fundamentos da educação infantil

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Luciana de Luca Dalla Valle

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Fundamentos da Educao Infantil

Curitiba2010

Luciana Rocha de Luca Dalla Valle


FAEL

Diretor Acadmico Osris Manne Bastos

Diretor Administrativo-Financeiro Cssio da Silveira Carneiro

Coordenadora do Ncleo de Educao a Distncia

Vvian de Camargo Bastos

Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD

Ana Cristina Gipiela Pienta

Secretria Geral Dirlei Werle Fvaro

SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN

Diretor Executivo Julin Rizo

Diretores Administrativo-Financeiros Armando SakataJlio Csar Algeri

Diretora de operaes Cristiane Andrea Strenske

Diretor de ti Juarez Poletto

Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado

EDitorA FAEL

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Edio Silvia Milena Bernsdorf

Projeto Grfico e Capa Denise Pires Pierin

ilustrao da Capa Cristian Crescencio

Diagramao Denise Pires Pierin

Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Valle, Luciana Rocha de Luca Dalla

L931f Fundamentos da educao infantil / Luciana Rocha de Luca Dalla Valle. Curitiba: Editora Fael, 2010.

98 p.: il.

Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

1. Educao de crianas. I. Ttulo.

CDD 372

Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.


Agradeo aos meus primeiros tempos de professora de Educao Infantil e aos alunos dessa poca, pelas tardes maravilhosas de aprendizado mtuo.

Agradecimentos


apresentao

Para ser um educador infantil preciso tornar-se um profissional com mltiplas possibilidades e slida formao, que tenha como base a docncia em seu sentido amplo. Assim, adquire-se as capacidades de discernimento, de senso de justia, de organizao, de relaes humanas e pedaggicas, de postura investigativa, de planejamento, de astcia e viso de futuro, de validar atitudes e experincias e de encarar seu papel como um articulador ou catalizador das ideias construdas pelo coletivo.

O completo e abrangente contedo deste livro representa o resultado da longa experincia de Luciana de Luca como educadora e pesquisadora da Educao Infantil. Por isso, constitui-se, sem dvidas, em um instrumen-to importantssimo nas mos de educadores. Aps realizar um panorama sobre os primeiros caminhos da Educao Infantil, a autora estabelece um paralelo entre a infncia de ontem e de hoje, com destaque para suas impli-caes educacionais. Alm disso, procura delinear a histria e a legislao, buscando articular concepes da infncia, suas teorias e prticas. Certa-mente, essa a parte mais rica do trabalho, sobretudo por estar impregna-da pela prtica profissional extremamente bem-sucedida da autora.

No livro, tambm so tecidas tendncias em relao ao trabalho do professor de Educao Infantil. Levando em conta tais reflexes perti-nentes, mencionando diretrizes e parmetros educacionais e repensando o processo de avaliao, as consideraes da autora fornecem subsdios importantes para viabilizar a ao docente.

A Educao Infantil, sendo a prtica mais humana e fundamental da es-pcie, acaba muitas vezes sendo mais vivenciada do que pensada. No entanto, longe disso, Fundamentos da Educao Infantil nos convida ao pensamento.

Ana Maria Baroni Rezende*

* Pedagoga com especializao em Educao Infantil e Psicopedagogia (UEMG). Educa-dora infantil h 16 anos, atualmente diretora pedaggica de uma escola particular de Curitiba e d palestras para educadores, dentro da perspectiva Educando para educar.

apresentao


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1 Os primeiros caminhos da Educao Infantil ........................... 13

2 Os caminhos da Educao Infantil no Brasil: histria e legislao .................................................................. 23

3 Concepo de infncia: inter-relaes da sociedade com a criana ............................................................................ 37

4. Documentos da Educao Infantil............................................. 51

5 Propostas metodolgicas para a Educao Infantil ................. 63

6 Reflexes sobre a formao do professor da Educao Infantil ....................................................................... 73

7 Parceria e avaliao na Educao Infantil ................................ 83 Referncias................................................................................ 91

sumriosumrio


9prefcio

prefcioNo incio de 1990, fui aceita como professora de uma sala

de aula de pr-escola (a terminologia Educao Infantil surgiu de-pois), em uma grande rede de escolas de Curitiba, capital paranaense. Estava em vias de me formar em Pedagogia e essa oportunidade de trabalho era a chance que precisava para que os contedos tericos fresquinhos que havia adquirido na graduao se tornassem prticos. Dessa forma, frente queles 15 pequenos alunos, nascia uma pro-fessora idealista, sonhadora e que rapidamente percebeu que tinha muito mais perguntas como ensinar, o que as crianas sabem, o que devem saber, e tantas outras do que respostas. Ao mesmo tempo, percebi que a culpa pela falta de respostas no era dos meus cursos ou dos poucos estudos. A questo que se apresentava (sobre a qual ainda reside minha busca diria) que as dvidas surgiam na medida em que o relacionamento com as crianas ia progredindo. Portanto, as respostas no esto prontas em um grande livro; elas so constru-das a cada dia, em um ritmo dialtico estritamente ligado vivncia da prxis. A busca, portanto, era, e ainda ininterrupta.

A inquietude da busca dessas respostas me fez estudar cada vez mais, e quanto mais estudava, mais desejava aprender. Aos poucos, fui aprofundando-me no tema do ensino de crianas pequenas: havia muito a saber e minha vontade no tinha fim.

Como professora, vivi dias maravilhosos, com experincias que so bem mais fceis de serem sentidas do que explicadas. Tambm como professora, ouvi de outros profissionais que eu deveria me dedi-car a outros temas da Educao que no fossem to simples quanto a educao dos pequenos. Fico feliz de no ter desistido.


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A deliciosa experincia do meu primeiro ano como professora e pesquisadora do temam, e dos muitos anos seguintes, fizeram-me perceber o quo rico o trabalho com essa faixa etria e quanto dessa riqueza cabe ao professor, destacando a dedicao e competncia que esse profissional precisa ter. Quando as crianas deixaram de fazer parte do meu dia a dia como alunos, meu caminho, ento, enveredou por uma estrada diferente: decidi dividir, com outros professores de crianas pequenas, os conhecimentos que acumulei nesses anos todos de trabalho. Costumo dizer que a melhor parte de ser professor realmente ser professor. viver a realidade da escola, buscar as res-postas atravs dos referenciais tericos necessrios para fundamentar sua prtica.

Como professores, estamos sempre convidados a obter o conhe-cimento. isso que fao aqui: este livro um convite para se co-nhecer os fundamentos que aliceram a Educao Infantil, com des-taques para a importncia do conhecimento dos fundamentos, no em detrimento das prticas, mas como sustentao para as atividades que executamos diariamente. Muitas vezes, vi professores solicitando exemplos de prticas educativas (que so fundamentais para um bom desenvolvimento da ao pedaggica), mas que se esqueciam de es-tudar a teoria, o nascimento das ideias, o fundamento que sustenta a prxis. No h prtica educativa sem o embasamento de uma teoria.

Assim, neste livro, o leitor encontrar a histria da Educao Infantil, desde as formas de atendimento destinadas s crianas pe-quenas ao longo da histria da humanidade, com uma retrospectiva das concepes sobre a educao de crianas pequenas na Idade M-dia, passando pelas Idades Moderna e Contempornea, e chegando

prefcio

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prefcioaos dias atuais. Conhecer, tambm, alguns precursores da Educao Infantil e suas importantes contribuies para a metodologia de edu-car as crianas pequenas e, finalmente, ir compreender melhor os conceitos que compem a Educao Infantil, abrangendo tanto as ideias pedaggicas, quanto a legislao.

Esta obra pretende, atravs de sua leitura, oportunizar momentos de reflexo sobre como as sociedades atenderam e educaram as crian-as de suas pocas, e que reflexos esses estudos tm na forma como educamos nossas crianas atualmente. Isso nos far compreender as tendncias pedaggicas, as concepes de infncia e metodologias de ensino destinadas Educao Infantil.

Portanto, ao abordar o tema Educao Infantil neste livro, pro-pus-me explicitar seus fundamentos, dando destaque ao fato de que uma Educao Infantil de qualidade passa, seguramente, pela forma-o adequada e bem fundamentada de seus professores.

Sendo assim, aceitem o convite e sejam bem-vindos ao mundo dos Fundamentos da Educao Infantil. Uma boa construo de sa-beres a todos!

A autora.*

* Luciana Rocha de Luca Dalla Valle Pedagoga com especializaes em Educao In-fantil e Psicopedagogia (PUC), Mestre em Engenharia da Produo com nfase em Mdia e Conhecimento (UFSC). pesquisadora da Educao Infantil e profere vrias palestras sobre o tema, bem como cursos de extenso universitria. autora de temas relaciona-dos Educao Infantil, e professora do curso de Pedagogia da Fael.


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Para fazermos um recorte histrico da Educao Infantil, ini-ciaremos este captulo tecendo um panorama da Educao Infantil a partir da Idade Mdia, procurando demonstrar as formas encontradas pelas sociedades, ao longo dos anos, para educar as crianas peque-nas. Ao final, sero apresentados os precursores da Educao Infantil, autores cujos trabalhos beneficiaram e continuam beneficiando o atendimento e a educao das crianas.

A infncia na Idade MdiaAo longo dos sculos, as sociedades foram construindo formas de

educar suas crianas. Na Idade Mdia, a Educao Infantil sempre foi entendida como um papel das famlias, sobretudo das mulheres. Sendo assim, desde o nascimento at os primeiros meses de vida, a criana era cuidada pelas mulheres da famlia. Porm, logo aps de desmamar e conseguir independncia motora, a criana passava a ajudar os adultos, sendo tratada como tal, j que podia realizar as tarefas cotidianas, pois se acreditava que, apenas no contexto das atividades familiares, a crian-a se desenvolveria (OLIVEIRA, 2002).

ReflitaReflitaSobre esse perodo histrico, que durou do sculo V ao sculo XV no continente europeu, importante considerar que era uma poca agrria, na qual os donos da terra (feudo), os chamados senhores feu-dais, dominavam a riqueza, enquanto os vassalos trabalhavam para manter a hierrquica condio, em uma relao de servido para com

Os primeiros caminhos da Educao Infantil

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o senhor feudal. tambm nessa poca que a Igreja detinha um gran-de poder sobre as pessoas, influenciando as decises.

ReflitaReflita importante destacar que, nessa poca, em funo das precrias

condies de higiene e sade, era muito elevado o ndice de mortalidade infantil, a ponto de a morte de crianas ser considerada um fenmeno natural. Nesse contexto, uma prtica comum era a de separar as crianas de aproximadamente sete anos de seus pais e entreg-las aos cuidados de outras famlias, evitando o estabelecimento de laos emocionais com a famlia genitora. Alm disso, acreditava-se, na poca, que estar com outra famlia faria com que essas crianas aprendessem ofcios e viven-ciassem as situaes do mundo adulto do qual j faziam parte.

Dessa forma, a criana era considerada uma miniatura de adulto, tanto nas aes, quanto em seu desenvolvimento socioemocional. Isso refletia-se inclusive na forma de se vestir de cada gnero: mulheres e meninas vestiam saias e lon-gos vestidos, homens e meninos, calas compri-das e camisas. Observando as pinturas da poca, como a obra Las meninas, de Diego Velzquez, percebe-se nitidamente que as crianas aparecem como pequenos adultos, e suas vestimentas anun-ciavam que elas deveriam se comportar como tal, no havendo lugar para a infncia nesse contexto.

importante salientar que, mesmo sem haver uma distino entre os trajes usados por crianas e adultos, havia uma diferenciao de roupas entre as classes sociais.

Obviamente, no era apenas nos trajes que as pessoas das classes sociais se diferenciavam. Outro exemplo disso que, mesmo com a ideia de que a famlia era a grande responsvel pelo atendimento das crianas pequenas, as crianas oriundas da classe dos vassalos tiveram seu atendimento realizado de formas diferenciadas ao longo do tem-po. Como exemplos, podemos considerar desde o uso de parentescos nas sociedades primitivas (em que, normalmente, uma me cuidava de

Las Meninas, de Diego Velsquez.

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todas as crianas da comunidade), de amas, tambm chamadas de mes mercenrias (em que se pagava uma me ou pessoa do sexo feminino para a realizao do cuidado das crianas), de lares substitutivos (em que as crianas iam morar com outras famlias), at o uso da conhecida, na Idade Mdia e Moderna, roda dos enjeitados, ou roda dos expostos. A roda dos enjeitados era uma espcie de cilindro giratrio de madeira, construdo em muros de igrejas e hospitais de caridade. Ela permitia que bebs fossem deixados nesses locais sem que a identidade de quem os levasse fosse declarada. (OLIVEIRA, 2002, p. 59).

O recolhimento das crianas ficava sob a responsabilidade de insti-tuies religiosas, que assumiam a funo de fazer com que o enjeitado tivesse um ofcio quando crescesse.

A infncia na Idade ModernaA partir do sculo XVI, com o final da Idade Mdia e o incio

da Idade Moderna, as concepes sobre como educar as crianas fo-ram redimensionadas, principalmente em decorrncia das transforma-es econmicas e polticas, e do surgimento da sociedade capitalista. Com a Idade Moderna, houve uma profunda transformao do que se conhecia como sociedade originalmente agrria para a capitalista. Dois movimentos, o Renascimento e o Iluminismo, tiveram extrema influencia nesse cenrio.

O Renascimento (ou Renascena) comeou no sculo XIV, na It-lia, e difundiu-se pela Europa no decorrer dos sculos XV e XVI. Foi um perodo na histria do mundo Ocidental com um movimento cultural marcante na Europa considerado como um marco do final da Idade Mdia e do incio da Idade Moderna. Alm de atingir a filo-sofia, as artes e as cincias, o Renascimento fez parte de uma gama de transformaes culturais, sociais, econmicas, polticas e religiosas que caracterizaram a transio do Feudalismo para o Capitalismo. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a ressurreio consciente (o renascimento) do passado, considerado, agora, como fonte de inspira-o e modelo de civilizao. Em um sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza, em oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impreg-nado a cultura da Idade Mdia (RENASCIMENTO, 2010).



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O Iluminismo foi um movimento intelectual, surgido na segunda metade do sculo XVIII (o chamado sculo das luzes), que enfatizava a razo e a cincia como formas de explicar o universo. Foi um dos movimentos impulsionadores do capitalismo e da sociedade moderna. Seu nome se deve aos filsofos da poca, os quais acreditavam iluminar as mentes das pessoas. , de certo modo, um pensamento herdeiro da tradio do Renascimento e do Humanismo, pois defendia a valori-zao do Homem e da Razo. Os iluministas colocavam-se contra a f, acreditando que a Razo seria a explicao para todas as coisas no universo (OCULTURA, 2010).

Na Idade Moderna, diferentemente do que ocorria no Perodo Feu-dal, o capitalismo ansiava por maiores ganhos na produo de mercado-

rias, buscando alternativas para melhor-la. Por isso, a educao desempenhou um importante papel na formao de profissio-nais tcnicos de diversas espe-cialidades, visando suprir essa demanda criada pelo mercado de trabalho moderno, devido construo de muitas indstrias.

Com o advento da chamada Revoluo Industrial, que transfor-mou definitivamente a vida em sociedade ao inserir a manufatura, estabeleceu-se um conflito que teve como centro as crianas com idade entre 0 e 6 anos. Como as fbricas recm-construdas necessitavam de trabalhadores, pais e mes (elas em um segundo momento e em escala menor) abandonavam seus filhos para poder trabalhar, deixando-os sob o cuidado de terceiros ou prpria sorte.

Nesse momento em especial, houve a necessidade de repensar qual destino se daria s crianas, filhos dos operrios, pois estavam sofrendo maus tratos e abandono, enquanto os filhos de pais burgueses frequen-tavam a escola.

Aos poucos, para o atendimento dessas crianas abandonadas, fo-ram sendo criadas instituies formais, que no tinham propostas pe-daggicas. A maioria das atividades realizadas nesses estabelecimentos eram voltadas para a obteno de bons hbitos de comportamento, internalizao de regras morais e de valores religiosos.

A Revoluo Industrial consistiu em um con-junto de mudanas tecnolgicas com profundo

impacto no processo produtivo, nos nveis econmico e social. Iniciada na Inglaterra,

em meados do sculo XVIII, expandiu-se pelo mundo a partir do sculo XIX (REVOLUO

INDUSTRIAL, 2010).

Saiba mais


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Nesse perodo, com o ideal destacado nos movimentos religiosos da poca, foram organizadas escolas para pequenos na Inglaterra (petty schools), na Frana (coles petites) e em outros pases europeus, nas quais a escrita e a leitura eram ensinadas s crianas a partir dos seis anos de idade, embora o objetivo maior fosse o ensino religioso. Mais tarde, nos sculos XVII e XVIII, crianas de dois ou trs anos j eram includas nas charity schools ou dame schools, ento criadas na Europa Ocidental. Esse foi o incio do atendimento formal criana por parte de uma instituio educativa.

Alguns precursores da Educao Infantil

Jan Amos Komensk

Nos sculos XVI e XVII, o pensamento pedaggico moderno comeou a ganhar outra dimenso, tendo como primeiro estudioso Jan Amos Komensk (1592-1670) em portugus conhecido como Comnius ou Comnio nascido na atual Repblica Tcheca.

Comnius combateu os mtodos educacionais usados na poca medieval, sendo o primeiro filsofo do qual se tem notcia que consi-derou os sentimentos das crianas. Comnius costumava reagir ideia de que a educao deveria ser autoritria usando a expresso: Por que no se pode aprender brincando? e criador do conceito de que po-demos e devemos ensinar tudo a todos, considerando, dessa forma, que todos os homens tm direito de conhecer e aprender sobre o mundo em que vivem. Essas consideraes eram importantes, pois esboavam uma possvel educao para crianas pequenas, em um tempo em que suas especificidades ainda no eram respeitadas.

Sua obra mais famosa a Didtica magna, livro em que preconiza a ideia de um mtodo universal que pudesse ensinar tudo a todos e que j destacava a importncia da metodologia de ensino dos professores em relao ao aprendizado das crianas. O autor afirma que a didtica (aqui, referindo-se a seu ao Didtica magna) pode interessar:

Aos professores, a maior parte dos quais ignorava comple-tamente a arte de ensinar; e por isso, querendo cumprir o seu dever, gastavam-se e, fora de trabalhar diligentemen-te, esgotavam as foras; ou ento mudavam de mtodo,



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tentando, ora com este ora com aquele, obter um bom su-cesso, no sem um enfadonho dispndio de tempo e de fa-diga (COMENIUS, 2010, [s. p.]).

Como se pode perceber, Comnius j destacava a importante ne-cessidade de o professor adequar sua metodologia de trabalho ao que ele chamava de arte de ensinar, de forma a no empreender esforos inteis em sua tarefa.

No livro A escola da infncia, publicado em 1628, Comnius en-focou a ideia de educar crianas menores de seis anos e de diferen-

tes condies sociais. O autor propunha que o acesso edu-cao dessas crianas fosse feito em um nvel inicial de ensino que era como o colo da me (mothers lap). Ressaltava, tam-bm, a necessidade da formao do professor das crianas peque-nas, uma vez que considerava a infncia como um perodo im-portante do desenvolvimento humano. Comnius acreditava que o processo de aprendizagem iniciava-se pelas sensaes e, por isso, as crianas deveriam expe-rimentar o manuseio de objetos para internalizar conhecimentos que, futuramente, seriam inter-

pretados pela razo. Disso vem sua defesa de que a educao de crian-as pequenas deveria utilizar-se de materiais e atividades diversificados de acordo com suas idades, como passeios, quadros, modelos e obje-tos reais, auxiliando-as, no futuro, a realizar aprendizagens abstratas (GADOTTI, 2004).

Jean Jacques Rousseau

A educao das crianas pequenas teve muitos benefcios com os estudos e propostas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), pensador suo nascido em Genebra.

Voc pode conhecer o famoso livro de Comnius, Didatica Magna, na sua verso di-gital acessando o seguinte endereo eletrni-

co: .

Alm disso, voc pode saber mais sobre Comnius, importante personagem da histria

da Educao Infantil, acessando os seguintes endereos:

.

.

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Contrrio ideia de que a educao de crianas deveria ter como referncia os interesses dos adultos, Rousseau props que, em uma edu-cao apropriada faixa etria, as crianas deveriam ser incentivadas desde cedo a experimentar situaes variveis, de acordo com o ritmo de maturao. Dessa forma, chamou a ateno para as necessidades da criana em seus diferentes estgios de desenvolvimento.

Os estudos de Rosseau reti-raram as crianas da posio de miniadulto, defendida na Idade Mdia, e trouxeram tona a ideia de que elas tinham carac-tersticas prprias e que neces-sitavam de uma educao que respeitasse suas fases de desen-volvimento, com professores ca-pacitados para tal entendimento. As propostas de Rousseau eram muito diferentes das praticadas pelas sociedades da poca, nas quais o uso da memria e a rgida disciplina eram concebidos como educao. Nesse sentido, props trabalhar com a criana alguns elementos, como: brin-quedo, esporte, agricultura, uso de instrumentos de variados ofcios, linguagem, canto, aritmtica e geometria (GADOTTI, 2004).

Johann Heinrich Pestalozzi

Suo, nascido em Zurique, este famoso pensador contribuiu mui-to para o desenvolvimento da Educao Infantil como a concebemos hoje: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Segundo ele, o principal objetivo do ensino era levar as crianas a desenvolver suas habilidades naturais e inatas, ressaltando que todas tinham direito absoluto educa-o, para que pudessem desenvolver os poderes dado a elas por Deus.

As ideias desse pensador eram contrrias quelas vigentes na sua poca, em que as escolas eram controladas, em sua maioria, pela Igreja, a qual no se preocupava com a melhoria da qualidade do ensino e das condies fsicas das crianas, o que se refletia na falta de habilidade dos professores e no pequeno nmero de escolas existentes.

Os trabalhos de Pestalozzi trouxeram inovao ao ambiente edu-cacional quando propuseram um mtodo de ensino diferente do que

Para conhecer mais sobre esse importante pensador, acesse o site:

.

Saiba mais



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se praticava. Centrado nos princpios de tranquilidade, amor, segu-rana e afeto, de forma que se assemelhasse ao ambiente familiar, o ambiente escolar era considerado por ele como um ambiente ideal para a aprendizagem.

As influncias de Pestalozzi alcanaram, tambm, a formao dos professores, pois ele formalizou procedimentos de treinamento para os

mestres, levando em conta suas preocupaes: a educao pelos sentidos e as atividades diversi-ficadas, como artes, msica, so-letrao, geografia, aritmtica, linguagem oral e contato com a natureza (GADOTTI, 2004).

Friedrich Frebel

Considerado o pai da pr-escola, este autor alemo, nascido em Oberweibach, estudou com Pestalozzi e foi por ele influenciado. Frbel (1782-1852), entretanto, desenvolveu sua prpria teoria edu-cacional voltada s crianas pequenas, independentemente das ideias de seu mestre.

Para Frebel, as crianas eram como plantinhas em desenvolvi-mento, e o professor, o jardineiro que as fazia desabrochar. Para esse desenvolvimento, criou um espao especial, a primeira instituio com carter educacional para crianas de Educao Infantil, chama-da por ele de kindergarten (jardim de infncia, em alemo). Em sua

escola, criada em 1837, as crian-as eram atendidas do primeiro ao sexto ano de idade, e, como princpio pedaggico, defendia a ideia de que elas se desenvolviam por meio de uma relao entre a imaginao e a ao.

O que torna os estudos de Friedrich Frebel to relevantes para a Educao Infantil o fato de que ele sempre priorizou o conhecimento sobre crianas como uma forma de detectar suas caractersticas e neces-sidades, para adequar seu modo de educao a essa realidade infantil.

Outras informaes sobre esse autor podem ser obtidas no site: .

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Conhea mais sobre Frebel no site: .

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Muitas das tcnicas utilizadas atualmente nas salas de aula de Educao Infantil devem a Frebel o seu surgimento, uma vez que a proposta pedaggica desse autor apresentava dois pontos fortes: as ati-vidades de cooperao e os jogo livres. Sendo assim, como homenagem por seus prstimos, Frebel carrega at hoje o ttulo de pedagogo do jardim de infncia (FERRARI, 2008b).

Maria Montessori

Primeira mulher a se formar como mdica na Itlia, Maria Montessori (1870-1952) iniciou seus trabalhos como psiquiatra de um hospital de crianas especiais, chamadas, na poca, de crianas com retardo mental.

Para essas crianas, criou materiais coloridos, facilmente manipu-lveis, pois defendia a ideia de que elas deveriam construir suas apren-dizagens a partir do que existia em seus ambientes. Com o sucesso des-ses materiais, Maria Montessori abriu um precedente para a utilizao deles na educao de crianas com desenvolvimento normal. O sucesso foi imediato e, desde ento, deve-se a Montessori esta importante con-tribuio, que amplamente utilizada, at hoje, na Educao Infantil: a percepo de que as crianas, com materiais adequados e interessantes, respondem aos estmulos com rapidez e entusiasmo, ao mesmo tem-po em que podem exercitar suas habilidades e autonomia. Com isso, contrariou as prticas educacionais que privilegiavam a repetio e a memorizao em detrimento do desafio e da construo de conceitos.

Maria Montessori criou sua teoria de educao com base em trs princpios: individualidade, atividade e liberdade do aluno, de forma que, em cada estgio de seu desenvolvimento, o estudante recebesse um atendimento especializado, que vinha ao encontro das suas possibilida-des e interesses. A prioridade dos estudos dessa autora foram os anos iniciais do desenvolvimento infantil, o que a torna fundamental para a faixa etria de 0 a 6 anos. Para colocar em prtica sua teoria, Montessori fundou sua primeira escola, na periferia de Roma, chamada Casa dei Bambini (Casa das Crianas). O sucesso foi imediato, e outras casas a seguiram, de forma que at hoje existam escolas, no mundo todo, que seguem suas orientaes. H, aproximadamente, cem instituies no Brasil trabalhando com o chamado Mtodo Maria Montessori.



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Analisando, ento, suas formas de origem na Europa, pode-se afirmar que as instituies de Educao Infantil nasceram como uma resposta situao de abandono e maus tratos a que as crianas eram submetidas. A educao da primeira infncia foi criada em um concei-

to de assistencialismo, visto que era destinada s famlias de clas-ses desfavorecidas, que necessi-tavam trabalhar e no podiam cuidar de suas crianas. Porm, com o passar dos anos, os ideais e propostas pedaggicas, criados originalmente para os filhos das camadas menos favorecidas, fo-ram reelaborados e oferecidos a outras faixas sociais, prevalecen-do, na maioria das vezes, para as classes desfavorecidas, uma edu-cao assistencialista.

SnteseNeste captulo, conhecemos as primeiras concepes sobre a edu-

cao da primeira infncia, desde seu incio, na Idade Mdia, quando a criana era considerada um miniadulto, passando pelas ideias da Ida-de Moderna. Os precursores da Educao Infantil e suas contribuies para o desenvolvimento dos estudos sobre essa faixa etria tambm fo-ram abordados, de modo a compor as primeiras noes sobre o atendi-mento e a educao das crianas pequenas.

Para conhecer mais sobre essa precursora, visite o site:

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O mtodo proposto por Maria Montessori composto de muitas particularidades. Se voc acessar o seguinte site, vai conhecer algumas

escolas que trabalham com o mtodo montes-soriano, no Brasil. Disponvel em: .

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A valorizao infantil e a concepo de infncia como consi-derada na atualidade foram construdas atravs dos tempos. No pano-rama histrico que ser abordado neste capitulo, ser possvel conhecer como eram as formas de tratamento das crianas pequenas, tanto no mbito social, incluindo o contexto familiar e o escolar, quanto no le-gislativo. Continua-se, portanto, com reflexes a respeito da trajetria histrica da Educao Infantil, desta vez nos contextos da educao e da legislao brasileira. Assim, ser possvel conhecer as formas de atendimento destinadas s crianas pequenas, desde o incio da histria da educao no Brasil at o sculo XX, e de como as leis foram contem-plando a educao das crianas de 0 a 5 anos.

Panorama histrico da Educao Infantil no Brasil at o sculo XX

No Brasil, tradicionalmente e financeiramente, o contexto mais aceito era o de que a criana deveria ser atendida pela me, ou outros familiares, em um ambiente domstico.

A educao de crianas pequenas comeou com carter assisten-cialista, na metade do sculo XIX, em decorrncia do capitalismo, que tambm nascia no pas. Com as recm-criadas fbricas, cria-se uma demanda at ento inexistente: as mes da classe operria precisavam de lugares para deixar seus filhos pequenos durante a jornada de traba-lho, pois as crianas ainda eram muito novas para irem escola. Alm disso, o Brasil vivia o perodo da abolio da escravatura e acentuada migrao para as zonas urbanas. Portanto, o aumento da populao

Os caminhos da Educao Infantil no Brasil: histria e legislao

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nesses locais e o desenvolvimento das fbricas, que buscavam mo de obra especializada, so dois fatores influentes quando se comeou a dar ateno para as crianas da primeira infncia.

At o comeo desse sculo, no havia distino entre o atendi-mento a crianas realizado na creche e o feito em asilos e internatos. Preconizava-se a ideia de que o atendimento institucional s crianas era um favor, feito como caridade para mes solteiras ou que no ti-nham condies de ficar com seus filhos.

Essa demanda mobilizava organizaes sociais e filantrpicas, do-nos de indstrias e senhoras da alta sociedade, na construo de um aparato que pudesse atender bem ao filho da me operria, para que ela pudesse produzir mais. Dessa forma, seguindo as referncias europeias, surgiu no Brasil o atendimento para crianas pequenas, que foi dividi-do em duas partes:

as chamadas creches ou asilos da primeira infncia, que se propunham a atender crianas de 0 a 2 anos;

as chamadas salas de asilo para a segunda infncia, posteriormente denominadas de escolas maternais, que atendiam crianas de 3 a 6 anos.

Uma diferenciao merece destaque. Na realidade brasileira, as instituies pr-escolares foram chamadas de jardins de infncia. As instituies privadas, que atendiam s crianas ricas, receberam o nome de asilo, e as que atendiam s crianas pobres receberam o nome de creche, reforando a ideia de que creche uma entidade assistencialista, destinada a combater a pobreza.

Com o desenvolvimento acelerado da medicina, a rea da pediatria despontava como necessria, cabendo aos mdicos dessa rea ensinar as mes a cuidar de seus filhos, no intuito de diminuir a mortalidade infantil na poca. No contexto brasileiro, ainda havia as mes de alu-guel (tambm chamadas de mes de criao, ou, ainda, de criadeiras), que eram pagas para cuidar das crianas pequenas, em detrimento das creches. Nesse sentido, os pediatras alertavam com veemncia para o perigo de as crianas serem criadas em moradias inadequadas, com fal-ta de luz, de higiene e hbitos inadequados. Porm, mesmo com esse alerta, a situao no mudava muito, pois as criadeiras atendiam, em


Captulo 2


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grande parte, os filhos das mulheres que eram discriminadas pela so-ciedade: prostitutas, mes solteiras e empregadas domsticas. Como se pode observar, o discurso dos mdicos sobre o atendimento s crianas pequenas atribua culpa famlia pela situao de seus filhos. Alis, esta era uma viso da poca: como as famlias eram culpadas pela pobreza, o atendimento a essas crianas seria feito no sentido de acalmar esse mal, principalmente nas classes trabalhadoras (OLIVEIRA, 2002).

Assim, historicamente, o desenvolvimento da Educao Infantil no Brasil passou pela defesa de uma concepo de atendimento em cre-ches e jardins de infncia mais assistencialista do que educativa sendo sempre atrelada classe social das crianas.

Devido s precrias condies de moradia das crianas, a creche acabou se tornando o espao onde eram proporcionadas as condies de higiene de sade que no eram ofertadas em casa; assim, o aspecto de formao e de edu-cao era substitudo pelo assis-tencial, em que o importante era a alimentao e o cuidado com a sade. Por isso, dentro da creche, o atendimento ainda era somente assistencial, como que para aparar as arestas de um mal necessrio (o trabalho) que separava as mes de seus filhos por um tempo e por condies que aumentariam o desenvolvimento do pas. No entanto, o formato do atendimento praticado nas creches deixava clara a ideia de que ela era destinada populao pobre e que as crianas de famlia nobre deve-riam ser criadas em casa por suas mes.

No Brasil, com essa concepo de atendimento classe traba-lhadora, foram criados diversos jardins de infncia particulares, em Castro, cidade do Paran, no Rio de Janeiro e em So Paulo. Foram criados, tambm, jardins de infncia pblicos, que eram destinados s crianas abandonadas.

A chegada de muitos imigrantes europeus, no final do scu-lo XIX, e sua rpida absoro ao mercado de trabalho, no incio do

atribudo Emlia Faria de Albuquerque Erichsen o mrito de ter fundado o primeiro

jardim de infncia do Brasil, na cidade de Castro, estado do Paran. Para conhecer mais

sobre a histria dessa pernambucana que utili-zou os mtodos pedaggicos de Frebel, aces-se o site: .

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sculo XX, originou alguns protestos e reivindicaes por melhores condies de trabalho e por creches para o atendimento dos filhos desses trabalhadores. Porm, somente na dcada de 20 do sculo XX, o governo estimulou o atendimento s crianas pequenas da classe ope-rria, limitando-se, entretanto, a fornecer somente professores, mate-riais pedaggicos e moblia, deixando a cargo da sociedade a realizao desse servio.

Aps 1930, em virtude dessa situao, pensadores brasileiros (Fer-nando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho) divulgaram a educao progressiva da chamada Escola Nova e suscitaram algumas

reformas educacionais que cul-minaram no Manifesto dos Pio-neiros da Educao Nova. Em 1932, mesmo redigido por Fer-nando Azevedo, este manifesto foi subscrito por muitos outros educadores e intelectuais.

O manifesto pedia, urgentemente, medidas educacionais dentro de um programa prprio, com itens que faziam referncia educao pr-escolar, no que diz respeito criao de instituies especficas para esse fim, e enfatizavam a necessidade de uma organizao escolar unifi-cada, da pr-escola universidade, respectivamente.

Na dcada de 40 do sculo XX, aumentou a quantidade de atitudes governamentais em direo ao assistencialismo, principalmente na rea de sade, e, na dcada seguinte, as creches que eram mantidas por enti-dades filantrpicas e religiosas passaram a receber ajuda do governo. O trabalho realizado nessas instituies tinha como preocupao a questo da alimentao, da higiene e da segurana fsica, e, como sobreviviam de doaes, nem sempre podiam contar com esses quesitos bsicos.

Em 1943, Getlio Vargas criou a Consolidao das Leis de Tra-balho (CLT), que, entre outras coisas, tornava obrigatria a criao de creches e berrios para os filhos dos funcionrios. Por falta de fiscaliza-o do governo, isso no foi consolidado na prtica, e o nmero dessas instituies, criadas nesse perodo, fosse pouco significativo.

Cada vez mais, a mulher participava do mercado de trabalho e mi-grava para os grandes centros urbanos; por isso, tinha problemas para

Voc pode conhecer, na ntegra, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, no endereo eletrnico: .

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conciliar o trabalho com o atendimento de seus filhos. Mudava-se a po-ca, mas o problema permanecia igual, enraizado na crena de que eram as mes que deveriam tomar conta de seus filhos ou arrumar algum que pudesse, temporariamente, oferecer um atendimento similar. Como no havia preocupao do governo em tomar atitudes que pudessem resultar em medidas prticas, cada me resolvia os problemas a seu modo. Encon-tra-se, assim, alm da dificuldade de atendimento, a culpa sentida por essas mes, que precisavam deixar os filhos sob o cuidado de outros.

Quando a marginalizao de crianas e jovens apresentou-se em um patamar muito alto, a creche foi defendida como uma possvel re-dutora desse problema. Observe que a ideia de marginalidade crescia, muitas vezes, originada no fato de a criana ficar sozinha em casa e/ou ficar sob os cuidados de seus irmos mais velhos, enquanto a me tra-balhava para manter o lar. Acidentes domsticos aconteciam em grande escala, pois o que se impunha s crianas maiores era uma responsabili-dade de cuidado que ainda no podiam carregar. Desse modo, no raro, descarregavam suas angstias e frustraes na marginalidade.

A creche, portanto, no atenderia somente criana pequena, mas a toda uma estrutura que se rua em torno dela (na relao do atendi-mento precrio que as famlias tentavam organizar). Mais uma vez, a instituio era colocada como um favor que servia para proporcionar a essas crianas um espao que no teriam em casa.

No havia, contudo, uma preocupao com a amplitude do pro-blema que levava as mes a deixarem seus filhos sozinhos em casa, nem com a relao de sua necessidade de trabalho, nem com a questo da marginalidade de jovens. Na situao que se apresentava, a creche era considerada apenas como um remdio a esses males.

Sendo assim, possvel afirmar que as creches foram, por muito tempo, uma estratgia dos governos para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas, o que justificou por mui-tos anos a existncia dessas instituies no Brasil (KRAMER, 1993).

Na outra metade do sculo XX, mesmo com a maioria da popu-lao ainda no tendo acesso a condies ideais de vida, as instituies de atendimento a crianas de 0 a 5 anos passaram a ser cada vez mais requisitadas, no s pela chamada classe operria, mas tambm pelas mulheres que trabalhavam no comrcio e no funcionalismo pblico.



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Fundamentos legais da Educao InfantilVamos fazer uma retrospec-

tiva histrica da legislao sobre Educao Infantil, no intuito de conhecermos como ela se articu-lou no nosso pas.

No projeto de reforma de Lencio Carvalho, em 1878, durante o Perodo Imperial, encontra-se a primeira refern-cia oficial pr-escola no Brasil. Nessa poca, Rui Barbosa, par-lamentar, emitiu dois pareceres a respeito da reforma de Lencio de Carvalho.

Esses dois documentos contm uma apreciao sobre a metodo-logia dos jardins de infncia (chamados assim por Rui Barbosa, em uma traduo literal da expresso kindergarten, de Frebel). Neles, Rui Barbosa empregou expresses utilizadas at hoje, como atividade livre da criana e espontaneidade de ao.

Mesmo com as contribuies de Rui Barbosa para esta etapa de en-sino, o precursor da Educao Infantil, no Brasil, foi Joaquim Teixeira de Macedo, defensor de ideias de nacionalidade pregadas por Rosseau, Pestalozzi e Frebel. Com grande admirao pela educao alem,

defendia a ideia de que havia a necessidade de uma educao que fortalecesse o esprito de na-cionalidade do povo brasileiro, sendo essa educao a soluo para o perodo agitado que era vivido consequncia do desen-volvimento econmico do pas (KRAMER, 1993).

Em 26 de novembro de 1947, sob o nmero 17.698, sur-

Lencio de Carvalho nasceu em 18 de junho de 1847, em Iguau, na provncia do Rio de

Janeiro. Advogado, foi convidado para ocupar a pasta dos Negcios do Imprio em 15 de

janeiro de 1878 e, por meio do Decreto de 19 de abril de 1879, reformou a instruo pblica primria e secundria no Municpio da Corte e o Ensino Superior em todo o Imprio, o que

deu origem aos pareceres/projetos de Rui Barbosa.

Para saber mais sobre Lencio de Carvalho, acesse o site: .

Saiba mais

1. Para compreender os caminhos percorridos para se chegar Educao Infantil conhecida atualmente importante conhecermos um

pouco mais sobre esse assunto. Disponvel em: .

2. Acompanhe uma interessante relao entre as ideias de Rui Barbosa e a questo da brinca-deira infantil no site: .

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giu o primeiro decreto relativo Educao Infantil, chamado de Consolidao das Leis de Ensi-no e que tratava especificamente das escolas maternais e dos jar-dins de infncia. Segundo ele, a funo das escolas maternais oficiais deveria ser a de receber os filhos de operrios, oferecen-do a eles um desenvolvimento harmnico, em um ambiente similar ao do lar (SO PAULO, 1947). J os jardins de infn-cia deveriam dar oportunidade para que os alunos praticassem a autodireo e o autocontrole, desenvolvendo a iniciativa e a inveno e aprendendo a coor-denar esforos e interesses de seus companheiros. Esse decre-to orientou o ensino pr-escolar at 1961, quando surgiram as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961) e a educao de crianas pequenas

A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, sob nmero 4.024, no governo do presidente Joo Goulart, aps ter sido designada pela Constituio de 1934. Assim, quase trinta anos depois de ter sido prevista e 13 anos depois de seu primeiro projeto ter sido en-caminhado ao Poder Legislativo, finalmente nasceu o texto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (SALOMO, 2010).

Com uma estrutura de 120 artigos, a LDB n. 4.024/1961 trata-va da educao das crianas chamadas pr-escolares no Ttulo VI (Da Educao de Grau Primrio), assim dividido:

Para melhor compreenso do tema deste cap-tulo, interessante que voc conhea as legis-laes brasileiras. Ao conhecer as trs Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (Lei n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96, que est atualmente em vigncia) voc ter

muito mais subsdios para acompanhar os estu-dos especficos sobre os caminhos histricos e

legislativos percorridos pela Educao Infantil.

LDB n. 4.024/61 : disponvel em: .



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Captulo I Da Educao Pr-Primria

Captulo II Do Ensino Primrio

No captulo que trata da chamada educao pr-primria, que diz respeito s crianas pequenas, a LDB n. 4.024/1961 traz o se-guinte texto:

Art. 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos e ser ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia.

Art. 24. As empresas que tenham a seu servio mes de me-nores de sete anos sero estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primria (BRASIL, 1961, [s. p.]).

Nessa poca, o Brasil vivia um contexto de crescimento, com grande demanda de urbanizao e industrializao e, dessa forma, mais mulhe-res iam aos campos de trabalho, necessitando deixar seus filhos em locais de atendimento. No entanto, ainda no havia o compromisso formal dos governantes em assumir as obrigatoriedades desse nvel de ensino.

A partir de 1964, com a poca dos governos militares, foram cria-dos rgos que continuaram a defender a ideia de que a creche era como um favor criana e sua famlia. Por meio da Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e da Fundao Nacional do Bem-estar do Menor (Funabem), o governo oferecia ajuda s entidades filantrpicas, na ten-tativa de atenuar o problema da marginalizao ainda existente.

Sem alterar as condies sociais e econmicas das famlias, o go-verno dava creche a funo de compensar e superar o deficit cultural apresentado pelas crianas menos favorecidas. A tnica desse trabalho era, portanto pautada em uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda.

Nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, essa ideia ainda era vigente e, em funo disso, algumas creches e pr-escolas particulares (que se tornavam cada vez mais numerosas) basearam suas propostas de traba-lho em um patamar em que se encontravam a estimulao cognitiva e o preparo para a alfabetizao.

Com isso, era grande a diferena entre a educao oferecida s crian-as de famlias mais abastadas e a oferecida s de famlia com renda menor.


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Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importncia do perodo de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estu-dos de Jean Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressal-tasse a criatividade e a sociabilidade, a segunda era somente um tentativa de tapar buracos causados por problemas econmicos e pelas diferenas culturais e permeados pelas polticas governamentais.

Segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1971) e a educao de crianas pequenas

A LDB n. 5.692 foi publicada em 11 de agosto de 1971, trazendo textos relativos Educao Infantil, chamada, na poca, de educao pr-escolar. De acordo com o pargrafo segundo do artigo 19 dessa lei, Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes (BRASIL, 1971, [s. p.]).

Percebe-se que, ao mesmo tempo em que se abriu a possibilidade para que cada sistema de ensino decidisse sobre a matrcula de crianas menores, havia a recomendao de que as crianas com idade inferior a sete anos fossem atendidas em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes, sem, contudo, especificar quem ficaria a car-go dessa responsabilidade educacional.

A partir da segunda metade da dcada de 70 do sculo XX, a cre-che tornou-se um direito do trabalhador, sendo efetivado na prtica das grandes empresas. Porm, em virtude do crescimento dos centros industriais, as creches das empresas no conseguiam mais atender demanda criada, e o governo passou a incentivar e ajudar as j exis-tentes creches domiciliares (nas quais uma me tomava conta dos filhos de outras, mediante pagamento). Essa modalidade alternativa de atendimento criana pequena, assim como as creches empresariais, funciona at hoje em nosso pas. Alm delas, existem as creches des-vinculadas do governo ou de empresas, sendo geridas pelos prprios usurios (OLIVEIRA, 2002).

Pode-se considerar que a Lei n. 5.692/71, ao sugerir que os esta-belecimentos de ensino velassem pelas crianas pequenas, recomen-dando que os menores de sete anos recebessem educao em escolas e/ou instituies equivalentes, teve pouca atuao efetiva no campo da



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educao das crianas pequenas. Somente em 1974 o Ministrio da Educao criou uma coordenao para tratar dos assuntos relacionados educao das crianas em idade pr-escolar. Foi nesse ano, tambm, que o Conselho Federal da Educao comeou a receber pronuncia-mentos que destacavam a importncia da educao pr-escolar. Alguns exemplos so a Indicao n. 45/75 e o Parecer n. 2.018/74, brevemente descritos a seguir (SOUZA; SILVA, 2002).

Indicao n. 45/75 Conselho Federal de Educao Conselheiro Eurides Brito da Silva:

importncia da educao pr-escolar na formao do homem brasileiro;

a educao pr-escolar no uma fase preparatria.

Parecer Conselho Federal da Educao n. 2.018/74 Paulo Nathanael Pereira de Souza:

encara a educao pr-escolar como estgio probatrio;

por causa das reprovaes ocorridas no primeiro grau, a ideia de educao compensatria se fortalece;

reduz a pr-escola apenas faixa etria de 5 e 6 anos quando fala de prontido.

Percebe-se, nessa indicao, uma caracterstica que se atribua educao pr-escolar da poca: a questo da defasagem cultural. A criana era considerada como culturalmente defasada, e a educao pr-escolar funcionaria como soluo para isso. Sendo assim, o trecho desse documento enfatiza a ideia da pr-escola como elemento para a superao da defasagem cultural.

Estudos e pesquisas realizados em vrios pases do mundo de-monstram que os cuidados dispensados ao pr-escolar contribuem para a preveno do retardo escolar e de outros distrbios (oriundos de ca-rncias nutricionais e afetivas) e para a promoo do desenvolvimento


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da criana, com pleno aproveitamento de todas as suas potencialida-des. Segundo numerosos psiclogos e pedagogos, a ao do meio social tamanha, desde o nascimento entrada na escola primria, que as crianas iguais se acham desiguais sobre os bancos da escola. Para supe-rar essa desigualdade, durante o perodo que vai de 3 a 6 anos que preciso agir (BRASIL, 1974).

Por muitos anos, a viso sobre a educao de crianas relatada nes-ses pareceres e em outros documentos foi a que prevaleceu em nosso pas: defasagem cultural, educao compensatria e preparao para o primeiro grau.

Os documentos oficiais retratam a viso que se tinha acerca da funo das instituies educativas destinadas a crianas de 0 a 5 anos. As leis, frutos de suas pocas, transmitem muitas vezes o descaso com que o tema era tratado pelos governos: algumas vezes com desateno, outras com ignorncia (no sentido de no ser considerada). Os enfo-ques assistencialistas foram marcas fortes na Educao Infantil desse tempo e, em alguns lugares do pas, permanecem at hoje.

Terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e a educao de crianas pequenas

A Constituio promulgada em 1988 lanou uma viso diferente da que havia acerca do atendimento a crianas pequenas: opondo-se viso tradicional de favor prestado s classes menos favorecidas e de perodo preparatrio, a creche passou a ser reconhecida como uma ins-tituio educativa, um direito da famlia e um dever do Estado.

A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, trouxe a primeira grande ateno em relao diferena da ideia de atendimento ofereci-do s crianas pequenas. Um exemplo disso pode ser conferido no livro Creches: crianas, faz de conta & cia, no qual se faz uma importante reflexo sobre o papel da creche na realidade educativa brasileira, que foi sensivelmente alterado pela LDB n. 9.394/96. Nesse livro, ainda, destacada a funo educativa da creche, que exige o planejamento de um currculo de atividades, o qual dever considerar tanto o grau de de-senvolvimento da criana, quanto os conhecimentos culturais bsicos a serem por ela apropriados.



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Por essa e por tantas outras literaturas, nesse sentido, e pelas prti-cas educativas que esto se modificando em direo a aes educativas,

percebe-se que est nascendo uma nova concepo acerca da Educao Infantil, que altera fundamentalmente a viso que se tinha antes sobre o atendi-mento a crianas pequenas. Se, em pocas anteriores, as crianas eram tratadas como adultos em

miniatura, a atual lei reconhece-as por meio de suas necessidades e es-pecificidades, destacando, ainda, a importncia de prticas pedaggicas adequadas faixa etria de 0 a 5 anos (ABREU, 2004).

Na LDB n. 9.394/96, um dos fatores que merece destaque o fato de a Educao Infantil ser considerada parte da educao bsica, o que demonstra uma preocupao em valorizar a primeira infncia como etapa necessria educao. Acompanhe o que o texto da lei diz acerca dos nveis e modalidades de educao (BRASIL, 1996, [s. p.]):

Art. 21. A educao escolar compe-se de:

I educao bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio;

II Educao Superior.

Como se pode verificar, a Educao Infantil, pela primeira vez na histria brasileira, passou a ser concebida como parte da educao b-sica. Se antes as escolas de Educao Infantil iniciavam suas atividades com um carter assistencialista, hoje o que se defende sobre a educao de crianas pequenas o fato de esse assunto pertencer esfera educa-cional. A referida lei, no mbito especfico da Educao Infantil, traz o seguinte texto:

Art. 29. A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicol-gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

Art. 30. A Educao Infantil ser oferecida em:

I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;

O livro Creches: crianas faz de conta & Cia., de Zilma de Moraes Oliveira et al., publicado

pela Editora Vozes, um material que deve ser conhecido, pois trata de assuntos muito perti-

nentes Educao Infantil brasileira.

Saiba mais


Captulo 2


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II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fun-damental (BRASIL, 1996, [s. p.]).

Alm do que destacamos anteriormente, a Seo II da LDB n. 9.394/96, retratada acima, ressalta que o desenvolvimento da crian-a deve ser integral e determina que a educao dessas crianas seja feita em creches e pr-escolas, de acordo com a faixa etria.

Embora a LDB n. 9.394/96 determine que a educao dessas crianas seja feita em creches e pr-escolas, existe a liberdade de escolha de nomenclatura dessas instituies. Por isso, possvel encontrar, no Brasil, diferentes nomes correspondendo s salas de aula de Educao Infantil, como berrio, maternal, mini-maternal, jardim 2 ou pr 2.

Diante dessa nova proposta para a educao de crianas pequenas, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) props um Referencial Curricular para a Educao Infantil, cujo objetivo conferir a esse nvel de ensino uma intencionalidade educativa, em continuidade com os vrios nveis do Ensino Fundamental. Nesse sentido, visa socializar e difundir o debate acerca da Educao Infantil, destacando sua impor-tncia para a Educao Bsica.

Outras legislaes so de suma importncia no contexto da Educa-o Infantil. Acompanhe, a seguir, o teor de cada uma delas:

Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005 altera os artigos 6, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Leia a lei na ntegra em: .

Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB n. 9.394/96, dispondo

Voc pode saber mais sobre as legislaes que alteraram o Ensino Fundamental de nosso pas de oito para nove anos e que, de alguma for-ma, esto relacionadas Educao Infantil.

Acesse o site: .

Saiba mais



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sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos seis anos de idade. Leia a lei na ntegra em: .

Dessa forma, mesmo sem a mudana no texto da LDB n. 9.394/96, em seu Art. 29, que trata da faixa etria da Educao Infantil, essa mo-dalidade de educao teve sua faixa etria de atendimento alterada, em decorrncia da expanso do Ensino Fundamental de oito para nove anos de estudos, atendendo, atualmente, crianas de 0 a 5 anos.

ReflitaReflitaModificar o vnculo da Educao Infantil de assistencial para educa-tivo significa colocar em pauta vrias questes que vo muito alm dos aspectos de legislao. necessrio que se refaam conceitos so-bre a infncia, como acompanhamos em nossos estudos anteriores, sobre as relaes entre as classes sociais, sobre as responsabilidades da sociedade frente s crianas pequenas e, principalmente, sobre as especificidades da Educao Infantil. Sobre esse assunto, leia o texto A poltica de Assistncia Social no contexto da Educao Infantil: possibilida-des e desafios para um trabalho socioeducativo, de Selma Frossard Costa, disponvel em: .

ReflitaReflita

SnteseOs temas presentes neste captulo referem-se histria da legislao

brasileira sobre a educao de crianas pequenas, fornecendo informa-es importantes acerca das concepes sobre as formas de atendimen-to a essas crianas. Pode-se conhecer as trs Leis de Diretrizes e Bases e analisar o que cada uma delas oferece sobre a Educao Infantil, com especial destaque LDB n. 9.394/96, que reposicionou essa modalida-de de ensino, colocando-a na esfera bsica da educao nacional.


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Este captulo aborda um tema de grande valia para a forma como as sociedades tratam as crianas pequenas, pois explica a relao das concepes que se tm a respeito da infncia com as tendncias pe-daggicas percebidas nas prticas educativas. Sem pretender esgotar o assunto, mas, sim, teorizar a discusso, apresentam-se, ainda, as impor-tantes contribuies dos autores cujas pesquisas sobre desenvolvimento humano mapearam o desenvolvimento infantil, oferecendo alternativas tericas para prticas educativas condizentes.

A Educao Infantil sob a perspectiva da escolaA histria da Educao Infantil mistura-se com a prpria histria

da infncia, uma vez que, ao longo dos tempos, as sociedades alteraram as formas de atendimento s crianas pequenas, em grande parte por tambm alterarem a forma de pensar sobre a infncia. Dessa forma, o tratamento dado a essas crianas, com carter assistencial ou no, foi reflexo das ideias correntes que existiam sobre os direitos e deveres das crianas pequenas, sobre o desenvolvimento infantil, sobre o pensa-mento e as capacidades de aprendizagens, bem como sobre as necessi-dades especficas desse grupo etrio.

Nessa perspectiva, passamos do atendimento de crianas como parte exclusiva da famlia, em uma concepo que as via como seme-lhantes a um adulto, continuamos nosso caminho na ao da escola (creche), como substituta da famlia no atendimento criana, e, por fim, passamos pela necessidade de trabalho dos entes da famlia e pela concepo da escola de Educao Infantil (pr-escola) como aquela que prepara a criana para o Ensino Fundamental.

Concepo de infncia: inter-relaes da sociedade com a criana

3



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importante relembrar que a primeira funo da pr-escola foi a de guardar crianas, e s no sculo XIX nasceu uma pro-posta mais voltada ideia de educao do que ideia de assis-tncia. Mesmo assim, a educao destinada a crianas pequenas teve um carter de compensao, como se a escola devesse (e pu-desse) superar as carncias e de-ficincias culturais, lingusticas e afetivas que haviam sido criadas pelas situaes da Segunda Guer-ra Mundial e, com isso, resolver o problema do fracasso escolar

dos anos seguintes. Essa abordagem de compensao social justificou, por muitos anos, a estadia das crianas de at seis anos na escola.

No Brasil, em 1970, a pr-escola foi utilizada exatamente como preparao para as sries posteriores, especialmente para a primeira s-rie, e tambm para tentar reverter o fracasso escolar, sendo reconhecida facilmente por um carter assistencialista. Kramer (1993, p. 35) res-salta: a pr-escola dentro desta viso (compensatria-assistencialista) serviria para prever estes problemas (carncias culturais, nutricionais, afetivas) proporcionando a partir da a igualdade de chances a todas as crianas, garantindo seu bom desenvolvimento.

Como se percebeu mais tarde, no foi possvel garantir esse desen-volvimento, pois se partia da ideia de que todas as crianas poderiam ser igualadas em seu desenvolvimento. As carncias culturais, nutri-cionais e afetivas no podem ser sanadas pela escola, porque so proble-mas que ultrapassam a fronteira dos bancos escolares.

Uma nova concepo de infnciaPara que se possa compreender a Educao Infantil da atualidade,

comprometida com a educao do sculo XXI, preciso repensar a forma pela qual a sociedade contempornea conceitua e concebe a infncia.

Observe com ateno: o termo pr-escola, da forma como escrito, no sugere que uma etapa que vem antes da escola? Sobre isso, sugere-se a leitura do livro A pr-escola no escola, de Maria Lucia Machado, uma impor-tante autora da rea de Educao Infantil que oferece muitos referenciais para pensarmos na pr-escola como um espao de educao, com

ideias prprias e que no est a servio das sries seguintes, mas somente do desenvolvi-

mento infantil.

MACHADO, M. L. A pr-escola no escola: a busca de um caminho. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1991.

Saiba mais


Captulo 3


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Segundo Oliveira (2002), a principal concepo a ser repensada diz respeito ao conceito de infncia utilizado. Na etimologia da palavra, infncia (in-fans) significa no fala. Observe que o sentido de no fala, aqui, no o de ausncia, mas, sim, o de no validade. Dessa forma, a concepo da infncia como um espao de silncio afirma que mesmo que a criana pequena fale (e, obviamente, ela fala), suas falas ou suas ideias no devem ser levadas em conta, pois no so importantes e no mantm a mesma lgica do padro da linguagem adulta.

Infelizmente, a concepo de que no so importantes a fala das crianas, suas vontades, seus valores e as lgicas que utilizam para re-solver seus conflitos est presente em muitos ambientes educacionais. Ainda existem escolas que desenvolvem suas aes como se a criana fosse um ser frgil e indefeso, sem poder de deciso, sem opinio e incapaz de justificar suas atitudes e preferncias.

O questionamento a essa perspectiva apoia-se no fato de que o adulto precisa, independente de sua funo para com a criana (pai, responsvel ou professor), repensar o que espera e quais as possibilida-des de aprendizagem dessa criana. Precisa repensar a forma como age com ela, de modo a dar mais autonomia, o que, em absoluto, significa permissividade total.

Urgentemente, a concepo de infncia como um espao de siln-cio precisa ser repensada, uma vez que esse perodo deve ser compreen-dido como um tempo de privilegiada comunicao, mesmo quando a criana ainda no fala utilizando a linguagem oral, mas usa outras lin-guagens para estabelecer comunicao, como sorrisos, choros e demais expresses. Por isso, de certa forma, pode-se dizer que as crianas com menos de um ano de idade tambm falam, pois se comunicam, sua maneira, com as pessoas a sua volta.

Ocorre que, para que pais e professores possam aumentar suas ex-pectativas em relao ao desenvolvimento infantil, preciso que te-nham algum conhecimento cientfico sobre o tema. Somente baseadas no senso comum, as pessoas acabam por classificar a criana dentro de um patamar de dependncia do adulto e de fragilidade.

Para aprofundar esse tema, sero abordados, a seguir, trs pes-quisadores que contriburam com teorias que destacam o desenvolvi-mento humano, auxiliando os adultos a compreender como ocorre,



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4.0

nas crianas, o fenmeno de aquisio de conhecimento e quais so os aspectos relevantes para o seu desenvolvimento. Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henry Wallon, cada um sob sua tica de es-tudos e pesquisas, mostraram muito acerca do desenvolvimento da criana e de suas possibilidades de aprender.

Jean Piaget (1896-1980)

Para Jean Piaget, o conhecimento se constri por meio da inte-rao da pessoa com objeto. Segundo ele, a atividade intelectual no pode ser separada do funcionamento total do organismo. Dessa forma, a interao com os objetos de estudo funciona como uma grande mola propulsora da aprendizagem, em que corpo e mente funcionam de for-ma indissocivel.

Embora tenha escrito uma teoria de desenvolvimento humano no propriamente relacionada ao ambiente escolar, as ideias desse psiclogo suo influenciaram a educao de muitos pases, inclusive o Brasil (LA TAILLE, 1992). Foi Piaget quem mapeou as etapas de desenvolvimen-to infantil, de 0 a 11 anos aqui descritas segundo ngela Biaggio (1976) , conforme ser visto a seguir.

Estgio sensrio motor : mais ou menos de 0 a 2 anos a ati-vidade intelectual da criana de natureza sensorial e motora. A principal caracterstica dessa idade a no representao mental dos objetos, sendo direta a ao da criana sobre eles. Essas atividades sero o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulao ambiental interferir na passagem de um estgio para o outro.

Estgio pr-operatrio : mais ou menos de 2 a 6 anos nessa etapa, a criana j no depende tanto de seu movimento e sen-saes, como no estgio anterior, e j distingue um significa-dor (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. Para a educao, importante ressaltar o carter ldico do pensamento simblico. Nessa ida-de, a criana tem um pensamento egocntrico, uma vez que ainda no consegue colocar-se no lugar do outro.

Estgio operatrio concreto : mais ou menos dos 7 aos 11 anos capaz de ver a totalidade dos fatos por meio de


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4.1

diferentes ngulos. Conclui e consolida as conservaes do nmero, da substncia e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pen-samento permite inmeras possibilidades de aprendizagens.

Estgio operatrio formal : mais ou menos dos 12 anos em diante ocorre o desenvolvimento das operaes de raciocnio abstrato. importante salientar que, nesse nvel, as pessoas tornam-se capazes de raciocinar corretamente sobre proposi-es em que no acreditam ou em que ainda no acreditam, que consideram puras hipteses.

Como se pode verificar, a referncia s faixas etrias das etapas de desenvolvimento descritas por Piaget foi feita com a expresso mais ou menos. Isso foi intencional para chamar a ateno do leitor para o fato de que as idades no so um limite para cada eta-pa. Piaget no determinou exatamente cada idade/fase, e no h, realmente, como fazer isso, pois outros fatores influenciam: meio e estmulos, por exemplo. O que se deve ter em mente que todas as pessoas passam por todas essas fases em uma sequncia. Portanto, nenhuma criana vai pular de fase, mas pode demorar mais ou menos tempo em cada uma dela, dependendo dos estmulos e desa-fios a que for submetida.

O aspecto estmulo fundamental na teoria de Piaget, sendo situado como algo que oferecido criana com a funo de agu-ar sua curiosidade, de forar suas justificativas e de impulsion-la em direo ao conhecimento por meio de sua prpria descoberta. Dessa forma, no basta que sejam oferecidos s crianas da Educao Infantil objetos fsicos para a interao, preciso, ainda, que o adulto funcione como elemento de desafio, seja para propor variaes nos estmulos, com graus de dificuldade, seja para, com sua linguagem, fazer com que o outro reflita (BIAGGIO, 1976).

A teoria de Piaget pode ser incorporada facilmente s prticas educativas. Como o autor defende a interao da criana com os objetos para uma apren-dizagem real, prope-se, aqui, que sejam oferecidos s crianas de aproxi-madamente trs anos vrios objetos de formatos diferentes (que podem ser adquiridos em lojas especializadas ou ser provenientes de sucata, mas nesse



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4.2

caso fundamental a higienizao correta dos materiais, visto que nessa faixa etria as crianas, muitas vezes, levam boca os objetos a elas oferecidos).

De posse dos materiais, a criana deve ser estimulada a experimentar diver-sas formas de montar uma torre. No bvio para ela que alguns formatos, como os cilndricos e circulares, no sero fceis de serem encaixados e, por diversas vezes, sua torre das vai cair. Nesse momento, cabe ao professor funcionar como um estimulador e compreender que, para a criana, fazer, derrubar e refazer a torre uma grande forma de aprendizagem em que ela est em interao com os objetos.

Mapear as etapas de de-senvolvimento intelectual das pessoas auxiliou muito as es-colas a comporem currculos e proporem atividades que pos-sam auxiliar verdadeiramente os alunos a se desenvolverem. Como destacado, mesmo no

tendo feito esse mapeamento com inteno educativa, inegvel a for-te influncia desse pensador nas ideias pedaggicas mundiais e princi-palmente brasileiras.

Lev Semenovith Vygotsky (1896-1934)

Psiclogo russo, Vygotsky foi defensor da ideia de que a constru-o do pensamento um processo cultural e no uma formao natural e universal da espcie humana. Dessa forma, seus estudos possibilita-ram reflexes acerca da importncia da linguagem e de sua influncia no desenvolvimento das pessoas.

H, em toda sua obra, destaque para as necessidades socias das pessoas (como conversar, dividir experincias, partilhar conhecimen-tos, etc.) e especialmente das crianas. Defendeu a sociabilizao de-las com adultos e com outras crianas, como meio de desenvolvi-mento intelectual.

Para Vygotsky, como no possvel separar o desenvolvimento do homem da histria da sociedade, cada grupo social acaba repas-sando s crianas as formas de se relacionar naquela determinada

Voc pode (e deve!) saber mais sobre esse importante pesquisador de nossos tempos.

Acesse os sites:

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.

Saiba mais


Captulo 3


4.3

cultura. O autor destaca que essa partilha muito importante para formao da criana, cabendo linguagem um papel fundamental nesse contexto.

Uma das grandes contribuies de Vygotsky para o desenvolvi-mento humano diz respeito aos nveis de aprendizagem que, para esse pensador, so dois:

nvel de desenvolvimento real refere-se quilo que as pes-soas j sabem, que j aprenderam.

nvel de desenvolvimento potencial refere-se quilo que a criana ainda no capaz de fazer sozinha, mas pode fazer com ajuda de algum adulto. Como o prprio nome diz, a criana tem potencial para fazer.

Um conceito que merece nossa ateno diz respeito ao que Vygotsky (1998, p. 112) chama de Zona de desenvolvimento proximal.

A zona de desenvolvimento proximal da criana a distncia entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Nesse sentido, importante que os professores de crianas pe-quenas observem, como destaca Vygotsky, que a escola deve focar suas propostas de aprendizagem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), de modo que o contedo oferecido criana no seja por ela j conhecido (em ou-tras palavras, uma aprendizagem real, j efetuada e, consequente-mente, no interessante), nem to difcil, de forma que ela ainda no consiga realizar o aprendiza-do (sendo, por consequncia, um contedo desinteressante).

Para enriquecer seus conhecimentos, leia a obra Pensamento e linguagem, de Vygotsky, que provocou uma revoluo quanto im-

portncia da linguagem para a elaborao do pensamento infantil. Mesmo tendo lana-do sua teoria h muitos anos, as ideias de Vygotsky ainda permanecem muito atuais.

Alm disso, indicamos a leitura do livro Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula,

em que Celso Antunes prope uma relevan-te relao entre a teoria de Vygotsky e as

aes do dia a dia escolar. No s dedicado s crianas pequenas, mas til, tambm, para o

professor delas.

Saiba mais



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4.4.

Uma das manifestaes mais fortes da teoria de Vygotsky o aspecto social, defendido como uma grande forma de aprendizagem. Para o autor, a criana precisa do outro nos mais variados aspectos, inclusive para o confronto, para crescer. Dessa forma, o professor da Educao Infantil trabalha com a teoria de Vygotsky em sala de aula quando prope atividades que sejam realizadas em grupo.

Sugere-se, aqui, uma proposta de atividade de desenho para ser realizada em duplas. Nela cada criana ir desenhar o colega, ficando de frente para ele, e, posteriormente, fazer uma apresentao ao grupo. A criana desenha-da pode, aps ser apresentada pelo colega desenhista para a turma, comen-tar quais semelhanas e diferenas que ela v entre o desenho e a imagem de si mesma.

Nessa atividade, alm de as crianas estarem em entrosamento, visto que precisam prestar muita ateno no colega para retrat-lo, estaro, tambm, aprendendo a lidar com a opinio e o ponto de vista do outro. Nem sempre vai ser fcil, pois algumas podem discordar da forma como foram retratadas, mas essa sempre vai ser uma experincia de aprendizagem que proporciona estar em interao e aprender a ouvir a opinio de outros.

Henry Wallon (1879-1962)

Para Wallon, a afetividade tem um papel fundamental no desen-volvimento humano. Segundo esse autor, a emoo, os sentimentos e desejos so manifestaes da vida afetiva e, em seus estudos, destaca a importncia do afeto.

O autor observa que, ao nascer, todos os contatos com a criana so feitos por meio da emoo, uma vez que o corpo dela demonstra tudo que est sentindo, por exemplo: fome e frio resultam em choro. Para o beb pequeno, a comunicao se d pela afetividade. Observe com ateno: quando a criana pequena est com fome, ela cho-ra. No para ser atendida, chora

Wallon tem muitos obras que podem funda-mentar a prtica pedaggica e fortalecer os

conhecimentos sobre a afetividade e sua rela-o com as escolas de Educao Infantil. Sugiro

algumas leituras:

GALVAO, I. Henri Wallon: uma concepco dia-ltica do desenvolvimento infantil. So Paulo:

Vozes, 2002.

WALLON, H. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

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Captulo 3


4.5

por que tem um desconforto (a fome). Porm, na medida em que seu choro resulta no aten-dimento dessa necessidade (pelo adulto), ela compreende o choro como primeira forma de comu-nicao, pois foi capaz de man-dar uma mensagem ao adulto, tendo sua necessidade atendida (GALVO, 2002).

Nesse contexto de afetivida-de, Wallon trata tanto da importncia das relaes das crianas com outras crianas, quanto com os adultos. O carter social da criana vai sendo, as-sim, manifestado, uma vez que precisa dos outros para poder sobreviver.

Wallon acredita que a origem do desenvolvimento das pessoas est na emoo, que posteriormente evolui para uma aprendizagem cognitiva. A criana de nosso exemplo anterior compreendeu que quando chora atendida; ento, no chora mais somente porque est desconfortvel. Chora porque quer colo, quer ateno, quer comida, em suma: quer ser atendida. Dessa forma, o ser humano vai se desen-volvendo, aprendendo a administrar a emoo e as funes cognitivas (da prpria aprendizagem).

relevante destacar que o que se apresenta neste capitulo ape-nas uma parcela das contribuies que esses autores deixaram acerca do desenvolvimento infantil e, consequentemente, sobre as formas de educar as crianas. importante reconhecer que esses estudos sobre o desenvolvimento infantil trouxeram tona uma viso diferenciada de criana, um ser com ideias prprias a cada etapa de sua infncia, e isso influenciou as formas de trabalho pedaggico destinadas a elas.

Zilma Ramos de Oliveira (2002, p. 45) encontrou uma forma interessante para conceituar as crianas e destacar suas necessidades educativas:

Crianas so aquelas figurinhas curiosas e ativas, com direitos e necessidades, que precisam de um espao diferente tanto do

Para formar conceitos sobre o assunto aqui discutido, sugere-se a leitura do livro: Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso, de Yves La Taille et al. Essa uma

importante referncia terica que, com certe-za, far voc pensar mais nesse assunto.

LA TAILLE, Y. et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:

Sammus, 1992.

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4.6

ambiente familiar, onde objeto do afeto de adultos (em geral adultos muito confusos), quanto do ambiente escolar tradicional, frequentemente orientado para a padronizao de condutas e ritmos e para avaliaes segundo parmetros externos criana.

O fato que muitos autores dedicaram boa parte de seus estudos para realizar pesquisas que fundamentam as etapas do desenvolvimento infantil. Quanto mais se estuda sobre o desenvolvimento infantil, mais se pode chegar perto de compor uma metodologia adequada para as aulas. Certamente, o ponto de partida para o incio de uma reflexo acerca do como fazer isso considerar os estudos que temos.

Os estudos sobre o desenvolvimento infantil destacam a impor-tncia de considerar a criana como algum curioso, ativo e com direi-tos, algum que necessita de um espao escolar que busque aproximar cultura, cognio, linguagem e afetividade ao seu desenvolvimento (LOBO; CARVALHO, 2005).

A melhor maneira de garantir uma educao de qualidade per-passa pela estruturao de uma proposta pedaggica de qualidade. muito importante o entendimento de que a Educao Infantil uma etapa da educao bsica (conforme a LDB n. 9.394/96) e precisa ser tratada como tal. Dessa forma, de nada adianta a escola investir em materiais caros e em modismos se a essncia da Educao Infantil como etapa da educao no for desvelada. preciso que haja o com-promisso da escola em cumprir a lei, oferecendo s crianas uma edu-cao de qualidade (que tambm composta de atendimento, mas, essencialmente, de educao).

De uma forma divertida, o filme A creche do papai demonstra a necessidade de um planejamento e de uma proposta pedaggica adequada para lidar com a faixa etria de 0 a 5 anos. A comdia retrata uma etapa da vida de Phil (Jeff Garlin) e Charlie (Eddie Murphy), que ficaram desempregados recentemente. Como no tm dinheiro para pagar a creche de seus filhos, so obrigados a

Dica de Filme


Captulo 3


4.7

Dica de Filme

retir-los dela e cuidar deles at que arranjem um novo servio. quando eles tm uma ideia para ganhar dinheiro: criar uma ins-tituio que cuide de crianas enquanto seus pais trabalham. A dupla coloca o plano em prtica e, devido aos mtodos pouco con-vencionais que usa ao cuidar das crianas, acaba ficando famosa, gerando o dio de seus concorrentes. O filme proporciona boas risadas, que vo gerar reflexes.

A CRECHE do papai. Direo de Steve Carr. Estados Unidos: 20th Century Fox; Revolution Studios; Day Care Productions; Davis Entertainment: Dist. 20th Century Fox Film Corporation; Colum-bia Pictures; Sony Pictures, 2003. 1 filme (93 min), sonoro, color.

Tendncias presentes nas escolas de Educao Infantil

Na prtica das escolas brasileiras de Educao Infantil, segundo Kramer (1993), possvel perceber trs tendncias que fundamentam as aes dos profissionais e, inclusive, as atividades ofertadas s crianas.

1. Tendncia romntica: destaca principalmente os interesses da criana por meio das atividades ldicas. Essa tendncia compreen -de a criana como semente do futuro, cabendo ao professor a misso de ser o jardineiro, o guardio das crianas e de sua ino-cncia. A proposta da tendncia romntica a de construir um currculo que tenha por base as atividades. Seus principais repre-sentantes so Decroly, Maria Montessori, e Frebel.

2. Tendncia cognitiva: tendo como principal inspirador Jean Piaget, essa tendncia se prope investigar como a criana pensa e constri sua noo sobre o mundo por meio da interao com os objetos. Defende a ideia de que a criana precisa de materiais concretos para interagir e construir seu conhecimento por meio das experincias. A criana vista como exploradora, e o profes-sor, como desencadeador e estimulador das etapas de desenvol-vimento infantil.



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4.8

3. Tendncia crtica: essa tendncia destaca a importncia de as ex-perincias infantis serem contextualizadas com a realidade cultu-ral, uma vez que no possvel separar cultura e meio ambiente da realidade infantil. por meio desses elementos, cultura e contexto, que as crianas constroem seus valores. A tendncia crtica (assim chamada por se opor s prticas tradicionais e descontextualizadas) tem como seu principal pensador Celestine Freinet.

Atualmente, h fortes indcios nas linhas de pesquisa da rea de Educao Infantil que possibilitam reflexo sobre a importncia da tendncia crtica nas prticas pedaggicas. Porm, no nos cabe, aqui, apontar qual a melhor tendncia a ser seguida. So linhas de pensa-

mento diferentes, e cada profis-sional, de acordo com seus estu-dos e expectativas, delineia aos poucos a prpria opinio, no sentido de caracterizar quais so os elementos necessrios para a educao de crianas pequenas.

O que se deve exigir que a escola possua, em sua proposta pe-daggica, linhas de ao bem explicadas e definidas, com padres de qualidade que garantam uma educao apropriada ao nosso tempo e adequada ao desenvolvimento das crianas.

O forte assistencialismo que marcou o incio da histria da Educao Infantil no deve ser para sempre um percalo no caminho da educao. preciso compreender que o ensino da creche e da pr-escola no com-posto somente por uma srie de cuidados fsicos. necessrio deixar as crianas confortveis em relao ao sono, fome e higiene, mas , tam-bm, necessrio observar que o ambiente educativo deve garantir seguran-a fsica e psicolgica, bem como assegurar oportunidades de explorao e de demonstrao sentimentos pessoais e de significados. Assim, a criana ir se perceber como sujeito de sua histria (OLIVEIRA, 2002).

SnteseEsse captulo resgatou o pensamento de autores que escreveram

teorias sobre o desenvolvimento humano e que tm franca influncia

Celestine Freinet um importante terico da Educao Infantil. Voc pode conhecer mais

sobre ele e sua obra em: .

Saiba mais

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fundamentos da educação infantil

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