fundamentos da educação brasileira

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1Direito reservado ao POSEAD.

Fundamentos daEducação Brasileira

Brasília-DF, 2010.

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Organização:

Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Colaboração:

Andréa Studart Corrêa Galvão

Elias Alexandre

Maysa Barreto Ornelas

Produção:

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

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Sumário

Apresentação........................................................................................................................................... 04

Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................... 05

Organização da Disciplina ...................................................................................................................... 06

Introdução ............................................................................................................................................... 08

Unidade I – Concepções da Educação no Mundo Contemporâneo ...................................................... 11

Capítulo 1 – Fundamentos da Educação ..................................................................................... 11

Capítulo 2 – Os Saberes Necessários à Educação para o Século XXI .......................................... 14

Capítulo 3 – Educação x Instrução ............................................................................................. 21

Capítulo 4 – A Função Social da Escola e dos demais Espaços Educativos no Mundo Contemporâneo .......................................................................................... 23

Unidade II – Fundamentos Legais da Educação Brasileira .................................................................. 31

Capítulo 5 – A Constituição Federal ........................................................................................... 33

Capítulo 6 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: a LDB em Foco .......................... 35

Capítulo 7 – O Plano Nacional de Educação – PNE ..................................................................... 38

Capítulo 8 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais .......... 39

Capítulo 9 – O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE .................................................... 43

Unidade III – Tendências Atuais do Pensamento Pedagógico ............................................................. 47

Capítulo 10 – A Construção da Educação de Qualidade ............................................................ 47

Capítulo 11 – A Inclusão: Valorização das Diferenças ................................................................ 52

Capítulo 12 – Autonomia dos Espaços Educativos ..................................................................... 56

Capítulo 13 – Tecnologias na Educação: Inclusão Digital ........................................................... 59

Unidade IV – A Ação Docente e as Tendências Pedagógicas ............................................................... 65

Capítulo 14 – Ética nas Relações ............................................................................................... 65

Capítulo 15 – Práxis Pedagógica – Ação-Reflexão-Ação ............................................................. 70

Capítulo 16 – Formação Continuada do Profissional de Educação ............................................... 73

Para (não) Finalizar ................................................................................................................................ 76

Referências .............................................................................................................................................. 79

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Apresentação

Caro aluno,

Bem-vindo à disciplina Fundamentos da Educação Brasileira.

Este é o nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realização e o desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus conhecimentos no tocante ao ensino de Fundamentos da Educação Brasileira.

Para que você se informe sobre o conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, conheça os objetivos da disciplina, a organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.

A carga horária desta disciplina é de 60 (sessenta) horas, cabendo a você administrar seu tempo conforme a sua disponibilidade. Mas, lembre-se, há uma data limite para a conclusão do curso, implicando a apresentação ao seu tutor das atividades avaliativas indicadas na folha anexa, que contém as respectivas pontuações e prazos determinados.

Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em capítulos de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades avaliativas do curso; serão indicadas também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.

Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina! Lembre-se de que, apesar de distantes, podemos estar muito próximos.

A Coordenação do PosEAD

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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa

Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa

Apresentação: Mensagem da Coordenação do PosEAD.

Organização da Disciplina: Apresentação dos objetivos e da carga horária das unidades.

Introdução: Contextualização do estudo a ser desenvolvido por você na disciplina, indicando a importância desta para sua formação acadêmica.

Ícones utilizados no material didático

Provocação: Pensamentos inseridos no material didático para provocar a reflexão sobre sua prática e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.

Para refletir: Questões inseridas durante o estudo da disciplina, para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre sua visão, sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é verificar seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você reflita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.

Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e sugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informações: Espaço para você fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua contribuição pessoal.

Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discussões.

Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de fortalecer o processo de aprendizagem.

Para (não) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.

Referências: Bibliografia citada na elaboração do curso.

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Organização da Disciplina

Ementa:Concepções de Educação no Mundo Contemporâneo; Fundamentos Legais da Educação Brasileira; Tendências Atuais do Pensamento Pedagógico e suas Implicações na Ação Educativa.

Objetivos:

• Ampliar conhecimentos teóricos acerca das concepções de educação no mundo contemporâneo.

• Refletir sobre os fundamentos legais que regem a educação brasileira na atualidade.

• Aprofundar conhecimentos teóricos sobre as tendências atuais do pensamento pedagógico com enfoque na construção da educação de qualidade, inclusão, novas tecnologias de comunicação e competências na formação do profissional de educação.

• Refletir sobre as questões pertinentes à ação docente e às tendências pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar.

• Estimular a reflexão crítica sobre aspectos relacionados aos fundamentos teóricos, metodológicos e éticos que regem a educação brasileira e a sua aplicabilidade na ação educativa.

Unidade I – Concepções da Educação no Mundo ContemporâneoCarga horária: 10 horas

Conteúdo CapítuloFundamentos da Educação 1Os Saberes Necessários à Educação para o Século XXI 2Educação x Instrução 3A Função Social da Escola e dos demais Espaços Educativos no Mundo Contemporâneo

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Unidade II – Fundamentos Legais da Educação BrasileiraCarga horária: 20 horas

Conteúdo CapítuloA Constituição Federal 5A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: a LDB em foco 6O Plano Nacional de Educação – PNE 7Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais 8O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE 9

Unidade III – Tendências Atuais do Pensamento PedagógicoCarga horária: 20 horas

Conteúdo CapítuloA Construção da Educação de Qualidade 10A Inclusão: Valorização das Diferenças 11Autonomia dos Espaços Educativos 12Tecnologias na Educação: Inclusão Digital 13

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Organização da Disciplina

Unidade IV – A Ação Docente e as Tendências PedagógicasCarga horária: 10 horas

Conteúdo CapítuloÉtica nas Relações 14Práxis Pedagógica – Ação-Reflexão-Ação 15Formação Continuada do Profissional de Educação 16

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Introdução

O Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educação Brasileira tem como foco os estudos da concepção pós-crítica e seus reflexos na prática docente. Em cada unidade, discorremos sobre assuntos que favorecem o aprofundamento de conhecimentos direcionados às reflexões acerca das concepções de educação do Mundo Contemporâneo, aos fundamentos legais da educação brasileira, às tendências atuais do pensamento pedagógico e à ação docente e tendências pedagógicas.

A primeira unidade enfoca estudos que indicam novos parâmetros para a prática pedagógica oriundos de saberes necessários à educação para o século XXI e, discute ações docentes instrutivas transformadas em educativas. Possibilita, ainda, reflexões sobre olhares e práticas educacionais que reverberam na função social da escola e dos demais espaços educativos.

Na segunda unidade, os fundamentos legais da educação brasileira foram abordados considerando a importância de preservar aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prática docente. As instâncias hierarquicamente definidas garantem o cumprimento de normas educativas de modo a favorecer uma atuação profissional de qualidade no espaço escolar. Relembra as diretrizes e os Parâmetros Curriculares como referencial para as atividades do educador em exercício.

As tendências atuais do pensamento pedagógico, na terceira unidade, enfocam a construção da educação de qualidade com a proposta de participação ativa da comunidade nas decisões que garantam a autonomia e a gestão democrática. Tratam, ainda, da inclusão como maneira de minimizar as diferenças; da tecnologia na educação, com enfoque na inclusão digital, e das competências do profissional de educação.

Na quarta unidade, a ação docente e as tendências pedagógicas finalizam as discussões deste Caderno, ao promover reflexões acerca da ética nas relações, discorrer sobre as práxis pedagógicas, embasadas na ação-reflexão-ação, e repensar a formação continuada do profissional de educação como fonte de interação em um mundo em constantes mudanças.

Iniciamos, aqui, nosso primeiro contato. Esperamos que, ao término desta disciplina, você tenha ampliado seus conhecimentos sobre os fundamentos da educação brasileira e refletido sobre a sua função de educador.

Antes de virar esta página, leia a mensagem a seguir:

“A vida também requer reflexões, redirecionamentos, paciência, amizade e aceitação.”

Denise Raposo

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Introdução

Unidade na Diversidade

Com o propósito de acertar suas diferenças, as ferramentas de uma marcenaria fizeram uma assembléia. Foi, basicamente, uma reunião para ouvir as observações de seus companheiros de trabalho.

O martelo estava exercendo a presidência, mas os companheiros exigiram que ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, além do mais, passava todo tempo golpeando os objetos.

O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que não fosse nomeado o parafuso, alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.

Diante da colocação do martelo, o parafuso concordou, mas por sua vez pediu que não indicasse a lixa para a presidência, pois ela era muito áspera no tratamento com os demais, gerando muitos atritos.

A lixa acatou, com a condição de que não se nomeasse o metro, que sempre media os outros segundo a sua medida, como se fosse o único perfeito.

Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o seu trabalho.

Utilizou o martelo, a lixa o metro, o parafuso... E a rústica madeira se converteu em belos móveis.

Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram à discussão. Mas o serrote adiantou-se e disse:

— Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos... Portanto, em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em nossos pontos fortes.

Então a assembléia entendeu que:

• o martelo era forte;

• o parafuso unia e dava força;

• a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;

• o metro era preciso e exato.

Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os móveis, e perceberam que respeito, aceitação e acolhimento das diferenças são elementos indispensáveis para o trabalho em equipe (...).

Fonte: (Extraído do texto de RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des)encantam a educação. Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, 57-580)

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Introdução

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Concepções da Educação no Mundo Contemporâneo Unidade I

Concepções da Educação no Mundo Contemporâneo

Unidade I

Capítulo 1 – Fundamentos da EducaçãoAndréa Studart Corrêa Galvão

“Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, em cada época, a filosofia predominante determinada a seu turno, pela estrutura da sociedade (...).”

(Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931.)

Você concorda com essa ideia? Justifique seu pensamento.

Tratar dos Fundamentos da Educação é tratar de concepções de vida e de sociedade; é conhecer e compreender os alicerces do processo educativo. Para tanto, é necessário refletir sobre questões filosóficas, históricas, sociológicas, econômicas, teóricas e pedagógicas da Educação, com vistas à atuação objetiva na realidade educacional. (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1931).

Vamos, então, começar nossa reflexão respondendo às seguintes questões:

• Educar para quê?

• Educar quem?

• Educar para que tipo de sociedade?

• Educar a partir de quais princípios e valores?

Conseguiu responder às questões? A que conclusões você chegou?

Educação e sociedade

De acordo com Silva (2001), a educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover mudanças relativamente permanentes nos indivíduos, de modo a favorecer

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o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, é fundamental que a educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Além disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.

A concepção de educação está diretamente relacionada à concepção de sociedade. Assim, cada época irá enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendência pedagógica.

Na história da educação brasileira, podem-se identificar várias concepções, tendo em vista os ideais da formação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes pedagógicas identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.

A concepção tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de conteúdos a partir de uma metodologia rigorosamente planejada, com foco na eficiência.

A concepção crítica aborda questões ideológicas, colocando em pauta temas relacionados ao poder, a relações e classes sociais, ao capitalismo, à participação etc., de forma a conscientizar o educando acerca das desigualdades e injustiças sociais.

A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária.

A concepção pós-crítica foca temas relacionados a identidade, diferenças, alteridade, subjetividade, cultura, gênero, raça, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a acolher a diversidade do mundo contemporâneo, visando respeito, tolerância e convivência pacífica entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que por meio da educação o indivíduo acolha e respeite as diferenças, pois “sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA, 2001, p. 86)

Assim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir e produzir conhecimentos busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve questões filosóficas como valores, questões histórico-sociais, questões econômicas, teóricas e pedagógicas que estão na base do processo educativo.

Figura 1

Disponível em: <http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

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Antes de continuar, faça a seguinte reflexão:

Identificamos alguns elementos que envolvem as concepções da educação de modo geral. Agora responda à seguinte questão: Quais são as concepções da Educação Básica? Será que os seus elementos se diferem dos da educação de modo geral? Há questões específicas? Quais?

Vejamos como exemplo o Inciso III do art. 1º da Constituição Federal de 1988 que, ao tratar de seus fundamentos essenciais, privilegia a educação, apontando-a como uma das alternativas para a formação da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da educação, no Brasil, é a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos há a seguinte notação: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, de seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Lei nº 9.394/96).

Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a educação, encontrar-se-ão fundamentos para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.

As concepções atuais da educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania.

Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre educação e desenvolvimento, pensando no desenvolvimento que educa e em educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais democrática e justa. Uma educação que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas. São Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=pt&nrm=iso>.

No próximo capítulo, abordaremos os quatro pilares da educação, dentro da concepção pós-crítica, de acordo com as mudanças propostas para o século XXI. Reflita sobre as concepções que foram descritas e procure relativizar à sua formação acadêmica.

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Capítulo 2 – Os Saberes Necessários à Educação para o Século XXIDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Você, certamente, tem percebido as mudanças que têm proporcionado à sociedade experienciar novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas redes de informações. A diversificação desses assuntos contribui para a transformação da visão das pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetória histórica das concepções de mundo.

Como você tem experienciado essas mudanças em sua prática profissional?

Essa massificação de informações – ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepção pós-crítica adequada à civilização cognitiva – fundamenta as bases das competências do futuro, de modo a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualização, aprofundamento, enriquecimento de conhecimentos e de adaptação ao mundo em constantes mudanças (DELORS, 2001).

Antes de continuarmos as nossas reflexões sobre as concepções de educação contemporânea, compreenda, mais especificamente, a origem e o significado da noção de competências. Segundo Araújo (2003, p. 2-3):

a competência já era utilizada na Idade Média pela linguagem jurídica: os juristas designavam tribunais “competentes” para um determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituições “com competência” para realizar certos atos juridicamente válidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997, in: ARAÚJO, 2003). Ao longo dos anos, o conceito de competência foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma capacidade reconhecida de ação ou de expressão sobre determinados assuntos. Ainda hoje, considerando o uso popular do conceito, reconhecer uma pessoa com competência é atribuir-lhe um domínio suficiente em uma determinada área, de tal forma que essa pessoa saiba: identificar aspectos pertinentes ou disfunções ligadas a diversas situações próprias dessa área de domínio; decidir a melhor maneira de intervir para obter bons resultados com eficácia e economia de meios; utilizar técnicas e métodos definidos; modificar e combinar vários esquemas (lógicos, sensoriais, comportamentais etc.), ajustando-os em função do uso requerido a cada situação (ISAMBERT-JAMATI, idem).

Agora que já conhecemos a origem e o significado da noção de competência, reflita sobre a seguinte questão:

Em quais ações você se considera mais competente no campo profissional?

Continuando as nossas reflexões acerca das mudanças na atualidade, sobre saberes e saber-fazer dentro da concepção pós-crítica, é importante recorrer ao Relatório de Delors1, em que foram discutidos e definidos os quatro pilares da educação.

1 Relatório elaborado na Conferência Mundial de Educação para o Século XXI, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990, coordenada por Jacques Delors (2001) e entregue à Unesco – Organização das Nações Unidas, para a Educação, a Ciência e a Cultura.

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A proposta dos membros dos países signatários (países que assinaram o relatório) que participaram da Comissão Mundial sobre Educação foi a de enfrentar os desafios para o século XXI e indicar novos objetivos direcionados à educação. A Comissão propôs, mais especificamente, disponibilizar uma nova concepção de maneira ampliada sobre a educação; “devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós” (DELORS, op. cit., p.90). Desse modo, a visão de educação ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria à sua plenitude ao desenvolver a realização pessoal do indivíduo.

Ao compilarem os resultados das propostas de novos objetivos para a educação, a Comissão compreendeu que a educação deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais, denominadas os quatro pilares da educação: aprender a conhecer – adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer – agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto – participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; aprender a ser – integrar as três precedentes.

Considerando a concepção de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do conhecimento é contínua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida à medida que interagimos com o mundo que nos cerca. A Comissão defende a concepção de que esse mundo é compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com isso, possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir decorrente da autonomia para visualizar ambientes sob diferenciados pontos de vista, bem como o despertar da curiosidade intelectual, entre outros aspectos que permitam ao indivíduo compreender o real.

Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a exercitar a atenção, a memória e o pensamento. A aprendizagem direcionada para esse foco está relacionada aos processos cognitivos por excelência. Ao despertar no aprendiz esse processo, pode-se desenvolver, também, a vontade de aprender, de modo a querer sempre saber mais e melhor.

Para tanto, os educadores deverão ser competentes e sensíveis às necessidades, às dificuldades e à diversidade dos aprendizes, apresentando metodologias que proporcionem o desejo de conhecer, a capacidade de aprender a aprender, respeitando as estratégias, os ritmos e os estilos de aprendizagem de cada educando e, ainda, de construir as suas próprias opiniões e seu pensamento crítico.

Um outro aspecto importante proposto pela Comissão para aprender a conhecer se refere ao desenvolvimento da pesquisa científica como fonte de conhecimento. A combinação dos dois métodos científicos antagônicos – dedutivo e indutivo – aplicados aos processos relacionados à aprendizagem ao longo da vida pode ser pertinente ao conhecimento na medida em que se observa, na maior parte das vezes, que ambos são necessários à organização do pensamento.

Ao iniciarmos o estudo do segundo pilar da educação, o aprender a fazer, cabe uma reflexão:

O “aprender a conhecer” pode estar dissociado do “aprender a fazer”?

Figura 2

Disponível em: < http://bp3.blogger.com/_mmP80g0QO-U/R1KAnPYXk7I/AAAAAAAACA0/O6H-g_p6mmI/s400/MAFA.bmp>

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É importante refletir sobre a questão apresentada e elaborar uma síntese pessoal a esse respeito. Pense em um profissional de educação que irá mediar saberes sobre determinado assunto e que não tenha conhecimento teórico que fundamente a sua ação docente. Imagine como seria essa aprendizagem.

Partindo do pressuposto de que o aprender a fazer está intimamente ligado ao aprender a conhecer, vamos retornar ao relatório elaborado pela Comissão Mundial de Educação e identificar qual foi a linha de pensamento que fundamentou tal pilar.

A referida Comissão menciona, no relatório, “o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal” (Ibid, 2001, p.93). A Revolução Industrial do século XX substituiu o trabalho humano por máquinas e provocou a necessidade de se desenvolver tarefas repetitivas para atuar nas fábricas. Entretanto, aprender a fazer não pode ser mais direcionado para práticas rotineiras que impossibilitem as pessoas de refletir sobre a sua ação.

As mudanças no campo profissional decorrentes de progresso técnico e tecnológico modificam as exigências de qualificação, em todos os níveis, pela busca do compromisso pessoal do trabalhador. Para atender a essas exigências, esse profissional deve ter competências “que se apresentam como uma espécie de coquetel individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida na formação técnica e profissional, no comportamento social, na aptidão para o trabalho em equipe, na capacidade de iniciativa, no gosto pelo risco” (Ibid, 2001, p. 94).

Agora que você concluiu suas reflexões sobre o segundo pilar da educação, o aprender a fazer, pense um pouco sobre a seguinte questão:

Como contribuir para “aprender a viver junto” com as outras pessoas?

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Ao refletir sobre a questão posta, torna-se fundamental pensar em como o ensino e a aprendizagem influenciam no terceiro pilar, aprender a viver juntos ou a conviver.

A Comissão Mundial de Educação destacou que na história da humanidade sempre houve conflitos violentos, mais fortalecidos na atualidade, em virtude do potencial de destruição evidenciado nos séculos XX e XXI.

As tentativas de ensinar a não violência nos espaços educativos foram consideradas uma maneira positiva de se lutar contra preconceitos que geram conflitos. Entretanto, do ponto de vista macro, as atividades econômicas desenvolvidas no interior de cada país, caracterizadas pelo clima de concorrência, reforçam a competição e, consequentemente, o sucesso individual, bem como as desigualdades sociais, as quais “divide nações do mundo e exarceba as rivalidades históricas”.

O que fazer para melhorar a situação? (Ibidem, 2001, p. 97):

Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns que para ser um método eficaz deve evitar ou resolver conflitos latentes.

Nessa perspectiva, a educação deve aproveitar todas as possibilidades para que a aprendizagem ocorra a partir das descobertas de si com e para com o outro, iniciando pela família, perpassando pela escola, pela comunidade e em espaços educativos, de modo que crianças, adolescentes, adultos e pessoas da terceira idade desenvolvam atitudes de empatia, especialmente entre as pessoas com as quais convive, o que contribuirá, sobremaneira, para nenhuma “comportamentos sociais ao longo de toda a vida” (DELORS, 2001, p. 98).

Portanto, quando tende a atingir objetivos comuns, o trabalho em conjunto ameniza as diferenças, podendo até desaparecer em alguns casos.

O terceiro pilar reforça o propósito de aprender a conviver como forma de minimizar conflitos no processo de aprendizagem e na convivência com os outros. Ao refletir sobre a afirmativa anterior, levantamos o seguinte questionamento:

Antes de aprender a conviver não temos de aprender a ser?

Figura 4


Ao iniciar as discussões na Conferência Mundial de Educação, a Comissão de países signatários foi contundente no sentido de reafirmar que a “educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade” (Ibid 2001, p. 99).

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Os membros participantes da Conferência consideram que todo o ser humano deve ser preparado, desde a juventude, para o desenvolvimento de pensamentos autônomos e críticos, para a formulação de juízos de valor e, assim, tomar decisões nas diferenciadas situações do cotidiano. Mencionaram como preocupação para este século, a necessidade de fornecer às pessoas forças e referências intelectuais de modo a compreenderem e comportarem-se no mundo que os cerca como atores responsáveis e justos.

E, ainda, que o ser deve ter “liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino” (Ibid, 2001, p. 100).

Desse modo, a Comissão postula:

O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão, produto, inventor de técnicas e criador de sonhos (Ibid, 2001, p.101).

Na perspectiva dos quatro pilares da educação, a completude do ser humano ao longo do ciclo de vida se apóia em um processo dialético que parte do conhecimento de si e, desse modo, atinge a relação com o outro a partir de uma construção social interativa. Portanto, o desenvolvimento se dá em todo momento e em todos os lugares, de maneira multifuncional, complementar e multifacetada.

Pistas e recomendações:

• A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.

• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalhos que se oferecem às pessoas, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

• Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, é estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar, na educação, nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

• Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Essa perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas quanto na definição de novas políticas pedagógicas.

Fonte: Delors (2001, p. 101-102).

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Como vimos, os membros da Comissão pensaram em uma educação que proporcione ao ser humano o desenvolvimento na sua integralidade.

Ao longo deste capítulo, você refletiu sobre as questões abordadas nos Quatro Pilares da Educação. Para reforçar seus conhecimentos, faça, atividade a seguir:

Embasado nos quatro pilares da educação, elabore uma proposta de trabalho indicando como você poderia direcionar suas ações nas quais atua.

A partir da síntese desse exercício, reflita sobre a seguinte questão:

Como podemos vivenciar as mudanças na concepção de educação no ambiente escolar?

Para entender as mudanças propostas no relatório da Unesco, é importante retornar à história da educação para compreender o ambiente no qual a escola está inserida.

A escola surgiu no século XVIII, na Inglaterra, no contexto histórico da Revolução Industrial, dentro da complexidade de um mundo voltado para o trabalho repetitivo. Para minimizar o tempo e aumentar os lucros, foi criado um sistema educacional que reuniu, em um mesmo espaço, massas de estudantes coordenadas por professores.

Assim, o aprendizado foi hierarquizado em séries, de modo que todos os estudantes aprendessem as mesmas coisas, ao mesmo tempo, desconsiderando a individualidade e as diferenças dos aprendentes no que se refere aos ritmos, às estratégias e aos estilos de aprendizagem. Essa padronização de conteúdos e metodologias de ensino, com carteiras enfileiradas em lugares predeterminados, ocorria em horários rígidos de início e fim dos momentos de estudo.

Será que estamos falando sobre a realidade educacional vivenciada no século XVIII ou no século XXI?

Como podemos observar, as mudanças na educação ainda são incipientes considerando que replicamos aquilo que nos parece familiar e o que comumente não nos exige o confronto com novas situações cotidianas.

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Antes de continuarmos,faça uma breve reflexão:

As concepções de educação se diversificaram ao longo da história da humanidade. Algumas ações dos educadores ainda persistem com o tempo. Entretanto, atualmente, vivenciamos a concepção pós-crítica. Nesse contexto, qual seria objetivo do trabalho docente: a educação ou a instrução?

Figura 5Fonte: <http://images.google.com.br/images?as_st=y&gbv=2&um=1&hl=pt-BR&client=firefox-a&channel=s&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3Aofficial&q=

%22desenho+animado%22+%22escola+ao+ar+livre%22&btnG=Pesquisar+imagens>.

No próximo capítulo, abordaremos a relação educação x instrução com o intuito de refletirmos sobre o trabalho docente e as possibilidades de mudanças no ambiente educativo. Lembre-se de que a proposta dos quatro pilares da educação é decorrente de discussões que buscam ampliar as possibilidades de transformação de um ensino instrucional para uma educação que busque o desenvolvimento integral de seus educandos.

Para saber mais sobre os Quatro Pilares da Educação, sugerimos a leitura da obra:

DELORS, Jacques (org). Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.

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Capítulo 3 – Educação X InstruçãoDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Ao iniciarmos os estudos sobre a relação entre educação e instrução, é fundamental compreender que há diversos conceitos de educação. Isso nos conduz a refletir sobre esse fenômeno de maneira mais abrangente. Nesse sentido, Delors (2001) menciona que a educação não pode ser reduzida ao acúmulo de conhecimentos para o desenvolvimento de projetos individuais e coletivos. Afirma que “... é, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança.”

Você concorda com a afirmativa de Delors? Por quê?

Voltemos ao contexto histórico em que foram submetidos os estudos direcionados à produção para atender ao mundo capitalista. Trata-se do período pré-industrial em que o clero era responsável pela educação de pessoas, e que não previa educação escolar para os filhos de trabalhadores. Entretanto, com a expansão do capitalismo, e consequentemente, do comércio e da indústria, tornou-se necessário preparar indivíduos que sustentassem o sistema econômico com mão de obra qualificada. A instrução, naquele contexto, passou ser sinônimo de educação.

Demo (1994) ressalta que a habilidade obtida em processos direcionados apenas ao ensino e à aprendizagem mecânica pode ser configurada como uma cópia ou imitação. Acrescenta que os mestres desempenham o papel de executores de planos e projetos elaborados por outrem e, nesse contexto, o aluno é considerado “treinado”, ou seja, trabalhador capaz de realizar tarefas repetitivas com perfeição, visto que utiliza o reflexo condicionado. Contudo, as mudanças que ocorreram na sociedade nos últimos séculos trouxeram uma nova concepção de educação, conforme estudamos nos capítulos 1 e 2, deste caderno.

Figura 6 – Reflexo condicionado

Gómez (1998) nos ajuda a reforçar a distinção entre instrução e educação quando afirma que a segunda trata de um processo para além da transmissão e da troca de conhecimentos, evidenciadas nas interações que ocorrem no ambiente escolar. Afirma que conteúdos abordados oficialmente nos currículos, comumente, são destinados às avaliações escolares e direcionados à identificação de indicadores de desempenho dos alunos, e que esses conteúdos podem ser rapidamente esquecidos. Embora determinada socialmente, a escola pode contribuir para que o aluno construa sua autonomia como aprendiz e aprenda o sentido da participação, do respeito à diferença, da solidariedade, das normas, dos valores de interação social etc., os quais ultrapassam os muros da escola e são vivenciados ao longo da vida.

Existe diferença entre os termos “educar”, “ensinar”, “instruir” e “treinar”? Quais? Justifique.

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Para fundamentar a distinção entre educar, ensinar, instruir e treinar recorremos ao dicionário FERREIRA (1989) e encontramos as seguintes definições:

a) Educar v.t. e p. Promover a educação de (alguém), ou sua própria educação; instruir (se), educador (o) adj. e sm. (p. 185).

b) Ensinar v.t. 1. Ministrar o ensino de; lecionar. 2. Transmitir conhecimento a; instruir. 3. treinar. 4. Castigar. Int. 5. V. Lecionar (2) (p. 199).

c) Instruir v.t. 1. Transmitir conhecimento a; ensinar. 2. Adestrar, habilitar. 3. Esclarecer, informar. 4. Adquirir conhecimento (p. 290).

d) Treinar v.t. 1. Tornar apto para determinada tarefa ou atividade; adestrar. Int. 2. Exercitar-se para jogos desportivos ou para outros fins. [Var.: trenar] treinamento sm. (p. 508).

Ao observar a semântica dessas quatro palavras, consideramos que há entre elas aproximações (quanto aos seus fins) e especificidades (quanto aos seus sentidos).

Em uma concepção de formação “do professor como intelectual crítico, profissional reflexivo, pesquisador e elaborador de conhecimentos, participante qualificado na organização e gestão da escola” (LIBÂNEO, 2003, p. 66), entendemos o papel fundamental da formação continuada desse profissional, com vistas a subsidiar a reflexão sobre sua prática docente. É nessa perspectiva que surgiu a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como forma de superar a ruptura entre a formação do professor e a do aluno, focando na adequação de práticas pedagógicas voltadas para a construção de competências e habilidades.

Em um sentido mais amplo, a formação continuada de profissionais de educação que atuam em diferenciadas áreas do conhecimento, tais como: Gestão Escolar, Orientação Educacional, Educação Corporativa, Pedagogia Hospitalar, Planejamento Educacional, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação para a Terceira Idade e a Educação Comunitária, também integra a LDB, de modo que suas práticas pedagógicas estejam em consonância com a construção de competências e habilidades.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola. Goiânia: Alternativa. 2003.

Após os estudos deste capítulo, como você descreveria a distinção entre instrução e educação? Dentro desse contexto de constantes mudanças nas práticas pedagógicas, qual é a função social da escola na educação contemporânea?

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Capítulo 4 – A Função Social da Escola e dos demais Espaços Educativos no Mundo Contemporâneo


A reflexão sobre a função social da escola pode ser iniciada pelo ambiente escolar. Sendo um dos indicadores da qualidade da escola, esse ambiente não deve ser reduzido a um espaço de provimento de informações, mas configurado como agência educativa e cultural. Nessa perspectiva, a educação é um processo de apropriação de cultura “... entendida esta como o conjunto de conhecimentos, valores, crenças, arte, filosofia, ciência, tudo, enfim, que é produzido pelo homem em sua transcendência de natureza e que o constitui como ser histórico” (PARO, 2007, p. 33).

Partindo da concepção da função social da escola descrita por Paro (2007), apresentamos uma carta escrita pelo aluno João dos Santos, estudante da 5ª série, solicitando aos dirigentes ajuda para lhe explicar a dicotomia por ele observada entre o aprendizado construído fora do ambiente escolar e os conteúdos abordados em sala de aula.

Rio de Janeiro, 14 de novembro de 1995.

Sra. Diretora

Estudo na 5ª série e sou um aluno médio, nem craque nem lanterninha. Sempre gostei da escola porque conheço muitas pessoas, os professores ajudam a gente, tem merenda e às vezes livro e caderno. Mas de uns tempos pra cá estou com vontade de largar a escola, porque não vou passar de ano outra vez.

Conversei com a professora de religião e ela me disse para falar o problema na Secretaria. Não tenho quem me leve e também não sei se é certo falar com a autoridade. Por isso a professora disse pra eu escrever para senhora, que é a Diretora de Ensino, porque ela viu a senhora falando com as Diretoras sobre os alunos que tomam pau na escola.

Diretora, eu vou pra escola de manhã e de tarde vou vender cafezinho na Lapa. Entrego o dinheiro à minha mãe e sempre está tudo certo. De noite faço a lição quando tem o livro ou dever no caderno.

Os problemas de Matemática não sei entender e nem sei para que servem aquelas expressões tão grandes. Na vida da rua nunca precisei dessa coisa e também nunca vi ninguém fazendo aquilo, nem seu Antônio lá do armazém. Quando vendo o café, faço o raciocínio de cabeça e não erro, mas na escola não sei nada, só tiro 1 ou 2.

A professora dá a aula dela lá no quadro ou na carteira dela, mas eu não entendo nada e só tiro nota baixa. A turma toda está do mesmo jeito e todo mundo vai levar pau. A “pro” diz que ela só passa quem sabe; os burros que estudem mais para aprender; diz que com ela é assim. Ela grita, passa o exercício no quadro para a gente copiar, senta na cadeira e fica corrigindo as provas das outras salas e a gente não entende nada.

Será que a Secretaria não pode mandar umas aulas a mais para ver se a gente aprende? Ou então será que não podia a gente passar e no outro ano a gente dava conta da Matemática com a ajuda da secretaria?

Diretora, não tem jeito de passar com essa “pro”. Eu não sou inteligente para o ensino dela. E por que eu aprendo a me virar na rua? Não sei se a senhora vai ajudar, mas que “tá” ruim “tá”. Se eu perder de novo, não quero mais saber de escola. Vou me virar na rua, que ensina mais que a escola.

João.Fonte: Neubauer (2005, p.16).

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Após a leitura da carta de João dos Santos, reflita:

A escola prepara a pessoa para a vida? A vida prepara a pessoa para a escola?

Sobre a primeira questão, Paro (2007, p. 34) argumenta que em uma sociedade democrática a função social da escola pode ser sintetizada na formação do cidadão, considerando as dimensões: individual e social. A primeira consiste na ação de protagonista de sua própria história e a segunda compreende a “(...) necessidade de convivência livre (entendida a liberdade como construção histórica) entre os sujeitos individuais e coletivos”. Partindo desse pressuposto, entendemos que essas duas dimensões justificam os questionamentos de João, na medida em que não há, por um lado, uma fragmentação entre o saber e o saber-fazer, e sim uma complementaridade. Por outro lado, a dissociação desses saberes desfavorece o entendimento da história de vida do ser humano.

É importante ressaltar que não se trata de desconsiderar os conteúdos das disciplinas oferecidas nas matrizes curriculares, e sim de superá-los de maneira a alcançar as metas de uma educação integral e integrada, para além de um ensino conteudista. Ao considerar os conhecimentos construídos ao longo da vida, a educação realmente possibilitará ao aluno ser sujeito de sua aprendizagem.

Nesse ponto, retomamos a questão proposta: A escola prepara para a vida? Como?

Para tentar respondê-la, citamos uma pesquisa efetuada por Paro (2007, p.36) em uma determinada escola. Entre os resultados oriundos dos participantes da investigação, destacamos dois trechos das entrevistas realizadas, respectivamente, com uma professora e uma coordenadora pedagógica:

a) Professora:

Eu acho que em alguns momentos ela tá preparando muito, muito bem, mas em alguns não [...]. (...) Acho que o que seria dado como preparo seria a postura mesmo, como a pessoa saber se comportar em determinados locais, que às vezes ela não sabe se comportar.

b) Coordenadora Pedagógica:

Eu acho que é desenvolver habilidades, conceitos e conhecimentos pra que ele possa, sozinho, se defender, no trabalho, no mundo do trabalho, no mundo, nas relações, em qualquer circunstância. Eu acho que a escola tem o papel fundamental de formação desse sujeito. Quanto a formar para o vestibular, vestibular, aqui, é impressionante, mas não se tem mais nem essa perspectiva, porque o professor desacredita que ele chegue lá. Então, nem tem mais essa preocupação.

A partir dos trechos destacados, constatamos que duas docentes de Educação Básica – uma professora e uma representante da coordenação escolar – que trabalham diretamente com alunos, não acreditam em suas potencialidades.

E você? Como pode contribuir para que essa cultura seja transformada na escola?

Descreva, em, aproximadamente, 20 linhas, uma experiência pedagógica pessoal, ou que você conheça que tenha proporcionado mudanças do ponto de vista da função de um espaço educativo. Pontue com clareza o contexto em que foi desenvolvida a atividade, as ações planejadas e o que realmente foi realizado, bem como os resultados e as suas considerações a respeito.

Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.

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Agora que já socializamos experiências sobre a função social da escola, vamos à segunda questão anteriormente proposta: A vida prepara a pessoa para a escola?

De acordo com a carta de João dos Santos, observamos que a vida tem lhe proporcionado aprendizagens desconsideradas ou mal-articuladas no currículo escolar. Por que isso ainda ocorre, apesar de a legislação educacional e de as orientações curriculares preconizarem o contrário? A LDB de 1996, em seu art. 3º, por exemplo, respalda João dos Santos quando prevê em seus incisos X – valorização da experiência extra-escolar; e XI – vinculação entre a educação, a escola, o trabalho e as práticas sociais (BRZEZINSKI, 1997). Como podemos mudar essa realidade?

Até o momento refletimos sobre questionamentos e possibilidades para mudar o rumo da realidade das escolas brasileiras. Como você já deve ter ouvido falar, essa realidade tem sido alvo de diversas avaliações visando compreender o porquê do elevado desempenho de algumas escolas em provas institucionais, como a Prova Brasil e o Enem (Inep/MEC). Esses estudos contribuíram para a formação do Índice de Desenvolvimento de Educação Básica – IDEB, proposto pelo Ministério de Educação – MEC.

O IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª do Ensino Médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação).

Fonte: http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Nota_Tecnica_IDEB.pdf

Estudos e pesquisas que definiram o IDEB indicam que estudantes reprovados na Educação Básica contribuem para o abandono da escola antes da completude das séries regulares. Outro fator que chama a atenção nesses estudos se refere às pontuações insuficientes dos alunos em exames padronizados, tais como a Prova Brasil e o Enem.

Além desses dois fatores, a distorção idade-série também é considerada relevante, em virtude das repetências e do ingresso fora da idade adequada. Assim, a melhoria desses resultados implica, necessariamente, em acesso e permanência de crianças e adolescentes no ambiente escolar sem desperdício de tempo, repetência, abandono e com qualidade. Apesar de o acesso à escola não ser considerado, hoje, um problema, as taxas de repetência, abandono e a baixa proficiência dos alunos ainda continuam elevadas.

Nesse contexto, foi desenvolvido o IDEB, indicador que sistematiza informações relacionadas ao desempenho de exames padronizados que disponibilizam o rendimento escolar (taxa média de aprovação dos estudantes na etapa de ensino).

Mas... o que é um indicador?

Vamos dar uma pausa para compreender o que significa Indicador. Segundo Januzzi (2004, p. 15) “... um Indicador Social é uma medida, em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para formulação de políticas).”

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Agora que você já conhece o IDEB, vamos retornar ao seu relato de experiência causadora de mudanças na escola em que você participa. Procure no site www.mec.gov.br os resultados do Ideb da escola relatada. Analise os resultados encontrados, comparando-os com a sua experiência na referida escola.

O conjunto de tabelas que constituem o IDEB traz informações sobre população, Produto Interno Bruto (PIB), Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), Índice de Desenvolvimento da Infância (IDI) e taxa de analfabetismo. Há, ainda, o número de escolas e matrículas em cada nível de ensino da Educação Básica oferecida no município, além do número de instituições de Ensino Superior existentes no local.

Especificamente sobre as redes de ensino, são apresentadas as taxas de escolarização nos Ensino Fundamental e Médio, resultados da Prova Brasil e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). É possível ainda saber se na rede municipal ou estadual há escolas localizadas em áreas rurais, assentamentos, áreas remanescentes de quilombos e comunidades indígenas. Constam ali também, as taxas de aprovação, reprovação e abandono por série, distorção idade-série e distorção idade-conclusão, número de matrículas em Programas de Correção de Fluxo, média de alunos por turma, média diária de horas/aula e a relação matrícula/função docente. Os indicadores, cuja fonte dos dados não é indicada nas tabelas, foram gerados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=88

66&Itemid=&sistemas=1>.

Você já parou para pensar sobre as reprovações existentes nas escolas? Pensando bem, é bastante preocupante, por um lado, constatar a existência de um sistema educacional que reprova, sistematicamente, seus estudantes e, consequentemente, provoca o abandono dos estudos pelos alunos ao longo dos anos. Por outro lado, também não é desejável que um aluno conclua seus estudos e não atinja um índice de proficiência satisfatório. Nesse sentido, como fazer para que todos tenham acesso e possam permanecer na escola com oferta de um ensino de qualidade?

Ao longo da história da educação, observa-se que a escola tem sido pensada como “um lugar capaz de solucionar alguns problemas da sociedade” (OLIVEIRA, 2003, p.73). Do ponto de vista das escolas públicas republicanas da França, da Europa e dos Estados Unidos – todas muito semelhantes, vinculadas ao pensamento liberal – cabia-lhes o poder de resolver os problemas da sociedade e de fazer circular as informações.

Entretanto, a função educativa da instituição escolar não pode ser reduzida ao provimento de informações aos alunos com o intuito de prepará-los para o próximo período escolar ou mesmo para o mercado de trabalho. Segundo Paro (2007, p.39), “As chamadas ‘novas’ funções da escola são necessárias e importantes, não apenas porque os tempos mudaram, mas porque se supõe que a educação é formação do cidadão em sua integralidade, não apenas na dotação de informações.”

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Você sabia que nos 5.564 municípios do Brasil, no ano de 2006 (Inep, 2006), foram matriculados 55.942.047 alunos na Educação Básica, sendo 33.282.663 nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 14.944.063 de 5ª a 8ª e 8.906.820 no Ensino Médio? E que a escola relatada por você integra um total aproximado de 235.000 unidades de ensino do país?

Fonte: http://www.inep.gov.br/censo/basica/dataescolabrasil/

Leia o trecho, a seguir, acerca da função da escola na atualidade.

Ao longo da história, a escola se constituiu no locus privilegiado de acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, ou seja, de informação dos sujeitos; enquanto isso, outros espaços sociais e comunitários (como a ‘família ou a vizinhança’) detinham o papel de formação desses mesmos sujeitos. Atualmente, os processos de urbanização parecem ter outorgado à escola, cada vez mais, a função de formação integral dos sujeitos, o que a transformou em espaço social privilegiado de convivência e em ponto de referência fundamental para a constituição de identidades.

Assim, a escola foi se constituindo em local privilegiado de convivência de crianças e jovens em razão da transformação/restrição do espaço urbano, a despeito do nível de consciência dos dirigentes e professores das escolas.

Isso ocorria no passado? Claro que sim, mas não com a mesma intensidade. Pode-se dizer que, nas regiões metropolitanas densamente povoadas, a escola se constitui, hoje, no único espaço social de convivência de crianças desde os seis/sete anos de idade (BUENO, 2001, p. 105).

Para saber mais sobre a função social da escola, sugerimos a leitura do seguinte livro:

BUENO, José Geraldo Silveira. Função social da escola e organização do trabalho pedagógico. Educar em Revista. Curitiba, n. 17, p. 101-110, 2001.

Agora que refletimos sobre a função social da escola, que integra diversificadas funções, tais como Gestor Escolar, Coordenador Pedagógico, Supervisor Escolar, Professor, Orientador Educacional, Psicopedagogo, reflita sobre a função do educador em diferenciados espaços, no mundo contemporâneo, embasada na proposta da LDBEN – 9.394/96, garantida em seu Art. 64: “A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em

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nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”. Nesse contexto, podemos pensar na função do Educador Comunitário, do Pedagogo Hospitalar, do profissional, que trabalha com a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e Tecnológica, a Educação Corporativa, a Educação para a Terceira Idade e que elabora Planejamentos Educacionais.

Como o Pedagogo poderá transformar outros ambientes que não o da escola, em espaços educativos?

A LDB propõe que crianças e jovens disponham de oportunidades possíveis para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem não sejam suspensos. As ações educativas propostas por meio de processos intencionais estruturados e sistematizados, em ambientes que se tornem espaços de aprendizagem e que atendam aos preceitos legais, são consideradas adequadas em virtude de as possibilidades suprirem as necessidades do educando.

Diante da possibilidade de uma educação que vai além dos muros da escola, podemos mencionar o campo de atuação de profissionais que trabalham com educação comunitária, os quais se envolvem na troca de saberes entre a escola e a comunidade. Implicam, também, protagonismos de todos os envolvidos, no reconhecimento do valor de cada um e na capacidade que cada um tem de ajudar no processo de crescimento e desenvolvimento dos membros da comunidade.

Atendendo ainda a LDB, o profissional especializado em Pedagogia Hospitalar, competente e habilitado para reconhecer as especificidades, complexidades e singularidades dessa realidade, é capaz de reorganizar o ambiente hospitalar e propiciar assistência pedagógica à pessoa internada, bem como fortalecer a política de inclusão de alunos e enfatizar a visão humanística nessa modalidade de ensino.

Além dos educadores comunitários e pedagogos hospitalares, em uma perspectiva mais abrangente, para atender aos obstáculos que pessoas adultas experienciam por não terem acesso a um sistema de educação que os acolha, de forma a inseri-los dignamente na sociedade em que vivem, o profissional especializado na Educação de Jovens e Adultos também atua em diferentes espaços educativos. É nesse contexto que esses profissionais, que atendem a esses grupos tradicionalmente excluídos de seus direitos, favorecem a superação dessa realidade.

Nesse sentido, a inclusão educacional acontece a partir do entendimento de que o ato educativo torna-se responsabilidade do Estado e das pessoas especializadas para realizar ações, de acordo com o local no qual o indivíduo está inserido, por meio de uma relação dialógica e comprometida com o desenvolvimento integral do ser humano.

Mas, e a educação profissional, também está relacionada ao contexto de inclusão educacional?

No que se refere à educação profissional, esse processo é ainda mais complexo porque exige que se passe de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisível. Pressupõe, portanto, a substituição da concepção de educação referenciada como produto acabado e finito por um processo contínuo, orientado por outros paradigmas.

Nesse contexto, a educação profissional não precisa se colocar contra a abertura mundial da produção e dos intercâmbios, mas deve contribuir para a existência de uma nova forma de mundialização que não esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente, em proveito apenas de quem já detém a riqueza, o poder, a influência. Nessa perspectiva, é fundamental que os profissionais dessa área estejam, e portanto sejam, preparados para assumir o importante papel que lhes cabe, cumprindo a sua missão de promotores das mudanças que se fazem necessárias e buscando a sua autorrealização.

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Esse novo contexto tecnológico redefine também as características do trabalho. Na era do conhecimento, o trabalhador deve ser um indivíduo criativo, estar preparado para tomar decisões, agir e se adaptar rapidamente às mudanças na sociedade, saber aprender de forma não convencional, evidenciar capacidade para transmitir seus conhecimentos e trabalhar cooperativamente para gerar soluções inovadoras.

Esse cenário organizacional, que desenvolve métodos de treinamento e aperfeiçoamento de pessoas em empresas, com ênfase no desenvolvimento de qualificações isoladas e restritas às salas de aulas, vem sendo complementado ou substituído pelo desenvolvimento e aplicação de programas de educação continuada, com profissionais especializados em Pedagogia Coorporativa, focados nas áreas de negócios das empresas e alinhados aos seus objetivos e estratégias, com a finalidade de prover as organizações dos recursos humanos capacitados para acompanharem o ritmo das mudanças que ocorrem no ambiente da organização.

Outro campo de atuação do educador está relacionado ao atendimento da população idosa no Brasil, que se coloca como um dos grandes desafios que as sociedades mais industrializadas. Entre a dinâmica demográfica e as políticas sociais decorrem transformações no interior das estruturas familiares. As tendências demográficas da população idosa brasileira, a legislação que ampara essa população e as relações entre velhice, sociedade e família, necessitam ser conhecidas e compreendidas de modo a atender à demanda emergente de profissionais que atuam na área do desenvolvimento da idade adulta e do envelhecimento, de modo a elaborar projetos e práticas pedagógicas direcionadas para a terceira idade.

No âmbito de planejamentos de políticas públicas, que propiciem uma organização que atenda a diversificação do contexto educativo, emerge a necessidade de profissionais da educação, administradores e engajados nessa proposta de mudança, nas esferas públicas federal, estadual, municipal e privada, de modo que construam conhecimentos acerca de políticas públicas em educação, partindo da relação e inter-relação de estado, sociedade e educação, com olhar na legislação educacional e organização de ensino, nos fundamentos e níveis de planejamentos educacionais, bem como na avaliação de políticas públicas, de modo que ampliem sua visão acerca do contexto atual da educação brasileira e possam atuar no âmbito de suas localidades de origem.

Concluímos a primeira Unidade recorrendo aos estudos de Libâneo (2006, p. 850-851), que discute a questão da formação do pedagogo ao mencionar a abrangência existente no campo conceitual e prático de sua atuação. Esse autor argumenta, que são reconhecidas variedades de práticas sociais e educativas e, portanto, “é pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prática educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ação, não restritos à escola”. Nesse contexto de discussão de atuação do pedagogo, Libâneo afirma que a formação de educadores extrapola a dimensão da educação formal e “pode desdobrar-se em múltiplas especializações profissionais, sendo a docência uma entre elas”.

É essencial que você envie suas atividades para o e-mail do tutor.

Lembre-se: todas as escolas brasileiras estão respaldadas pela legislação educacional vigente. Para cada nível e modalidade de ensino há leis que garantem o acesso, a permanência, a qualidade e o controle do desempenho desses ambientes educativos para a população.

Vamos, então, aprofundar os estudos sobre essas leis?

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Fundamentos Legais da Educação Brasileira Unidade II

Fundamentos Legais daEducação Brasileira

Unidade II

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Quais são as leis que podem me ajudar a fazer um trabalho pedagógico de melhor qualidade?

Iniciaremos os estudos relacionados às leis que regem a educação brasileira de modo a compreender a importância de cada uma para a prática profissional. Para tanto, contemplamos nos capítulos desta Unidade o estudo da seguinte legislação: a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação – PNE, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE.

O Brasil é uma República Federativa, um Estado Democrático de Direito, tendo como característica principal, segundo o parágrafo único do art. 1º da Constituição de 1988, o fato de que “Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente nos termos desta constituição”. Isso significa que os direitos, os deveres e a forma do exercício da cidadania são determinados pelo próprio povo e materializados por meio de leis. Como sabemos, o exercício desses elementos se dá na relação estabelecida pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado.

Nesse contexto, a legislação educacional estabelece os princípios e os objetivos que a nação deseja alcançar com a educação desenvolvida no país, bem como determina quem são os responsáveis por esse trabalho. As normas e os preceitos legais relativos à educação visam garantir a oferta de ensino público à população, além de estabelecer um padrão mínimo de qualidade para o sistema educacional brasileiro. Garantem, ainda, que os governantes invistam na educação, com percentuais predefinidos quanto aos recursos financeiros (oriundos de receitas públicas das três esferas: União, Estados e Municípios), evitando a descontinuidade das ações educativas.

Embora o processo educativo ocorra de muitas formas e em diversos espaços, a educação formal, por ser direito de todos e dever do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre a educação mereceu esse cuidado no arcabouço jurídico nacional. Foi no início do século passado, com o surgimento de pensadores e educadores preocupados com o progresso do país, que a educação ganhou importância nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considerável de leis relacionadas à educação e que impactam diretamente o dia a dia de nossas escolas.

Portanto, é de fundamental importância que o educador – comprometido com uma escola cidadã, democrática e capaz de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em particular, e do país, em geral – conheça a legislação educacional, a fim de exercer de maneira consciente seu trabalho pedagógico.

Mas, como são elaboradas as leis?

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Inicialmente, faz-se necessário lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de produção diferenciadas, as quais são estabelecidas por meio de uma ordem hierárquica e de importância. Assim, uma norma hierarquicamente inferior não deve entrar em conflito com a que lhe é superior. Observe abaixo a hierarquia das leis:

CONSTITUIÇÃO FEDERALEMENDAS CONSTITUCIONAIS

LEIS COMPLEMENTARESLEIS ORDINÁRIASLEIS DELEGADAS

MEDIDAS PROVISÓRIASDECRETOS LEGISLATIVOS

RESOLUÇÕES

Essa relação hierárquica é relativa ao ordenamento jurídico federal. No entanto, cada estado, o Distrito Federal e os municípios também possuem legislação própria, que deve seguir a mesma ordem (à exceção da medida provisória, por ser privativa do Presidente da República) e sempre estará subordinada à lei máxima do País, a Constituição Federal. No caso dos municípios, suas leis também estarão subordinadas à legislação estadual.

Além disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (União, Estados, Distrito Federal e Municípios) tem competências legislativas específicas, outorgadas pela Constituição. Existem, também, certos tipos de leis que só podem ser criadas por solicitação do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de representante do poder executivo; outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da população.

Você sabia que um projeto de lei surge para atender a uma necessidade social além de atender aos princípios estabelecidos no texto constitucional? Por exemplo: as cotas para deficientes físicos em concursos públicos atendem ao interesse específico dos deficientes físicos, já a LDB afeta a toda a sociedade brasileira e tem determinação constitucional.

Desse modo, um parlamentar, ouvindo especialistas no assunto, ou por demanda de grupos sociais, apresenta um projeto de lei à casa legislativa, onde se dá o rito do processo legislativo determinado em lei. O presidente, ou um governador ou um prefeito – quando a iniciativa for de sua competência – também pode elaborar um projeto de lei e encaminhar à casa legislativa correspondente.

O processo culmina com a publicação da lei no Diário Oficial, quando assume força jurídica.

Para saber mais sobre o tema, consulte os sites indicados a seguir:

www.interlegis.gov.br

www.senado.gov.br

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Capítulo 5 – A Constituição FederalElias Alexandre

Como vimos, a Constituição Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia política no País. Fruto de um intenso trabalho político, deflagrado com a abertura política e o fim do período do regime militar, trouxe esperança e expectativa para os diversos movimentos sociais, entre eles, os de luta pela democratização da educação e por uma escola de qualidade. Como parte do capítulo III do Título VIII, referente à Ordem Social no Brasil, os artigos 205 ao 214 são dedicados exclusivamente à educação.

O texto constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociações políticas entre diversos grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola pública e os do ensino privado, os de escolas laicas e os de ensino de caráter confessional e/ou religioso. O resultado foi um texto conciso e preciso em determinados temas e vago e impreciso em outros, deixando por conta da legislação infraconstitucional a resolução dos conflitos pós-constituinte.

Mas... e as Constituições elaboradas ao longo da história do Brasil?

Em relação às constituições anteriores, a Carta atual avançou bastante na garantia de direitos educacionais, normalizando áreas até então esquecidas e sem respaldo legal suficiente para garantir uma educação de qualidade. Exemplo disso foi a definição clara da vinculação percentual mínima na receita de impostos dos entes federativos destinados à manutenção e ao desenvolvimento da educação.

Desde a promulgação, o texto constitucional já sofreu várias modificações por meio de emendas constitucionais. O objetivo foi adequar a norma básica legal do país às mudanças ocorridas na sociedade, além do amadurecimento das relações políticas, trazendo maior clareza para determinados assuntos. Isso é um fato importante, pois mostra ser possível modificar a norma legal quando esta não for mais condizente com a realidade.

A seguir, um resumo do texto constitucional:

Artigo Assunto Especificidade205 Conceituação, princípios e objetivos da educação nacional. Mantém o texto integral e é sempre mencionado nas leis

infraconstitucionais.

206 Trata dos princípios para ministrar o ensino, entendida como educação escolar. Composto de 07 incisos.

Sofreu alteração pela EC 19/1998. O texto original foi repetido e expandido pela LDB.

207 Trata da natureza, função e características das universidades. Possui dois parágrafos.

Foi alterado pela EC 11/1996, que acrescentou os dois parágrafos.

208 Especifica os deveres do Estado para com a educação. É composto de 07 incisos e 03 parágrafos

Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto expandido e explicitado pela LDB.

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Artigo Assunto Especificidade209 Trata da participação da iniciativa privada na oferta do ensino.

Possui 02 incisos.Mantém o texto integral e é sempre mencionado nas leis infraconstitucionais.

210 Estabelece os princípios para a organização curricular do Ensino Fundamental. Possui 02 parágrafos.

Mantém o texto integral e é sempre mencionado nas leis infraconstitucionais.

211 Define as competências e institui o regime de colaboração federativa dos sistemas de ensino. Possui 04 parágrafos.

Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto expandido e explicitado pela LDB.

212 Trata dos fundamentos e mecanismos de financiamento para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Possui 05 parágrafos.

Sofreu alteração pela EC 14/1996. Teve seu texto expandido e explicitado pela LDB. Vários de seus parágrafos foram objetos de leis ordinárias.

213 Trata do financiamento público para o ensino privado. Possui 02 incisos e 02 parágrafos.

Mantém o texto integral e é sempre mencionado nas leis infraconstitucionais.

214 Estabelece o Plano Nacional de Educação. Mantém o texto integral. Foi cumprido com a promulgação da Lei nº 10.172/2001.

Por fim, cabe ressaltar a inserção no texto constitucional, por meio da Emenda Constitucional nº14/1996, do art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, que contém orientações para a criação de um fundo especial de manutenção e desenvolvimento do ensino e valorização do magistério. O texto detalhava alguns aspectos do art. 212 da Constituição. A referida emenda criou o Fundo Nacional para a Manutenção e o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – Fundef, instituído pela Lei nº 9.424/1996, com duração até 2006. Previa uma cesta de recursos oriundos de impostos federais, estaduais e municipais para serem aplicados, exclusivamente, na manutenção e no desenvolvimento do Ensino Fundamental e na valorização do magistério. Esse fundo trouxe uma considerável mudança na qualidade do ensino e melhorias nos salários de professores de vários municípios de pequeno porte; entretanto, não contemplou a Educação Infantil e o Ensino Médio.

Para atender a Educação Básica do País, a Emenda Constitucional nº 53, de 2006, que criou o Fundo Nacional para a Manutenção e o Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério – Fundeb, ampliando o atendimento a toda a educação básica, com expectativas de forte impacto na qualidade dessa etapa educacional do País.

Para saber mais sobre o FUNDEB, consulte os sites indicados abaixo:


www.senado.gov.br

www.mec.gov.br/seb

www.fnde.gov.br

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Capítulo 6 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: a LDB em FocoMaysa Barreto Ornelas

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, regulamenta a educação brasileira em todos os níveis e em todas as modalidades de educação e ensino. Nela estão explicitados os princípios e fins da educação; o direito à educação e o dever de educar; a sua organização; os profissionais e os recursos financeiros para a educação.

A LDB surgiu oito anos após a promulgação da Constituição de 1988, que deu especial importância à educação e trouxe relevantes mudanças ao cenário educacional.

Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerçada em quatro grandes eixos a fim de conferir à educação brasileira as condições necessárias às mudanças consideradas imprescindíveis:

i) descentralização da gestão educacional; (ii) democratização e flexibilização do sistema nacional de educação; (iii) garantia de insumos básicos a fim de se oferecer, de fato, uma educação de qualidade; (iv) desenvolvimento de um sistema de avaliação, capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos educacionais.

Por definição, a LDB deve conter princípios (base da educação) e diretrizes. Bases são os fundamentos da educação, sua função substantiva. Detêm um conteúdo de concepção política. As diretrizes, por outro lado, invocam dimensões adjetivas da educação organizada. Traduzem-se em modalidades de organização, ordenamento da oferta, articulação entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras, detêm um conteúdo de formulação operativa.

As bases explicitam:

• os fins da educação;

• os direitos;

• o dever e a liberdade de educar.

As diretrizes, por sua vez, especificam:

• a organização e o funcionamento dos níveis e modalidades de ensino;

• os mecanismos de ensino;

• as formas de gestão;

• os recursos para o ensino;

• os profissionais de educação.

Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei nº 9.394/1996 estão identificados, entre outras definições, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educação; (ii) vinculação da educação com o mundo do trabalho e com as diferentes práticas sociais; (iii) padrões mínimos de qualidade do ensino; (iv) pluralidade de formas de acesso aos diversos níveis de ensino; (v) avaliação da qualidade do ensino pelo Poder Público; (vi) definição das responsabilidades da União, dos Estados, dos Municípios, das escolas e dos docentes; (vii) configuração dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; (viii) mapa conceitual da educação escolar e da educação básica; (ix) reconfiguração de toda a base curricular da educação básica.

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Pode-se dizer que as principais contribuições da LDB são:

• Inserção da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica.

• Valorização da educação profissional e do Ensino Superior.

• Gestão democrática do ensino público.

• Oferta de ensino noturno regular.

• Garantia do padrão de qualidade.

• Incentivo ao desenvolvimento e à veiculação de programas de ensino a distância e de educação continuada.

• Instituição da Década da Educação.

É importante ressaltar que essas aparentes “novidades” da LDB de 1996 fazem parte de um percurso histórico formado pelas leis educacionais que a antecederam. Nesse sentido, é fundamental que você, como profissional de educação, conheça a Magna Lei Educacional Brasileira e suas interferências na prática escolar, pois isso influi de forma decisiva no modo como se percebe a gestão da qualidade na educação.

Sobre esse aspecto é significativo recorrer ao trecho do texto de Ivany Pino (1997, p. 15):

Seria ingenuidade atribuir a esta lei força ou mesmo potencialidade para provocar uma revolução da educação do país. Entretanto, o reordenamento dos sistemas educativos, inscritos em uma LDB, poderá criar contextos de relações estruturais de transformação, de reforma e de inovação educacionais como parte do processo de “regulação social”, a ocorrência desses processos, concomitantemente ou com prevalências, depende de vários fatores, entre eles as concepções que os atores sociais envolvidos – oriundos do Estado, dos partidos políticos, do campo educacional e de outros grupos da sociedade – têm da sociedade. Estado e educação e das suas relações; dos interesses, das estratégias e dos mecanismos de controle social desenvolvidos pelos diferentes protagonistas e das dinâmicas sociais que darão forma aos diversos níveis de relações sociais.

Esquematicamente, segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB está fundada em dois eixos principais: flexibilidade e avaliação.

No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralização das competências, expressa na combinação dos artigos: 9º e 16, 10º e 17, 11 e 18. O texto legal também inclui a delegação de competências para escolas e docentes participarem mais ativamente na organização e na condução das ações pedagógicas. Soma-se a isso a autonomia das instituições, a construção da proposta pedagógica da escola, o registro de diplomas, o fim de currículos mínimos, entre outros aspectos. Além disso, a LDB contribuiu para o fortalecimento do fenômeno da “desescolarização”, compreendida como o reconhecimento – por parte dos sistemas de ensino – de práticas educativas desenvolvidas fora do sistema formal.

De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de validação dos conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43 foi a possibilidade de abrir espaço de formação esporádica e pontual para a sociedade em geral. Embora se mostre flexível, a LDB cria um forte sistema de regulação a cargo dos órgãos normativos e das instâncias competentes pela interpretação dos artigos. Prevê campos e setores de regulação mínima indispensável abaixo da qual não se pode falar nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os ângulos da avaliação, desde a avaliação do rendimento escolar, com impacto direto na organização curricular, perpassando pela avaliação institucional até a avaliação do desempenho dos docentes.

Diante do exposto e considerando a importância da LDB para o cotidiano pedagógico, torna-se imperativo aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca do entendimento de suas entrelinhas. Isso pode ser realizado a partir

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do auxílio de diversos pensadores que vêm, nesses últimos dez anos, contribuindo com especificidades e potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

CURY, C. R. J. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96. (apresentação). 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BRZEZINSKI, I. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortes Editora, 1997.

Consulte também:

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

Você concorda com a importância dada a essas leis na organização da educação brasileira? Justifique.

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Capítulo 7 – O Plano Nacional de Educação – PNEElias Alexandre

Para atender as determinações do artigo 214 da Constituição Federal, o Plano Nacional de Educação – PNE foi aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. A referida lei complementar visa à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público, objetivando a melhoria da qualidade da educação nacional.

O Plano Nacional de Educação 2001-2010 entra na história da educação brasileira com seis qualificações que o distinguem de todos os outros já elaborados: é o primeiro plano submetido à aprovação do Congresso Nacional, portanto, tem força de lei; cumpre um mandato constitucional (artigo 214 da constituição Federal de 1988) e uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, art. 87, §1º); fixa diretrizes, objetivos e metas para um período de dez anos, o que garante continuidade da política educacional e coerência nas prioridades durante uma década; contempla todos os níveis e modalidades de educação e os âmbitos da produção de aprendizagens, da gestão e financiamento e da avaliação; envolve o Poder Legislativo no acompanhamento de sua execução; chama a sociedade para acompanhar e controlar a sua execução.

O PNE – com o amparo legal da Constituição e da LDB – busca materializar os direitos e os deveres educacionais outorgados à sociedade brasileira por esses dois instrumentos legais. Assim, define objetivos, diretrizes e metas a serem cumpridos pelos governos Federal, Estaduais e Municipais nos próximos dez anos.

O PNE representa para os educadores um caminho, uma possibilidade de nortear suas ações e cobrar das instâncias competentes o efetivo cuidado para com a educação brasileira. Mais do que uma carta de intenções, ele deve representar para aqueles que pisam a sala de aula, a cada dia, um vislumbre da educação que se deseja e os caminhos a serem trilhados para alcançá-la.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/LEIS_2001/L10172.htm

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Capítulo 8 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais

Elias Alexandre

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, embora diferentes e construídos por processos distintos, são normas juridicamente inferiores à LDB. Sua principal função é cumprir a determinação constitucional presente no artigo 210, que determina a fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar aos estudantes uma formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. São dois instrumentos legais de grande impacto no cotidiano da ação pedagógica das salas de aula brasileiras.

Você tem consultado os Parâmetros Curriculares para desenvolver sua prática docente?

As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se em instrumentos normativos elaborados pelo Conselho Nacional de Educação com base nos princípios emanados pela Constituição e pela LDB. Organizadas de acordo com os níveis e as modalidades de ensino, indicam diretrizes curriculares para: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Especial, Ensino Indígena, Educação a Distância e Ensino Superior, este último com diretrizes específicas de formação por tipo de curso e área de saber.

O objetivo principal das Diretrizes Curriculares é estabelecer diretrizes e princípios para a organização curricular e para a prática pedagógica de cada nível/modalidade de ensino, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Com base nessas diretrizes, as Secretarias de Educação e as Instituições de Ensino Superior organizam seus currículos e orientam suas práticas pedagógicas. Outra função reside no fato de servirem de parâmetro à realização das diversas modalidades de avaliações institucionais promovidas pelo Ministério da Educação, como a Prova Brasil, o Saeb, o Eneja, o Enem, o Enac, o Enade etc.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, por sua vez, foram elaborados pelo Ministério da Educação. Referem-se a princípios e orientações para a prática pedagógica, com nítida diferença das Diretrizes, conforme apontado por Bonamino e Martinez (2001, p. 374):

Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distância existente entre o que poderia ser um conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o Ensino Fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma complexa proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, critérios de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas de ensino e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal na escola.

Construído a partir de estudos e pesquisas de uma equipe de consultores do Ministério da Educação, com educadores selecionados de diversas partes do Brasil, compreendeu-se a impossibilidade de dissociar o que se ensina de como se ensina (SANCHEZ, 1997). A versão final dos PCNs está fundamentada na avaliação das análises críticas e nas sugestões dos especialistas pareceristas, bem como no acompanhamento e na avaliação de sua implementação (BRASIL, 1998).

A ideia foi organizar os PCNs com propostas abertas, articulando concepções, objetivos, conteúdos, avaliações e orientações, de modo a subsidiar as reflexões e as discussões da comunidade escolar com vistas à construção do seu

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projeto educativo. Trata-se, portanto, de eixos norteadores que favorecem a organização e a autonomia do trabalho pedagógico dos professores.

A base nacional comum determinada na LDB para a organização curricular do Ensino Fundamental e do Ensino Médio deve assegurar que as finalidades da referida lei sejam alcançadas, garantindo, assim, a contribuição da Educação Básica para o desenvolvimento de competências e habilidades básicas no educando.

É nesse contexto que as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, apontam para uma organização das disciplinas além da fragmentação dos saberes, revigorando a integração dos conhecimentos de maneira contínua, por meio da inter e transdisciplinaridade.

O art. 36 da LDB refere-se ao currículo do Ensino Médio ao mencionar que:

[...]

destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como insrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

[...]

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

No processo de ensino-aprendizagem, a organização curricular, os conteúdos, a metodologia e a avaliação devem favorecer o desenvolvimento integral do aluno, de modo que os conhecimentos sejam aprimorados ao longo da vida, na prática social e no mundo do trabalho. Para tanto, os PCNs foram organizados em áreas, compostas por disciplinas potenciais, sugerindo competências e habilidades:

a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;

b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e;

c) Ciências Humanas e suas Tecnologias.

A parte diversificada do currículo atende a características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB). É importante ressaltar que, embora seja muito útil e importante para o fortalecimento das práticas pedagógicas, a utilização dos Parâmetros Curriculares requer do professor uma postura crítica constante. É preciso entender que não existem receitas prontas para o desenvolvimento de processos educativos de qualidade, que são fundamentais as especificidades da realidade social e que nesses processos se desenvolvem as práticas educativas. Os parâmetros devem representar indicações, a partir das quais o educador constrói a sua prática com vistas à melhoria da qualidade do seu trabalho pedagógico, em consonância com a comunidade escolar.

Nos PCNs estão inclusos também alguns temas – os chamados temas transversais – que são considerados fundamentais para a sociedade brasileira. Eles expressam conceitos e valores importantes à democracia e à cidadania e são bem amplos de modo a suscitar o debate na sociedade. São eles: Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultura e Orientação Sexual.

No caso da Educação de Jovens e Adultos – EJA, a Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais. É fundamental que um profissional da Educação tenha conhecimentos sobre a legislação que respalda a oferta de EJA, de acordo com os seguintes critérios:

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Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º, 37, 38, e 87 e, no que couber, da Educação Profissional.

§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.

§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/ CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e adultos no ensino fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na resolução CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

Art. 5º Os componentes curriculares conseqüentes ao modelo pedagógico próprio da educação de jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.

Além desses artigos, essa resolução estabelece diretrizes para duração dos cursos, matrículas, direitos dos inscritos nessa modalidade de ensino, avaliação, competências para a validação dos cursos, referências das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre outras, para a Educação de Jovens e Adultos.

No que tange à integração entre a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional e Tecnológica, o Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, estabelece as seguintes diretrizes:

Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.

§ 1º O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação profissional:

I – formação inicial e continuada de trabalhadores; e

II – educação profissional técnica de nível médio.

§ 2º Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados:

I – ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3º, § 2º, do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004; e

II – ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4º, § 1º, incisos I e II, do Decreto nº 5.154, de 2004.

§ 3º O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”), sem prejuízo do disposto no § 4º deste artigo.

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§ 4º Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive quando envolver articulações interinstitucionais ou intergovernamentais.Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=819&Itemid=929>.

A RESOLUÇÃO CNE/CEB N.º 04/99 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico:

Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Parágrafo único. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.

Art. 2º Para os fins desta Resolução, entende-se por diretriz o conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico.

Disponível em: >http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=com_content&task=view&id=819&Itemid=929>.

Para acessar os PCNs, entre no seguinte endereço eletrônico:

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content&task=view&id=264&Itemid=254

Para maiores informações consulte:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78&Itemid=221

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content&task=view&id=132

www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12926.pdf

http://portal.mec.gov.br/setec/

http://portal.mec.gov.br/secad/

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12937.pdf

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Capítulo 9 – O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDEDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE é uma prioridade do Ministério da Educação e tem o objetivo de ampliar qualitativamente a Educação Básica em nosso País.

Isso significa envolver todas as pessoas que têm o propósito de que seja oferecida uma Educação de Qualidade e, desse modo, possibilitar o acesso e a permanência do aluno na escola. A proposta é ampla e democrática, pois propicia à sociedade informações acerca do que ocorre dentro e fora das escolas, sobre as ações que estão sendo desenvolvidas para o alcance dos objetivos propostos.

O Que é o Plano de Desenvolvimento da Educação?

Uma Educação Básica de qualidade é a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Investir na Educação Básica significa investir na Educação Profissional e na Educação Superior, porque elas estão ligadas, direta ou indiretamente. Significa também envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

Com o PDE, o Ministério da Educação pretende mostrar à sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestação de contas. Se as iniciativas do MEC não chegarem à sala de aula e beneficiarem a criança, não se conseguirá atingir a qualidade que se deseja à educação brasileira. Por isso, é importante a participação de toda a sociedade no processo.

O Compromisso Todos pela Educação deu o impulso a essa ampla mobilização social. Além dele, outra medida adotada pelo governo federal é a criação de uma avaliação para crianças dos seis aos oito anos de idade. O objetivo é verificar a qualidade do processo de alfabetização dos alunos no momento em que ainda é possível corrigir distorções e salvar o futuro escolar da criança.

A alfabetização de jovens e adultos também receberá atenção especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca frequentaram uma escola, está recebendo alterações para melhorar seus resultados. Entre as mudanças, estão a ampliação de turmas nas regiões do interior do país, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produção de material didático específico para esse público. Hoje, há poucos livros produzidos em benefício do público adulto que está aprendendo a ler e a fazer cálculos.

A criação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); ampliação do acesso dos educadores à universidade; instalação de laboratórios de informática em escolas rurais; realização de uma Olimpíada de Língua Portuguesa, como a já existente Olimpíada de Matemática; garantia de acesso à energia elétrica para todas as escolas públicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em áreas rurais e qualificação da saúde do estudante são outras ações desenvolvidas dentro do PDE.

Na educação profissional, a principal iniciativa do PDE é a criação dos institutos federais de educação profissional, científica e tecnológica. A intenção é que essas instituições funcionem como centros de excelência na formação de profissionais para as mais diversas áreas da economia e de professores para a escola pública. Os institutos serão instalados em cidades de referência regional, para que contribuam com o desenvolvimento das comunidades próximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas como Física, Química e Biologia.

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O PDE inclui metas de qualidade para a Educação Básica. Isso contribui para que as Escolas e Secretarias de Educação se organizem no atendimento aos alunos. Também cria uma base sobre a qual as famílias podem se apoiar para exigir uma educação de maior qualidade. O plano prevê, ainda, acompanhamento e assessoria aos municípios com baixos indicadores de ensino.

Para que todos esses objetivos sejam alcançados, é necessária a participação da sociedade. Tanto é que ex-ministros da Educação, professores e pesquisadores de diferentes áreas do ensino foram convidados a contribuir para a construção do plano. Para se resolver a enorme dívida que o Brasil tem com a educação, o PDE não pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem de ser um projeto de todos os brasileiros. (Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=593&Itemid=910&sistemas=1>.)

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/livro/index.html

Depois dessa visão geral, vamos tratar de cada um desses documentos legais.

Qual é a importância dessas legislações para a sua prática pedagógica? Registre suas reflexões no fórum.

Estudamos neste capítulo as principais leis e normas educacionais de nosso País. Para alguns, pode não ser um assunto muito atrativo, mas, como dito no começo desta unidade, o nosso cotidiano e boa parte das nossas relações sociais são determinados por leis. Assim, para um educador, conhecer a legislação educacional é questão fundamental para melhorar a qualidade do seu trabalho pedagógico.

Mas lembre-se de que não existem apenas leis federais. Cada estado e cada município também tem sua legislação. Dessa forma, encontraremos constituições estaduais e leis orgânicas municipais, bem como uma série de leis locais referentes à educação. Isso porque o regime federativo brasileiro delegou determinadas competências aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

Finalizamos com as considerações de Cury (2002, p. 22) sobre as leis:

Diálogo exige cuidado. Cuidado provém de cogitare (pensar), que é pensar com zelo ante uma situação que exige cautela. A responsabilidade pela implementação de uma lei exige tudo isso e, em uma expressão pode ser resumida em co-responsabilidade civil e responsabilização estatal. O passado de reformas educacionais, desse ponto de vista, não recomenda. Logo, é preciso cuidado também com outro sentido de pensar como curar. Curar do peso que ficou nas costas dos docentes de leis que os obrigam a um fardo que eles não ajudaram a montar, mas que foram obrigados a transportar. No caso da nova lei, a cura deve ser vista como remédio do que veio antes e prevenção para o presente que ora se inicia. Dentro desse desafio há que apontar a formação de docentes. É preciso haver e acontecer formação. E que essa formação dê conta efetiva das exigências que a nova LDB põe para a educação nacional. Ignorar o passado omisso a este respeito, ignorar que tal formação não pode ser aligeirada só poderá conduzir a uma nova modalidade de insucesso.

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Legislação da Educação Brasileira: saberes necessários


A educação brasileira - tal como a conhecemos hoje – é sistematizada por meio de leis específicas que a organizam de acordo com as demandas sociais e econômicas do nosso país.

Um dos aspectos que contribuem para a construção de uma educação de qualidade é a legislação que organiza suas diretrizes e bases, bem como as orientações pedagógicas nacionais que buscam retratar a realidade educacional brasileira atual. Este é o primeiro passo para uma gestão de qualidade na escola: conhecer os fundamentos legais da educação brasileira.

Para organizar e orientar o nosso sistema educacional, contamos atualmente com uma vasta legislação, a qual é necessário conhecer e colocar em prática nos diversos âmbitos. Neste momento tomamos contato com três relevantes documentos norteadores das políticas educacionais vigentes: Lei nº 9394/96, Plano Nacional de Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Parabéns! Você chegou ao final de mais uma unidade!

Lembre-se de postar as suas reflexões no fórum para que possa interagir com seus colegas de turma!

Na próxima Unidade, abordaremos a materialização das legislações educacionais vigentes no Brasil, à medida que estudarmos as Tendências Atuais do Pensamento Pedagógico, organizado em cinco capítulos: A construção da educação de qualidade; A inclusão: valorização das diferenças; Autonomia dos espaços educativos; Tecnologias na educação: inclusão digital.

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Tendências Atuais do Pensamento Pedagógico Unidade III


Como você pensa a educação de qualidade?

Você concorda com a inclusão educacional?

Você tem contribuído para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que atendam às necessidades da sociedade?

Esperamos que as reflexões contidas nos próximos textos o auxiliem em sua prática pedagógica, bem como contribuam para que você se posicione com mais propriedade frente ao desafio de transformar a educação brasileira.

Capítulo 10 – A Construção da Educação de Qualidade

A palavra de ordem no mercado consumidor atual é qualidade. Praticamente tudo na atualidade, seja nas relações de consumo, comerciais, sociais ou pessoais está pautado por questões qualitativas. O consumidor exige qualidade nos produtos que compra ou nos serviços que utiliza, os amigos julgam uma relação afetiva pela qualidade dos sentimentos que perpassam o cotidiano da relação, o indivíduo se torna cidadão à medida que se vê sujeito de direitos e garantias a serem efetivadas com qualidade pelo Estado.

Dentro dessa ótica da qualidade, as ações educativas são impelidas a demonstrar resultados, a atender às expectativas da sociedade e dos sistemas educacionais. Cada resultado de um processo de avaliação como a Prova Brasil e o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio –, põe em prova a capacidade do estabelecimento de ensino em cumprir sua função social e de oferecer educação de qualidade. Certamente, muitos dirão que o fundamental para a qualidade do ensino de uma escola está em um corpo docente bem preparado e num excelente currículo. Outros dirão na necessidade de bons equipamentos, de material didático adequado e de uma gestão de qualidade. É nesse emaranhado de impressões e ideias que a questão da qualidade da educação está sempre presente.

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Mas o que vem a ser qualidade?

Segundo o dicionário Ferreira (1988, p.418), qualidade é: 1. Propriedade, atributo ou condição das coisas ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a natureza; 2. Dote, virtude.

Vejamos com mais atenção a primeira definição. Você percebe que essa definição não determina se qualidade é um algo “bom” ou “ruim”? Tudo depende do referencial estabelecido pelo sistema e dos valores atribuídos à noção de qualidade utilizada.

Portanto, sugerimos uma profunda reflexão acerca do conceito de qualidade na educação escolar. Segundo Paro (2007, p.20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem “fundamentados em revisões críticas das concepções existentes, em especial, o paradigma neoliberal que associa o papel da escola ao atendimento das leis de mercado”, é importante que contribuamos para a elaboração de um conceito de qualidade que atenda às proposições de políticas públicas consistentes e realistas para a educação. Nesse contexto, a qualidade é considerada passível de ser medida pela quantidade de informações exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados.

Ao afirmar que a educação escolar não se restringe apenas a informações, Paro (2007, p.21) afirma que “se a educação é atualização histórico-cultural, supõe-se que os componentes de formação que ela propicia ao ser humano são algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmissão de informações”. Acrescenta, ainda, que “como mediação para a apropriação histórica da herança cultural a que supostamente têm direito os cidadãos, o fim último da educação é favorecer uma vida com maior satisfação individual e melhor convivência social” (idem).

Paro (2007, p.22) menciona em suas colocações

Tudo isso não se dá como simples aquisição de informação, mas como parte da vida de cada um, nunca esquecendo que “cada um” não vive sozinho, sendo então preciso pensar o viver de forma social, em companhia e em relação com pessoas, grupos e instituições. Assim, a educação se faz, também, com a assimilação de valores, gostos e preferências.

Partindo desse pressuposto, uma educação de qualidade está para além dos muros da escola. Acontece em todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades do aprendiz e das pessoas que estão prontas para o trabalho pedagógico.

Segundo Corrêa (2007, p.54) na percepção de Capistrano (2005), o conceito de qualidade requer ser compreendido para além do estabelecimento e da aplicação de técnicas, parâmetros ou padrões. Para essa autora, no âmbito educativo, a qualidade necessita ser abordada na dimensão humana:

A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas pesquisas ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espaço de ludicidade, prazer, cooperação, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os muros da escola e contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e ser feliz. A qualidade da educação baseada na qualidade de vida, na relação com o outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o cotidiano pode nos proporcionar.

Para ilustrar nossos argumentos, convido-o a refletir sobre um profissional que tem muito conhecimento sobre reciclagem de lixos, mas não tem formação específica na área.

Vamos compreender um pouco mais sobre esse assunto revendo os paradigmas em educação.

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Paradigmas em Educação

Elias Alexandre

– Ter conhecimento dos princípios e das metodologias experienciados ao longo da História da Educação é suficiente para o exercício de uma prática pedagógica de qualidade?

– Os paradigmas que regem a Educação na atualidade são os mesmos do início do Século XX?

O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnológicas, geradoras de mudanças em todas as áreas de atuação do homem. Por isso, o cenário mundial exige um novo homem e uma nova base de valores para a sua atuação; um homem consciente da sua historicidade, do seu compromisso social, de sua transitoriedade do conhecimento e de sua necessidade de aprender sempre.

Observa-se que a preocupação com a qualidade da educação é crescente. Dessa forma, a busca da qualidade da educação inicia-se pela revisão do paradigma que lhe dá sustentação.

Discutir as mudanças de paradigmas já se tornou lugar comum nas diversas áreas. O paradigma pode ser entendido, de maneira ampla, como um conjunto de crenças, valores, técnicas etc. que influenciam o pensamento e a ação de uma comunidade, de um grupo ou até mesmo de um indivíduo. Num passado recente, o pensamento científico concebia os grandes sistemas paradigmáticos como excludentes, ou seja, a escolha de um determinado conjunto de crenças, necessariamente, implicaria a negação dos outros conjuntos. Entretanto, as mudanças de paradigmas, os conceitos, as teorias, as experiências e os fenômenos soberanos convivem com seus opostos, isto é, não se ajustam ao novo paradigma. Dessa forma, o processo de mudança não ocorre de forma linear.

Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes paradigmas: orgânico, mecanicista e holístico. Vamos ver mais detalhadamente cada um deles:

a) Paradigma orgânico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na organização social, na qual os fenômenos materiais e espirituais eram atribuídos a Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as necessidades individuais subordinavam-se às da comunidade e as questões divinas sobrepunham-se às humanas e éticas. Esse paradigma dominou a civilização ocidental da Idade Média ao início da Era Moderna, com o Renascimento.

b) Paradigma mecanicista: marcado pelo antropocentrismo; pela valorização do racionalismo e da experimentação científica para explicar a realidade; pela visão dualista do homem e da realidade; pela insensibilidade aos valores; pela crença no progresso imaterial ilimitado. A par dessas questões e até por causa delas, é preciso reconhecer que o paradigma mecanicista foi essencial para o desenvolvimento das ciências e da tecnologia. Ele ocasionou grandes saltos evolutivos na história das civilizações, evidenciados pela democratização do conhecimento, pelo surgimento de técnicas extremamente eficazes para a construção de novas experiências, pela presença de um espírito científico de investigação aberta e pela validação pública do conhecimento.

c) Paradigma holístico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma visão mais ampla, sistêmica e integradora da realidade. Esses princípios traduzem-se nas diversas áreas de atuação humana. Observa-se nelas a preocupação com o todo, com o sistema e com o ser humano integral sobrepondo-se à visão das partes.

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É preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educação diversas manifestações dos princípios mecanicistas, tais como: compartimentalização dos conhecimentos; redução da educação ao ensino; ênfase nas funções intelectuais e sensoriais; desvinculação entre conhecimento e realidade; ênfase na retenção de informações. A educação, considerada “dever do Estado”, é vista como um direito da sociedade, a qual, por sua vez, não tem deveres para com ela.

Observe os princípios holísticos na prática educacional, que se expressam por meio de: desenvolvimento integral do homem; ênfase na aprendizagem; construção de aprendizagens significativas; situações vividas como oportunidades de aprendizagem; valorização de todas as dimensões do homem – razão, intuição, sensação, valores, sentimento, cultura etc.

Nesse sentido, a visão holística vem consolidando um novo paradigma educacional, ao qual nos referiremos como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma prática pedagógica aliada à pesquisa e à abordagem progressista, e evidenciado por meio de pressupostos pedagógicos inovadores como: prática pedagógica construtivista, interacionista, histórico-social e transcendente, assim caracterizadas:

• Prática educacional construtivista – pressupõe o indivíduo como centro decisório do processo de aprendizagem, sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que possui uma capacidade de renovação, de reconstrução. Essa prática considera o processo e as ações mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. Cada indivíduo cria suas experiências, sua realidade experimental e, ao construir o próprio conhecimento, constrói o mundo. Educadores e educandos posicionam-se como investigadores nessa prática, buscando de forma prazerosa sistematizar, transmitir, construir e reconstruir o saber acumulado, obra eternamente inacabada.

• Prática educacional interacionista – pressupõe a não preexistência do conhecimento à atuação do sujeito, pois o organismo e o meio em interação constituem um único sistema, uma unidade biológica indissociável, e um implica o outro.

• Prática educacional histórico-social – implica entendimento da prática educativa contextualizada, considerando as contradições e os conflitos como mecanismos para o favorecimento da compreensão do mundo.

• Prática educacional transcendente – indica que a prática educativa transcende às limitações das relações humanas; como afirma Boff (1998) a transcendência é, possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser humano. A existência humana se constrói na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade.

O entendimento da dinâmica das mudanças ocorridas na sociedade como um todo, e na educação em particular, é imprescindível para uma ação educativa direcionada e comprometida com a transformação social.

Fonte: COSTA NETO (2002).

Sugerimos um aprofundamento teórico sobre o assunto a partir da leitura da sua obra completa:

PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2007.

http://www.acaoeducativa.org.br/indicadores/

http://www.paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Curriculo/Indicadores_de_qualidade_da_educ_escolar.pdf

http://www.pr.gov.br/batebyte/edicoes/1995/bb44/significado.htm

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Você já pensou se todos os educadores tivessem consciência sobre o que significa Qualidade de Ensino?

É comum ouvirmos falar sobre o entendimento de profissionais da educação do que vem a ser Qualidade de Ensino, Escola de Qualidade, Qualidade da Educação, considerando que todos os conceitos podem ser compreendidos e operacionalizados de diferenciadas maneiras. Entretanto, as mudanças dos referenciais construídos ao longo da história da educação brasileira devem ser conquistadas no âmbito do sistema educacional e, especialmente, no ambiente escolar.

Lembre-se de que um educador, além de funções desenvolvidas dentro do ambiente escolar, também atua em diferenciados campos do saber, tais como: Educação Comunitária, Hospitalar, Jovens e Adultos, Profissional e Tecnológica, Corporativa, para a Terceira Idade.

Um dos pontos fundamentais para que a educação seja de qualidade se refere à aceitação das diferenças. É sobre esse tema que iremos tratar no próximo capítulo. Convido-o a contribuir com suas reflexões acerca das diferenças que ocorrem em ambientes educativos como forma de valorizar a diversidade e a inclusão.

Você se recorda da história de João dos Santos descrita no início dos estudos deste Caderno? Como podemos considerar uma educação de qualidade se alguns alunos aprendem e outros não? A transição de modelos que perpetuam as diferenças deve ser mudada?

Qual é a sua concepção de educação de qualidade?

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Capítulo 11 – A Inclusão: Valorização das DiferençasDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Conforme estudamos no capítulo anterior, os paradigmas podem ser configurados como modelos e ideias em torno de determinado assunto, que se materializam no mundo e servem de referencial para as pessoas. São, ainda, um conjunto de normas, valores, regras, crenças, princípios partilhados por um grupo de pessoas, em determinado momento da história, contribuindo para mudanças de comportamentos até que ocorram outras ideias. Essas novas ideias são discutidas, defendidas e confirmadas como mais adequadas e/ou atuais que as anteriores, de modo que os grupos se unifiquem e adotem um novo paradigma que os norteará ao longo de determinado tempo, e assim sucessivamente.

Como mudar paradigmas plasmados ao longo da história da humanidade?

O momento de questionamentos acerca dos paradigmas atuais é conhecido como crise de concepção e, quando as rupturas são abruptas denominam-se revoluções científicas. As mudanças de paradigmas que fundamentam as revoluções científicas são as mais difíceis, em virtude de desconstruir estudos comprovados cientificamente e levantar dúvidas acerca da veracidade dos dados. Independente da maneira com que ocorrem as mudanças, as incertezas e as inseguranças certamente ocorrem, mas, de certa forma, surgem novas alternativas de conhecimentos em torno daqueles que antes norteavam os fenômenos da realidade.

Dentro dessa perspectiva de mudanças de paradigmas, a escola tem sido espaço de muitas mutações desde a sua criação. As antigas grades curriculares, com disciplinas bem delimitadas e fechadas, com conteúdos legalmente predeterminados e uma estrutura organizacional que atribuía à direção da escola todos os poderes sobre os demais segmentos da comunidade escolar, sustentavam uma estrutura burocrática e elitista. A ruptura organizacional da escola e as novas maneiras de gestão contribuíram para mudanças substanciais de paradigmas.

É nesse contexto de mudanças educativas que surge a inclusão. Segundo Mantoan (2003, p. 16) “as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos”.

A velocidade com que as informações estão adentrando os espaços da sociedade na atualidade modifica as redes de relações humanas dentro e fora do espaço escolar. Nessa lacuna – em busca do entendimento de como aprendemos e compreendemos a nós e ao mundo que nos cerca – é que aparecem as diferenças de si e do outro. Quando compreendemos que o outro é diferente e que nós também o somos, não há distinção, e sim a valorização da diferença, visto que na atualidade os paradigmas são construídos, desconstruídos e reconstruídos continuamente.

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Pense um pouco sobre a sua diferença física em relação ao outro. Talvez esteticamente você aparente uma visão mais interessante do seu ponto de vista, mas o outro pode ter uma facilidade no aprendizado de algo que você não domina, ou mesmo apresenta algum tipo de deficiência. São pontos de vista que nos fazem refletir sobre o que vem a ser diferença e inclusão. Nesse caso, será que podemos dizer que uma pessoa seja melhor que outra?

Ao refletirmos um pouco mais, a maneira com que nos consideramos diferentes vem sempre de um modelo paradigmático preestabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula como diferente. Somos diferentes de algo. Mas quem definiu esse modelo? Será que as pessoas que defendem determinados modelos sustentariam outros? O que pode ser considerado melhor ou pior dentro de um ambiente educativo se está nos referindo aos nossos irmãos, pais, filhos, sobrinhos, netos, amigos, filhos dos amigos... Que somos diferentes todos nós sabemos, mas por que temos que defender a inclusão se já sabemos que somos diferentes e que temos as mesmas funções biológicas e os mesmos direitos e deveres?

É nesse contexto de inclusão e exclusão que iniciaremos um estudo sobre a diversidade.

Mantoan (2003, p.19-20) acrescenta que: “Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças”. Chegamos a um impasse pois, para se reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições (MORIN, 2001).

Nesse contexto, o que vem a ser integração e inclusão?

A integração é entendida como a inserção de pessoas com deficiência em ambientes educativos ou mesmo em Escolas de Educação Especial, em classes especiais. Seu objetivo é “inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. O mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar” (MANTOAN, 2003, p.24). Na inclusão, por sua vez, não se distingue a modalidade de ensino (especial e regular), os ambientes educativos devem atender os educandos sem discriminar, “(...) sem trabalhar à parte com algumas pessoas, sem estabelecer regras específicas para se planejar, aprender, avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para educandos com deficiência e com necessidades educacionais especiais) (Idem, ibidem , p.25).

Considerando a inclusão, como fica a atuação docente nessa perspectiva?

Em um contexto inclusivo, a prática docente transforma as ações comumente desenvolvidas em espaços educativos que não tenham o foco na inclusão e abre um leque de possibilidades no sentido de promover situações de aprendizagem em que todas as pessoas envolvidas possam interpretar e compreender as diversidades por meio da cooperação. Nessa perspectiva, ressaltamos a inserção

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a) da comunidade em diferenciados espaços públicos e privados;

<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>.

b) do enfermo interno em hospital;

<http://portales.educared.net/aulashospitalarias/upload/noticias/afiche.jpg>

c) de profissionais em serviço;

d) do ensino profissionalizante e tecnológico;

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Salientamos, ainda, a inserção de idosos em ambientes de apoio que promovam opções saudáveis de vivência.

<http://www.amaja.org.br/artigo.php?en=amaja&id=162>

Nesse sentido, o educador tem o papel de possibilitar a liberdade e a diversidade de opiniões dos educandos. Em sentido mais amplo, essa garantia está prevista na Constituição Federal de 1988, art. 3º, inciso IV, que menciona como objetivos fundamentais da Educação a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Além do direito à igualdade, descrita no art. 206, inciso I, elege como um dos princípios “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”. No art. 208, inciso V, preceitua que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.”

O art. 3º da Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, estabelece que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...].

Como podemos constatar, a legislação assegura, em âmbito federal, a garantia de direitos de acesso e permanência educativa.

Mas como viabilizar o acesso e a permanência de todos a espaços educativos?

Para Montoam (2005), a primeira tarefa do educador é a de construir uma proposta pedagógica que atenda a todos e ofereça uma educação de qualidade seja qual for o ambiente educativo.

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Para complementar os estudos referentes à Inclusão, sugerimos a leitura dos seguintes textos:

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html

http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf

http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/A%20escola%20e%20familia.pdf

http://www.amemdf.com/Arquivo/projeto/pdf/Expectativas%20sociais.pdf

Como vimos em nossos estudos sobre a inclusão, uma maneira de superação das desigualdades está no trabalho docente, o qual deve ser direcionado ao atendimento das diferenças em qualquer ambiente educativo. Para tanto, a prática pedagógica também necessita ser redirecionada no sentido de transpor as barreiras da fragmentação do saber, que vivenciamos ao longo da história da educação brasileira. É nesse sentido que discutiremos no próximo capítulo possibilidades de mudanças no trabalho pedagógico.

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Capítulo 12 – Autonomia dos Espaços EducativosElias Alexandre

Ao refletirmos sobre a gestão democrática, consideramos de fundamental importância compreender os desafios e as possibilidades na construção da autonomia de espaços educativos. Para iniciarmos os nossos estudos, procure responder aos questionamentos a seguir.

– Qual é a diferença fundamental entre autonomia e independência?

– Como conciliar a autonomia da escola com as imposições dos órgãos gestores de políticas educacionais?

– Trabalhar com autonomia exige alguma responsabilidade por parte de quem a exerce?

Como mencionamos, pensar em gestão democrática implica, necessariamente, pensar no significado do princípio da autonomia dos diversos atores envolvidos na ação educativa da organização escolar. Implica, também, pensar os limites e as possibilidades de autonomia dessa organização para a realização de sua função social.

A autonomia tem estado em voga no pensamento pedagógico dos dias atuais e perpassa praticamente todos os níveis e instâncias, bem como os atores educativos. Discute-se a autonomia do educando frente ao seu processo de aprendizagem, a dos docentes na condução de seu trabalho pedagógico, a da escola no desenvolvimento de seu trabalho, a das secretarias de educação na condução de suas políticas, entre outras discussões sobre o assunto.

Dessa forma, torna-se fundamental o entendimento da autonomia e das suas implicações na organização escolar. Nesse sentido, Krawczyk (1999) afirma que:

(...) a gestão autônoma é aquela que está isenta da intervenção e do controle do poder político, sendo dirigida pela consciência individual ou da instituição. A gestão escolar, entendida como sinônimo de administração de uma organização que persegue determinados fins, associa-se imediatamente à imagem de uma empresa e evoca a figura do diretor, principalmente, como gestor do funcionamento da escola.

Mas será que a autonomia é alcançada pelo simples processo de decisão legal ou política? Certamente que não. Por isso é que estamos nos referindo aos desafios e às possibilidades na construção da autonomia da instituição e de espaços educativos. Ora, a efetivação da autonomia, segundo Lück (2000), está associada a uma série de características, uma ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que só faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas características ressaltam-se as seguintes:

• Autonomia é construção: a autonomia é um processo que se constrói no dia a dia, mediante ação coletiva competente e responsável, realizada por meio da superação de naturais ambiguidades, contradições e estratégias, sendo normas e regulamentos inócuos e até mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participação e a criatividade necessárias para a construção social. Trata-se de uma construção processual, sem planta pré-traçada.

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• Autonomia é ampliação das bases do processo decisório: ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, até mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de decisão sobre o seu trabalho. Esse processo de decisão torna-se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em consideração múltiplos aspectos que constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse não consiste na divisão limitada de poder e, sim, na expansão dele, tal como ocorre nas células.

• Autonomia é um processo de mão dupla e de interdependência: não se constrói a autonomia da escola senão mediante um entendimento recíproco entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais) a respeito de que tipo de educação a escola deve promover e de como todos, em conjunto, vão agir para realizá-la. Não se trata, portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas de desdobrá-las, ampliando-as e compartilhando-as.

• Autonomia e heteronomia se complementam: autonomia da escola não significa total e absoluta capacidade de direito de condução de seus próprios destinos, em desconsideração ao contexto de que a escola faz parte. Tal situação seria irreal na dimensão social. A interdependência é regra geral que rege todas as organizações sociais. Por conseguinte, a heteronomia, isto é, a determinação externa dos seus destinos, sempre estará legitimamente presente na gestão da escola, tanto pública, quanto privada, estabelecendo, com a autonomia, um equilíbrio dinâmico nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque a autonomia é o resultado do equilíbrio de forças numa determinada escola, entre os diversos detentores de influência (externa e interna).

• Autonomia pressupõe um processo de mediação: dados os conflitos, as contradições e as tensões decorrentes do próprio processo de aprender a trabalhar de forma compartilhada, o exercício da prática de autonomia implica a necessidade da prática de mediação que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsiderá-los. A mediação implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos envolvidos têm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competência, para a efetivação da educação.

• Autonomia é um processo contraditório: como a liberdade e a flexibilidade são componentes imprescindíveis para a construção da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, é natural que seja um processo acompanhado de manifestações contraditórias. Estas fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendências é condição para o bom encaminhamento do processo.

• Autonomia implica responsabilização: não ocorre autonomia quando não existe a capacidade de assumir responsabilidades, isto é, de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. Consequentemente, a intensidade da autonomia está diretamente relacionada com a intensidade dessa responsabilização, que exige uma atitude crítica e reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola.

• Autonomia é transparência: não basta assumir uma responsabilidade. É preciso dar conta dela e prestar contas para a sociedade do que é feito em seu nome. Em vista disso, a sua prática envolve monitoramento, avaliação e comunicação de ações e seus resultados. Em última instância, autonomia e transparência implicam abrir a “caixa preta” da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade.

• Autonomia é expressão da cidadania: a consciência de que, vivendo em um contexto, temos em relação a ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos, é pré-condição para a efetivação da autonomia, daí por que é uma expressão da cidadania. Quando a escola se propõe a promover a cidadania crítica e competente em seus alunos ela emerge como condição natural de sua autonomia, processo por si só pedagógico, em cuja medida se articulam direitos e deveres. Quando, e à medida que se constrói a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o espírito da cidadania.

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• Autonomia implica gestão democrática: autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata, na efetivação desse processo, de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma para todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como gestão democrática, isto é, gestão compartilhada e participativa. Gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola de forma articulada para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas necessidades sociais.

Fonte: Lück, (2000)

Para você se aprofundar acerca da autonomia de espaços educativos sugerimos a consulta ao seguinte endereço eletrônico:

http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=266

http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf

www.anpae.org.br

www.anped.org.br

Ao longo deste Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educação Brasileira discutimos as mudanças que estão ocorrendo na sociedade em busca da qualidade na educação, como forma de estabelecer uma relação mais estreita entre a aprendizagem e as novas tecnologias aplicadas à educação.

O conjunto de avanços tecnológicos que transformam as relações de trabalho e as educacionais será discutido no próximo capítulo ao abordarmos as tecnologias na educação, com foco na inclusão digital.

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Capítulo 13 – Tecnologias na Educação: Inclusão DigitalDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Ao iniciarmos os estudos sobre Tecnologias na Educação, considera-se de fundamental importância mencionar as facilidades de acesso a informações em tempo real, oriundas do mundo globalizado. É nesse contexto de mudanças no cotidiano das pessoas que o profissional em educação procura se manter atualizado, buscando dialogar com os educandos que estão em contato permanente com diversas fontes de informação.

A globalização significa que as atividades industriais e econômicas se desenvolvem em escala global e não regional. Ademais, se atentarmos para as características da globalização em relação à informação e à comunicação, observaremos, em primeiro lugar, que a emergência dos conglomerados internacionais de multimídia é a chave para a difusão da informação. Em segundo lugar, as novas tecnologias da informação, desde os satélites a cabo, da microeletrônica à digitalização, têm um impacto social de efeitos quase impossíveis de prognosticar em toda a sua magnitude (MORAES, 1997, p.19).

De acordo com as reflexões de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do que a própria escola no que se refere aos novos conhecimentos. É nessa perspectiva que procuraremos, neste capítulo, compreender as possibilidades das tecnologias em ambientes educativos, de forma que educadores, alunos e comunidade possam estar conectados às informações que são rapidamente processadas no mundo virtual.

As tecnologias da informação favorecem ou desfavorecem a prática docente? Por quê?

Tecnologias no cotidiano: desafios para o educador(Texto extraído do curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” (MEC, 2005), em parceria com a Universidade de Brasília.

<www.educamidia.unb.br/04-atualizese/modulo1p1.pdf>.)

(Adaptado por Maysa Barreto Ornelas)

O que é uma tecnologia?

Olhe ao seu redor. Que tecnologias você reconhece na sua casa e em outros ambientes? Você nota diferenças na forma como usa a televisão em casa e na escola? Você já ouviu a expressão “sociedade tecnológica”? O que entende por ela?

“As tecnologias invadem nosso cotidiano”. Essa é uma das frases mais utilizadas hoje em dia para se referir aos equipamentos com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Pensadores contemporâneos e a mídia em geral falam que estamos em plena “sociedade tecnológica”.

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Essas referências encaminham-nos para um pensamento de oposição entre a nossa natureza humana e a “máquina”, forma concreta com que a tecnologia é reconhecida. Os romances e os filmes de ficção científica exploram esse antagonismo e assustam-nos com ameaças de domínio do homem e da Terra por robôs e outros equipamentos sofisticados, dotados de um alto grau de inteligência, muito superior à do “homem comum”.

Se olharmos à nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional – utensílios, livros, giz e apagador, papel canetas, lápis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor, telefone, máquina fotográfica, DVD, computador – são formas diferenciadas de ferramentas. Importante: quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os usos que destinamos a ela, em cada época.

As primeiras ferramentas

A utilização dos recursos naturais para atingir fins específicos ligados à sobrevivência da espécie foi a maneira inteligente que o homem encontrou para não desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de Simodon, filósofo francês, o homem iniciou seu processo de humanização, ou seja, a diferenciação de seus comportamentos em relação aos dos demais animais, a partir do momento em que utilizou os recursos existentes na natureza em benefício próprio. Pedras, ossos, galhos e troncos de árvores foram transformados em ferramentas pelos nossos ancestrais pré-históricos. Com esses materiais, procuravam superar suas fragilidades físicas em relação às demais espécies. Contava o homem primitivo com duas grandes ferramentas naturais e distintas das demais espécies: o cérebro e a mão criadora.

Frágil em relação aos outros animais, sem condições para suportar os fenômenos da natureza – a chuva, o frio, a neve –, o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competências. Não podia garantir sua sobrevivência e superioridade apenas pela conjugação das possibilidades do seu raciocínio com a sua habilidade natural. O homem primitivo contava também com o seu caráter natural de agregação social para superar as dificuldades e os desafios climáticos, de alimentação e de ataque de outros animais. Com o passar do tempo, esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeiçoando suas ferramentas e utensílios. Importante: criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas e técnicas de fazer as coisas, costumes e hábitos sociais, sistemas de comunicação e crenças, transmitidas de geração em geração.

A evolução tecnológica e a transformação do comportamento

A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da história da humanidade são reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente. Idades da pedra, do bronze, do ferro, correspondem, na verdade, a momentos em que esses recursos foram transformados e utilizados como tecnologias pelos homens. O avanço científico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses recursos e cria tecnologias cada vez mais sofisticadas.

A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a política, a divisão social do trabalho, em diferentes épocas, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias que estão na base do sistema produtivo. Desde o período inicial da Revolução Industrial – baseada na mecanização da indústria têxtil e no uso industrial da máquina a vapor –, até o momento atual, em que predominam as tecnologias eletrônicas de comunicação e informação e a utilização da informação como matéria-prima que o homem transita culturalmente por intermédio das tecnologias. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam também suas formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos.

Importante: as Novas1 Tecnologias da Informação e da Comunicação – NTIC articulam várias formas eletrônicas de armazenamento, tratamento e difusão da informação. Tornam-se mediáticas após a união da informática com as telecomunicações e os audiovisuais. Geram produtos informacionais que têm, como algumas de suas características, a possibilidade de interação comunicacional e a linguagem digital.

1 Observação nossa: o termo “novas tecnologias” não mais se aplicam nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovações tecnológicas.

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As tecnologias da comunicação evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e sofisticados – telefones celulares, fax, softwares, vídeos, computador multimídia, Internet, televisão interativa, realidade virtual, videogame – que nem sempre são acessíveis a todas as pessoas, pelos seus altos preços e pela necessidade de conhecimentos específicos para sua utilização.

Tecnologias não se limitam a suportes

Essa nova sociedade – essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produção e no consumo de produtos iguais, em massa – caracteriza-se pela velocidade das alterações no universo informacional e na necessidade de permanente atualização do homem para acompanhar essas mudanças. Neste novo momento social, “o elemento comum subjacente aos diversos aspectos de funcionamento das sociedades emergentes é o tecnológico”.

Sociedade tecnológica e do conhecimento

A sociedade tecnológica, baseada nas possibilidades de informação e comunicação da mídia, caracteriza-se por uma articulação global do mercado econômico mundial e por mudanças significativas na natureza do trabalho e sua organização, na produção e no consumo de bens. Mas é, sobretudo, no papel atribuído ao conhecimento científico, às NTIC e nas formas de acesso, aquisição e utilização dessas informações que é possível observar os novos fatores de mudança e de dinamismo econômico e social.

A televisão – como tecnologia – é um desses fatores de mudança que há muito tempo abandonou suas características de mero suporte e criou sua própria lógica, sua linguagem e maneiras particulares de comunicar-se com o homem por meio de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicativas. Quando estamos envolvidos com o enredo de um filme de terror, custamos a nos lembrar que é apenas um filme. Nossa primeira forma de compreender é emocional. Primeiro assustamo-nos e só depois analisamos o que vemos na mídia, utilizando nosso raciocínio. A compreensão da televisão como um dos principais meios de aquisição de informações orienta a nossa observação para a forma especial como essa aquisição acontece. Ao contrário da leitura de livros, orientada no sentido do alfabeto (horizontalmente, da esquerda para a direita), a ‘leitura’ televisiva ocorre por meio de ‘olhadelas rápidas’, diz-nos Kerckhove. A imagem é percebida pelo telespectador por meio da junção de pontos dispersos na tela.

As crianças, bastante acostumadas com a percepção das imagens televisivas, tentam utilizar o mesmo processo para a leitura dos textos impressos. Não dá certo. A leitura requer prática repetitiva e capacidade interpretativa. Para ver televisão, aparentemente, não precisamos de instruções ou treinamento. As imagens são construídas em nossa mente a partir dos estímulos visuais oferecidos na tela, em um processo dinâmico e veloz. Ver televisão é interagir permanentemente com as imagens apresentadas na tela. Como afirma Kerckhove, a imagem formada não precisa necessariamente fazer sentido para nós. O que se forma é a imagem, que irá ficar gravada em nossa lembrança, mesmo sem a compreendermos totalmente.

Desafios para o educador

As tecnologias de comunicação e informação que utilizamos, diariamente, como a televisão, por exemplo, oferecem formas novas de aprendizagem: novas lógicas, competências e sensibilidades. Esses comportamentos são bem diferentes do processo linear, sistemático e previsível das aprendizagens em que predominam os aspectos supostamente racionais, privilegiados pelas formas regulares de ensino.

A distância existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediações televisivas e as metodologias de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio para o educador. Esse desafio pode ser encarado como um obstáculo intransponível. Diante dele, a pessoa pode passar a ignorá-lo ou pode vê-lo como oportunidade para a realização de parcerias, integrando as práticas e os saberes escolares às possibilidades de aprendizagem oferecidas pela televisão.

As tecnologias da informação e da comunicação são intermediárias entre quem aprende e os conteúdos por elas veiculados. Recordações e posicionamentos pessoais dão um sentido peculiar à informação. Os acervos de lembranças e

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de conhecimentos vivenciados, ao serem recuperados, trazem à consciência as emoções e as circunstâncias do momento em que ocorreram, tornando a mensagem original e individualizada.

Assim, um mesmo som pode ser, para uns, entendido como “barulho” e, para outros, como “música”. Diante de uma mesma história algumas pessoas sorriem e outras choram. São respostas afetivas individualizadas às provocações comunicacionais proporcionadas pela mídia de maneira geral. Nessas respostas emocionais há também um lado coletivo. A emoção pode provocar uma aproximação maior entre a informação e a pessoa. Um clima de identidade em que a pessoa funde suas próprias experiências e anseios na história contada e vivida por outrem, mesmo que essa história seja pura ficção.

Esse clima de identidade e empatia vivenciado com as imagens televisivas pode facilitar a adoção de “modelos de comportamentos”, transferidos da narrativa do vídeo para a vida real. Modelos que precisam ser vistos com cuidado para não se afastar demais da realidade próxima das pessoas a quem o programa se dirige.

Democratização do acesso

A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é um grande desafio para a sociedade atual e demanda esforços e mudanças nas esferas econômica e educacional. Para que todos possam ter informações e utilizar de modo confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço educacional. Como as tecnologias estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua é consequência natural do momento social e tecnológico que em vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade de “sociedade de aprendizagem”.

Diante dessa realidade, o papel do professor também se altera. Muitos professores já sentiram que precisam mudar a sua maneira de ensinar. Querem se adaptar ao ritmo e às exigências educacionais dos novos tempos. Anseiam por oferecer um ensino de qualidade, adequado às novas exigências sociais e profissionais. Colocam-se profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa de que por meio da interação estabelecida na “comunicação didática” com os alunos a aprendizagem aconteça, para ambos.

As tecnologias para a formação da cidadania

O papel do professor no atual estágio da sociedade tecnológica, baseada nas tecnologias da informação e da comunicação, volta-se para a construção de uma sociedade que tenha a inclusão social como prioridade absoluta, como a dos analfabetos, a dos professores leigos, a dos portadores de necessidades especiais. Entendemos que a inclusão social pressupõe formação para a cidadania, o que significa que as tecnologias da informação e da comunicação devem ser utilizadas também para a democratização dos processos sociais, para fomentar a transparência de políticas e ações de governo e para incentivar a mobilização dos cidadãos e sua participação ativa nas instâncias cabíveis. As tecnologias da informação e da comunicação devem ser utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que a educação mobilize a sociedade.

O papel da educação, nesse sentido, é o de formar o cidadão, apto a tomar decisões e a fazer escolhas bem-informadas acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. Isso exige acesso à informação e a capacidade de processá-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo poder econômico ou político.

Na sociedade tecnológica, a escola pode contribuir para formar cidadãos autônomos e conscientes, organizando experiências nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crítica diante da massa de informações e mensagens que os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crítica de imagens, podemos entender como nossas experiências e nossa identidade são socialmente construídas. Podemos também aprender a apreciar, a decodificar e a interpretar as imagens, buscando compreender a forma com que são construídas e as maneiras com que interferem em nossas vidas.

Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma visão de mundo, a um estilo de vida, que são compatíveis com o modo capitalista de consumo, e que, por outro lado, podem nos induzir ao vício, a condutas indesejáveis, a padrões de relacionamento menos adequados a valores democráticos.

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Ao ter acesso à trajetória sobre a evolução histórica das tecnologias e vivenciar o reflexo dessas mudanças no cotidiano, lançamos a seguinte questão: Como abordar com os alunos a importância da conduta ética para o desenvolvimento humano?

Leia, assista e acesse:


BELLONI, Maria Luisa. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 7. ed. São Paulo: Papirus, 2003.

AZEVÊDO, Wilson. A vanguarda (tecnológica) do atraso (pedagógico): impressões de um educador online a partir do uso de ferramentas de courseware. Disponível em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html>

_____. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligência coletiva: entrevista concedida ao portal da UVB (Universidade Virtual Brasileira). Disponível em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>.

Você concluiu seus estudos desta terceira Unidade.

É essencial que você envie suas atividades para o e-mail do tutor.

Na última Unidade da Disciplina Fundamentos da Educação Brasileira, abordaremos a Ética nas Relações, a práxis pedagógica na perspectiva da ação-reflexão-ação e a formação continuada do profissional de educação. Lembre-se de que em um mundo globalizado a ética, a práxis e a formação são essenciais para a prática docente.

Preparado? Então vamos iniciar a nossa última Unidade.

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A Ação Docente e as Tendências Pedagógicas Unidade IV

A Ação Docente e as Tendências Pedagógicas

Unidade IV


Capítulo 14 – Ética nas Relações

Conhece-te a ti mesmo!Sócrates

– Você concorda com essa afirmativa oriunda dos ensinamentos de Sócrates?

– Qual é a relação dessa afirmativa com a ética?

– Como avaliar as situações que se referem aos procedimentos, condutas e valores que estão velados na sociedade?

Iniciamos os estudos deste capítulo com questionamentos que nos conduzem a pensar se pequenas atitudes podem nos ajudar a ter uma conduta ética na vida. O filósofo Sócrates, considerado o pai da ética, afirmava que a partir da compreensão racional o ser humano poderia agir de forma correta.

As questões éticas estão relacionadas ao bem e ao mal?

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Figura 8<http://images.google.com.br/images?q=etica&ie=UTF-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:pt-BR:official&client=firefox-

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Ao nosso redor, as transformações aceleradas no campo da tecnologia e da informação demonstram claramente uma mutação no conhecimento humano e, principalmente, nas formas de utilização desse conhecimento. O surgimento e o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, a criação da Web, a expansão do ciberespaço, resultando numa cibercultura, causaram transformações culturais que repercutem nas relações sociais de maneira extensa e profunda.

Estamos em um momento de mudança de paradigma: antigos valores estão sendo questionados; novos valores se impõem. Em tempos como os nossos, é preciso considerar o que permanece e o que precisa ser transformado. Quais valores já não servem mais? Quais outros precisam ser acatados? Quais os valores perenes e universais que, se desconsiderados, nos levam a dissentir de um modelo humano possível e aceitável para a realidade que vivemos?`

Todos sentem as consequências dessas transformações e sua influência em nossos conceitos e relações. Já não podemos mais viver “como nossos pais”, mas a questão maior é “como viverão nossos filhos?”

Há questões éticas que precisam ser definidas e respondidas em frente às condutas a serem assumidas em todas as instâncias de relacionamentos.

O que você entende por ética?

Para compreender o significado de ética recorremos ao dicionário de SOARES (1968) o qual apresenta 33 definições para a palavra ética, e esta relacionada a outros aspectos, tais como: ética dos valores, ética e moral, ética e o dever. Entretanto, é importante compreender a origem da ética descrita pelo referido autor:

Origem da ética – Rigorosamente, não há problema da origem da ética, que é uma teoria; o problema é o da genealogia da moral. Trata-se de saber se a moral é um dado a priori, seja impositivo universal, seja fenômeno da essência do homem, ou um dado da experiência, absolutamente empírico. Nas éticas antigas, encontram-se rasgos apriorísticos: o “sentido do verdadeiro”, como algo universal, de Sócrates; o “puro bem”, forma de arquétipo, em Platão; a “essência da natureza humana”, de Aristóteles. As éticas teológicas, quer a

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A origem da ética descrita por Soares (1968, p.94) possibilita uma visão das correntes de pensamento de filósofos de todas as épocas. Entretanto, o que significa ética? “(...) A ética tem por objeto, não um ato de procedimento, mas os princípios que constituem a razão de ser da moral, sua origem, funções e fins. É uma ciência”.

Em que situações você considera que os sujeitos não tenham agido com postura ética?

Ao refletir sobre essas atitudes, não podemos esquecer de situações do nosso cotidiano, as quais, às vezes, não compreendemos facilmente. Por exemplo, o caso dos jovens rapazes que atearam fogo em um índio da tribo Pataxó que descansava em um ponto de ônibus, em Brasília. A atitude desses adolescentes pode ser considerada como a de sujeitos que deixaram de se comportar com ética ou negaram a condição de sujeitos morais? A esse respeito Nascimento e Olbrzymek (2007, p.45) ressaltam: “O que está em jogo em episódios dessa natureza é toda uma visão de mundo construída sobre hábitos, costumes, crenças e valores que permitem colocar o outro, o diferente, na situação de brinquedo manipulável por quem se julga superior a ele”.

Conhecer pessoas, grupos, diferenciadas culturas e processos com os quais se relacionam é essencial para que as relações humanas ocorram de maneira harmoniosa e com autonomia moral. Mas será que todas as pessoas reconhecem essa diversidade e a importância da cultura, das crenças e dos valores para determinados grupos e para o grupo no qual está inserido? Em face do que foi abordado “acerca das caracterizações de ética e de moral, cabe perguntar até que ponto a distinção entre elas adquire importância social, tendo em vista os maiores interessados: os sujeitos concretos que agem no mundo”? (Ibidem, p.45).

pitagórica, quer a medieval, são apriorísticas. Dá-se o mesmo com as éticas de Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant, para quem todas as leis morais são imperativos categóricos, é o moderno defensor da ética apriorística. Fichte, Schopenhauer e outros pertencem a esse círculo ético. Também na Antigüidade assinalam-se éticas empíricas, como a dos cínicos, cujo objetivo moral consistia em considerar o trabalho um bem e ver no bem todo significado da virtude. A adiaforia cínica é uma “conseqüente”. A maioria das éticas atuais é empírica, encontrando a origem da moral num dado experimental: ética intelectualista (a que se caracteriza pela reflexão, pela compreensão e deliberações racionais. Não nega o sentimento, mas proclama o predomínio da reflexão), científica (ética de função, que impõe deveres adstritos à função do cientista de trabalhar pelo conhecimento, processando estudos e descobertas, independente de considerações morais), evolucionista (os instintos morais são variações fortuitas conservadas e aprofundadas pela seleção natural) etc.

“Como concepção histórica da origem de uma obrigação moral, a suposição de que originariamente determinações sociais, políticas ou religiosas a causaram parece mui aceitável. Também da posição de uma concepção pedagógica se pode admitir que influências heterônomas, ensino e exemplos de outros, são meios indispensáveis, para desenvolver disposições e orientações volitivas morais”. Külpe, Introd., 314.

Fonte: Soares (1968, p. 94).

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As autoras contribuem destacando a distinção entre ética e moral:

Embora os termos ética e moral por vezes sejam usados como sinônimos há uma distinção entre eles. A ética é uma das áreas da filosofia que investiga sobre o agir humano na convivência com os outros e a moral que surge.

A palavra ética provém do grego ethos, que significa hábitos, costumes, e se refere à moradia de um povo ou sociedade. A palavra moral provém do latim moralis e significa costume, conduta. Moral é o conjunto de normas e condutas reconhecidas como adequadas ao comportamento humano por uma dada comunidade humana. A moral estabelece princípios de vida capazes de orientar o homem para uma ação moralmente correta. O homem é um ser moral, um ser que avalia sua ação a partir de valores.

Imbert (2001) faz uma clara distinção entre ética e moral. Para o autor, a moral refere-se à aquisição de bons hábitos e de um conjunto de regras prescritas, consideradas válidas para uma determinada realidade. A ética, por sua vez, diz respeito às proposições fundadoras das condutas humanas, podendo opor-se a regras e aos seus efeitos. Diz Imbert (Ibidem, p. 14):

A questão da ética leva-nos a nos interrogarmos sobre os princípios que são de natureza diferente das “necessidades” ou ‘pseudonecessidades’ enfatizadas pela moral. O engajamento ético difere da obediência às regras; ele situa-se em uma vertente que não é a mesma das prescrições, exortações e práticas morais, a ponto de não ter receio de transgredir tais prescrições e práticas.

O autor afirma que a ética “situa-se antes de qualquer conformidade moral; ela a precede na ordem do fundamento” (Ibidem, p. 16). A anterioridade da ética em relação à moral refere-se ao fato de que a primeira é própria da condição humana – regida por “leis simbólicas”1 –; a segunda, regida por regras sociais, é incorporada pelo indivíduo por meio da educação.

O processo de educação é profundamente afetado por todas essas mudanças e, por isso, precisa ser questionado. Nesse âmbito, iniciando-se principalmente com a educação formal, há urgência em conhecer desde as definições gerais da Filosofia da Educação até as condutas do dia a dia: atitudes, ações, procedimentos, formas de relacionamento.

É fundamental estabelecer com clareza o que se espera da educação formal, definir o papel da escola, suas funções nesses novos tempos, para, consequentemente, elaborar um modelo ético de relação educativa, entendendo-se a ética como uma construção resultante da dialética entre o ideário e a vivência.

O processo educativo foi, tradicionalmente, pautado pelos contatos primários, pessoais, diretos, com base emocional, em que as pessoas envolvidas compartilhavam suas experimentações, principalmente as iniciais. A partir da Revolução Tecnológica passaram a prevalecer os contatos secundários, impessoais, formais, utilitários, calculados mais como um meio para se atingir um fim. Intensifica-se o uso da modalidade denominada Educação a Distância – EaD2. Essa alteração nos tipos de contatos sociais muda os atributos necessários para preservar a Ética nas relações educativas.

É imprescindível avaliar as alterações nos contatos sociais e identificar os seus efeitos.

A Ética, entretanto, não pode ser aprendida de fora para dentro. Ética é uma construção pessoal, uma síntese elaborada pelo próprio indivíduo, forjada de forma refletida e consciente, a partir de sua experiência de vida. É nessa perspectiva que a afirmativa de Sócrates “Conhece-te a ti mesmo” é compreendida, pois a ética não pode ser delegada ao outro como responsável por suas atitudes ou interferências em si, ou seja, a construção da ética está mais na dimensão humana do que na dimensão social ou política.

1 Imbert (2001) concebe Lei-simbólica como constituinte do desejo e da palavra e seu desafio é a ex-sistência do sujeito e o reconhecimento da sua liberdade e singularidade. Ao fazer referência à lei simbólica – que rege o princípio da ética – o autor reconhece a capacidade do indivíduo de ter percepção crítica do mundo, de forma a discernir sobre valores e regras sociais que não coadunam com o princípio da vida e da dignidade humana. Nessa perspectiva, o indivíduo é livre para fazer suas escolhas e responsável por elas.

2 Sobre esse assunto, consulte a LDB nº 9394/96, art.80.

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No contexto escolar, a preparação de profissionais educadores deve estar pautada em referenciais éticos construídos a partir de reflexões acerca de situações do cotidiano, discussões dos valores, crenças, atitudes que desencadearam tal fenômeno, de maneira incessante, para que essa construção se enraíze e proporcione ao educando uma referência ética e moral.

Há uma evolução, um processo de transformação qualitativa em direção à excelência humana, que se inicia com o aprendizado da moral e tem continuidade com a formação da Ética. Aprende-se a moral; assume-se a Ética. Pode-se dizer que ao aluno, como aprendiz, cabe exercitar a ética; quanto ao professor compete a assunção da Ética.

Um professor pode marcar a história de um aluno; pode ser um referencial para o resto da vida. Quanto mais suas relações estão fundadas no campo afetivo, maior a impressão que causa na vivência do educando. Essas impressões podem ter efeitos agradáveis ou desagradáveis, serem determinadas por fixação ou por rejeição, terem um grau maior ou menor de consciência, mas pautam a conduta da individualidade que se forma. A indiferença não constrói nada.

O professor possui uma dupla função: como instrutor tem de mediar a construção de conteúdos, técnicas e habilidades para desenvolver o potencial de cada aluno; como educador tem a responsabilidade sobre o modelo de ser humano que apresenta ao aluno. Ele se oferece como paradigma, não para ser apreendido em sua personalidade, mas para ser um referencial e servir como modelo vivo de maturidade e autorrealização.

A Ética está ligada ao que é imprescindível. Meios e métodos podem ser alterados por condições circunstanciais. Metas e finalidades podem ser ajustadas; entretanto, há princípios dos quais não podemos prescindir porque são inerentes à própria essência daquilo a que se referem. É preciso reconhecer o essencial; a qualidade do que faz com que a educação eduque, o professor ensine, o aluno aprenda. Que se formem seres humanos pertinentes, aptos, favoráveis ao Planeta em que vivemos.

Todos os questionamentos evidenciados, neste capítulo, têm sido focos de discussões de interessados sobre o assunto, no sentido de encontrar caminhos éticos que sejam percorridos ao longo da vida. Essa busca incessante tem se agravado a partir das situações conflituosas de pessoas que representam as sociedades nas quais vivem e que, apesar disso, não se conduzem eticamente.

Como a prática pedagógica pode contribuir para a formação de cidadãos que saibam se conduzir diante de situações que envolvem questões éticas?

Para saber mais sobre ética sugerimos a leitura dos artigos disponíveis em:

www.icpg.com.br/hp/revista/download.exec.php?rpa_chave= d9ce46773524d0ac4408

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302001000 300016&script=sci_arttext

http://www.hottopos.com/vdletras7/monica.htm

Como vimos, a ética perpassa todas as ações do ser humano, independente do lugar que ocupa na sociedade. Nesse contexto, discutiremos, no próximo capítulo, as práticas pedagógicas, buscando sempre refletir sobre as questões éticas que embasam o trabalho docente.

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Capítulo 15 – Práxis Pedagógica – Ação-Reflexão-Ação

“A verdadeira amizade chega quando o silêncio entre duas pessoas é agradável”

Paulo Freire

Ao refletirmos sobre a ética no exercício de nossa tarefa docente, recorremos sempre aos estudos de Paulo Freire, especialmente, no que se refere ao sentido necessário da eticidade na prática educativa. Freire (1996, p.16) afirma que “É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar.”

No capítulo anterior, refletimos sobre a ética na relação com o outro e consigo. Articular a ética às práticas pedagógicas requer do professor reflexão crítica sobre a ação de modo que favoreça a manutenção ou o redirecionamento das ações posteriores à reflexão. É nesse contexto que dialogaremos a concepção da práxis pedagógica na formação docente e na prática educativo-crítica.

Neste capítulo, você está convidado a ler o texto a seguir, meditando sobre a sua prática docente.

Do Conhecimento à Sala de Aula: Concepções do Professor1


Como conhecemos? À primeira vista, essa é uma questão fácil de ser respondida, mas, ao primeiro enfrentamento analítico percebe-se que não há uma resposta que dê conta de todas as suas dimensões e, sim, várias tentativas para explicar a origem e a essência do processo cognoscente.

Esses modos de conhecer estão histórica e ideologicamente abrigados em três grandes correntes ou teorias, influenciando de forma direta os fazeres da sala de aula: empirismo, inatismo e construtivismo.

“Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura.”2 Esse conhecido provérbio parece representar bem o princípio do empirismo (ou behaviorismo), pelo qual se entende que o conhecimento está na realidade externa e é transmitido ao sujeito por meio de informações captadas pelos sentidos. Os empiristas acreditam que o conhecimento se dá porque nós vemos, tateamos, ouvimos etc., ou seja, pelo que os sentidos podem captar, e não porque agimos. O indivíduo, nessa concepção, é considerado como “cera virgem”, “tábula rasa”, “folha de papel em branco”, em que os conhecimentos podem ser inscritos.

“Pau que nasce torto, morre torto.” Esse segundo provérbio traduz a concepção denominada inatismo (ou apriorismo, ou racionalismo), cujo conhecimento acontece porque o sujeito já o tem de forma inata ou hereditária, como um programa de capacidades determinadas, dependendo apenas da maturação para “aflorar espontaneamente”. Assim, os inatistas consideram que o conhecimento está no sujeito, bastando apenas ser “despertado”.

A abordagem empirista opõe-se visivelmente à inatista quanto à relação estabelecida entre sujeito e objeto. Enquanto a primeira anuncia a supremacia do objeto sobre o sujeito (o indivíduo conhece a partir da realidade existente), a segunda preconiza o contrário: o sujeito é quem possui supremacia sobre o objeto (o indivíduo apresenta capacidades inatas e

1 ORNELAS, Maysa Barreto. Do Conhecimento à Sala de Aula: Concepções do Professor. mimeo. Brasília: 2001.

2 As relações estabelecidas entre esse provérbio (bem como os seguintes) e as concepções epistemológicas são de autoria da pesquisadora Mª Isabel F. P. Leite, UNICAMP / SP.

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conhece por meio da razão). Ambas, porém, propõem uma visão passiva do conhecimento, para o qual as condições de ocorrência estão previamente determinadas, independente da atividade do indivíduo.

“O mesmo risco que corre a lenha de ser cortada, corre o machado de perder o fio.’’ Esse provérbio revela o entendimento de como se conhece, segundo o construtivismo. Nessa concepção, o conhecimento é o resultado de uma construção a partir das interações contínuas que se estabelecem entre o sujeito e o mundo que o cerca. Não há supremacia do sujeito ou do objeto, mas uma relação de interação entre eles, por meio da qual o conhecimento se constrói.

O que essas relações têm a ver com a prática pedagógica? A concepção de conhecimento que o educador adota para si, mesmo que de forma inconsciente, determina em grande parte, sua prática pedagógica, ou seja, a forma como ele entende que o indivíduo (no caso, seu aluno) conhece, tende a direcionar o seu fazer pedagógico, no sentido de que a aprendizagem ocorra.

Assim, podemos identificar, a todo tempo, os pressupostos que embasam a ação docente, por meio das falas e das práticas em ambientes educativos. A partir daí, faz-se necessário retornar às clássicas perguntas: Que indivíduo queremos formar? Em que escola? Para que sociedade?

Apoiados nessas reflexões, ousamos afirmar que o construtivismo é, no momento histórico em que vivemos, no limiar de um novo século, a concepção epistemológica que, com maior adequação, atende a essas e a outras questões, posto que não as responde, mas indica amplos caminhos para que se possa forjar as próprias trilhas.

Aprender a ser um educador construtivista significa, pois, conceber uma visão transformista do universo, da vida, do conhecimento sobre as coisas, do outro e de si mesmo, de forma a estabelecer relações contínuas e dialógicas entre esses elementos, em busca do conhecimento em todos os espaços educativos, entre eles, e principalmente, na tão cantada sala de aula.

Nessa perspectiva, conhecemos à medida que construímos relações significativas, e melhor o faremos, à medida que nos reconheçamos incompletos, como arte por terminar.

Larrosa (2001, p. 41) nos faz refletir sobre a transitoriedade do conhecimento, o dinamismo da nossa história e a incerteza das nossas verdades...

O homem se faz ao se desfazer: não há mais risco, o desconhecido que volta a começar. O homem se diz ao se desdizer: no gesto de apagar o que acaba de ser dito, para que a página continue em branco. Frente à autoconsciência como repouso, como verdade, como instalação definitiva na certeza de si, prende a atenção ao que inquieta, recorda que a verdade costuma ser uma arma dos poderosos e pensa que a certeza impede a transformação. Perde-te na biblioteca. Exercita-te no escutar. Aprende a ler e a escrever de novo. Conta-te a ti mesmo a tua própria história. E queima-a logo que a tenhas escrito. Não sejas nunca de tal forma que não possas ser também de outra maneira. Recorda-te de teu futuro e caminha até a tua infância. E não perguntes quem és àquele que sabe a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a resposta, porque a resposta poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita nessa intensidade. Sê tu mesmo a pergunta.

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Na primeira Unidade, no capítulo 3, você estudou a relação entre Educação e Instrução, na qual foram suscitados elementos que apontam para uma nova concepção, a formação. Freire (1996, p.23) menciona que formar não é “transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”. Nesse ponto de vista, a aprendizagem ocorre tanto no discente quanto no docente. E, ao ser aprendente, o educador tem a possibilidade de ressignificar sua prática educativa de modo que aprenda a partir da reflexão com o outro, o aluno, e que tenha a oportunidade de refletir sobre o que media na relação com o aluno. Nesse sentido, podemos entender como práxis pedagógica a ação-reflexão-ação do educador.

Para saber mais sobre a práxis pedagógica, sugerimos a leitura da seguinte obra:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

No próximo capítulo, abordaremos a formação continuada do profissional de educação, dentro da concepção pós-crítica, de acordo com as mudanças propostas para o século XXI. Lembre-se de que a atualização do docente é essencial para atender às exigências de um mundo em constante mutação.

Para esquentar, reflita sobre a importância da atualização permanente em sua prática docente.

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Capítulo 16 – Formação Continuada do Profissional de EducaçãoDenise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

Chegamos ao último Capítulo do Caderno de Estudos da disciplina Fundamentos da Educação Brasileira com a tarefa de refletirmos sobre a formação continuada do profissional de educação. A cada capítulo estudado, procuramos destacar a importância do docente, compreender o seu contexto, de modo a promover mudanças que favoreçam a melhoria da qualidade da educação.

Você considera importante a formação continuada para a sua prática pedagógica?

Os estudos de Libâneo (2003, p.189) contribuem para o entendimento de que a formação continuada “é a condição para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional”. Acrescenta que é no contexto de trabalho que as pessoas envolvidas com o processo educativo têm a possibilidade de promover mudanças pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratégias de trabalho.

Fundamentado em sua visão de formação continuada, Libâneo reforça, ainda, a importância da formação inicial, a qual “refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, freqüentemente completados por estágios”. Com isso, a prática se articula à teoria como complementaridade. Entretanto, a formação continuada, entendida como prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional, também se torna essencial de modo a acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o momento, em diversos lugares e pessoas.

Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legislação vigente no Brasil relacionada a educação, tendências pedagógicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e impactos dessas informações em ambientes educativos, entre outros assuntos – quando discutidos por pessoas com experiências similares – é bastante válida pela possibilidade de troca de experiências e busca de soluções embasadas em conhecimentos teóricos. Além, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situações semelhantes, torna-se imediatamente possível a prática reflexiva (práxis) em seus ambientes de trabalho.

O educador, especificamente, articula teoria e prática durante todo o processo de mediação de conhecimentos com os alunos. É nesse contexto que a formação continuada torna-se fundamental, visto que trata da reflexão sobre a prática, com embasamento teórico no contexto do trabalho pedagógico.

Libâneo (2003) afirma que o educador é um profissional que tem como prática a sua atividade para o ensino. Você concorda com essa afirmativa?

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O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais que o tornam educador, o qual supõe a profissionalização e o profissionalismo. A profissionalização trata das condições ideais que venham a garantir o exercício profissional de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-se ao “desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas à prática profissional” Ibidem, 2003, p.63). Constata-se, portanto, complementaridade entre as noções apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido à prática profissional.

A profissionalidade é de fundamental importância para a educação ou formação continuada, na medida em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formação inicial favorece a construção de conhecimentos, atitudes e convicções que fazem parte da identidade profissional do sujeito, entretanto, é na formação continuada que ocorre a consolidação dessa identidade, no contexto do seu ambiente de trabalho.

Para esse autor (Ibidem, 2003, p.66):

A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz.

Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação continuada refere-se às ações de formação que ocorrem dentro da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (congressos, cursos). Um ponto em comum entre essas ações consiste em possibilitar ao docente a reflexão, a discussão e a confrontação das experiências oriundas da prática profissional e articulá-las às teorias que existem no tema em foco. Além de ser papel da instituição proporcionar ao professor eventos de formação profissional, o próprio docente deve ser responsável por buscar aprimorar sua formação. Para subsidiar nossas reflexões, observe um trecho do artigo publicado por Libâneo (2003), ao mencionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto de ação e de formação continuada de educadores.

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1. As necessidades, as experiências subjetivas e as perspectivas dos professores afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas características provêem das crenças, valores, significados, modos de pensar que vão se formando na vivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em comportamentos e modos de agir. Isso significa que as próprias formas de organização da escola não só têm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a própria escola vai formando uma cultura própria a partir desses comportamentos.

2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola, constitui-se de um espaço não apenas de relações de poder, mas, também, de todas as relações que derivam das características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas escolas, há uma estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto das relações sociais, maneiras de pensar e agir, interesses, experiências subjetivas etc. obviamente articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade como um todo.

3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor (positivamente ou negativamente), mas os professores também podem produzir esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as instituições há sempre um campo de relações, um espaço de mudança e inovação, em que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas, ou seja, nesse espaço é possível a criação e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus. Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prática reflexiva, pois, dessa reflexão sobre ação, podem nascer mudanças na estrutura de relações vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional.

Fonte: Libâneo (2003, p. 194-195).

Poste no fórum reflexões acerca dos estudos realizados no Caderno de Fundamentos da Educação Brasileira. Procure relatar os aspectos positivos e negativos que você considera importante para a sua prática profissional. Ficaremos aguardando as suas contribuições!

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Para (não) Finalizar

Parabéns! Você chegou ao final do Caderno de Estudos da Disciplina Fundamentos da Educação Brasileira.

A cada capítulo, pensamos com carinho sobre os conteúdos a serem abordados de modo a aprofundar conhecimentos que possibilitassem a construção de novos referenciais e contribuíssem para mudanças significativas em sua prática profissional.

Ao longo dos estudos desta disciplina, direcionamos o foco para a concepção atual de educação, a pós-crítica. Partimos do pressuposto de que espaços educativos são locais privilegiados de convivência de crianças, jovens e adultos. Vimos que a construção de um ambiente educativo de qualidade perpassa por diferenciadas possibilidades de tornar-se um espaço de realização de atividades na qual a comunidade participa e discute as responsabilidades com os diferentes agentes educativos, de modo a definir qual a função social do local que almejam, bem como as responsabilidades, as competências e o compromisso dos envolvidos com as necessidades, os projetos e a cultura da comunidade, que influenciam no processo de desenvolvimento integral do ser humano.

Relembramos que as mudanças de concepções estão fundamentadas em leis que regem a educação brasileira e buscam atender às demandas da sociedade, com o intuito de fortalecer as instituições escolares, delegando poderes de decisão para a sua autonomia e democratização. Com a participação da comunidade escolar nas discussões e decisões há maior possibilidade de oferecer um ambiente educativo de qualidade.

Estudamos que as tecnologias da informação estão disseminadas por toda parte, fortalecendo o mundo globalizado. Dentro desse contexto, ao lidar com conhecimentos extraídos de fontes de informações digitalizadas, o educador deve sempre instigar reflexões acerca do que leu e replicou aos colegas dentro e fora do ambiente escolar. Desse modo, as possibilidades de novos fazeres pedagógicos fundamentados e alinhados em direção ao crescimento e ao desenvolvimento do ser humano passam de um processo de acúmulo de conhecimentos, para aprendizados de cunho moral, com continuidade na formação ética.

Vimos, ainda, que a Ética, derivada de uma condição interior do indivíduo, compromete o docente à manutenção de atitudes sensatas em todas as situações de interação com o aprendiz, especialmente ao desenvolver trabalhos docentes pautados na ação-reflexão-ação, que possam contribuir para uma construção ética na conduta ao longo da vida.

Lembramos que não tivemos a intenção de esgotar os assuntos abordados, até mesmo porque isso seria impossível pela amplitude e complexidade de cada um deles, e pelo espaço e tempo de que dispomos. Dessa forma, cabe a você aprofundar as discussões de acordo com o seu interesse e ação pedagógica.

Parece que ficaram coisas sem serem ditas, ou quem sabe, foram ditas coisas demais... Pensando nisso, recorremos a Drummond...

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Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças...Carlos Drummond de Andrade

Eu queria uma escola que cultivassea curiosidade de aprenderque é em vocês natural.

Eu queria uma escola que educasseseu corpo e seus movimentos:

que possibilitasse seu crescimentofísico e sadio. Normal

Eu queria uma escola que lhesensinasse tudo sobre a natureza,

o ar, a matéria, as plantas, os animais,seu próprio corpo. Deus.

Mas que ensinasse primeiro pelaobservação, pela descoberta,

pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinassenão só o conhecer, como também

a aceitar, a amar e preservar.

Eu queria uma escola que lhesensinasse tudo sobre a nossa história

e a nossa terra de uma maneiraviva e atraente.

Eu queria uma escola que lhesensinasse a usarem bem a nossa língua,

a pensarem e a se expressaremcom clareza.

Eu queria uma escola que lhesensinassem a pensar, a raciocinar,

a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedousasse materiais concretos para que vocês pudessem ir

formando corretamente os conceitos matemáticos,os conceitos de números, as operações...

pedrinhas... só porcarinhas!...fazendo vocês aprenderem brincando...

Oh! meu Deus!

Deus que livre vocês de uma escolaem que tenham que copiar pontos.

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Deus que livre vocês de decorarsem entender, nomes, datas, fatos...

Deus que livre vocês de aceitaremconhecimentos “prontos”,mediocremente embalados

nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarempassivos, ouvindo e repetindo,

repetindo, repetindo...

Eu também queria uma escolaque ensinasse a conviver, a

coooperar,a respeitar, a esperar, a saber viver

em comunidade, em união.

Que vocês aprendessema transformar e criar.

Que lhes desse múltiplos meios devocês expressarem cada

sentimento,cada drama, cada emoção.

Ah! E antes que eu me esqueça:

Deus que livre vocêsde um professor incompetente.

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fundamentos da educação brasileira

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