvisar, criar coreografias e sequências de movimentos.

Todo trabalho com a criação em dança poderá, ou não, partir de um

estímulo sonoro. No caso da utilização de música como estímulo para a dança

sugere-se explorar o diálogo entre diferentes linguagens, propondo, por

exemplo, uma correlação entre sons e movimentos. Um exemplo desse diálogo

seria a criação de movimentos rápidos ao acompanhar uma música

movimentada, ou movimentos amplos e lentos sincronizando-se com um

adágio92. Outra situação que permitiria a exploração da forma musical na

elaboração de uma sequência coreográfica seria discutir com as crianças os

movimentos que serão realizados na dança (tipos de movimentos, ordem em

que serão realizados etc.) antes da criação.

Na dança também pode-se partir da imitação de animais buscando

compreender como se movimentam e, consequentemente, explorando o seu

próprio corpo. Também pode ser explorada a utilização de objetos que sugiram

movimentos que podem ser ritmados como, por exemplo: todos em roda,

passar um chapéu na mão ou direto na cabeça do colega ao lado, de acordo

91

Ter cuidado com a segurança das crianças, evitando objetos cortantes e pontiagudos, que possam provocar algum tipo de acidente. 92

O adágio é um termo italiano que designa obras musicais de andamento lento, geralmente de caráter calmo e introspectivo.

57

com o ritmo ou andamento da música.93 É importante também incentivar a

criança a comentar e descrever suas ações durante a atividade artística, como

também produzir desenhos que registrem a dança assistida ou vivenciada. Nas

propostas artísticas, é fundamental o envolvimento do professor vivenciando

coreografias com os pequenos, incentivando-os, demonstrando também a

diferença de movimentação de um adulto em relação aos gestos de uma

criança. Para exemplificar essa atitude do professor, pode-se apreciar o vídeo94

a brincadeira musical: Imitando os bichos - música Ciranda dos bichos, de

Sandra Peres e Zé Tatit; que envolve o movimento e a dança, apresentando

bichos diferentes que representam a fauna brasileira. A formação para essa

brincadeira é roda, com deslocamentos para o lado, para frente, para trás,

abaixando-se, saltando, rebolando, girando, etc. Pode-se também brincar com

a música folclórica: A canoa virou, de domínio público, na brincadeira chamada

Roda dos nomes95; que também apresenta formação em roda, com

deslocamentos, com rotação do corpo, braços entrelaçados, com movimentos

contínuos, usando o espaço alto, etc. Nos dois exemplos há a interação do

adulto com a criança.

Outra questão importante é estar atento e respeitar as características

especificas de desenvolvimento físico, motor, corporal de cada criança. Num

primeiro momento, esses aspectos parecem ser homogêneos ao grupo de

crianças de acordo com a idade da turma, entretanto, é mais provável

encontrar uma heterogeneidade entre os pequenos, em função do nível de

desenvolvimento de cada um que não ocorre de forma igual: algumas crianças

têm um amadurecimento mais lento, já outras recebem estímulos importantes

dentro do ambiente familiar ou social.

Considerando que o Teatro é uma linguagem artística que privilegia a

representação, dentro da Educação Infantil a prática no âmbito dessa arte se

beneficia de atividades como a imitação, o jogo do faz-de-conta e a

improvisação. 93

Outra brincadeira muito comum é a conhecida dança das cadeiras, a qual pode-se variar as possibilidades de vivências como por exemplo: substituir a cadeira por outro suporte – colchonete, lenço, bambolê, como principalmente utilizar um repertório musical variado, como também objetos e /ou instrumentos de percussão para produzir sons e trabalhar o andamento ou ritmo do movimento. 94

Pode-se encontrar nos 5 livros da coleção de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada de Sandra Peres e Paulo Tatit. 95

Idem 4

58

A partir da escolha de personagens, o professor poderá propor

expressões vocais e gestuais, que os representem ou os imitem. Assim como

na dança, a referência de animais também poderá ser explorada,

especialmente levando-se em conta a intricada relação homem/bicho

facilmente encontrada no universo cultural infantil96.

A voz é um elemento expressivo importante na linguagem teatral, por

isso, pode-se explorar de forma ampla, incluindo a pesquisa em entonação,

variações de intensidade (forte ou piano-fraco) e exploração de timbres (voz de

uma vovó, ou de um lobo, por exemplo).

O texto teatral é um elemento importante dessa linguagem e precisa ser

explorado na Educação Infantil. Assim as crianças podem desenvolver a

prática de criar enredos que serão posteriormente encenados. Cabe ao

professor mediador orientar essa tarefa, inclusive registrando de forma escrita,

a criação coletiva dos pequenos. Como a linguagem escrita ainda não é

dominada no âmbito da Educação Infantil, pode-se propor ações de recitação

de histórias, explorando elementos da leitura dramática. Da mesma forma, as

crianças poderão representar cenicamente ações narradas pelo professor.

O teatro também se caracteriza por elementos que enriquecem a

representação dramática, dentre os quais se destacam o cenário e o figurino.

Nesses casos, as crianças podem participar ativamente na invenção e

confecção de tais elementos.

O teatro indireto, ou teatro de formas animadas (máscaras, fantoches e

marionetes, por exemplo) possibilita trabalhos de representação teatral com as

crianças. Também nesses casos, a confecção dos personagens é uma prática

possível.

A experiência visual, sonora ou do movimento não se reduz à

experimentação de puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das

formas, dos sons, do modo como as pessoas se relacionam e se movimentam

96

Mesmo não sendo um texto teatral, destaca-se as Fábulas de La Fontaine, em que animais assumem

papéis humanos na condução de diversas histórias. Há muitos outros exemplos de animais que ocupam papéis que podem ser considerados teatrais, como os personagens de Walt Disney, ou muitos personagens do folclore brasileiro.

59

no espaço, é um meio indispensável para a compreensão do contexto em que

vive, permitindo dar significado ao mundo.

Aprender a ver e ouvir, como já se esclareceu, constitui-se no ponto de

partida do trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da

forma, da estrutura, da função dos objetos, do espaço e do tempo, assim,

formar os sentidos para o aluno ver além das aparências.

Assim, as experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral

são complementares, têm ligações com a expressão poética, a expressão

corporal, etc. Esta é a proposta: apreciação e atividade artística; leitura e

interpretação da produção artística, iniciação técnica ou situações de

aprendizado nas quatro linguagens.

60

CONTEÚDOS

A organização da prática pedagógica em diferentes situações de

aprendizado nas quais serão desenvolvidas atividades essenciais para as

crianças de 4 meses a 5 anos tem por objetivo a aquisição dos saberes de

origem cultural, em particular, dos artísticos. A “sala de aula” é, neste sentido,

um “espaço social de aprendizado” e o “professor” tem sob sua

responsabilidade a organização destas situações. Parece desenhar-se aí a

contribuição do professor em arte na elevação do nível de sensibilidade da

criança, afinal, o sentido da arte só existe para aquele que desenvolveu a

percepção, as formas de apreciação dos objetos artísticos, as maneiras

requeridas pela produção sociocultural. Assim, não só retoma-se a importância

das duas práticas centrais na educação em arte: a apreciação e a atividade

artística; como reforça-se também, a mediação a partir da perspectiva histórico-

cultural.

No entanto, a cada momento do seu desenvolvimento a criança

estabelece uma forma peculiar, específica, de relação com o mundo, um tipo

de atividade – desde as atividades livres, até outras propostas pelas crianças e

as orientadas pelo professor. No caso das atividades livres, sob a observação

atenta e/ou participação do professor, mas sem direcionar, possibilitando

tempo, espaço e disponibilizando materiais visuais, sonoros, cênicos para as

crianças fazerem suas opções; já nas atividades propostas pelas crianças, com

o grande grupo, em pequenos grupos ou individualmente, age como

organizador do trabalho ajudando a planejar e realizar o que as crianças

decidem e, por fim, nas atividades orientadas pelo professor onde conduz o

trabalho mediando e aprimorando o conhecimento.

Considerando os conteúdos como o saber, o conhecimento a ser

apropriado de forma sistematizada e contínua pela criança, estão aqui

contemplados nas quatro linguagens artísticas, em quadros identificados pela

turma, destacando a faixa etária das crianças e o objetivo que se constitui na

atividade dominante para a idade, ou seja, no berçário, a comunicação

emocional direta com os adultos, no maternal I e II a atividade objetal-

manipulatória e no pré I e II o jogo protagonizado ou o faz-de-conta.

61

Apresentará uma coluna composta por conteúdos que se caracterizam nos

elementos formadores da linguagem artística e outra com as situações de

aprendizado, que podem ser específicas ou não para aquela turma, pois, em

cada período de desenvolvimento não se exclui a possibilidade de ocorrer

outras atividades que não sejam as dominantes. Os conteúdos elencados

poderão estar repetidos nas turmas, mas o professor conduzirá o trabalho

atento aos eixos descritos no encaminhamento metodológico, bem como às

situações de aprendizado que podem ser específicas ou não, devido a faixa

etária em que se encontram, como também o próprio professor descreverá os

objetivos específicos do trabalho de acordo com o conteúdo elencado e a

turma. Portanto, é fundamental ao professor o conhecimento do trabalho

pedagógico, dos conteúdos de Arte e das possibilidades de cada turma como

objeto de constante pesquisa.

Ressalta-se novamente, a importância que as crianças pequenas

tenham acesso a arte e suas linguagens, conhecendo obras de artistas

variados, ampliando o seu repertório musical97, enfim, familiarizando-se com os

elementos formais, propiciando conhecer e vivenciar situações de aprendizado

que favoreçam o contato contínuo e sistemático com os conteúdos de arte.

97

Shudo, Regina. Ludicidade: A possibilidade de uma prática educativa. Palestra no Congresso de

Educação. Comenta que uma criança de quatro anos, pode guardar na memória de longa duração aproximadamente 200 músicas. Piraquara – Pr. 02/02/2012

62

ARTES VISUAIS

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição

de imagens, visualização e apreensão de objetos, assim também como apontar, perguntar, expressar-se

ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens,

retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: retrato, paisagem e cenas do cotidiano.

As técnicas: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias, esculturas, móbiles, etc. Os elementos formais: as formas, as linhas, as cores, o espaço. Os diferentes: formatos, a configuração: triangular, quadrada, circular, etc.; diferentes tipos de formas; colocação: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto à esquerda, no alto à direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita; espacialidade: perto, longe; alinhado horizontalmente, etc. Os princípios da composição: as figuras e o fundo.

- Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as aponte, observe, descreva familiarizando-se com a produção artístico-visual. É importante a ampliação das imagens para melhor visualização.

- Elencar imagens variando gêneros artísticos: retrato, paisagem e cenas de cotidiano.

- Explorar o ambiente ao redor do berço, os móbiles pendurados, as cores, as texturas dos objetos, as imagens, carregando o bebê no colo ou porta- bebê (sling ou um pano bem apertadinho), segurando-os nas mãozinhas na tentativa de andar, com todo cuidado, explorando o espaço. - Descrever a imagem a partir do que se vê no quadro. Para o bebê, o professor poderá partir e/ou escolher “recortes” da obra, destacando detalhes que chamam mais atenção na imagem. - Conversar com o bebê realizando atividades que chamem a atenção para o gênero ou o assunto representado na imagem. No caso das crianças que estão quase andando, o professor frente a um retrato, por exemplo, poderá apontar para o personagem retratado e comentar: olhe para este desenho! É uma criança aprendendo a andar! Sua mãe e sua avó estão lhe segurando pelas mãos. Vamos andar? O professor auxilia a criança a andar pela sala, vivenciando a cena representada. O bebê se prepara para uma grande aventura.

Rembrandt. Aprendendo a andar. 1630. Desenho a giz vermelho,

26 x 32,7 cm. British Museum, Londres.

63

In: http://notempocomum.wordpress.com/ WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro. 1983, p.34 e 35.

- Ler o título do quadro e contar como se chama o artista que pintou este retrato, etc. - Chamar a atenção para a composição, por exemplo, as figuras principais do quadro. Neste sentido, o título da obra, muitas vezes, “conta” sobre o que “diz” um quadro. É o caso da pintura de Fernando Botero.

1. 2. Legenda: 1. Fernando Botero. Uma família, 1989. Óleo sobre tela, 241 x 195 cm. Museu

Botero, Bogotá, Colombia. Ver: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/museobotero/dbot4c.htm 2. Fernando Botero. Cena Familiar, 1969. Óleo sobre tela, 211 x 195 cm. Coleção Particular. In: HANSTEIN, Mariana. Fernando Botero. Colónia: Paisagem, 2005, p.34.

- Conversar com as crianças estabelecendo relações entre a imagem “Uma família” e as experiências do cotidiano da criança. - Chamar a atenção para a posição do rosto: frontal, perfil, etc. Comentar: o bebê, por exemplo, que foi retratado na pintura de Botero está olhando para nós? Está de frente para nós? Está virado de lado, perfil? Ele está olhando para qual lado? Ele tem um brinquedo na mão? - Nomear partes do corpo das crianças retratadas na “leitura da imagem” assim como o reconhecimento do próprio corpo. - Propor brincadeiras de “imitar” as cenas representadas nos quadros, por exemplo: improvise a cena colocando o bebê no seu colo, na mesma posição da imagem. Outro exemplo: cena de banho dramatizar dando banho nas bonecas. - Ensinar a criança ver as coisas que estão ao seu redor. (pessoas e objetos). - Ler imagens e descobrir a diferença: Para qual lado os personagens estão olhando? Todos estão olhando para o mesmo lado? Não? Sim? - Comentar a técnica, se é uma pintura ou um desenho; quais elementos visuais, por exemplo, que cores se observa na imagem? - Apontar e nomear cores, por exemplo, do céu, das árvores, das flores, etc.

64

- Observar imagens indagando sobre o assunto (gênero) representado: é um retrato? Olha, vemos uma pessoa, várias? O que elas estão fazendo? Quem está cuidando das crianças? Vemos algum bebê? Ele é grande ou pequeno? Está no colo da mamãe ou no carrinho? Como ele está vestido? Obs. Para os bebês ao invés de perguntar, o professor irá descrevendo e comentando a imagem, apresentando detalhes e aguçando o olhar. - O professor poderá descrever a paisagem, o lugar onde a família foi retratada. Comentando se tem árvores, flores, jardins? (Os comentários devem ser realizados de acordo com as possibilidades do entendimento da criança)

- Explorar a imagem (representações) de animais fantásticos, por exemplo,

a obra “Os pequenos cavalos azuis”, de Franz Marc, chamando a atenção para eles, nomeando-os; comparando diferentes tamanhos de bichos: grande, pequeno, alongado, alargado, etc.; formatos de pernas, rabos, patas, etc.; a configuração da cabeça: triangular, quadrada, circular, etc.; diferentes tipos de olhos, narizes, bocas, bicos, focinhos, etc.; onde ele está? Sua colocação: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto à esquerda, no alto à direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita; a espacialidade: perto, longe; alinhado horizontalmente, verticalmente, justaposto, sobreposto, etc. Obs. Mesmo que o bebê ainda não compreenda o significado dos elementos acima, o professor poderá usar o termo correto quando forem apresentados numa imagem, pois assim, a criança irá se familiarizando pouco a pouco com os conceitos. O cavalo é um animal de grande porte, com rabo alongado. Nesta imagem são três cavalos, estão próximos, são azuis, etc. O professor poderá segurar a mão do bebê e contornar o corpo do bicho passando o dedo na linha de

contorno do animal representado no quadro.

Franz Marc. Os Pequenos Cavalos Azuis, 1911. Óleo sobre tela, 61 x 101 cm. Staatsgalerie, Struttgart.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.34.

- Apresentar outras obras com a mesma temática, neste caso, animais – os cavalos - estabelecendo comparações entre as representações. Por exemplo, conhecer também as representações dos cavalos, do pintor George Stubbs. - Descrever para os bebês a partir da “leitura” de imagens características referentes a representação do animal. No caso da obra “O gatinho branco de Miss Ann”, por exemplo: “chamar a atenção para o pelo macio do gato, o local em que ele está sentado, a cor do pelo. Comentar que o “gatinho de Miss Ann” é o animal de estimação da menina. Você tem um animal de

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estimação? Qual é o som que o gato produz? Incentivar a criança a se expressar e imitar a “voz”, o som do animal. Professor, o pintor George Stubbs era o maior retratista de animais do século XVIII.

George Stubbs. O gatinho branco de Miss Ann, 1790.

Óleo sobre tela, 20,5 x 30,5 cm. Coleção Particular.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p. 29.

- Realizar atividades que envolvam a observação, a descrição de cenas, figuras principais representadas em desenhos, pinturas, gravuras, fotografias – relacionando-as com objetos e situações que fazem parte do contexto da criança. - Utilizar o desenho ou pintura para representar idéias a partir de algo vivido individual ou coletivamente, da audição de histórias, pois fazendo seus rabiscos e garatujas está representando. - Aproveitar o momento de manipulação do livro brinquedo pelo bebê e apresentar as imagens, individual ou coletivamente, associando a representação feita pelo ilustrador com a representação do objeto real, ou seja, do bicho, do animal através da fotografia. Ex: apresentar as imagens do livro “Sons de animais” e ao mostrar a imagem do cachorro representado pela ilustradora Chiara Bordoni, chamar a atenção para a representação do animal real na fotografia e para o som que o animal produz: “au, au faz o cãozinho”. Comentar que existem várias raças de cachorro e características diferentes: alguns podem ser peludos, outros com pêlo liso, as cores do pêlo geralmente podem ser: preto, branco, marrom ou misturado. O professor poderá estabelecer relações de comparações entre fotos mostrando que podem ter tamanhos, cores e raças diferentes. Poderá apresentar todos os animais do livro e associar a imagem do animal pela fotografia. O professor poderá anexar as imagens na parede da sala, na altura das crianças.

Iustração de Chiara Bordoni

In: BUSSOLATI, Emanuela. Sons dos Animais. Coleção Pequenos Livros. La Coccinella, Panini. 2005.

- Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes autores.

66

- Conhecer e explorar materiais úmidos: tintas, barro (argila), massas de papier màché, etc. Lembrar que a manipulação e sensibilização (contato com as mãos) com esses materiais são importante para o bebê, devido as sensações provocadas, por exemplo: de nojo da mão suja, o toque suave da tinta na pele, podendo pintar partes do seu corpo e deixar marcas de tinta em outras superfícies (papéis estendidos nas paredes, no chão.) Pintar com os pés, tatuar os pés. (Sempre com os devidos cuidados e atento para não levá-los a boca). - Utilizar diferentes materiais: carvão, pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis variados em tamanho e textura, etc. para fazer rabiscos, garatujas, desenhos; - Explorar as expressões de alegria, tristeza, medo, de raiva, etc., posições: sentados, de pé, cantando, etc. e movimentos: batendo palmas, lavando roupa, etc. Movimentos que tenham relação com a imagem. - Produzir móbiles com bichos, por exemplo, explorando diferentes tamanhos, filhotes ou bichos adultos, com pelo, com pena, com escama, domésticos ou selvagens, etc. - Apresentar as imagens dos livros de literatura infantil no momento da leitura da história. - Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. - Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos professores e por visitantes.

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MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, da descrição

de imagens, visualização e apreensão de objetos, assim também como apontar, perguntar, expressar-se

ou se manifestar sobre imagens e representações que fazem parte do mundo circundante: paisagens,

retratos, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato, a paisagem, as cenas do cotidiano, as cenas da mitologia. As técnicas: em suportes bidimensionais ou duas dimensões (altura e largura): desenho, pintura, gravura, fotografia. Os objetos tridimensionais: as esculturas, os móbiles, os estábiles, a escultura com materiais moles, etc A técnica mista: com duas ou mais técnicas. Os recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização, deformação, realismo, idealização. Os elementos formais: A forma, a linha, a cor e a luz, o espaço e o volume. A classificação das formas: natural ou cultural; regular ou irregular; geométrica, não-geométrica; alta, baixa, estreita, etc. A organização das

- Vivenciar e explorar algumas situações propostas no Berçário, ampliando

possibilidades de conhecimento dos elementos formais da linguagem.

- Fixar, espalhar, dispor e substituir obras de arte pelo ambiente – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual.

- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no fundo, interagindo com a criança através da conversação.

- Apresentar a imagem “Os primeiros passos” de Picasso. Esta imagem retrata os primeiros passos de uma criança. As mãos da mãe a sustenta e os olhos meigos lhe dá segurança para este novo desafio. Observar, apontar, comentar sobre a imagem e vivenciar a cena com as crianças.

Pablo Picasso. Os primeiros passos, 1943. Óleo sobre tela,130 x97cm.

Galeria de Arte da Universidade Yale, New Haven.

In: http://pt.wahooart.com/A55A04/w.nsf/Opra/BRUE-8EWNNX WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. São Paulo: Zahar - Círculo do livro.

1983, p. 35 e 36.

- Elencar imagens que destaquem a relação figura-fundo. Por exemplo, na pintura “O gato com flores”, de Aldemir Martins: Quem aparece na

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formas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A direção das formas: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela, perpendicular. A configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc. A espacialidade: figuras ou formas próximas ou longe; na frente ou atrás; justapostas, sobrepostas. A linha: reta, curva, ondulada, sinuosa, serpenteada ou mista; linha de contorno, linha como tratamento gráfico ou textura (orgânica e a geométrica). A organização das linhas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda ou á direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A Direção da linha: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela, perpendicular. As cores: ciano (azul claro), amarelo, vermelha, verde, azul escuro, laranja, magenta, marrom, etc.

imagem (figura principal) um gato “verde”? Ele é diferente de outro gato. O que tem atrás do gato, no fundo da imagem? É só uma cor ou tonalidades de uma cor? As flores estão ao lado ou no fundo? O professor pode falar a cor do fundo, explorá-la em outros objetos. O professor poderá observar, apontar e comentar sobre as tonalidades de uma mesma cor (matiz). A criança estará familiarizando-se com as cores e suas tonalidades mesmo que ainda não as reconheça ou as nomeie.

Aldemir Martins. Gato com flores, s/ data.

Acrílica sobre tela, 50 x 40 cm.

In: SANTA ROSA, Nereide Schilaro. A arte do olhar. Animais. São Paulo: Scipione, 2002, 1997, p.06.

- Explorar o desenho e/ou pintura como uma forma de representação gráfica de imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. Ex: A imagem “Criança com brinquedos”. Repare nos brinquedos da criança. Tem um pássaro? Tem um cachorro? Tem um galo? Brinque com a criança usando objetos similares a imagem. Façam desenhos, registrem coletivamente a proposta.

Pierre-Auguste Renoir. Criança com brinquedos – Gabrielle e o filho do artista, Jean. 1895-1896. Óleo sobre tela, 54,3 x 65,4 cm. National Gallery of Art, Washington.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.40.

- Iniciar a criança na “leitura” das imagens vivenciando, nomeando e explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela e depois usar o grafite, o lápis de cor, as canetas coloridas, etc. Obs. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, destacam-se também algumas técnicas que podem ser nomeadas para que as crianças se familiarizem com estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e fotomontagem.

- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou

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comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os para um lado e outro; dos estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos, espumas, bolas de lã, meias, etc. - Mostrar imagens com o tema paisagem natural ou campestre que retratam o campo, as montanhas, pequenos sítios. Neste sentido, “ler‟ ou descrever o que se vê na paisagem nomeando as figuras principais e o que se vê nos planos secundários ou no fundo. Perguntar, por exemplo: está chovendo? Tem pessoas com guarda-chuva? O sol está brilhando no céu? A imagem retrata frio ou calor? O professor pode explorar movimentos corporais com as crianças.

- Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria, por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior; montar um sobre o outro, do menor para o maior. - Desenvolver a percepção para as cores e formas; as diferenças de tamanho, medidas; - Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso, direito, frente, trás. - Observar estampas variadas de tecidos e de roupas, descrevendo as cores, formas e texturas. - Realizar brincadeiras de “troca de imagens”: figurinhas, desenhos, retratos, etc. Distribuir imagens, recortes de revistas, obras de arte, uma para cada criança, deixar que visualizem e proponha que troquem com o colega. Depois comentar, perguntar sobre as imagens. Quem está com o gato, quer trocar comigo? - Propor “leitura de imagens” que representem espaços, paisagens, cenas ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, bichos, etc.; - Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras culturas, diversificando os gêneros artísticos. -Propor brincadeiras de vivenciarem a imagem, incentivando as crianças a participarem, se ambientarem com a obra. Escolher paisagens de cenas do cotidiano: crianças brincando no parque, famílias fazendo piquenique, etc. Observar, comentar e vivenciar a imagem. Vamos fazer um piquenique no gramado? Após a vivência sugerir que representem a paisagem explorada. - Observar retratos (pintura, desenho, fotografia) e trabalhar com a comunicação por meio de expressões faciais. - Conhecer texturas variadas, explorando superfícies diferentes no espaço do CMEI (tateando com as mãos ou explorando com os pés). - Apresentar placas com texturas variadas para serem tocadas e percebidas visualmente.

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- Desenhar em tecidos, em papéis com texturas diferentes, no chão, na areia, na terra, etc. - Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos professores e por visitantes. - Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

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MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de

imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e

representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que

representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato, as paisagens, as cenas do cotidiano, as cenas da mitologia, natureza morta. As técnicas em suportes bidimensionais ou duas dimensões (altura e largura): desenho, pintura, gravura, fotografia. Os objetos tridimensionais: as esculturas, os móbiles, os estábiles, a escultura com materiais moles, etc A técnica mista: com duas ou mais técnicas. Os recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização, deformação, realismo, idealização. Os elementos formais: A forma, a linha, a cor e a luz, o espaço e o volume. A classificação das formas: natural ou cultural; regular ou irregular; geométrica, não-geométrica; alta, baixa, estreita, etc. A organização das formas no campo visual:

- Explorar situações descritas no Maternal I, ampliando possibilidades de

conhecimento dos elementos formais da linguagem.

- Expor e substituir obras de arte – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual.

- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figura principal e no fundo, interagindo com a criança através da conversação.

- Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. - Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, destaca-se também algumas técnicas que podem ser nomeadas para que as crianças se familiarizem com estes termos: a gravura e a fotografia.

- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos estábiles e esculturas com materiais moles: tecidos, espuma, bolas de lã, meias, etc. - Conhecer os materiais usados em quadros de técnica mista. Ex: apreciar as ilustrações de Heliana Grudzien, que utilizou pintura e colagem na produção das ilustrações do livro “Festa na Cozinha – Bom apetite”. In: WOELLNER, Adélia Maria. Festa na Cozinha – Bom apetite Ilustrações de Heliana Grudzien. Curitiba: Edição do autor, 2011, p. 28 e 29.

- Mostrar quadros com o gênero paisagem. Poderá apresentar a paisagem natural ou campestre que retrata o campo, as montanhas, pequenos sítios; a paisagem marinha, que retrata o mar, os barcos, as pessoas na praia. Neste sentido, “ler‟ ou descrever o que se vê na paisagem nomeando

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no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A direção das formas: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela, perpendicular. A configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc. A espacialidade: figuras ou formas próximas ou longe; na frente ou atrás; justapostas, sobrepostas. A linha: reta, curva, ondulada, sinuosa, serpenteada ou mista; linha de contorno, linha como tratamento gráfico ou textura (orgânica e a geométrica). A organização das linhas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda ou á direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A Direção da linha: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela, perpendicular. As cores: ciano (azul claro), amarelo, vermelha, verde, azul escuro, laranja, magenta, marrom, etc.

as figuras principais e o que está representado nos planos secundários ou no fundo. Perguntar, por exemplo: se está ou não chovendo? Se vemos pessoas com guarda-chuva? Se o sol está brilhando no céu? Está frio? Está calor? As pessoas estão usando casacos, botas, cachecol? É verão? Que roupas usam? Quem mais está na cena? Tem algum tipo de embarcação representado no mar. Pode-se propor como atividade artística a representação da cena, em um dia de chuva com vento muito forte.

Gustavo Rosa. Cooper em família. 2003. Óleo sobre tela, 160 x 250 cm.

Coleção Particular

In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo: Brinque-book, 2003, p.30.

- Apresentar o gênero paisagens com casario, destacando os elementos principais da imagem. Tem casas? Qual casa chama mais sua atenção? Quais cores o artista utilizou para representar as casas? Elas são todas iguais ou são diferentes? O professor proporá questões a partir da obra elencada.

- Propor brincadeiras de desenhar incentivando as crianças a inventarem novas imagens a partir da leitura de outras. Ex: partindo do gênero natureza morta, após atividade de apreciação artística, imaginar e desenhar frutas dentro de uma bandeja, um vaso com flores, etc. - Propiciar o contato com obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. - Fazer brincadeiras de apresentar e esconder a imagem, solicitando que a criança “fale”, comente sobre o que viu. - Propor e ensinar brincadeiras de separar objetos por cor, por categoria, por tamanho; alinhar do maior para o menor, do menor para o maior; montar um sobre o outro, do menor para o maior. - Perceber cores e formas nos objetos; as diferenças de tamanho, medidas e texturas; - Interagir com a criança durante as atividades de leitura de imagens verbalizando e utilizando: noções de espacialidade e lateralidade: dentro/fora; perto/longe; em cima/em baixo; mais próximo de/ mais afastado de; mais próximo em relação a/ mais afastado em relação a; noções de proporção: maior/menor/ grande/pequeno; compridos/curtos. - Realizar brincadeiras de “troca de figurinhas”: pintura, desenho, retratos,

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paisagens, brinquedos, cenas, etc. -Propor brincadeiras de desenhar incentivando a inventarem novas imagens: retratos, autorretratos, paisagens e cenas do cotidiano. Ex: observar a imagem abaixo: “O menino vestido de marinheiro com rede para apanhar borboletas,” de Pablo Picasso e explorar situações a respeito da cena: Quem aparece na cena? Como é o rosto do menino? Tem olhos, nariz, boca? Está de frente, de perfil? Que cores aparecem na roupa do menino? Na sua roupa tem alguma destas cores? O menino está em pé? Está sentado? O que ele está fazendo? O que está segurando na mão? Você conhece borboletas? Mostrar fotografias de diferentes borboletas. São coloridas? Pode segurar uma borboleta na mão? Porque não! Poderia machucar suas asas, pois são muito sensíveis. O artista retratou um menino brincando de apanhar, de pegar borboletas, embora, nos dias de hoje não se pratique mais esta atividade. O rosto, as mãos do menino parecem de verdade? Que cor é o céu? Que lugar poderia ser este em que o menino está? Você sabe o que é um jardim? Você já brincou no jardim? O que gosta de fazer neste lugar? Professor: sempre que possível, conforme a representação da imagem elencada, explique e previna às crianças sobre algumas ações que elas podem ou não praticarem. - Levar para a sala um cesto repleto de roupas coloridas, tamanhos diferentes e algumas semelhantes as do menino representado por Picasso. Explorar juntamente com as crianças: as cores, as texturas, os tamanhos, etc. As crianças podem vestir as roupas e brincar no jardim ou no pátio com brincadeiras propostas pelo professor. Posteriormente, podem registrar suas brincadeiras, momentos divertidos no jardim, através de desenho ou pintura em papel Kraft, estendido na parede.

Pablo Picasso. Menino vestido de marinheiro com rede para apanhar

borboletas, 1938. Óleo sobre tela.

In: VENÉZIA, Mike. Pablo Picasso. São Paulo: Moderna, 1996. (Coleção Mestres das Artes)

- Perceber as cores e texturas das próprias roupas: noções de avesso, direito, frente, trás. - Observar estampas variadas de tecidos e roupas, descrevendo cores, formas e texturas - Observar retratos e perceber as expressões faciais, a posição frontal, de perfil, é uma pessoa ou são várias? O que estão fazendo?

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- Promover brincadeiras e jogos com as cores, incentivando nomeá-las, reconhecê-las nas imagens, nos objetos, nos espaços. Ex: esconder objetos coloridos e solicitar que encontrem. Brincarem, nomearem as cores desses objetos, se faz parte da obra, etc. - Produzir jogos com imagens: memória, quebra-cabeça, dominó, elencando artistas, períodos, técnicas variadas, tendo o cuidado de graduar a quantidade de peças de acordo com as possibilidades das crianças. - Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos professores e por visitantes. - Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

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PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de

imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens

e/ou representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, cenas de

cotidiano, imagens que representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato ou figura humana (na posição frontal, de perfil e em três quartos, autorretrato; a paisagem (natural, urbana ou casario e marinha); a natureza-morta, as cenas do cotidiano, as cenas religiosas, as cenas da mitologia e as cenas históricas. As técnicas em suportes bidimensionais ou duas dimensões (altura e largura): desenho, pintura, gravura, fotografia. Os objetos tridimensionais: as esculturas, os móbiles, os estábiles, as escultura com materiais moles, etc A técnica mista: com duas ou mais técnicas. Os recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização, deformação, realismo, idealização. Os elementos formais: a forma, a linha, a cor e a luz, o espaço e o volume. A classificação das

- Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala– desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual.

- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no fundo, interagindo com a criança através da conversação e explorando as formas, objetos e cores na relação com o cotidiano.

- Perceber o desenho como uma forma de representação gráfica de imagens visuais e relacionar objetos representados em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. - Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem com estes termos: a gravura e a fotografia.

- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos móbiles (com objetos que não sejam perigosos) balançando-os; dos estábiles e das esculturas com diferentes materiais como: pedra, madeira, metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal, arame, etc. - Conhecer os materiais usados nos quadros realizados na técnica mista. Ex: desenho e pintura, pintura e colagem. - Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso com flores sobre uma mesa, com tecidos coloridos ou objetos. Observando-se os objetos, o professor pode relacionar alguns que fazem parte do cotidiano da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com frutas, panela, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou no quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao

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formas: natural ou cultural; regular ou irregular; geométrica, não-geométrica, etc. A organização das formas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc. A espacialidade: figuras ou formas próximas ou longe; na frente ou atrás; justapostas, sobrepostas. A linha: reta, curva, ondulada, sinuosa, serpenteada ou mista; linha de contorno, linha como tratamento gráfico ou textura (orgânica e a geométrica). A Organização das linhas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda ou á direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A direção: horizontal, vertical, convergente, divergente, etc. As cores: ciano (azul claro), amarelo, vermelha, verde, azul escuro, laranja, marrom, magenta, etc.

O contraste de cor: quente e fria. A luz: natural, artificial; frontal, detrás, lateral,

professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, garrafas ou jarras sobre uma mesa. Repare, aponte, instigue o olhar para os detalhes, pois muitas vezes chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre uma fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, etc. Solicite que a criança descreva, relate sobre a imagem.

Jacob Von Hulsdonck. Ameixas e pêssegos, século XVII. Óleo sobre cobre.

28,8 x 35cm. Coleção Particular. In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21.

- Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do cotidiano, etc. - Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. - Descrever a imagem para as crianças e coletivamente inventarem histórias a partir da cena que representa, neste caso, uma cozinha muito movimentada em dia de festa: “Ação de Graças”, de Doris Lee. Ex: Onde acontece esta cena? Tem janela nesta cozinha? E porta? O que as pessoas estão fazendo nesta cena? Tem crianças? O que elas fazem? Que móveis aparecem? Há animais na cozinha? Quais? E você tem animais de estimação em casa? Vamos dar nomes a esses animais? Na sua casa os bichos ficam na cozinha? E os utensílios domésticos? Quais aparecem?E as comidas? E agora, se tratando das cores, você sabe identificar algumas delas? Quais? Que cores são as lajotas? E a parede? E o vestido da menina? E a camisa do menino? Professor: muitas questões podem ser elaboradas, esgote suas possibilidades de leitura e descrição. Perceba a atenção e interesse da criança pela imagem. Pode-se fazer também recortes, leitura de detalhes da imagem. Trabalhar com outras questões referentes a espacialidade e a organização das formas no campo visual: O que está mais próximo ao cachorro? O que acontece mais a frente, na cena? Quem está no fundo? Quem está embaixo do fogão? Como atividade artística as crianças podem brincar numa cozinha divertida, com acessórios ou brinquedos que fazem parte deste contexto, bem como representar através de desenho a cozinha de sua casa.

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externa ao campo, interna ao campo. O formato da composição: retangular, quadrado, circular, triangular A divisão da composição: duas partes, três partes. A figura com fundo chapado O fundo em perspectiva: sobreposição de figuras; figuras maiores na frente e menores atrás; ênfase nos detalhes das formas na frente e formas pouco definidas ao fundo, intensidade das cores no primeiro plano, cores pouco definidas ao fundo. O ritmo visual: uniforme, variável, alternado, crescente, decrescente, concêntrico. O equilíbrio: simétrico, assimétrico.

Doris Lee. Ação de Graças, 1935. Óleo sobre tela, 71,4 x 101,6 cm. Art Institute of Chicago, Estados Unidos.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.23.

- Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação ou representação das cenas “lidas”, apreciadas, ou seja, brincar a partir da leitura da imagem. - Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual ou coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos, no registro de atividades externas, etc. - Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas e de diferentes autores. - Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura: quais chamam mais atenção? Quais as cores que você utilizou? - Conhecer, tatear, perceber texturas variadas (texturas orgânicas e geométricas). - Utilizar diferentes materiais para fazer seus desenhos: pedra, carvão, pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis, canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc. - Representar situações observadas em imagens que representam diferentes expressões faciais: faça de conta que está bravo, assustado, cansado, com sono, etc. - Apresentar retratos, máscaras que mostrem expressões faciais. - Brincar de imitar as expressões de retratos, enfatizando: uma expressão de alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc.

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Willie Seaweed.Tela Cerimonial Kwakiutl, c.1935. Tinta sobre tecido, 304,8 x 304,8 cm. Estados Unidos

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.18.

Cabeça de Gorgon, c. 490 a.C. Pintura em hydria (recipiente de água),

15 x 15,5 cm. British Museum, Londres

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Para a criança brincar com arte. São Paulo: Ática, 1997, p.18.

- Criar uma máscara representando expressões diferentes e utilizando cores variadas. Observar os tipos de linhas representados no desenho. - Perceber as cores e texturas das próprias roupas. - Observar estampas variadas de tecidos, descrevendo cores, texturas. Quais texturas geométricas apresentam a estampa? Que formas apresentam a estampa? - Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos, explorando diferentes tamanhos, tipos, cores, etc. - Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos professores e por visitantes. - Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

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PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: ARTES VISUAIS

OBJETIVO: Possibilitar a familiarização cultural e o desenvolvimento da percepção visual da criança por

meio do contato contínuo e sistemático com a produção artística, através da observação, descrição de

imagens e nomeação de objetos assim como perguntar, expressar-se ou se manifestar sobre imagens e/ou

representações de objetos que fazem parte do mundo circundante: paisagens, retratos, imagens que

representam animais fantásticos, brincadeiras infantis, diferentes pessoas, objetos curiosos, etc.

CONTEÚDO SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os gêneros: o retrato ou figura humana (na posição frontal, de perfil e em três quartos, autorretrato; a paisagem (natural, urbana ou casario e marinha); a natureza-morta, as cenas do cotidiano, as cenas religiosas, as cenas da mitologia e as cenas históricas. As técnicas em suportes bidimensionais ou duas dimensões (altura e largura): desenho, pintura, gravura, fotografia. Os objetos tridimensionais: as esculturas, os móbiles, os estábiles, as escultura com materiais moles, etc A técnica mista: com duas ou mais técnicas. Os recursos formais de representação: figuração, abstração, estilização, deformação, realismo, idealização. Os elementos formais: a forma, a linha, a cor e a luz, o espaço e o volume.

- Expor e substituir obras de arte nas paredes da sala – desenhos, pinturas, móbiles, cartazes, etiquetas, gravuras – fixando-as na altura das crianças para que as observe e as descreva, familiarizando-se com a produção artístico-visual.

- Fazer “leitura” de quadros que representem espaços, paisagens, cenas ou situações do cotidiano, objetos, retratos de crianças, brincadeiras infantis, bichos, apontando formas ou objetos, cores, linhas, figuras principais e no fundo, estabelecendo relações entre o que fala e o que está na representação.

- Permitir que a criança fale sobre suas produções e escute as observações dos colegas sobre seus trabalhos. Problematize, questione, pergunte para a criança sobre sua representação, fortalecendo a atividade de leitura do próprio trabalho.

- Orientar a atividade de produção de desenho como uma forma de representação gráfica de imagens visuais relacionando objetos representados em uma imagem com objetos que fazem parte do seu contexto. - Iniciar a criança na “leitura e interpretação” das imagens nomeando e explorando os materiais ou instrumentos do desenho e da pintura: com grafite, lápis de cor, giz de cera, carvão, pincel atômico, guache, aquarela, etc. A título de conhecimento e interesse unicamente do professor, pode-se também comentar algumas técnicas para que as crianças se familiarizem com estes termos: a gravura em metal, linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, etc. e a fotografia: foto-realismo ou hiper-realismo, colagem e fotomontagem.

- Iniciar a criança na leitura das esculturas (objetos tridimensionais em que os artistas exploram as três dimensões: altura, largura, profundidade ou comprimento) andando ao redor destes objetos, explorando o movimento dos móbiles, balançando-os; dos estábiles e esculturas com diferentes materiais como: pedra, madeira, metal, barro, bronze, gelo, isopor, sabão, papel, jornal, arame,etc. - Conhecer e nomear os materiais usados nos quadros realizados na técnica mista. Ex: desenho e pintura, pintura e gravura - Explorar pinturas de natureza-morta, ou seja, quadros com frutas, vaso com flores sobre uma mesa com tecidos coloridos ou outros objetos. Observando

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A classificação das formas: natural ou cultural; regular ou irregular; geométrica, não-geométrica, etc. A organização das formas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda, à direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc. A espacialidade: figuras ou formas próximas ou longe; na frente ou atrás; justapostas, sobrepostas. A linha: reta, curva, ondulada, sinuosa, serpenteada ou mista; linha de contorno, linha como tratamento gráfico ou textura (orgânica e a geométrica). A Organização das linhas no campo visual: no alto, embaixo; à esquerda ou á direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita. A direção: horizontal, vertical, convergente, divergente, etc. As cores: ciano (azul claro), amarelo, vermelha, verde, azul escuro, laranja, marrom, magenta, etc.

O contraste de cor: quente e fria.

os objetos, o professor poderá relacionar alguns que fazem parte do cotidiano da criança, destacando-os: cadeira, vaso, flores, mesa, prato com frutas, panela, xícara, copo, etc. Chamar a atenção para as frutas que o artista pintou no quadro, apontando e nomeando cada uma delas relacionando com as preferidas das crianças. Pergunte, por exemplo, são doces ou azedas? É claro que não são frutas ou comidas de “verdade”, a criança não pode “pegá-las” nem “comê-las”, é uma representação, assim, cabe um alerta ao professor: ainda que pergunte – que frutas vêem? – lembre sempre de dizer que é um quadro, um desenho, uma pintura, uma fotografia em que se observam frutas, flores, peixes sobre um prato, copos, taças e garrafas de bebida sobre uma mesa. Repare, aponte os detalhes, pois muitas vezes chamam a atenção da criança. Por exemplo, uma mosca sobre uma folha ou fruta, uma borboleta que pousou nas flores do vaso, uma rosa na borda do prato, etc.

Francisco de Zurbarán. Natureza morta com limões, laranjas e uma rosa, 1633. Óleo sobre tela. 61,6 x 109,2cm. Museu Norton Simon, Pasadena, Califórnia.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 21.

- Apresentar também quadros com o tema retrato, paisagem, cenas do cotidiano, etc. - Descrever a imagem incentivando as crianças a inventarem histórias e hipóteses a partir da representação. Por exemplo: o “Expresso Boston”. Para onde vai o trem? Explorar o quadro com as crianças e solicitar que imaginem o que está acontecendo na cena. Poderá também explorar na imagem coisas que são familiares e ou desconhecidas pela criança.

Expresso Boston e North Chungahochie, após 1919. Óleo ou têmpera sobre aglomerado, 47 x 62,3 cm. Galeria Nacional de Arte, Washington.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 49.

- Observar imagens que representam situações do cotidiano: o trânsito, a alimentação (uma cozinha), as brincadeiras infantis: brincar de casinha, de pular corda, de boneca, de médico, de supermercado, propondo a imitação e a e a representação das cenas “lidas”, apreciadas.

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A luz: natural, artificial; frontal, detrás, lateral, externa ao campo, interna ao campo. O formato da composição: retangular, quadrado, circular, triangular A divisão da composição: duas partes, três partes. A figura com fundo chapado O fundo em perspectiva: sobreposição de figuras; figuras maiores na frente e menores atrás; ênfase nos detalhes das formas na frente e formas pouco definidas ao fundo, intensidade das cores no primeiro plano, cores pouco definidas ao fundo. O ritmo visual: uniforme, variável, alternado, crescente, decrescente, concêntrico. O equilíbrio: simétrico, assimétrico.

- Utilizar o desenho para representar idéias a partir de algo vivido individual ou coletivamente como na audição de histórias, na visualização de vídeos, no registro de atividades externas, etc. - Apresentar obras de artistas regionais, paranaenses, brasileiros e outras culturas, diversificando gêneros artísticos. - Ler e interpretar os seus desenhos, os de seus colegas, de diferentes autores. - Conhecer, perceber, nomear, as diferentes cores utilizadas numa pintura: quais chamam mais atenção? As cores mais vibrantes, chamadas de cores quentes. E aquelas que não chamam muito a nossa atenção, as cores frias. Quais as cores que você utilizou? - Perceber as cores e texturas das próprias roupas, observando as estampas e os tipos de tecidos, descrevendo cores, formas e texturas. Quais texturas geométricas apresentam a estampa? - Conhecer, tatear, perceber e produzir texturas variadas (texturas orgânicas e geométricas). - Utilizar diferentes materiais para produzir seus desenhos: pedra, carvão, pedaços de galhos, giz, pincel atômico de diferentes espessuras, lápis, canetas e diferentes tipos de suportes: chão, quadro-de-giz, papéis, etc. - Representar situações apreciadas em imagens: faça de conta que está bravo, que está assustado, que está cansado, que está com sono, etc. - Imitar as expressões dos rostos observados nas representações de retratos: triste, feliz, preocupado, com a língua de fora, torcendo o nariz, etc. - Brincar de imitar expressões de retratos enfatizando uma expressão: de alegria, de tristeza, de medo, de raiva, etc. - Observar o recurso da deformação, nos retratos e autorretratos. Ex: mostre o retrato de “Jaime Sabartés” as crianças. Reparem o rosto representado por Pablo Picasso. Suas pinturas parecem engraçadas porque ele distorce o rosto, mas, mesmo assim, se parecem com a pessoa retratada. Mantém detalhes na representação que identificam a pessoa. Proponha que representem através da técnica do desenho, um colega, distorcendo o seu retrato, mas inserindo características dele como acessórios que usa: óculos, brincos, tiaras, roupas, bonés, enfeites; o formato e a cor dos olhos, dos cabelos; a posição, se está de frente ou de lado/perfil, etc.

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1. 2. 3.

Legenda: 1. Fotografia de Jaime Sabartés.

Ver: http://www.liveinternet.ru/users/anysol/post116046427/ 2. Pablo Picasso. Retrato de Jaime Sabartés,1901.Óleo sobre tela, 46 x 38 cm. Museu

Picasso, Barcelona. Ver: http://www.wikipaintings.org/en/pablo-picasso/portrait-of-jaime-sabartes- 1901 3. Pablo Picasso. Retrato de Jaime Sabartés,1939. Óleo sobre tela, 45,7 x 38 cm. Museu

Picasso, Barcelona. In: VENEZIA, Mike. Pablo Picasso. Coleção Mestres das Artes. São Paulo: Moderna, 1996,

p.28.

- Observar e conhecer imagens que apresentem o recurso da simetria axial.

A simetria pode ser observada nos objetos quando ao dividi-los ao meio

traçando uma linha divisória, obtém-se duas partes exatamente iguais, porém

opostas. A essa linha dá-se o nome de eixo de simetria. Observando objetos,

figuras planas e desenhos pode-se perceber a presença da simetria. A

imagem, “O urso marrom”, que é um detalhe de um manto cerimonial da

nação Tlingit, norte americano, apresenta este recurso. O professor poderá

traçar uma linha no sentido vertical, no eixo central da representação do urso.

Conversará, mostrará para as crianças que as partes são iguais. Poderá

dobrar a folha ao meio, no eixo de simetria e colocar um espelho para

apresentar a reflexão da outra parte. Solicitar que representem uma máscara

através do desenho na tentativa de utilização do recurso da simetria.

O urso marron, século XIX. Detalhe de um manto cerimonial da nação Tlingit,

norte- americano. Tecido com lã de cabra da montanha, 12,8 x 15,2 cm. Museu de Arte de Portland, Oregon.

In: MICKLETHWAIT, Lucy. Meu primeiro livro de arte: grandes obras primeiras palavras. São Paulo: Manole, 1994, p. 44.

- Apresentar imagens de um livro e após visualização, propor jogos de imitação. Ex: apresentar a história do livro “Não Confunda”, de Eva Furnari. Como anda o gorila elegante? Como voa a gaivota bigoduda? Que gosto tem um picolé salgado? Como chora o jacaré mimado?

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Como corre o hipopótamo de sapato? O que diz a ovelha para a sua amiga? Como voa a abelha? E que som produz? Como a abelha cheira as flores? Como dorme o caracol? Como o porquinho faz para se coçar? E como é tomar banho como um patinho?

In: FURNARI, Eva. Não confunda. São Paulo: Moderna, 2009. - Conhecer obras e a técnica da gravura vivenciando atividades artísticas através da produção de carimbos como matriz de uma gravura e a impressão das formas e cores variadas no papel. Pode também realizar decalques de superfícies com texturas diferentes. Para fazer uma gravura, é necessário produzir uma placa com marcas, relevos ou sulcos que será chamada de matriz. Na xilogravura a seguir, “Mulheres”, de Antonio Henrique Amaral, o artista usou somente a tinta preta para imprimir num papel branco. O que está sem tinta é a parte que foi cavada na madeira que é a matriz. O resultado fica impresso no papel, isto é, a tinta deixa sobre ele as marcas da matriz, formando assim um desenho.

Antonio Henrique Amaral. Mulheres,1960, xilogravura, tiragem 5 cópias e 3 P.A., 20 x 30 cm.

In: REGO,Lígia; SANTOS,Lígia; PASSOS, Tati. Gravura. São Paulo:

Moderna, 2008.

- Produzir móbile com retratos, bichos, flores, bolas, bonecas, objetos explorando diferentes tamanhos, tipos, formas e texturas, etc. - Produzir jogos com imagens, quebra cabeça, dominó, memória, bingo, encaixes, etc.; organizados por gêneros (retrato, cenas do cotidiano, paisagens, natureza morta), temas (obras com animais, objetos, brincadeiras) e obras de um único artista. Ex: A partir do livro “Sem raça, com graça” de Silvinha Meireles Rosa e ilustrações do artista plástico Gustavo Rosa, elencar imagens variadas, reproduzi-las e montar um jogo de memória, graduando número de peças. Ler a história, apresentar algumas imagens do artista, brincar com o jogo com as crianças incentivando-os a destacarem o que vêem nas imagens.

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Gustavo Rosa. Ilustração da capa do livro.

In: MEIRELLES, Silvinha. ROSA, Gustavo. Sem raça, com graça. São Paulo: Brinque-book,2003. p. 30.

- Solicitar a organização e socialização dos materiais no espaço da sala de aula. - Expor os trabalhos, as representações das crianças, as fotos tiradas das vivências, em locais visíveis e de acesso, na própria sala e/ou em outros espaços disponíveis do Cmei, para serem apreciados pelas crianças, pelos professores e por visitantes. - Incentivar a valorização da sua própria produção, das outras crianças e da arte em geral, demonstrando cuidados com objetos e trabalhos produzidos individual e coletivamente. Ex: Vamos pendurar os trabalhos neste varal? Cuidado para não borrar, não sujar, não estragar o seu trabalho e o do colega. - Promover situações de visitas a museus com conversas e orientações sobre o passeio: objetivos, informações, etc. Preparando-se para sair: atitudes, comportamento adequado, cuidados, identificação, etc.

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MÚSICA

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Promover a ampliação da percepção dos sons do próprio corpo, do entorno e repertório musical, fortalecendo laços afetivos mediados pela música.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os elementos formais da música - Elementos do som (altura, duração, intensidade e timbre) - Elementos da música (em especial pulso e melodia). Os sons vocais - Os sons vocálicos e onomatopéias: AAA, P, B, PFF, GRR, BRR, SS, ZZ, BRUM, MA, MA, etc. O diálogo sonoro - A imitação dos sons vocais - Produção de sons

As produções musicais que exploram vocalizações - Músicas de outras culturas. Os sons do entorno - Os timbres - Orientação espacial para fontes sonoras - Os objetos sonoros: objetos existentes (brinquedos e instrumentos musicais) objetos inventados (materiais que podem produzir som). O canto para (e com a criança) - Músicas do cancioneiro folclórico infantil (de várias épocas, de diversas regiões do Brasil e de outras culturas). - O contato físico em

- Explorar os sons vocálicos Aaa, Uuu, etc e as consoantes P, B, PFF, GRR, BRR, SS, ZZ, etc, além de onomatopéias como, por exemplo, o som do avião: oooommmm, o som do carro brum – brum, do cachorro Au! Au! - Imitar os sons vocais produzidos pela criança. Ex: imitar os sons que as crianças fazem, explorando suas vocalizações: colocar-se diante de uma criança, segurando-a no colo ou sentando-se diante dela (nesse caso ela também deverá estar sentada). Começar provocando sons com a boca até que a mesma comece a ter a iniciativa de também fazer sons bucais. Quando ela iniciar seus sons, você imitará com o maior detalhamento possível. A criança faz “Ahh-Brruuu”, começando mais agudo (fino) e mudando para o mais grave (grosso). Assim que ela terminar, você fará exatamente o mesmo som (metodologia desenvolvida pela pesquisadora Beth Bolton – EUA). - Produzir sons para as crianças estimulando sua interação ao meio. - Explorar a produção de sons com o corpo, balbuciando e batendo palmas. - Cantar para e com o bebê no colo, permitindo o contato físico por meio do toque, de massagens, mediando movimentos com o corpo, promovendo assim experiências musicais significativas. Ex: acalantos, canções de ninar, canções para embalar, cantigas, etc... - Ouvir com as crianças gravações de músicas que exploram diferentes formas de produzir sons com o aparelho fonador para que as crianças reconheçam a semelhança do que elas produzem e o que já existe. Por exemplo: Sul-africanos falando a língua Xhosa (que tem muitos „clic‟), ver um sul-africano falando na língua xhosa em http://www.youtube.com/watch?v=D_l7ty_MH_Y ou a cantora Miriam Makeba cantando uma música nessa língua em http://www.youtube.com/watch?v=HfZA4TkjbtE ou ainda cantores de Tuva (região da Federação Russa), ver http://www.youtube.com/watch?v=DY1pcEtHI_w

- Explorar e diferenciar os timbres, orientar ao reconhecimento da fonte sonora. Ex: de onde vem esse som? Que som é esse? - Manipular objetos sonoros, ou seja, objetos existentes como brinquedos, instrumentos musicais e objetos inventados com materiais

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experiências musicais– movimentos mediados pelo adulto que acompanhem a música (pulso, desenho da melodia no espaço). A audição musical - O repertório amplo:

o Regionalismo o Brasilidade o Outras culturas:

gêneros e estilos diversos (música clássica, rock, jazz, etc.)

A música ao vivo - Músicos da comunidade.

que podem produzir som. - Preparar um “banco de sons”, ou seja, um conjunto de objetos que produzem sons. Podem ser apresentados às crianças (molho de chaves para sacudir ou chacoalhar, colheres para percuti-las, papel celofane para amassá-lo, etc.) Você poderá mostrar diretamente os objetos ou utilizar um anteparo (uma caixa de papelão, ou um tecido esticado) para esconder o objeto e aguçar a curiosidade das crianças. Você também poderá caminhar pela sala produzindo sons com objetos para que as crianças se orientem em direção a fonte sonora. - Explorar o timbre do som dos objetos, apresentando a voz do objeto ou instrumento para sensibilizar o bebê a esse som. - Explorar a duração do som ao percutir um objeto e perceber a ressonância do som, se o som é curto ou longo. Ex: brincar com o bebê percutindo objetos de madeira que produzem sons curtos e também objetos de metais que ao vibrar produzem sons por mais tempo, fazendo com que a criança perceba a diferença. Acabou! Escute! - Explorar com os bebês outros objetos sonoros. Por exemplo, ao coçar a gengiva com mordedores ou artefatos de borracha que produzem um som característico (“kwik, kwik”). Também na hora do banho, ouvir atentamente o som da água, ao encher a banheira e ao explorá-la pelas mãos. Poderá incentivar o bebê a bater na água e produzir sons vocálicos que traduzam essa exploração.

- Cantar para e com a criança músicas do cancioneiro folclórico infantil (de várias épocas, de diversas regiões do Brasil e de outras culturas). - Propiciar o contato físico com movimentos mediados pelo adulto que acompanhem a música (pulso, desenho da melodia no espaço). - Propiciar o contato físico durante a audição de música com a criança, fazendo massagens e mediando movimentos. - Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo. - Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma. Para isso, o professor entrará em contato com os pais ou parentes das crianças e os convidará para executarem duas ou três músicas para a turma. A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil sendo que outros gêneros musicais também podem ser apreciados, mas para isso o professor fará previamente um mapeamento com as pessoas para saber o que será tocado, levando em conta objetivos musicais e pedagógicos.

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MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Manipular objetos sonoros e construir repertório.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

Os objetos sonoros (materiais que produzem sons, incluindo instrumentos musicais) - A relação ação/reação na manipulação de objetos sonoros - Imitação da produção de som com objetos (raspar, percutir, chacoalhar, assoprar, dedilhar, etc.) A música feita com materiais não convencionais. - Músicas de grupos musicais que utilizam materiais do cotidiano para fazer música. - As músicas do cancioneiro folclórico infantil.

o Os sons e as melodias.

o Cantigas de roda. A audição musical - Contos sonoros (representação da narrativa com sons e música) - Narrativas musicais (poemas sinfônicos). - O Repertório amplo:

o Regionalismo o Brasilidade o Outras culturas:

gêneros e estilos diversos (música clássica, rock, jazz, etc.)

A música ao vivo - Músicos da comunidade.

- Trazer para as crianças diversos objetos que manipulados, podem produzir sons, como por exemplo, tampas de panela, colheres de pau ou de metal, potes plásticos, panelas ou qualquer outro material que seja potencialmente sonoro. Evitar materiais que apresentem risco à criança (sacolas plásticas, tampas de garrafa ou materiais muito pesados). Dispor os objetos diante das crianças deixando-as que explorem livremente (Improvisação livre). Poderá dar exemplos de como alguns sons são produzidos, dando oportunidade aos pequenos para imitarem e experimentarem as mesmas ações. Ex.: bater com uma colher de sopa o fundo de uma panela; raspar a mesma colher dentro da panela; deixar a colher cair dentro da panela, bater com as mãos sobre superfícies provocando sons (chão, mesa, parede) etc.

- Ouvir com as crianças músicas do grupo Stomp do Reino Unido, em especial as executadas com materiais de cozinha. Ver o vídeo http://www.youtube.com/watch?v=GxcUrebt8Xk

- Cantar com as crianças mesmo que elas não saibam pronunciar a letra das músicas, permitindo que elas se expressem da forma mais espontânea enquanto você canta e pronuncia corretamente a letra das canções. Muitas vezes uma criança dessa idade cantará “Marcha soldado” como: “Máaa (...) dáadoo (...) péeel”. Ver o vídeo, que neste exemplo, a criança repete o que seu pai canta. Em alguns momentos ela adianta a frase. Em outros, acompanha o pai. http://www.youtube.com/watch?v=OAfJEa86c_c

- Apresentar os contos sonoros utilizando materiais do cotidiano. Para isso, basta escolher uma história e recitá-la com o apoio de sons. Por exemplo, um personagem pode ser representado pelo som de um chocalho, seu cavalo, pelo som de dois copos de plástico percutidos no chão, o lobo pelo som de duas colheres percutidas, etc. Ver o exemplo dos contadores de história da TV Rá Tim Bum em: http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related

- Propiciar o contato físico e situações variadas durante a atividade de audição musical (sentados, deitados, com olhos fechados, de mãos dadas, em roda). Obs.: o professor poderá fazer tentativas de organização de roda de conversa. - Manter os movimentos espontâneos da criança durante a atividade de audição musical. (não obrigatoriamente sempre, pois há momentos em que é importante experimentar a audição sem movimentar-se).

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- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar parentes das crianças para tocarem diante da turma. Para isso, o professor entrará em contato com os pais das crianças e os convidará para executarem duas ou três músicas para a turma. A ênfase pode ser dada ao repertório do cancioneiro infantil sendo que outros gêneros musicais também podem ser apreciados, mas para isso o professor fará previamente um mapeamento para que as músicas apresentadas tenham objetivos unicamente musicais e pedagógicos.

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MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Consolidar e ampliar o repertório.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

.

Os objetos sonoros e sua classificação - Categorias decorrentes de timbre, altura, intensidade e duração. - A antecipação mental do resultado sonoro. Os instrumentos musicais - A antecipação mental do resultado sonoro de instrumentos musicais

A verbalização sobre sons - Sons ouvidos e criados A forma musical - Cantigas de roda A interpretação musical - Cancioneiro folclórico infantil - Canções de substituição A criação musical - Modificação de músicas já existentes - Elementos diversos: letra, melodia, ritmo ou andamento. A audição musical - Música como descrição de mundo - Funções sociais da música - A relação entre música e movimento - A “identidade musical” - O repertório amplo:

o Regionalismo o Brasilidade o Outras culturas:

gêneros e estilos

- Explorar os sons produzidos pelos objetos sonoros percebendo seu timbre e após o tempo de exploração, organizar com as crianças os sons por afinidade ou sequências: sons com mesmo timbre (como por exemplo, sons metálicos, ou sons „escuros‟) do grave (grosso) ao mais agudo (fino), do som fraco ao som forte, e sons curtos ou longos. Primeiramente mostre às crianças formas de organizar esses objetos e posteriormente dê a elas a autonomia de categorização. - Conhecer e explorar os sons dos instrumentos musicais promovendo a transição entre objetos do cotidiano que produzem sons e instrumentos culturalmente consolidados. Possibilite o contato trazendo para as crianças um violão, uma flauta doce, tambores diversos, apitos, gaitas de boca etc. Sempre tenha cuidado de mostrar às crianças formas de produzir sons com esses instrumentos e permita que explorem, na condição de terem muito cuidado com o manuseio, respeitando sempre tratar-se de um instrumento musical e não de um brinquedo. - Brincar com as cantigas de roda, é uma maneira de aprender a forma de uma música (como se organizam suas partes, como por exemplo, refrão x estrofes). Para isso escolha ou crie canções em que cada parte da música tenha um movimento específico. Nesse caso, além das cantigas de roda, pode promover coreografias com gestos e passos simples. Nesse sentido, as canções de substituição são uma atividade de desafio para as crianças. A proposta é substituir partes da canção com gestos ou som, gradativamente, até toda a canção ser interpretada apenas com gestos ou sons. Um exemplo dessas músicas é a cantiga “O jipe do padre tem um furo no pneu”, sendo gradualmente substituída por “O brrrum do (sinal de oração) tem um tsssss no pneu” etc. Ouvir áudio em: http://www.youtube.com/watch?v=sNqScq6w8VE&feature=endscreen&NR=1 o - Promover exercícios de antecipação sonora permitindo às crianças imaginarem como é um som antes de ouvi-lo. É o mesmo princípio que ocorre quando uma criança vê um relâmpago e aguarda o som do trovão. O objetivo é que a criança imagine, por exemplo, que uma tampa de panela percutida com uma colher de pau terá um som forte. Quando experimentar esse som com os pequenos, verifique se todos tendem a colocar as mãos no ouvido, já prevendo o som forte que será executado. Da mesma forma, a antecipação sonora pode ocorrer para instrumentos musicais, reconhecendo, por

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diversos (música clássica, rock, jazz, etc.)

A música ao vivo - Músicos da comunidade.

exemplo, que um contrabaixo acústico tem som grave, ao contrário de um flautim que tem som extremamente agudo. Os sons dos instrumentos musicais podem ser ouvidos no CD que acompanha o livro “A orquestra tintin por tintin”, que visa aproximar as crianças da apreciação dos sons e das músicas de uma orquestra sinfônica. Esta é a Orquestra Sinfônica de Porto Alegre. - Propor atividades de modificação de canções, pois as crianças naturalmente modificam as canções, seja em sua letra, ritmo ou melodia. A modificação é o primeiro passo para o que se chama “arranjo” e é a base da criação (composição) musical. Encaminhe as atividades solicitando que as crianças modifiquem, por exemplo, o andamento (velocidade em que a música é cantada e suas variações) de uma música como “roda cutia”. Iniciar bem rápido e gradualmente diminuir o andamento (o que é chamado ritardando em música). - Promover a audição de obras instrumentais que são descritivas, como por exemplo, “Limoges, le marché” de Modest Moussorgski que descreve um mercado de rua (feira) da cidade de Limoges na França. Discutir com as crianças: Como será que era essa feira? Será que haviam muitas pessoas neste local? O que elas estavam fazendo?

Natasha Turovsky. The Market Place at Limoges, 2005.

Óleo sobre tela, 630 x 525 In:http://galerea.com/Limoges-Marketplace?g2_itemId=853&g2_serialNumber=1 Ver: http://www.youtube.com/watch?v=HACO2UNQYjw

- Propor atividade de cantar movimentando-se, assim como realizar movimentos durante períodos de escuta musical (não obrigatoriamente sempre, pois há momentos em que é importante experimentar a audição sem movimentar-se). Música e movimento são indissociáveis, especialmente na Educação Infantil. Uma proposta interessante é partir da música “O elefante” de C. Saint-Saëns que faz parte da obra “O carnaval dos animais”. Ver http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg Nessa música as crianças poderão se movimentar pela sala imitando o andar pesado do animal (provavelmente acompanhando o pulso da música ou o ritmo executado pelo piano). Outra forma de explorar essa atividade é pedir que os pequenos andem em duplas, frente à frente, com os pés uns sobre os outros, de tal forma que apenas um membro da dupla possa controlar os passos. O arranjo de equilíbrio será ótimo par imitar os passos „desajeitados‟ do paquiderme.

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- Promover rodas de conversa com perguntas como: Qual é a música da minha região, do meu país e quais são os hábitos de escuta da minha família, comunidade etc.? Isso fortalecerá a identidade cultural de cada criança e permitirá reconhecer que dentro de uma mesma turma há diversidade em identidades musicais. Dessa forma, será possível ouvir diálogos como “Eu ouço sertanejo e meu vizinho ouve tuch tuch (descrição das crianças para disco-music). O objetivo principal dessa atividade é extrapolar a ideia de gosto e estimular o interesse pelo diferente. - Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar e receber músicos da comunidade na unidade educacional, preparando as crianças antes da vinda do músico mostrando-lhes o instrumento que será apresentado, explorando músicas tocadas por esse instrumento, fotos e vídeos. Apresentar aos pequenos o histórico e funcionamento do instrumento. Durante a apresentação do músico, convidar as crianças a cantarem as músicas conhecidas. Posteriormente promover uma roda de conversa para discutir a experiência.

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PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano.

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Explorar a música por meio do jogo.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

O fazer musical (interpretar e criar) - A narrativa sonora (representação com sons e música)

o Imaginação - Os papéis musicais (música em conjunto) A interpretação musical - Cancioneiro folclórico infantil O jogo musical - Brincadeiras de roda – forma musical - Jogos de mãos – ritmo e andamento - Músicas de substituição – forma musical Os elementos musicais formais no jogo - Forma musical – com a dança; pergunta e resposta - As funções dos instrumentos musicais – os timbres - A altura dos sons (tessitura, melodia)

A manipulação de objetos sonoros - Exploração orientada de materiais sonoros - Manipulação de instrumentos musicais com orientação dirigida A audição musical - A função da música infantil e a construção da identidade - A cultura infantil na produção cultural de

- Propor a narrativa de uma história por meio de sons e músicas. Contar a história do Saci Pererê com sons e música. O professor será o narrador e as crianças produzirão sons que ilustrarão a história. “Lá no meio da grande floresta (...)” os pequenos poderão fazer sons de galhos quebrando, sons de folhas, de vento, de pássaros, sapos e muitos outros. Cada som poderá ser produzido com o corpo (incluindo a voz) ou qualquer outro objeto, por exemplo, os pássaros podem ser representados por gritos bem agudos, com apitos, ou esfregando o dedo sobre uma mesa ou carteira de fórmica.

- Explorar papéis variados dentro de um grupo de crianças, promovendo a atividade de fazer música em conjunto. Pode-se, por exemplo, cantar a música “Se esta rua fosse minha” dividindo ações. Uma parte da turma canta a melodia, outro grupo de crianças acompanha o pulso da música utilizando pequenos chocalhos (que produzam um som piano-fraco). Um grupo caminha pela rua imaginária acompanhando o som feito com os chocalhos com passos fortes. Finalmente um outro grupo cantará apenas os finais de frase: “(silêncio) minhaaa, (silêncio) ladrilhaaaaar (...)” etc.

- Apresentar e/ou propor os jogos de mãos que são exercícios rítmicos e melódicos. Começar pedindo à turma quem conhece algum jogo (muitos já terão contato com tais jogos por meio de irmãos, amigos da comunidade etc.) Pedir para aqueles que conhecem a brincadeira apresentar ao resto da turma. Em seguida, com a mediação do professor, todos podem aprender o jogo, formando duplas. Você poderá fazer variações de andamento (mais rápido ou mais lento, ou ainda acelerar ou diminuir o andamento durante a brincadeira). Há muitas propostas de atividades no site do projeto “Lenga la lenga”. Ver http://www.lengalalenga.com.br/

- Possibilitar à criança através do jogo, apropriar-se de elementos musicais que caracterizam uma obra. Por exemplo, ao ouvir o Concerto para Flauta de Orquestra de Antonio Vivaldi, “ Il Gardellino”, Op. 10 n. 3 – em ré maior (RV 428), as crianças poderão imitar o som das cordas (“Paa, pa, raaa”) e em seguida imitar o som da flauta solista (“Pi, pi, pi, piiiii”). Ver. http://www.youtube.com/watch?v=vYrvOQiCx4I&feature=fvst

- Explorar os objetos sonoros manipulando-os de forma mais dirigida. Por exemplo, após ouvir músicas andinas executadas com as flautas chamadas zampoñas (ou flautas „pan‟), (ver http://www.youtube.com/watch?v=eJj2T40kpU8&feature=related)

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adultos - A narrativa musical (música programática) - Os papéis musicais (funções de cada músico) - O repertório amplo:

o Regionalismo o Brasilidade o Outras culturas:

gêneros e estilos diversos (música clássica, rock, jazz, etc.)

A música ao vivo - Músicos da comunidade.

experimentar o sopro de garrafas plásticas com diferentes quantiSdades de água. Por meio dessa experiência as crianças entenderão a relação entre a quantidade de água/ar dentro de cada garrafa e a nota emitida. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=FPLzmckK5OI

- Possibilitar a manipulação de instrumentos musicais e percepção das variações dos sons. É importante que a criança comece a diferenciar um instrumento de um brinquedo. Dessa forma, explore, por exemplo, os múltiplos sons que um tambor pode emitir. Utilizando uma baqueta própria, percutir o centro da pele, as extremidades, o aro do tambor e construir variações entre esses diversos sons.

- Discutir com as crianças as impressões (reflexão musical) sobre as músicas cantadas do cancioneiro folclórico infantil. A partir do Pré, você poderá perguntar, por exemplo: Qual a diferença entre “Capelinha de melão” e “Se esta rua fosse minha”? Provavelmente a primeira análise será com base nas letras, entretanto, logo as crianças falarão de aspectos musicais e também subjetivos. Tais comentários não têm objetivo final (não há respostas „certas‟), mas estimula a reflexão sobre o cancioneiro. É provável que os pequenos digam que a primeira é alegre e a segunda é triste. Tal constatação não é sem fundamentos, já que a primeira é em modo maior e a segunda no modo menor (os modos dão uma identidade harmônica às músicas).

- Propor a audição da obra de W. A. Mozart “12 variações de "Ah, vous dirai-je, maman" KV 265”. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=NO-ecxHEPqI Pergunte se reconhecem a música tocada. Trata-se de uma composição baseada na melodia infantil “Brilha, brilha estrelinha”. Mostre o que é uma variação: trata-se de um pequeno arranjo que muda um pouco a melodia original, sempre deixando-a reconhecível (as crianças fazem muito isso naturalmente com seu repertório). Para as crianças é muito importante reconhecer que muitas músicas feitas por adultos se inspiraram em suas músicas (cancioneiro folclórico infantil). - Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música clássica, rock, jazz, etc.)

- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas de cada instrumento).

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PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: MÚSICA

OBJETIVO: Ampliar repertório e manipular elementos musicais.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

O fazer musical (interpretar e criar) - A composição de peças curtas - A percussão corporal

Os grafismos – a grafia do som O jogo musical Os objetos musicais - Acervo de instrumentos inventados A audição musical - A frase musical - Contextualização histórica, geográfica e cultural das músicas ouvidas - As vinhetas e jingles - Contato com repertório amplo:

o Regionalismo o Brasilidade o Outras culturas:

gêneros e estilos diversos (música clássica, rock, jazz, etc.)

A música ao vivo - Músicos da comunidade.

- Propor inicialmente um laboratório de exploração de sons através da percussão corporal. Cada criança poderá inventar um som diferente com o corpo e todos irão imitar. Com vários sons, a turma escolherá alguns e improvisará uma música utilizando todos eles. Antes e ao final das experiências mostre às crianças produções de grupos como os Barbatuques. Ver http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw

- Explorar a representação gráfica dos sons e da música. Na educação infantil não deve, a priori, se preocupar com a leitura de notas musicais no sistema tradicional ocidental. Entretanto, já pode ser experenciada. Partindo da obra de N. Paganini “Capricho 24” para violino solo, pedir que as crianças desenhem o som que ouvem. Tratando-se de uma obra que explora o princípio de tema e variações (como a obra de Mozart descrita anteriormente) escolha recortes evitando o cansaço das crianças com a música inteira. O resultado será variado, com linhas fluidas, fortes, fracas, traços etc. Também é provável que desenhem instrumentos musicais (como o violino, por exemplo). O importante é que tentem pensar em alguma imagem que representa os timbres (a diferença entre o som com arco ou com os dedos – pizzicato que é tocado por volta de três minutos da obra). Ver http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo

- Solicitar às crianças que desenhem a história que a música conta. Esta é outra forma de explorar a relação música/desenho. Nesse caso, não hesite em escolher músicas instrumentais (sem letra) a fim de estimular ainda mais a imaginação e representação gráfica do som.

- Confeccionar instrumentos musicais com as crianças (sempre atento para a segurança na manipulação de ferramentas e materiais). Uma atividade interessante é um conjunto de latas musicais. Trazer muitas latas metálicas de tamanhos diferentes e organizá-las a fim de formar um conjunto de notas diferentes. Quando duas latas forem iguais, seus fundos poderão ser amassados utilizando uma pedra arredondada (seixo rolado de rio) a fim de tornar o fundo côncavo. Quanto mais côncavo ele for, mais agudo será o som. Assim como todos os instrumentos criados, é interessante mostrar exemplos de instrumentos musicais com princípios acústicos semelhantes ao que acabaram de construir. No caso das latas, o exemplo mais próximo seria o Still Drum, típico de um arquipélago chamado Trinidad e Tobago que fica no mar do Caribe, bem perto da Venezuela. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related

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- Promover atividades onde a forma musical é explorada, com coreografias e gestos, ou por meio de desenhos, reconhecendo a frase musical e identificando as porções em que uma melodia se organiza, como por exemplo: Música - Cai, cai balão Frase 1: “Cai, cai balão, cai, cai balão, aqui na minha mão”; Frase 2: “Não cai não, não cai não, não cai não, cai na rua do sabão”. A criança perceberá que frases musicais promovem um diálogo dentro da obra. No caso de “Cai, cai balão”, a primeira frase é uma pergunta e a segunda é uma resposta. Uma possibilidade de encaminhamento é dividir as crianças em dois grupos. Um grupo canta a primeira parte e o segundo responde com a segunda frase.

- Promover audições musicais que favoreçam a contextualização histórica, geográfica e cultural. Ver por exemplo a música “O Moldávia” do compositor checo B. Smetana que faz parte da obra “Má vlast” que significa algo como “minha terra natal”. Ver http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst A música descreve um grande e caudaloso rio que passa por muitas paisagens diferentes. Nesse caso pesquise com as crianças o mapa da Europa daquela região, localize o rio, veja como era no final do séc. XIX (quando a música foi composta). Veja imagens e filmes na internet que descrevam o lugar.

- Escolher algumas vinhetas e jingles para serem ouvidos com a turma, explorando a forma como a música é utilizada (instrumentos, andamento, melodias, ritmos etc.) e sua relação com a letra da música. Ex: Mamíferos Parmalat/ Soda Limonada/ Danoninho/Jornal Nacional. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3 http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4 http://www.youtube.com/watch?v=KovxqlJQhrs http://www.youtube.com/watch?v=1f6Fq7Sjouw

- Solicitar às crianças que façam uma pesquisa em casa envolvendo os adultos, sobre as vinhetas e jingles que ouvem na rádio ou televisão, pois é uma oportunidade de apreciação musical.

- Sugerir a criação musical a partir de um tema. Peça que inventem uma vinheta musical para o início dos trabalhos diários. Antes, porém, explique à turma o que é uma vinheta, dando ênfase ao seu caráter curto, direto e de fácil memorização. O trabalho poderá ser feito coletivamente, criando-se a letra da canção, sua melodia e acompanhamentos (com sons do corpo e instrumentos musicais). A mesma atividade poderá ser desenvolvida para a criação de jingles.

- Apresentar um repertório envolvendo regionalismo, brasilidade, outras culturas com variação de gêneros e estilos (incluir música clássica, rock, jazz, etc.)

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- Conhecer a música tocada e cantada ao vivo.

- Convidar e receber o músico da comunidade, estimulando o diálogo entre as crianças e o convidado, ajudando-as a formularem perguntas ao músico abordando aspectos musicais. Ex: Qual instrumento você toca? Como e quando aprendeu tocar? Você toca música clássica? Pode tocar rock com esse instrumento? É muito difícil de aprender a tocar esse instrumento? O que é necessário para começar a aprender esse instrumento? Por que é necessário movimentar os dedos dessa forma? (sobre especificidades técnicas de cada instrumento).

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DANÇA

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Estimular os movimentos corporais, desenvolvendo e ampliando a capacidade de mobilidade no espaço, percepção e contato com pessoas, manipulação de objetos, acompanhados de estímulos sonoros diferentes.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: a improvisação livre ou dirigida com ou sem materiais. Os elementos formais: Corpo: - Simetria /assimetria corporal - Força e fluência - Pontos e superfícies de apoio - Estabilidade/ instabilidade - Flexibilidade - Descanso - Oscilação/equilíbrio Espaço: - Espaço alto, médio e baixo - Utilização do espaço: parcial e/ou total - Direção/ sentido - Alinhamento - Deslocamento - Lateralidade - Movimento paralelo e oposto - Linhas reta e curva - Salto e queda - Rotação - Formação Tempo: - Movimento contínuo e/ou interrompido - Andamento: acelerando/retardando - Simultaneidade - Seqüência - Estímulo sonoro Os princípios de composição: Ponto de apoio: no colo (braços); pés, mãos, costas,

- Vivenciar movimentos da dança carregando o bebê nos braços (colo) ou no porta-bebê (sling ou um pano bem apertadinho), com todo cuidado, levando em conta o estímulo sonoro. Nesse caso, privilegia-se o contato físico nas experiências com movimentos mediados pelo adulto. Sugere-se acompanhar o andamento da música, pois ele determina o ritmo, que no caso irá suscitar movimentos e possíveis mudanças de movimentos. Ex: acalantos, canções de ninar, canções para embalar, cantigas, etc.

- Massagear o bebê e explorar movimentos corporais que envolva os elementos como a flexibilidade, o equilíbrio, os pontos de apoio. Pode colocá-lo no colchonete, no berço, ou no próprio trocador no momento de higiene: tocar, massagear para que sinta e perceba partes do seu corpo que não alcançam sozinhos. Modificar a posição do bebê quando deitado ou sentado, observando em qual posição ele se sente mais confortável. Flexionar pernas e braços, esticar os membros, descansar. Conforme a possibilidade corporal do bebê pode segurá-lo e apoiá-lo para firmar-se com os próprios pés. Se possível ouvindo música apropriada para a atividade.

- Vivenciar situações que possibilitem conhecer seu próprio corpo de forma integrada, através do contato corporal, do canto, da música e do movimento. Ex: cantar para o bebê executando movimentos com as mãos: abrir e fechar, bater palminhas, mãos no rosto, na cabeça, no tronco, nos membros, no pé. (coçar, tocar, bater). Obs.: O bebê se movimenta de forma ritmada, balança seu corpo quando bate as mãozinhas ou mesmo quando balbucia.

- Propor situações que vivenciem movimentos com o corpo e a relação com o espaço ao seu redor: sentar, deitar, rolar para os lados, engatinhar, andar com ou sem auxílio, deslocando-se em várias direções. Esta situação favorece o trabalho com elementos corpo/espaço/tempo. O professor adaptará a exploração de determinados elementos formais de acordo com a faixa etária do bebê e com a música escolhida.

- Propor situações que estimulem a apreensão e manipulação de objetos: pegar, palpar, soltar, jogar, rolar. Ex: colocar o

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nádegas e pernas; -Salto: um pé, dois pés, frente, trás, lateral, diagonal, em grupo, com expressividade;

-Queda: um pé, dois pés, com giro, com expressividade, no chão, em suportes, em grupo, rolando, estanque;

-Rotação: 180°, 360°, com movimentos de braços, em duplas, corpo todo e partes do corpo, rotação contínua, com variações de espaço;

-Formação: fila, roda, colunas, variações, rodas concêntricas, individual, pares, trios, rodas entrelaçadas;

-Estímulo Sonoro: ausência ou presença, ritmos acelerados e lentos, estímulo e música, contrastes;

A apreciação de danças regionais e de outras culturas: - danças e brincadeiras de roda com o repertório do cancioneiro folclórico infantil. - danças folclóricas, regionais e da brasilidade: fandango, samba, capoeira, etc. - dança de salão: valsa, bolero. - dança clássica: balé - outras formas de dança.

A dança ao vivo

bebê de maneira confortável (bruços /sentado) em colchonete ou tapete emborrachado, dispor objetos apropriados, seguros e interessantes em seu campo visual, estimulando o bebê a arrastar-se, engatinhar ou quase andar para pegá-lo, sacudi-lo, percuti-lo, trocá-lo por outro. O professor pode colocar objetos com sons para a descoberta do bebê.

- Propor situações que estimulem a vivência de movimentos voluntários, ou seja, com intenção: deitar, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, andar na ponta dos pés, andar de quatro, com mãos e pés alternados, marchar, rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um lado para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos, explorando possibilidades diferentes de espaços e suporte (superfícies). Poderá também explorar o andamento das músicas (acelerando e retardando). Ex: Andar em tapetes, com texturas diferentes, andar na grama, na areia, na água, sentir o calor do chão com as mãos, com os pés. Obs. O professor estará atento as reações que o bebê apresente. Esclarecendo: A criança, através de combinações alternadas integradas de braços e pernas, arrasta-se, impulsiona-se para ficar de pé, sempre se segurando num apoio, e consegue abaixar-se novamente. Quando engatinha, troca de posição de sentada para de pé, apoiando-se com as mãos. Possibilitar a vivência com movimentos contínuos ou interrompidos, com ou sem estímulo sonoro, em direções e espaços variados.

- Explorar movimentos que possibilitem além do conhecimento do seu próprio corpo, o contato físico com o colega: tocar, pegar na mão, abraçar, dançar de mãozinhas dadas. (duplas, trios, roda), etc.

- Propor a vivência de movimentos espontâneos, improvisados a partir de estímulos sonoros (música, voz do professor, sons de instrumentos, ruídos e/ou o silêncio) acelerando ou retardando movimentos.

- Vivenciar propostas que estimulem o trabalho com a flexibilidade, o equilíbrio e a força nos movimentos executados pela criança. Ex: Numa brincadeira de roda - Roda Cutia – que é bastante conhecida pelas crianças, proporciona-se um trabalho específico com os elementos: corpo (instabilidade, força/fluência, oscilação/equilíbrio, ponto de apoio), espaço (deslocamentos, direção, formação, queda) e tempo (movimento contínuo e ou interrompido e estímulo sonoro)

- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os elementos do corpo, espaço e tempo.

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da

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comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da criança.

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MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Explorar os movimentos corporais, priorizando e fortalecendo o reconhecimento do seu próprio corpo e do outro no espaço, sua capacidade de mobilidade e descoberta desse espaço, como também, a descoberta da função social dos objetos, dos gestos e movimentos no seu entorno.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: a improvisação livre ou dirigida com ou sem materiais. Os elementos formais: Corpo: - Simetria /assimetria corporal - Força e fluência - Pontos e superfícies de apoio - Estabilidade/ instabilidade - Flexibilidade - Descanso - Oscilação/equilíbrio Espaço: - Espaço alto, médio e baixo - Utilização do espaço: parcial e/ou total - Direção/ sentido - Alinhamento - Deslocamento - Lateralidade - Movimento paralelo e oposto - Linhas reta e curva - Salto e queda - Rotação - Formação Tempo: - Movimento contínuo e/ou interrompido - Andamento: acelerando/retardando - Simultaneidade - Seqüência - Estímulo sonoro Os princípios de composição: -Ponto de apoio: no colo (braços); pés, mãos, costas, nádegas e pernas;

-Salto: um pé, dois pés, frente, trás, lateral, diagonal,

- Propor situações que estimulem a vivência de movimentos voluntários, ou seja, com intenção: deitar, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, andar na ponta dos pés, andar de quatro, com mãos e pés alternados, marchar, rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um lado para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos, explorando possibilidades diferentes de espaços e suporte (superfícies). Poderá também explorar o andamento das músicas (acelerando e retardando). Obs. A criança através de combinações alternadas integradas de braços e pernas, primeiramente arrasta-se, engatinha, impulsiona-se apoiando-se com as mãos para ficar de pé, sempre se segurando num apoio conseguindo abaixar-se novamente.

- Explorar movimentos que possibilitem conhecer seu próprio corpo: deitar, rolar, sentar, engatinhar, ficar em pé, equilibrar-se, andar, andar na ponta dos pés, marchar, rebolar, dançar, buscando e levando objetos de um lado para o outro da sala, em diferentes direções e sentidos, explorando possibilidades diferentes de espaços, superfícies.

- Possibilitar a vivência com a dança, com movimentos contínuos ou interrompidos, conforme o estímulo sonoro, em direções e espaços variados, sempre com a participação direta do professor explorando e incentivando a descoberta dos movimentos de acordo com o andamento da música.

- Explorar movimentos que não sejam automáticos, que precisam ser pensados para serem executados. Ex: A partir da visualização de imagens de animais em livros, em pinturas, em fotografias, em vídeos, reconhecendo as características do movimento do animal para sua locomoção, propor desafios para que represente o movimento de determinados bichos – Vamos imitar um cachorro? E um pássaro? O professor pode propor movimentos contínuos, repetidos, deslocar-se por todos os cantos e espaços possíveis, várias direções, acelerando, retardando o movimento, com ou sem o

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em grupo, com expressividade;

-Queda: um pé, dois pés, com giro, com expressividade, no chão, em suportes, em grupo, rolando, estanque;

-Rotação: 180°, 360°, com movimentos de braços, em duplas, corpo todo e partes do corpo, rotação contínua, com variações de espaço;

-Formação: fila, roda, colunas, variações, rodas concêntricas, individual, pares, trios, rodas entrelaçadas;

-Estímulo Sonoro: ausência ou presença, ritmos acelerados e lentos, estímulo e música, contrastes;

A apreciação de danças regionais e de outras culturas: - danças e brincadeiras de roda com o repertório do cancioneiro folclórico infantil. - danças folclóricas, regionais e da brasilidade: fandango, samba, capoeira, etc. - dança de salão: valsa, bolero. - dança clássica: balé - outras formas de dança.

A dança ao vivo

acompanhamento de estímulo sonoro. Lembre-se que mesmo improvisando movimentos variados, imitando os bichos e expressando-se corporalmente pareçam situações do teatro, também serão muito explorados na dança mais com o enfoque no elemento tempo (andamento/ estímulo sonoro). - Criar situações que possibilitem a interação da criança com objetos conhecidos e desconhecidos, improvisando movimentos com o corpo utilizando o objeto escolhido. Ex: dançar com uma boneca ou boneco no colo; dançar enquanto brinca e explora objetos sonoros; dançar dentro de bambolês, segurando-os com as mãos. O professor pode propor situações relacionadas aos elementos do espaço: deslocamentos para os lados, rotação, giros, direções variadas, etc., acompanhados ou não de estímulos sonoros. - Dançar utilizando acessórios: chapéu, bola, bexiga, lenço, máscara, mesmo que a criança tire e que fique pouco tempo com o material. Ex: ouvindo determinada música, dançar sentado, apenas balançando os braços e sacudindo um lenço. Depois levantar-se e explorar outros movimentos de acordo com o ritmo da música. - Explorar movimentos com o corpo, a partir da audição de cantigas do cancioneiro folclórico, dançando com seu colega, de mãos dadas, duplas, trios ou roda. (Sensibilização com movimentos integrados). Nessa situação podem ocorrer pequenas quedas em função do apoio, da falta de equilíbrio, da coordenação do movimento da criança com o movimento do outro colega. Também pode haver rejeição pela atividade. Primeiro você convida, ela se aproxima, dança por alguns segundos ou mais, logo se esquiva e rejeita. - Apreciar o repertório do Cancioneiro Folclórico e propor brincadeiras de roda mediadas pelo professor, variando movimentos, direções, acompanhando a melodia. - Apresentar um primeiro contato com outras formas de dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos, destacando alguns movimentos específicos e característicos da dança e explorar juntamente com a criança, acompanhados da música.

- Explorar movimentos com o corpo inteiro em brincadeiras de passos, palmas e braços, rodas e gestos, movimentos de braços, rotação. A criança pode também contornar obstáculos que estão em seu caminho variando o sentido, a direção da marcha, mudar rapidamente de posição: senta, levanta, anda, pode até experimentar pequenos pulos. Desde pequena tem segurança com as possibilidades do seu corpo, usa todo seu repertório de movimentos expressivos.

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- Mostrar imagens de obras de arte, fotografias, que representem uma cena com um bailarino, com um casal que dança, com pessoas numa festa, etc. Brincar de imitar a cena e os movimentos pensados a partir da imagem. Preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar novos movimentos. Pode colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento.

- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os elementos do corpo, espaço e tempo.

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da criança.

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MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Improvisar movimentos corporais, a partir do reconhecimento das possibilidades do seu corpo, integrando-se ao outro e ao grupo em determinado espaço, sua capacidade de mobilidade e reconhecimento desse espaço, bem como o aprimoramento da função social dos objetos, dos gestos e movimentos no seu entorno.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: a improvisação livre ou dirigida com ou sem materiais. Os elementos formais: Corpo: - Simetria /assimetria corporal - Força e fluência - Pontos e superfícies de apoio - Estabilidade/ instabilidade - Flexibilidade - Descanso - Oscilação/equilíbrio Espaço: - Espaço alto, médio e baixo - Utilização do espaço: parcial e/ou total - Direção/ sentido - Alinhamento - Deslocamento - Lateralidade - Movimento paralelo e oposto - Linhas reta e curva - Salto e queda - Rotação - Formação Tempo: - Movimento contínuo e/ou interrompido - Andamento: acelerando/retardando - Simultaneidade - Seqüência - Estímulo sonoro Os princípios de

- Fortalecer e explorar todas as situações propostas no Maternal I. - Dançar livremente com seu colega, ouvindo determinada música (Improvisação livre). O professor observará os movimentos das crianças.

- Dançar com seu colega, a partir do estímulo de determinada música e de movimentos solicitados pelo professor (Improvisação dirigida). Ex: vamos bater palmas, bater os pés, rebolar, sacudir, rodar, etc.

- Dançar em duplas, de mãos dadas, abraçados, enganchados, agachados, priorizando a improvisação de movimentos com o outro – que dependa do contato com o outro. - Dançar com movimentos ritmados, em trios, em roda, com todas as crianças, vivenciando o repertório do cancioneiro folclórico e outras formas de dança. - Improvisação dirigida: o professor encaminha o trabalho a partir da música, enfatizando os movimentos corporais, os deslocamentos no espaço e a atenção ao andamento, bem como aos movimentos contínuos e interrompidos no decorrer da dança. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=eLMU-M-Tc5k - Observar imagens que mostrem a formação em fila e colunas numa coreografia. Vivenciar essa formação na dança, acompanhando os movimentos do professor e improvisando outros movimentos. Apreciar o vídeo do grupo River Dance e comentar sobre a organização do grupo, a formação, movimentos com o corpo, etc. Propor momentos de dançar formando filas e colunas. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI - Vivenciar a dança utilizando acessórios que podem ser segurados ou vestidos. Ex: roupas diferentes, perucas, fantasias, pintura no rosto.

- Propor situações que trabalhem a flexibilidade, o equilíbrio, a força nos movimentos executados pela criança. Ex: dançar dando pequenos saltos, dançar com um pé, logo troca, agacha,

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composição: -Ponto de apoio: no colo (braços); pés, mãos, costas, nádegas e pernas;

-Salto: um pé, dois pés, frente, trás, lateral, diagonal, em grupo, com expressividade;

-Queda: um pé, dois pés, com giro, com expressividade, no chão, em suportes, em grupo, rolando, estanque;

-Rotação: 180°, 360°, com movimentos de braços, em duplas, corpo todo e partes do corpo, rotação contínua, com variações de espaço;

-Formação: fila, roda, colunas, variações, rodas concêntricas, individual, pares, trios, rodas entrelaçadas;

-Estímulo Sonoro: ausência ou presença, ritmos acelerados e lentos, estímulo e música, contrastes;

A apreciação de danças regionais e de outras culturas: - danças e brincadeiras de roda com o repertório do cancioneiro folclórico infantil. - danças folclóricas, regionais e da brasilidade: fandango, samba, capoeira, etc. - dança de salão: valsa, bolero. - dança clássica: balé - outras formas de dança.

A dança ao vivo

levanta, roda agachado, roda em pé, etc.

- Representar no chão, linhas e formas, caminhos retos e curvos, círculos e quadrados. Propor que uma ou mais crianças dancem sobre as linhas ou dentro das formas. Ex: dançar rodando e rebolando, girando a cabeça, girando os ombros, fazendo rotação com o tronco, girando os punhos. Ao aviso do professor trocar de caminho ou espaço, improvisando novos movimentos.

- Vivenciar a dança nas brincadeiras de roda, do cancioneiro infantil, improvisando movimentos, deslocando-se para os lados, utilizando movimentos no espaço alto, médio e baixo.

- Propor momentos de repouso no decorrer e no final da dança. Mesmo em repouso sem nenhum movimento aparente, vários músculos estão trabalhando para manter o corpo em equilíbrio. Ex: propor a brincadeira “Estátua” que trabalha com esse elemento, como também pode durante a execução da dança, baixar o volume do som até ficar sem áudio. As crianças, sem ouvirem o estímulo sonoro, vão parando e o professor orienta. Parou! Acabou! E volta a música! Procure variar gêneros e formas musicais.

- Propiciar o contato com outras formas de dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos, destacando alguns movimentos específicos e característicos da dança e explorar juntamente com a criança, acompanhados da música. Evite músicas e danças da mídia, pois estas a criança já tem acesso em outros contextos.

- - Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte que representem um movimento do dançarino. Pode colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento. Assistir pequenos trechos de vídeos que apresentem os movimentos do bailarino. Brincar de imitar sua postura, preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar novos movimentos. Por exemplo: apresentar as representações impressionistas das bailarinas do pintor e escultor Edgar Degas.

1. 2.

1. Edgar Degas. A primeira bailarina, cerca de 1878. Óleo sobre tela.

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Museu de Orsay. Paris

2. Edgar Degas. A pequena bailarina de catorze anos, 1881. Escultura em bronze policromado, tule e cetim, 97 cm. National Gallery of Art, Washington, D.C.

In: pt.wikipedia.org - Após apreciação das imagens, assistir pequenos trechos de

vídeos que apresentem a dança. Neste caso o Ballet Clássico, representando “Cinderela”, pelo grupo de Ballet do Arizona e “Branca de Neve” e o Príncipe, por Lavrova Dance Show, do Canadá. Ver:

http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&NR=1

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da criança.

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PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua mobilidade vivenciando jogos e brincadeiras musicais.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - a improvisação livre ou dirigida com ou sem materiais. - a brincadeira de coreografar. Os elementos formais: Corpo: - Simetria /assimetria corporal - Força e fluência - Pontos e superfícies do corpo - Ponto de apoio - Estabilidade/ instabilidade - Flexibilidade - Descanso - Oscilação/equilíbrio Espaço: - Espaço alto, médio e baixo - Utilização do espaço: parcial e/ou total - Direção/ sentido - Alinhamento - Deslocamento - Lateralidade - Movimento paralelo e oposto - Linhas reta e curva - Salto e queda - Rotação - Formação Tempo: - Movimento contínuo e/ou interrompido - Andamento: acelerando/retardando - Simultaneidade - Seqüência

- Reorganizar situações propostas no Maternal II que aprimorem o reconhecimento do corpo e suas possibilidades de movimentos, envolvendo os elementos formais e princípios da dança. - Contato com danças de diferentes povos e/ou regiões; de diferentes gêneros e estilos. Ex. A dança étnica: dos povos africanos, indígenas e orientais. Nesse caso pode apresentar um vídeo escolhendo uma das danças, ouvir atentamente a música, explorar e vivenciar alguns movimentos da dança. - Experimentar a dança como manifestação cultural de um povo, vivenciando o repertório do cancioneiro folclórico infantil de várias regiões do Brasil e de outros lugares. - Propor jogos e brincadeiras musicais que possibilitem diferentes movimentos. Ex: Coleção: Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada. In: TATIT, Paulo; PERES, Sandra. O livro de brincadeiras musicais da Palavra Cantada. São Paulo: Melhoramentos, 2010. - Propor a dança dos animais conhecidos: qual bicho você vai representar? Como é o movimento para que todos possam dançar? Lembrando que pode também trazer vídeos e imagens de animais desconhecidos e propor a representação do movimento. - Exercitar a flexibilidade durante a dança: flexionar e dobrar. Ex: dançar estendendo o corpo para os lados, esticando-se nas pontas dos pés, flexionando os joelhos, dobrando o corpo para frente, etc. - Improvisação livre: as crianças dançam livremente de acordo com o estímulo sonoro proposto, usando todo o seu repertório de movimentos, observando seus colegas e sendo observados pelo professor. - Propor situações que explorem pontos e superfícies do corpo. Ex: dançar tocando o chão com diferentes partes do corpo; dançar movimentando bolas ou bexigas com diferentes partes do corpo – mãos, pés, cabeça, costas, cotovelo, orelha, pulso. - Improvisação dirigida: dançar com as crianças explorando a posição inicial da dança (roda, fila única, duas filas), tipos de deslocamentos (andar, correr, saltar), em variadas direções (para frente, para trás), brincando de coreografar, ouvindo atentamente a música, improvisando e acompanhando os movimentos. Ex:

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- Estímulo sonoro Os princípios de composição: -Ponto de apoio: no colo (braços); pés, mãos, costas, nádegas e pernas;

-Salto: um pé, dois pés, frente, trás, lateral, diagonal, em grupo, com expressividade;

-Queda: um pé, dois pés, com giro, com expressividade, no chão, em suportes, em grupo, rolando, estanque;

-Rotação: 180°, 360°, com movimentos de braços, em duplas, corpo todo e partes do corpo, rotação contínua, com variações de espaço;

-Formação: fila, roda, colunas, variações, rodas concêntricas, individual, pares, trios, rodas entrelaçadas;

-Estímulo Sonoro: ausência ou presença, ritmos acelerados e lentos, estímulo e música, contrastes;

A apreciação de danças regionais e de outras culturas: - danças e brincadeiras de roda com o repertório do cancioneiro folclórico infantil. - danças folclóricas, regionais e da

formação em roda, com as mãos na cintura, um passo para este lado, direito, repetir 3(três) passos, voltar os 3(três) passos. Fazer assim: passo para frente, passo para trás, sucessivamente. Agora rodando. O professor irá conduzindo a dança. E as mãos? Que movimento pode-se fazer agora? As crianças podem sugerir movimentos e o professor conduzir a dança com a integração de todas as crianças. - Conhecer danças que apresentem a formação em pares, movimentos em sincronias, como é o caso das danças de salão: valsa, minueto, tango, etc. - Produzir coreografias explorando os elementos da dança, observando que quanto menor a faixa etária mais simples devem ser as seqüências dos movimentos.

- Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte que representem um movimento do bailarino numa determinada dança. Brincar de imitar a postura desse bailarino, preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar novos movimentos. Pode colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento.

- Explorar canções variadas do repertório folclórico brasileiro, bem como músicas de outras culturas. O estímulo sonoro, normalmente determina o ritmo e a mudança nas seqüências de movimentos na dança. Propicie o contato com outras formas de dança, de outras culturas, através de trechos de vídeos, destacando alguns movimentos específicos e característicos da dança e explorar juntamente com a criança, acompanhados da música. Evite músicas e danças da mídia, pois estas a criança já tem acesso em outros contextos - Propor momentos de apresentação das coreografias na própria sala para os colegas com o intuito de sensibilizar a criança desde pequena a apreciar e valorizar a produção do outro.

- Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os elementos formais: corpo, espaço e tempo.

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade, convidados a se apresentarem para as crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da criança.

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brasilidade: fandango, samba, capoeira, etc. - dança de salão: valsa, bolero, tango - dança clássica: balé - outras formas de dança.

A dança ao vivo

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PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: DANÇA

OBJETIVO: Produzir movimentos corporais, intencionais, reconhecendo as possibilidades expressivas do seu corpo, integrando-se ao grupo, em espaços diferentes, atento a sua mobilidade, vivenciando jogos, brincadeiras musicais e produção de pequenas coreografias.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - a improvisação livre ou dirigida com ou sem materiais. - a produção de coreografias.

Os elementos formais: Corpo: - Simetria /assimetria corporal - Força e fluência - Pontos e superfícies do corpo - Pontos de apoio - Estabilidade/ instabilidade - Flexibilidade - Descanso - Oscilação/equilíbrio Espaço: - Espaço alto, médio e baixo - Utilização do espaço: parcial e/ou total - Direção/ sentido - Alinhamento - Deslocamento - Lateralidade - Movimento paralelo e oposto - Linhas reta e curva - Salto e queda - Rotação - Formação Tempo: - Movimento contínuo e/ou interrompido - Andamento: acelerando/retardando - Simultaneidade - Seqüência - Estímulo sonoro Os princípios de composição: -Ponto de apoio: no colo (braços); pés, mãos, costas, nádegas e pernas;

-Salto: um pé, dois pés,

- Reorganizar situações propostas no Pré I, para que aprimorem ainda mais as possibilidades do movimento, com base e estudo dos elementos formais e princípios da dança.

- Experimentar a dança como manifestação cultural de um povo, vivenciando o cancioneiro folclórico infantil de várias regiões do Brasil e de outros lugares.

- Apreciar imagens e vídeos que mostrem danças e movimentos corporais de outras regiões e povos. Comparar, executar e produzir outros movimentos com as crianças. - Propor jogos e brincadeiras musicais que extrapolem diferentes sequências. Vivenciar com o grupo, produzir outras sequências. Partir das mais simples para mais elaboradas. Participar constantemente com as crianças. - Conhecer danças com movimentos simétricos, observando, descrevendo, explicando e vivenciando o movimento com o grupo. - Dançar ou caminhar a partir de estímulo sonoro. No sinal combinado com o professor devem encostar seu pé no pé do colega; mão na mão; cabeça na cabeça, cotovelo no cotovelo, possibilitando explorar pontos e superfícies do corpo. - Realizar alguns movimentos ouvindo uma música tranquila, tendo os pés como ponto de apoio. Os pés são o principal ponto de apoio nas danças. Ex: Fique em pé e parado. Transfira o peso para um pé. Volte a posição normal. Transfira o peso do corpo para o outro pé. Volte a posição normal. Fique na ponta dos pés. E assim por diante, propondo outras possibilidades com os calcanhares, com as laterais externas do pé e laterais internas. - Brincar de dançar e parar de dançar. Ex: o professor irá baixar o volume da música e então param de dançar. Quando solicitada, a criança fará uma expressão de

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frente, trás, lateral, diagonal, em grupo, com expressividade;

-Queda: um pé, dois pés, com giro, com expressividade, no chão, em suportes, em grupo, rolando, estanque;

-Rotação: 180°, 360°, com movimentos de braços, em duplas, corpo todo e partes do corpo, rotação contínua, com variações de espaço;

-Formação: fila, roda, colunas, variações, rodas concêntricas, individual, pares, trios, rodas entrelaçadas;

-Estímulo Sonoro: ausência ou presença, ritmos acelerados e lentos, estímulo e música, contrastes;

A apreciação de danças regionais e de outras culturas: - danças e brincadeiras de roda com o repertório do cancioneiro folclórico infantil. - danças folclóricas, regionais e da brasilidade: fandango, samba, capoeira, etc. - dança de salão: valsa, bolero. - dança clássica: balé - outras formas de dança.

A dança ao vivo

alegria ou tristeza, de susto, de medo. O professor observa, fotografa, vê detalhes. Voltando a música continuam dançando. Baixou a música. Parou! Novas expressões. Isto possibilitará ao professor perceber que mesmo o momento de descanso (não-movimento) é um elemento expressivo da dança. - Propor diferentes possibilidades com o salto. Ex: saltar como diferentes animais, saltar objetos deixados pelo caminho, saltar com um pé só, saltar e cair deitado, saltar e cair sentado, saltar rápido, saltar em duplas, saltar jogando pequenos objetos. Possibilitar o trabalho com movimento acompanhado pelo pulso da música. - Iniciar pela brincadeira de coreografar, descrita na turma anterior. Propor então, novos desafios e movimentos, baseando-se na variedade de elementos que podem ser trabalhados com a dança. Ex: ponto de apoio, flexibilidade, saltos, rotação, movimentos simétricos. Priorizar a seqüência, a posição inicial, a lateralidade, a direção e os deslocamentos no movimento. - Vivenciar a produção de coreografias coletivamente, compondo movimentos e passos de uma dança. As crianças sugerem os movimentos e o professor pode organizar o trabalho numa seqüencia simples coreografada. O trabalho tem um significado maior quando as crianças inventam. Fazer parte de um grupo, dançar junto com o outro, experimentando a sensação de sincronia e ritmo. Apreciar cenas do vídeo River Dance Incrível. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI

- Mostrar imagens, fotografias e reproduções de obras de arte que representem um movimento do bailarino numa determinada dança. Brincar de imitar a postura desse bailarino, preferencialmente em frente ao espelho e incentivar a criar novos movimentos. Pode colocar a música que representa a dança para sensibilizar a criança ao som e ao movimento.

- Propiciar a contextualização histórica, geográfica e cultural das danças apreciadas, assim como as músicas ouvidas. - Conhecer danças que apresentem a formação em pares, movimentos em sincronias, como é o caso das danças de salão: valsa, minueto, tango, etc. - Conhecer variadas formas de danças regionais e de outras culturas, através da apreciação de trechos de vídeos explorando os elementos formais: corpo, espaço e tempo. Ex: Dança Irlandesa – sapateado (Grupo River Dance)

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Ver: http://www.youtube.com/watch?v=6WoFzowBh3U

- Apreciar danças e coreografias em vídeo ou ao vivo na própria instituição: grupos de dança, dançarinos, bailarinos da comunidade, convidados para se apresentarem às crianças.

- Possibilitar a apreciação de danças em espetáculos e espaços próprios.

Obs.: todas as situações propostas podem ser acompanhadas da música, escolhendo estilos variados, tanto como sensibilização auditiva, quanto estímulo para o movimento. Algumas situações podem ser exploradas nas rotinas da criança.

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TEATRO

BERCÁRIO (04) meses a um (01) ano de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Conhecer as possibilidades do próprio corpo, por meio da exploração gestual e vocal como forma de expressão e comunicação com o outro, apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Mímica – imitação com ou sem a voz. - Improvisação: livre e dirigida Os elementos formais: Personagem:

- Figurino - Adereços - Expressão vocal - Expressão gestual

Ação: - Movimento – improvisação Espaço Cênico: - Destinação ambiental: - Local que pode ocorrer as ações: na sala de aula, no refeitório, no banheiro, no pátio. -Local específico organizado na sala de aula.

Os princípios da composição: - Teatro direto ou teatro de atores - Teatro indireto ou teatro de formas animadas: bonecos

A apreciação de espetáculos teatrais regionais e de outras culturas.

- Massagear o bebê durante o banho, possibilitando o contato físico e a experimentação de diferentes sensações: toque de pele, suavidade do contato, sensibilidade nos pés, na orelha, (cócegas). O professor aproveita a oportunidade para fazer expressões faciais correspondentes a sensação da criança (alegria, sorrisos largos, gargalhadas, bicos que não gostou). Pode cantarolar para a criança. Perceber as reações e propor novas situações que contemplem a afetividade no contato com o outro.

- Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade lúdica da criança é necessária ao seu desenvolvimento e precursora do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala sozinha, dialoga com os objetos, montando-os e desmontando-os, sentindo prazer ao fazer, sem se preocupar com nada. Logo se dispersa, buscando outros pontos de interesse. Registre, observe esses momentos, não interfira, pois mesmo no jogo solitário a criança está feliz. Pode às vezes tentar brincar com ela, estimulando-a a falar e a movimentar-se de acordo com o jogo em que ela está envolvida. Pode também conversar com a criança usando um objeto do entorno o qual se transformará em um personagem, que ganhará voz e ações.

- Colocar um espelho na sala, permitindo a visualização de corpo inteiro. Colocar próximo ao espelho tapetes, colchonetes, almofadas e brinquedos variados que possibilitem segurança e conforto para a mobilidade do bebê.

- Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e vocais) em frente ao espelho, levando o bebê a tocar na imagem refletida, a beijar sua imagem, reconhecendo-se.

- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros espaços.

- Colocar e/ou produzir figurino: camisões, chapéus, acessórios que chamem a atenção, mas não causem riscos ao bebê.

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- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, cenas com animais, com bonecos, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as imagens e movimentos faciais, gestuais, com ou sem o uso da voz. Ex: mostrar imagens dos Muppets, personagens de Jim Henson, atraindo a atenção do bebê, propondo brincadeiras com expressão vocal e gestual. Nesse caso, se possível tenha um boneco semelhante.

Os Muppets, personagens de Jim Henson

In: http://3.bp.blogspot.com/-GV-kpfinkc/TtOrqXW5m2I/AAAAAAAAED0/E3t3uwiU7YY/s1600/muppets.jpg

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, contendo fantoches, bonecos, acessórios que não apresentem riscos para o bebê. Brincar, manipular, conversar utilizando-os, por meio da improvisação livre.

- Propiciar o acesso do bebê, desde pequeno, aos espaços próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de peças infantis, com determinadas ponderações. É importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

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MATERNAL I (01) ano até dois (02) anos de idade

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Mímica – imitação com ou sem a voz. - Improvisação: livre e dirigida Os elementos formais: Personagem:

- Maquiagem - Figurino - Adereços - Expressão vocal - Expressão gestual

Ação: - Movimento dos acontecimentos em uma representação, decorrente da ação do personagem; - Sequência dos atos e acontecimentos; - A ação narrada. Espaço Cênico:

- Destinação ambiental: rua, igreja, praça, escola, teatro fechado.

- Cenário/ palco - Iluminação - Sonoplastia

Os princípios de composição: - Teatro direto ou teatro de atores - Teatro indireto ou teatro de formas animadas: bonecos, máscaras, sombras, objetos. A apreciação de espetáculos teatrais regionais e de outras

- Observar a criança enquanto brinca, pois a atividade lúdica da criança é necessária ao seu desenvolvimento e precursora do gesto e da fala. (Jogo Individual) Ela fala sozinha, dialoga com os objetos montando-os e desmontando-os, sentindo prazer ao fazer, sem se preocupar com nada. Logo se dispersa, buscando outros pontos de interesse. Registre, observe esses momentos, não interfira, pois mesmo no jogo solitário a criança está feliz. Pode às vezes tentar brincar com ela, estimulando-a a falar e a movimentar-se de acordo com o jogo em que ela está envolvida. Pode também conversar com a criança usando um objeto do entorno o qual se transformará em um personagem, que ganhará voz e ações.

- Propor momentos de contação de histórias (ação narrada) e ou brincadeiras que estimulem a expressão corporal. Observar atentamente a linguagem corporal da criança, pois ela diz com o corpo o que não pode expressar por palavras.

- Organizar um espaço na sala com um espelho, no qual se permita a visualização da criança de corpo inteiro. Colocar próximo ao espelho: tapetes, colchonetes, almofadas, brinquedos, que possibilitem o conforto, a segurança, a mobilidade, o interesse e a curiosidade da criança. Importante salientar que estes utensílios sejam trocados constantemente, tanto para limpeza e higienização como para a criança encontrar sempre novidades nesse local e explorá-las.

- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e vocais) em frente ao espelho, levando a criança a se reconhecer, a se perceber naquele espaço e perceber o outro. Aos poucos notará que faz parte daquele espaço.

- Propor vivências de representação em frente ao espelho, usando maquiagem, figurinos, adereços.

- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros

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culturas.

espaços.

- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o uso da voz.

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que sejam seguros, que não apresentem riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo professor.

- Propor vivências de representação em frente ao espelho, improvisando, imitando e/ou dançando.

- Brincar com lanternas, em local especialmente organizado para essa vivência, percebendo diferentes possibilidades de iluminação. As crianças primeiramente conhecem uma lanterna. Depois é que saem da sala com as lanternas já acesas, vão passeando pelo pátio, chegando até a outra sala quase escura. A lanterna ajudará a iluminar ainda mais este espaço. Coloque um abajur com uma luz ambiente bem fraquinha antecipadamente na sala tendo a cautela que uma total escuridão não aconteça, pois pode assustar as crianças. Cabe ao professor conduzir esta proposta de forma prazerosa, corporalmente muito expressiva, com improvisação de gestos, movimentos, expressões faciais, modulação de voz, incentivando-os a imitar suas ações, explorando o local, levando-os a perceber o movimento dos raios de luzes nas paredes, conforme se movimenta a lanterna em várias direções, que a sala ficou mais iluminada, que se pode observar algumas sombras do corpo projetadas nas paredes. Pode também colocar uma música bem calma, música ambiente, tudo dependerá da ocasião que for criada. Para encerrar a proposta, podem retornar para a sala de aula, ou acender a luz principal, percebendo a diferença da iluminação e depois retornar para o outro espaço. Obs. O professor pode convidar outros colegas para lhe auxiliarem durante a atividade, pois podem acontecer casos repentinos de susto, de choro e de medo, que devem ser cuidadosamente respeitados. As crianças, aos poucos irão aprendendo a lidar com essas emoções, e a escola pode contribuir sem forçar os acontecimentos. Lembrar que o corpo do professor é um veículo de expressão para a comunicação com a criança. Que seus gestos, mímicas e movimentos são extremamente significativos durante as vivências e contato com a mesma.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos

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espaços próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de peças infantis, com determinadas ponderações. É importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

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MATERNAL II 03 (três) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, por meio de gestos, da fala, do movimento, como formas de expressão, comunicação, apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Mímica – imitação com ou sem a voz. - Improvisação: livre e dirigida Os elementos formais: Personagem:

- Maquiagem - Figurino - Adereços - Expressão vocal - Expressão gestual

Ação: - Movimento dos acontecimentos em uma representação, decorrente da ação do personagem; - Sequência dos atos e acontecimentos; - A ação pode ser: narrada. Espaço Cênico:

- Destinação ambiental: rua, igreja, praça, escola, teatro fechado.

- Cenário/ palco - Iluminação - Sonoplastia

- Marcação

Os princípios de composição: - Teatro direto ou teatro de atores - Teatro indireto ou teatro de formas animadas: bonecos, máscaras, sombras, objetos. l A apreciação de espetáculos teatrais regionais e de outras culturas.

- Vivenciar e explorar situações propostas no Maternal I, fortalecendo o trabalho com os elementos formais da linguagem. - Dispor as crianças quando possível, em roda de conversa, para a apresentação e encaminhamento das atividades. Pode colocar um tapete ou demarcar uma linha no chão que determine o lugar e a formação para a iniciação da atividade.

- Propor vivências de movimentos corporais (gestuais e vocais) em frente ao espelho. A instituição pode colocar um espelho num espaço comum, favorável a utilização por todas as turmas.

- Brincar de fazer caretas, imitar bichos, com corpo e voz, com ou sem espelho, na sala de aula ou em outros espaços a partir da visualização de imagens, de vídeos, de contação de histórias, de fontes sonoras, etc.

- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o uso da voz.

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, contendo fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que sejam seguros, que não apresentem riscos para serem manipulados pelas crianças e pelo professor.

- Propor vivências de representação em frente ao espelho, improvisando, imitando e/ou dançando.

- Improvisar pequenas cenas narradas (ação narrada) pelo professor usando maquiagem, figurino e acessórios. O professor pode apropriar-se de textos e ações de histórias tradicionais e folclóricas, de histórias

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dos contos de fadas, ações de situações do cotidiano.

- Propor a vivência com a lanterna, explorando o elemento iluminação que referencia o espaço cênico. Usando lanternas, iluminar as paredes de uma sala escura visualizando as sombras projetadas do corpo no espaço. Vivência de reconhecer-se, baseando-se num princípio que compõem o teatro de sombras. Improvisar expressões diferentes com o corpo para perceber as mudanças de ações corporais. Pode inserir sons de animais, ruídos, músicas, contação de histórias que auxiliem como recurso para a expressão corporal e vocal. Lembrar que o corpo do professor é um veículo de expressão para a comunicação com a criança. Que seus gestos, mímicas e movimentos são extremamente significativos durante as vivências e contato com a mesma.

- Propor brincadeiras que meninos e meninas se fantasiem escolhendo seu próprio figurino e adereços, fantasias e acessórios (chapéus, óculos coloridos, plumas, sapatos de adultos, máscaras, roupas de adultos, etc.), trocando com o colega, colocando no amigo. O professor será o mediador. Insistirá nessa situação, pois a criança tem dificuldade em emprestar, trocar o que está com ela, com o colega. Evite desacordos. Ensine a emprestar dialogando: Vamos colocar o seu chapéu na Ana? Olhe como ficou bonito! Pegue os óculos da Ana para você. Não quer? Troque com ela. Então vamos escolher outro acessório? Proponha um desfile com as crianças fantasiadas.

- Propor a apreciação de outras formas de representação: com marionetes, bonecos de luva, de vara, marote, dedoches, bonecos articulados. O professor apresentará diferentes bonecos para as crianças em momentos diversos de conversação, de contação de história, de improvisação, etc. Pode usar um avental com vários bolsos e bonecos escondidos. E também pode apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas animadas.

- Pintar personagens em partes do seu corpo com canetas coloridas: pontas dos dedos, na palma ou no dorso da mão, no braço, no joelho, nos pés, nos dedos do pé. Propor situações de improvisação vocal, diálogo entre personagens. - Propor o registro das atividades vivenciadas, através de desenho, individual ou coletivamente.

- Explorar os registros (representação pictórica) nos momentos de roda de conversa, dialogando com as

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crianças sobre as atividades realizadas.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro de atores) e o teatro indireto (teatro de formas animadas) regionais e de outras culturas, através da apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os elementos: personagem, ação e espaço cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos espaços próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

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PRÉ I (04) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem, apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Teatro falado – com uso da voz; - Improvisação: livre e dirigida

Os elementos formais: Personagem:

- Maquiagem - Figurino - Adereços - Expressão vocal - Expressão gestual

Ação: - Movimento dos acontecimentos em uma representação, decorrente da ação do personagem; - Sequência dos atos e acontecimentos; - A ação pode ser: ascendente, clímax, descendente, interior, anterior, posterior, narrada, exterior. Espaço Cênico:

- Destinação ambiental: rua, igreja, praça, escola, teatro fechado.

- Cenário/ palco - Iluminação - Sonoplastia

- Marcação

Os princípios de composição: - Teatro direto ou teatro de atores - Teatro indireto ou teatro de formas animadas: bonecos, máscaras, sombras, objetos.

- Complementar as situações propostas no Maternal II fortalecendo o trabalho com os elementos formais da linguagem, em função da atividade dominante dessa faixa etária e interesse da criança. - Dispor as crianças em roda de conversa, para a apresentação e encaminhamento das propostas que envolvam os jogos teatrais. Pode colocar um tapete ou demarcar uma linha no chão que determine o lugar e a formação para a iniciação da atividade. Pode também aproveitar esse momento para dialogar com as crianças sobre os registros das crianças (representação pictórica) das atividades vivenciadas. - Propor vivências de expressões corporais (gestuais e vocais) improvisados em frente ao espelho, permitindo que a criança perceba seu corpo como meio de representação.

- Improvisar expressões faciais (caretas), a partir de visualização de imagens que apresentem expressões diferentes: alegria, tristeza, sorriso, caretas divertidas. Brincar com as expressões das imagens, favorecendo que a criança crie ações imaginárias com as expressões.

- Imitar animais, com corpo e voz, na sala de aula ou em outros espaços partido de situações solicitadas pelo professor (improvisação dirigida) a partir de um repertório de imagens, sons e movimentos.

- Imitar e improvisar posições corporais a partir de visualização de cenas representadas em imagens de revista e obras de arte, propiciando outras improvisações criadas pela própria imaginação da criança. Ex: apresentar imagens de uma pessoa tocando um instrumento musical e cantando, dirigindo seu carro, atendendo ao telefone, comendo, cozinhando, etc. A criança irá complementar a cena, criando novas representações. Surgirá então, a vontade de fazer outras poses, de dirigir um carro invisível, de experimentar a comida que está fazendo e oferecer ao colega, ou seja, de

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- Jogo teatral: improvisação A apreciação de espetáculos teatrais regionais e de outras culturas.

improvisar a ação numa situação imaginária que terá maior força do que a própria realidade.

- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o uso da voz. Ex: O rato – Grupo Palavra Cantada. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=E-rXYoax60M&feature=related

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que sejam seguros, propiciando vivências de representação em frente ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no gramado, etc.(Improvisação livre e dirigida).

- Improvisar ações e caracterizar um personagem por meio da expressão verbal, corporal, maquiagem, figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel crepom, tecidos e TNT. Na maquiagem, a criança pode maquiar seu próprio rosto. Utiliza-se pasta d‟água especial para a pele. Recomenda-se que, mesmo sendo a tinta antialérgica, tomar os cuidados necessários e solicitar aos pais a autorização para essa atividade.

- Propor a vivência com a lanterna. Iluminar as paredes da sala escura visualizando as sombras projetadas pelo corpo no espaço. Vivência de reconhecer-se, baseada num princípio que compõem o teatro de sombras. Estender um lençol branco no fundo da sala, com uma fonte de luz colocada atrás do lençol. Improvisar movimentos corporais diferentes entre a luz e o lençol. As crianças irão perceber a imagem chapada da sombra projetada na tela branca. Possibilitar que todas as crianças vivenciem a atividade, ora improvisando movimentos como personagem, ora apreciando como platéia. (Vivência com sombras)

- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras formas de representação: marionetes, bonecos de luva, de vara, marote, dedoches, bonecos articulados e em especial o mamulengo que faz parte da cultura popular nordestina e retrata situações ligadas ao povo, com caráter cômico. O professor apresentará diferentes bonecos para as crianças em momentos diversos de conversação, de contação de história, de improvisação, etc. Poderá usar um avental com vários bolsos e bonecos escondidos. E também poderá apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas animadas. Ex: Apreciar trechos do vídeo “O Trenzinho Villa-Lobos - Cia. Articularte - Teatro e Bonecos, explorando características

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relacionadas aos personagens, manipulação, execução vocal, etc. “Teatro infantil de animação que conta as artes marotas e musicais de Tuhu, apelido de infância de Heitor Villa-Lobos, até ele entrar em contato com o mundo da música. A peça conta a vida e obras do nosso grande maestro. São tocados trechos de obras de Heitor Villa-Lobos escolhidas a dedo para as crianças. Direção musical de Chico Botosso e Mariana Anacleto. Bonequeira: Surley Valério. Texto e Direção Geral de Dario Uzam”. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0 - Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos pelo professor para que a criança observe cenas, destaque personagens e com o auxílio do professor improvise a ação do personagem. Ex: imagem do livro de literatura Festa na cozinha – Quem é a personagem principal? Vamos imitar a cozinheira? Propor várias ações partindo da imagem (improvisação dirigida). Pode utilizar alguns acessórios, figurino para destacar e caracterizar os personagens. - Propor o registro das atividades vivenciadas nos jogos teatrais, através de desenho, individual ou coletivamente.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro de atores) e o teatro indireto (teatro de formas animadas) regionais e de outras culturas, através da apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os elementos: personagem, ação e espaço cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos espaços próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

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PRÉ II (05) anos completos ou a completar no corrente ano

LINGUAGEM ARTÍSTICA: TEATRO

OBJETIVO: Explorar as mais diversas possibilidades de representação com o próprio corpo, na relação com o outro, com o grupo, com os objetos, com o espaço, por meio de gestos, da fala, do movimento, do jogo de faz de conta, como formas de expressão e linguagem, apropriando-se dos significados dessa representação em determinados contextos sociais.

CONTEÚDO

SUGESTÕES DE SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZADO

As técnicas: - Mímica – sem uso da voz; - Teatro falado – com uso da voz; - Improvisação: livre e dirigida Os elementos formais: Personagem:

- Maquiagem - Figurino - Adereços - Expressão

vocal - Expressão

gestual Ação: - Movimento dos acontecimentos em uma representação, decorrente da ação do personagem; - Sequência dos atos e acontecimentos; - A ação narrada. Espaço Cênico:

- Destinação ambiental: rua, igreja, praça, escola, teatro fechado.

- Cenário/ palco - Iluminação - Sonoplastia

- Marcação

Os princípios de composição:

- Complementar as situações propostas no Pré I, fortalecendo o trabalho com os elementos formais da linguagem, em função da atividade dominante dessa faixa etária e interesse da criança. - Dispor as crianças em roda de conversa, para a apresentação e encaminhamento das propostas que envolvam os jogos teatrais. Pode colocar um tapete ou demarcar uma linha no chão que determine o lugar e a formação para a iniciação da atividade. Pode também aproveitar esse momento para dialogar com as crianças sobre os registros das crianças (representação pictórica) das atividades vivenciadas.

- Propor vivências de expressões corporais (gestuais e vocais) em frente ao espelho, pois permitem que a criança perceba seu corpo como meio de expressão.

- Propor brincadeiras e jogos que envolvam o faz-de-conta, o imaginário, o irreal, a fantasia, propiciando vivências de atividades com o corpo, com objetos e com bonecos. Naturalmente, a criança já se relaciona com os objetos ao seu redor, tocando-os e conversando com eles. Ex: fala com uma boneca, com um gatinho de pelúcia, com uma bola, com uma planta, como também cria personagens fantásticos na sua imaginação, como por exemplo, um cachorro voador que colhe flores no jardim, um monstro com olhos enormes, etc.

- Propor situações que envolvam a improvisação livre e dirigida.

- Vivenciar a técnica da mímica na tentativa de transmitir por meio de gestos e expressão facial uma ação solicitada (silenciosamente pelo professor), onde o grupo tentará adivinhar. Este trabalho proporcionará uma relação primária entre ator e espectador. Ex: Jogo da mímica: uma criança imita um animal e o grupo tenta adivinhar qual é o animal. - Apreciar trechos de um espetáculo de mímica. Ex: O menino e o pássaro, com o mímico Josué Soares. “Este quadro é uma homenagem aos parceiros mímicos Luiza Monteiro e Creso Filho, grupo Mimo Tropical que atuou no Rio de Janeiro na década de 80. Apresentado em 1999 no formato solo, no Teatro Vila Lobos -

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- Teatro direto ou teatro de atores - Teatro indireto ou teatro de formas animadas: bonecos, máscaras, sombras, objetos. A apreciação de espetáculos teatrais regionais e de outras culturas.

Espetáculo nos trilhos da infância -Petit Danse”. Ver:http://www.youtube.com/watch?v=

MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1

- Propor a apreciação de imagens e pequenos trechos de vídeo que representem personagens, cenas relacionadas ao teatro, cenas com animais, contextos que permitam conhecer, ver, ouvir, imitar, familiarizando-se com as imagens e expressões faciais, gestuais, com ou sem o uso da voz, de outros tempos e/ou de outros povos.

- Organizar um espaço ou uma caixa na sala de aula, com fantoches, bonecos, máscaras, fantasias, acessórios que sejam seguros, propiciando vivências de representação em frente ao espelho ou em outros lugares: no pátio, no gramado, num palco improvisado, numa empanada (estrutura feita com canos PVC, envolvida por tecido, com abertura frontal para apresentação de bonecos), etc.(Improvisação livre e dirigida).

- Improvisar ações e caracterizar um personagem dando vida a ele, por meio da expressão verbal, corporal, maquiagem, figurino, adereços. No figurino pode usar jornal, papel crepom, tecidos e TNT (tecidos não tecidos) e acessórios para confeccionar trajes. Na maquiagem, a própria criança pode maquiar-se, utilizando pasta d‟água, especial para a pintura no rosto. É recomendado observar se não provoca alergia, conversar com a equipe gestora e solicitar aos pais a autorização para a proposta, explicando o objetivo do trabalho. Jamais utilize produtos de maquiagem feminina, não são recomendados e não é a intenção do trabalho. Estamos tratando de maquiagem no sentido de caracterização de personagens.

- Propor a vivência com sombras: teatro de sombras. Estender um lençol branco no fundo da sala, com uma fonte de luz colocada atrás do lençol. Improvisar movimentos corporais diferentes entre a luz e o lençol. As crianças irão perceber a imagem, a sombra do corpo projetada na tela branca. Deixar que todas as crianças vivenciem a atividade, ora improvisando movimentos como personagem, ora apreciando como platéia. Pode inserir fontes sonoras como chuva, rugidos, passos, que auxiliem e desafiem novas ações, movimentos, cenas e acontecimentos. Priorizar a atividade em duplas, trios, pequenos grupos, exercitando a convivência entre as crianças.

- Apreciar cenas de teatro de sombras. Explorar aspectos relacionados a confecção e ação. Produzir os personagens, com papel cartaz preto e palitos, a partir do enredo da história, com o auxílio do professor e vivenciar a cena, ora com ator, dando voz e movimento ao personagem, ora como espectador, ora apreciando o colega. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related

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Teatro de Sombras

In: http://www.nossadica.com/fto_crianca/cia_articularte.jpg&imgrefurl=

- Propor a apreciação em imagens ou vídeos, de outras formas de representação: marionetes, bonecos de luva, de vara, marote, dedoches, bonecos articulados e em especial o mamulengo que faz parte da cultura popular nordestina e retrata situações ligadas ao povo, com caráter cômico. O professor apresentará diferentes bonecos para as crianças em momentos diversos de conversação, de contação de história, de improvisação, etc. Pode usar um avental com vários bolsos e bonecos escondidos. E também pode apresentar trechos de peças teatrais em vídeo que mostrem as diferentes possibilidades de teatro de formas animadas. Ex: conhecer os bonecos gigantes. Ver: http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0

- Confeccionar máscaras juntamente com as crianças, utilizando materiais variados, caracterizando personagens e vivenciando pequenas ações, fortalecendo a dramaticidade do personagem, pois a máscara não pode ser vista somente como um adorno no rosto da criança. Tem um grande valor cênico. Cabe salientar que a própria criança fará a sua máscara. Evite fazer pela criança. Somente auxilie em aspectos técnicos.

- Confeccionar fantoches: individual ou coletivamente, lembrando que o professor pode auxiliar na confecção, mas não fazer pela criança. O boneco deve se construído e inventado por ela.

- Disponibilizar livros de literatura previamente escolhidos pelo professor para que a criança observe ações, destaque personagens e improvise cenas.

- Fazer marcações no chão com fita adesiva, mostrando o lugar, o espaço, o trajeto que a criança pode fazer durante uma pequena cena. O caminho da entrada, onde se posiciona, para onde desloca-se, etc.

- Elencar uma pequena história (contos de fadas, lendas do folclore brasileiro) e narrá-la às crianças identificando coletivamente os personagens, as ações que acontecem na história, seu enredo e o seu desfecho onde se desenvolve os conflitos.

- Propor atividade de improvisação corporal, de organização e confecção de cenário, de caracterização de personagem, em ações narradas. A ação narrada é um elemento que pode ser explorado individual ou coletivamente. Aos poucos o professor, sendo o narrador, irá contando a história e as crianças irão

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representando. Ela não precisa representar tudo que acontece no decorrer da história, mas sim, vivenciar e improvisar somente a cena narrada pelo professor naquele instante. Ex: Narrador: - Os animais da floresta se reuniram. Estavam presentes: o leão, o macaco, a onça pintada, o cachorro do mato, alguns pássaros... Todos estavam, alegres, felizes. De repente, começa a chover e os bichos correm e se escondem...

- Dialogar com o grupo, nas rodas de conversa, após algumas das situações vivenciadas, perguntando: como foi representar o personagem? Você percebeu a sombra do cachorro (personagem representado) projetada na tela? Instigar comentários a partir da apreciação realizada na própria sala de aula, possibilitando a familiarização com conteúdos iniciais da linguagem teatral.

- Propor o registro através de desenho, individual ou coletivamente, sobre as atividades vivenciadas nos jogos teatrais.

- Propiciar o contato da criança com teatro direto (teatro de atores) e o teatro indireto (teatro de formas animadas) regionais e de outras culturas, através da apreciação ao vivo ou de trechos de vídeos explorando os elementos: personagem, ação e espaço cênico.

- Propiciar o acesso da criança, desde pequena, aos espaços próprios destinados ao teatro, como também a apreciação de peças infantis. É importante lembrar que é preciso formar os sentidos humanos, sensibilizar, familiarizar a criança com as imagens, com o som, com o movimento, com as expressões, com os ruídos, com as cores, com as luzes (iluminação), seja em espaço aberto ou fechado, com pessoas, com objetos, com movimento.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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objetos. São Paulo: EDUSP, 1996.

ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia M.(org.) Ensinando aos pequenos de

zero a três anos. Campinas, São Paulo: Alínea, 2009.

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Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:

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8. Concerto For Horn Orchestra No 2 In E Flat Major Rondo Alle

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9. Zampoña De Oro Wayki Andino Con De La LLera

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10. Como extrair sons de garrafas pet com sopro

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11. Mozart: 12 Variations "Ah, vous dirai-je, maman" KV 265 (Clara Haskil) Brilha

Brilha Estrelinha

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12. Brilha Brilha estrelinha

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13. Ana Clara tentando lembrar a letra da música brilha brilha estrelinha

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14. Brilha, brilha lá no céu - Flauta

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15. Brilha, brilha lá no céu - Flauta de Bisel

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16. Clicking With Xhosa

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17. Tuvan Throat Singing

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18. Miriam Makeba - Click Song [A.K.A. Qongqothwane]

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19. Stomp - Kitchen

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20. Rá-Tim-Bum: Contadores de Histórias - A Mulher e a Cozinheira

http://www.youtube.com/watch?v=oeZwjzt5adw&feature=related

21. Limoges - Le marché

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22. Camille Saint-Saëns The Elephant

http://www.youtube.com/watch?v=ug8hCAyBaqg

23. As vozes dos bichinhos – Uma banda animal – Clip Infantil

http://www.youtube.com/watch?v=HU4C6QD36ug

24. Sons de animais para crianças

http://www.youtube.com/watch?v=EJYNUnF3WW8

25. Barbatuques - Barbapapa´s Groove

http://www.youtube.com/watch?v=0Q4aj_te-dw

26. Nicolo Paganini

http://www.youtube.com/watch?v=h6LKYiE0d9E

27. Julia Fischer - Paganini : 24 caprices (Music clip)

http://www.youtube.com/watch?v=-095jDDgrQo

28. Amazing steel drum solo

http://www.youtube.com/watch?v=L2jnc0QEcaM&feature=related

29. Smetana: "The Moldau"

http://www.youtube.com/watch?v=WgWOjyQLB10&feature=fvst

30. Mamiferos Parmalat

http://www.youtube.com/watch?v=LYAaCIY_FzE

31. Jingles Limonada ( Áudio mp3)

http://www.locutor.info/Jingles/90/Soda%20Limonada.mp3

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32. Filme Comercial Danoninho ( Clássico)

http://www.youtube.com/watch?v=j57F3HALxj4

33. Me dá danoninho (Áudio mp3)

http://www.youtube.com/watch?v=a9o9FnAYNgg

34. Danoninho - Piano

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35. Vinheta de abertura do "Jornal Nacional" - 2010

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36. Palavra Cantada – O Rato

http://www.youtube.com/watch?v=E-rXYoax60M&feature=related

37. Teatro de Sombras

http://www.youtube.com/watch?v=aheMH-IgQ2Q&feature=related

38. Aula de Música no berçário

http://www.youtube.com/watch?v=Uxe2wJxiVvQ&NR=1&feature=endscreen

39. Maternal I na aula de Dança

http://www.youtube.com/watch?v=GA2_50SMq2Q

40. Documentário sobre a origem do Maculelê

http://www.youtube.com/watch?v=u_eSIpi_8wc&feature=endscreen&NR=1

41. OUTRO OLHAR - Bonecos Gigantes de Olinda

http://www.youtube.com/watch?v=_m_JAmNJGu0

42. MÍMICA - o menino e o pássaro - Josué Soares

http://www.youtube.com/watch?v=MrRm8lSRr58&feature=endscreen&NR=1

43. Mímicas Rápidas Evandro Heringer

http://www.youtube.com/watch?v=-SH3qLHvdRY&feature=related

44. O Trenzinho Villa Lobos Cia Articularte Teatro e Bonecos

http://www.youtube.com/watch?v=2GqtoIE2wL0

45. Isadora canta Roberto Carlos

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46. Dois bebes a terem uma conversa muito seria

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47. R.Strauss Horn Concerto No.2-3M (3/3)Radek Baborak

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49. River Dance Incrível

http://www.youtube.com/watch?v=CHWziaJI9XI

50. Cinderella - Spring, Summer, Autumn, Winter Variations - Ballet Etudes,

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http://www.youtube.com/watch?v=9z_hTxXG9-8&feature=related

51. Branca de Neve e o Príncipe - Snow White and Prince- Lavrova Ballet

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http://www.youtube.com/watch?v=PxiYXUk05WA&feature=endscreen&

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