formar e aprender para gerar competências · primeira parte - sistemas de efp, pilotagem e...

Formar e aprender para gerar competências

Segundo relatório sobre a investigação no domínio da formação profissional na Europa: sinopse

Pascaline Descy

Manfred Tessaring

Cedefop Reference series

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2001

Encontram-se disponíveis numerosas outras informações sobre a União Europeia na rede Internet, via servidor (http://europa.eu.int).

Uma ficha bibliográfica figura no fim desta publicação.

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2001

ISBN 92-896-0024-1

© Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional), 2001

Reprodução autorizada mediante indicação da fonte

Printed in Italy

http://europa.eu.int

O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional(Cedefop) criado em 1975,presta informações e análises sobre os sistemas e as políticas de ensino e formação profissionais, bemcomo sobre investigação neste domínio.

Europe 123GR-570 01 Thessaloniki (Pylea)

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Pascaline Descy, Manfred TessaringCedefop

O manuscrito foi concluído em Novembro de 2000.

Agradecimentos:

Os autores gostariam de agradecer a todos os investigadores que forneceram o seu contributo na elabora-ção do relatório de investigação (ver anexo). Gostariam igualmente de manifestar todo o seu reconheci-mento às pessoas que apoiaram activamente esta publicação, em particular a Johan van Rens, Stavros Sta-vrou e aos restantes colegas do Cedefop, ao Conselho de Administração do Cedefop e aos colegas daComissão Europeia.

Gostaríamos ainda de agradecer a todas as pessoas que prestaram o seu contributo na organização e pre-paração deste relatório, nomeadamente:

Béatrice Herpin e Litza Papadimitriou-von Herff pela organização do projecto e pelo trabalho editorial;Silvia del Panta pela compilação dos projectos europeus de investigação;O serviço de tradução do Cedefop pela revisão e tradução do documento;O serviço de publicações do Cedefop pela preparação do relatório para impressão.

Publicado sob a responsabilidade de:

Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Director-adjunto

Introdução 3

Primeira parte - Sistemas de EFP, pilotagem e coordenação com o mercado de emprego 41. Regulação, coordenação, pilotagem

e cooperação nos sistemas de educação e formação 4

2. O financiamento da formação 53. O prestígio da EFP face ao ensino geral 74. Sistemas de certificação, avaliação

e reconhecimento das competências 95. Profissionais da EFP: evolução dos papéis,

profissionalização e pilotagem dos sistemas10

Segunda parte - Educação e formação ao longoda vida e competências: reformas e desafios 111. Aprendizagem ao longo da vida: da criação

do conceito ao desenvolvimento de um novoparadigma educativo 11

2. Competências, aprendizagem e inovaçõesdidácticas no âmbito dos novos perfis profissionais 13

3. Individualização e diferenciação da EFP 164. Aprender na empresa 16

Terceira parte - A formação e o emprego numa perspectiva empresarial 181. Necessidades em termos de competências

numa economia global 182. Mercados de trabalho interno, externo

e profissional 183. O papel das PME na formação e no emprego204. Espírito empresarial e Estratégia Europeia

de Emprego 23

5. Desenvolvimento e contabilização de recursos humanos 26

6. Os inquéritos às empresas enquanto instrumentos de determinação das necessidades de qualificação e formação 28

Quarta parte - Desarticulação entre emprego,desempenho económico e qualificações 291. O emprego na Europa 292. Educação, formação e desempenho

económico 303. As dinâmicas do mercado de trabalho

e das competências 304. Desajuste das qualificações no mercado

de trabalho 315. Futuras necessidades em termos

de competências 35

Quinta parte - Desempenho individual, transição para a vida activa e exclusão social 361. Formação e desempenho individual 362. Transição do sistema educativo para a vida

activa 383. Exclusão social e reinserção através

do sistema de formação 41

Sexta parte - Investigação no domínio da EFPfora da União Europeia 441. Investigação no domínio da EFP,

nos Países da Europa Central e Oriental 442. Investigação no domínio da EFP

noutros países não pertencentes à UE 47

Anexo: Contributos para o relatório de base do 2º relatório de investigação 50

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Índice

Abreviaturas Abreviatura de paísesA ÁustriaAU AustráliaB BélgicaBG BulgáriaCH SuíçaCA CanadáCZ República ChecaD AlemanhaDK DinamarcaE EspanhaEE EstóniaEL GréciaEng InglaterraUE União EuropeiaF FrançaFIN FinlândiaGB Grã-BretanhaHU HungriaI ItáliaIRL Irlanda

JP JapãoL LuxemburgoLV LetóniaLT LituâniaN NoruegaNL Países BaixosNZ Nova ZelândiaP PortugalPL PolóniaRO RoméniaS SuéciaSco EscóciaSK EslováquiaSI EslovéniaUK Reino UnidoUS Estados Unidos da América

Abreviaturas mais utilizadas

(Salvo algumas excepções, as abreviaturas aseguir enunciadas não se referem a institui-ções, organizações, projectos ou programasde formação, especialmente a nível nacional.)

CITE Classificação Internacional doTipo de Educação

DRH Desenvolvimento de Recursoshumanos

EF Educação e FormaçãoEFP Educação e Formação Profis-

sionalEFPC Estudos sobre a Formação Pro-

fissional ContínuaFPC Formação Profissional Contí-

nuaFPI Formação Profissional InicialIFT(E) Inquérito (Europeu) sobre as

Forças deTrabalhoPECO Países da Europa Central e

OrientalPME Pequenas e Médias EmpresasTIC Tecnologias da Informação e da

ComunicaçãoTSER Investigação socioeconómica

orientada (programa da Comis-são Europeia)

UE União Europeia

Série de relatórios do Cedefop sobre a investigação europeia nodomínio da EFP

Primeiro relatório sobre a investigação

Cedefop, 1998. Vocational education and training – the European research field. Background report 1998.Tessaring M., ed. Documento de referência do Cedefop; 2 volumes. Luxemburgo: EUR-OP. 352 p. (volu-me I), 321 p. (volume II) – disponível apenas em inglês

ISBN 92-828-3612-6 (volume I + volume II)

Preço no Luxemburgo (IVA não incluído): EUR 19 (volume I + volume II)

Tessaring M., 1998. Training for a changing society. A report on current vocational education and trai-ning research in Europe 1998.Documento de referência do Cedefop (2ª edição de 1999). Luxemburgo:EUR-OP. 294 p. (também disponível em alemão, francês e espanhol)

ISBN 92-828-3488-3 (EN); ISBN 92-828-6149-X (DE); ISBN 92-828-6150-3 (FR); ISBN 92-828-3486-7 (ES)

Preço, IVA não incluído no Luxemburgo: EUR 19

Segundo relatório sobre a investigação

Descy, P., Tessaring, M. (eds.), 2001. Training in Europe. Second report on vocational training researchin Europe 2000: background report. Cedefop Reference series; 3 volumes. Luxemburgo: EUR-OP. 430 p.(volume 1), 610 p. (volume 2), 460 p. (volume 3) – disponível apenas em inglês.

ISBN 92-896-0034-9 (volumes 1+2+3)

Preço no Luxemburgo (IVA não incluído): EUR 21 (para os volumes 1 + 2 + 3)

Descy P., Tessaring M., 2001. Training and learning for competence. Second report on vocational trainingresearch in Europe: synthesis report. Cedefop Reference series. Luxemburgo: EUR-OP. 441 p. [as versõesalemã, francesa e espanhola serão publicadas durante o ano de 2001].

ISBN 92-896-0029-2 (EN); ISBN 92-896-0028-4 (DE); ISBN 92-896-0030-6 (FR); ISBN 92-896-0027-6 (ES)

Preço no Luxemburgo (IVA não incluído): EUR 19

Descy P., Tessaring M., 2001. Formar e aprender para gerar competências. Segundo relatório sobre inves-tigação no domínio da formação profissional na Europa: sinopse. Cedefop Reference series. Luxem-burgo: EUR-OP. 51 p. (disponível em 11 línguas comunitárias); Grátis

ISBN 92-896-0024-1 (PT)

Os relatórios sobre investigação encontram-se apenas disponíveis nas agências de venda nacionais da UE.A sinopse do relatório poderá igualmente ser adquirida através do Cedefop.

Poderá igualmente consultar alguns trechos do relatório sobre investigação na Electronic Training Village(Aldeia Electrónica para a Formação) do Cedefop (www.trainingvillage.gr).

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Formar e aprender para gerar competências:sinopse

Este documento resume os principais resultados e conclusões do segundo relatório sobre a investigaçãono domínio da formação e educação profissional (EFP) na Europa “Formar e aprender para gerar com-petências”, que faz parte da série de relatórios que o Cedefop tem vindo a publicar desde 1998. O objec-tivo dos relatórios consiste em fornecer uma panorâmica sobre os progressos da investigação europeia nodomínio da EFP, as principais questões e abordagens conceptuais e os resultados empíricos. Os relató-rios visam também contribuir para o debate sobre as implicações da EFP a nível político, prático e daprópria investigação.

A presente sinopse aborda de uma forma geral os principais temas, resultados e conclusões apresentadosno segundo relatório sobre investigação. Os leitores que pretendam obter uma visão mais aprofundadasobre questões específicas poderão consultar o relatório de síntese e/ou o relatório de base.

Introdução

Definição e papel da educação e formaçãoprofissional

A educação e formação profissional (EFP) com-preende, de um modo geral, todas as actividadesmais ou menos organizadas ou estruturadas(implicando ou não a obtenção de um nível dequalificação formalmente reconhecido), destina-das a dotar as pessoas de conhecimentos, qualifi-cações ou competências necessários e suficientespara o desempenho de uma profissão ou de umdeterminado leque de profissões. As acções deformação inicial ou contínua destinam-se, destemodo, a preparar os formandos para a vida activaou a adaptar as suas qualificações à evolução dasexigências profissionais.

A EFP envolve todas as actividades acima referi-das, independentemente do local onde decorrem,da idade, de outras características dos participan-tes ou do nível de qualificação que estes possuampreviamente. A EFP pode orientar os seus conteú-dos para uma determinada profissão, para umleque de profissões ou cargos profissionais oupara uma combinação das duas situações. A EFPtambém pode incluir elementos do ensino geral.Contudo, as definições de EFP e de formação pro-fissional contínua (FPC) variam de país para país.

Função e objectivos da investigação nodomínio da EFP

As políticas de educação e formação, como qual-quer questão política, têm de equacionar as com-plexas relações existentes entre a educação, a for-mação e o sistema socioeconómico. Cabe ao sectorda investigação aprofundar estes aspectos, a fim deanalisar, identificar e explicar essas relações, pro-

movendo a compreensão das causas e efeitos, epermitindo identificar meios e estratégias eficazese exequíveis para a resolução de problemas.

Os objectivos da investigação no domínio da EFPsão:

a) descrever e explicar os sistemas, as condi-ções e os contextos em que se desenrolam os pro-cessos de aquisição e actualização das qualifica-ções e competências profissionais;

b) fornecer informações sobre a interacção daEFP com outras áreas da acção social. Estes pon-tos de contacto aplicam-se ao quadro jurídico einstitucional, às relações de interdependência coma evolução social, a economia, a tecnologia e ademografia, assim como ao comportamento dosdiferentes actores nestes domínios;

c) demonstrar a sua utilidade na procura desoluções e na tomada de decisões por parte dosdiversos protagonistas.

Relatórios sobre a investigação europeiano domínio da EFP

Os relatórios periódicos publicados pelo Cedefopsobre a investigação europeia no domínio da EFPdestinam-se a melhorar a transparência dos traba-lhos desenvolvidos nesta área, na Europa. Estesrelatórios compilam os resultados da investigaçãoem diversas disciplinas e, simultaneamente, proce-dem à análise de outras áreas de intervenção social,tendo em conta a sua relação com a formação pro-fissional inicial e contínua. Os relatórios salientamtambém a importância dos resultados da investiga-ção para os diversos intervenientes envolvidos(políticos, instituições, parceiros sociais, empre-sas, indivíduos), alertando ainda para as áreas emque é necessário aprofundar a investigação.

O segundo relatório sobre a investigação baseia-se no primeiro relatório, publicado em 1998/91.Alguns pontos foram aprofundados e outrosforam actualizados para dar conta dos novosresultados da investigação, tendo sido ainda intro-duzidos novos elementos que reflectem as ques-tões que fazem hoje parte da actualidade.

O segundo relatório sobre investigaçãoconsiste em três publicações distintas

a) a presente sinopse, que aborda de uma formageral os principais temas, resultados e con-clusões apresentados no segundo relatóriosobre investigação;

b) um relatório de síntese, que fornece umapanorâmica sobre o estado actual da investi-gação europeia no domínio da EFP, sobre asprincipais abordagens teóricas e conceptuais,sobre os resultados empíricos e as suas impli-cações para os decisores e investigadores;

c) umrelatório de base(os 3 volumes que cons-tituem a base do relatório de síntese), queconta com a participação dos investigadoresmais conceituados da Europa.

A lista dos contributos para a realização do relató-rio de base poderá ser consultada no Anexo. As res-tantes referências bibliográficas não foram incluí-das na sinopse. O leitor poderá consultar todas asreferências bibliográficas no relatório de síntese.

Primeira parteSistemas de EFP, pilotagem e

coordenação com o mercado deemprego

A primeira parte do relatório aborda a coordena-ção, o financiamento e a pilotagem dos sistemas deeducação e formação profissional. Após uma apre-sentação geral dos princípios de coordenação e dosactores envolvidos, será feita uma descrição dasmodalidades de financiamento da formação profis-sional inicial (FPI) e contínua (FPC), bem comodas acções destinadas aos desempregados. Estaparte enumera ainda as reformas efectuadas comvista a aumentar o prestígio da EFP, bem como asnovas formas de certificação das competências e aevolução do perfil dos profissionais da EFP.

1. Regulação, coordenação, pilotagem ecooperação nos sistemas de educaçãoe formação

A pilotagem visa garantir a adaptação e a adequa-ção dos sistemas de educação e formação às neces-sidades dos indivíduos, do mercado de emprego eda sociedade em geral. O principal objectivo dacoordenação consiste, por conseguinte, em assegu-rar um equilíbrio entre os interesses, por vezesopostos, dos diferentes intervenientes (Estado,entidades empregadoras e indivíduos).

Em todos os países, verifica-se uma grande com-plexidade nas relações da EFP com a economia, omercado de trabalho e de emprego. Além disso, aestrutura altamente diferenciada dos sistemas deEFP e os inúmeros domínios específicos que com-portam dificultam ainda mais a sua coordenação.

A gestão planificada pelo Estado e a pilotagemassegurada pela procura no mercado constituemdois exemplos opostos de mecanismos de coorde-nação possíveis nos sistemas de EFP. Todos ossistemas incorporam, de forma variável, estesdois mecanismos. Na prática, a pilotagem assentana sua combinação, mas exige ainda métodosalternativos de coordenação, tais como o corpora-tivismo ou os sistemas de redes.

• No modelo de gestão planificada, as autori-dades públicas encarregam-se de ajustar aoferta à procura (tanto ao nível dos indiví-duos, como do mercado de trabalho) e orga-nizam o sistema de formação. A pilotagempelo Estado, através da planificação centrali-zada, incide geralmente sobre a oferta educa-tiva. Porém, os sistemas de EFP não podemser pilotados exclusivamente através de umsistema estatal planificado, uma vez que, apartir de determinado ponto, deixa de serpossível prever as variações da procura.

• A organização dapilotagem do sistema emfunção da procura no mercado de trabalhoimplica a adopção de princípios tais como adescentralização, a desregulamentação e adelegação de poderes. A regulação do merca-do é possível graças ao retorno da informa-ção (feedback) por parte dos utilizadores daEFP. A relação que se estabelece entre a edu-cação e o mercado de trabalho é de interde-pendência.

• A dicotomia mercado/Estado esteve durantemuito tempo (e ainda está frequentemente)no centro do debate relativo ao modo decoordenação dos sistemas de formação. Os

Formar e aprender para gerar competências___________________________________________________________________

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1 Para referências bibliográficas sobre as relatórios de inves-tigação do Cedefop cf. página 2.

dois modelos de coordenação têm, no entan-to, os seus pontos fracos. Importa, então, pro-curar a melhor forma de satisfazer a procurado mercado, evitando ao mesmo tempo aburocracia excessiva, utilizando soluçõesalternativas, tais como a regulação corporati-vista ou os sistemas de redes (que reúnemintervenientes vários com interesses diver-sos), a fim de aumentar a flexibilidade e acapacidade de resposta do sistema de EFP.

As associações profissionais e os parceirossociais desempenham uma função de coordena-ção, na medida em que reúnem intervenientes quepartilham, em princípio, interesses similares. Asassociações de empregadores, os sindicatos, asassociações de professores ou de pais, etc. servemde ligação entre os níveis mesoe macro, entre aoferta e a procura de formação no sistema de EFPe entre a oferta e a procura de competências nomercado de trabalho (figura 1).

As redes asseguram o estabelecimento de liga-ções directas e informais entre os diferentes inter-venientes. O bom funcionamento de uma redeassenta mais na confiança do que nos interessesfinanceiros ou na autoridade formal.

2. O financiamento da formação1

O financiamento da formação e ensino profissio-nal iniciais (FPI) é essencialmente asseguradopelo Estado (incluindo as autoridades regionais),com excepção da aprendizagem, que as empresasfinanciam em larga escala. As verbas orçamentaisconsagradas à FPI registam, em muitos países,um aumento (em valores reais), apesar de o custounitário ter, nalguns casos, diminuído.

Embora tenham sido introduzidas algumas inova-ções em matéria de critérios de financiamento, aFPI continua a ser largamente financiada combase nas entradas (input).2 Todavia, numa pers-

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

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1 As conclusões do presente capítulo baseiam-se na análisedos sistemas de financiamento da EFP na Áustria, Dina-marca, França, Finlândia, Países Baixos, Suécia, ReinoUnido, Espanha e Alemanha (projecto Cedefop).

2 Montantes fixos de financiamento determinados com baseem fórmulas de cálculo que variam de país para país e quelevam em linha de conta diversas variáveis: inscrição eparticipação, duração e natureza do programa.

plano e dos objectivos curriculares, adaptaçãodos processos de ensino e de aprendizagem.

A escolha do sistema de pilotagem deveassentar numa análise dos pontos fracos edos pontos de estrangulamento no seio dasestruturas, para em seguida se encontrarem assoluções apropriadas.

Figura 1: Representação esquemática dos actores e das respectivas funções ao nível da coordenação

Sistema de EFP Mercado de trabalho

Procura na área Oferta na área Oferta ao nível Procura ao nívelda educação/ da educação/ das competências das qualificações

formação formação e das competências

Instâncias reguladoras e políticas

Actores no domínio da educação/formação Actores no mercado de trabalho

Nível macro Associações de Administração, Associações de Associações (nacional, regional, estudantes/pais Associações de trabalhadores patronaislocal) professores/formadores

Nível meso Representantes de Entidades educativas/ Representantes de Empresas(organizacional) estudantes/pais formadoras trabalhadores

Nível micro Agregados Professores, formadores, Trabalhadores Empregadores(individual) familiares etc. individuais individuais

Fonte: Lassnigg L., 2001. Steering, networking, and profiles of professionals in vocational education and training. In: Descy P., Tes-saring M., ed., Training in Europe, Vol. 1.

A pilotagem dos sistemas passa pela escolhade uma estratégia adaptada às opções políti-cas. Existem três níveis de intervenção possí-veis: repartição do poder de decisão (descen-tralização, envolvimento dos parceirossociais, etc.), modificação da estrutura do

pectiva de redução de custos, tem-se verificadoum apuramento dos critérios e a aplicação de fór-mulas de atribuição de verbas mais complexas.

Exceptuando o modelo baseado nas entradas, que éo modelo clássico e mais comum, todos os modelosde financiamento (financiamento baseado nosresultados, créditos de formação, etc.) procuram,com maior ou menor sucesso, regular as prestaçõese optimizar determinados factores: eficiência, efi-cácia, qualidade e equidade. Tais objectivos vãoganhando uma importância cada vez maior, namedida em que, apesar dos custos tenderem a esta-bilizar, as verbas orçamentais destinadas à FPIserão cada vez mais limitadas, devido ao aumentode outros tipos de despesas públicas.

A criação de uma estratégia de formação ao longoda vida vem reforçar o papel atribuído à forma-ção profissional contínua(FPC). As verbas orça-mentais destinadas à FPC registaram aliás umaumento na maioria dos países (Quadro 1).

Os custos directos decorrentes da FPC são, na suamaioria, assumidos pelas empresas. As autoridadespúblicas desejam, no entanto, aumentar ainda maiso investimento privado (empresas e indivíduos).

Os mecanismos de financiamento da FPC variamconsoante o regime de regulação predominante:regulamentação pelo Estado, regulação através deacordos entre parceiros sociais ou regulação pelomercado. Estes três tipos de regulação surgem dealgum modo imbricados. Todos eles estão presentes

nos países analisados, de uma forma mais ou menoscombinada. Todavia, existe sempre um modo deregulação predominante, que acaba por influenciara forma como o financiamento é efectuado.

Será necessário, no futuro, criar mecanismos queassegurem uma repartição equitativa das oportu-nidades de formação contínua e dos recursosentre as empresas (sobretudo entre as PME), ossectores e os indivíduos, procurando ao mesmotempo subordinar o financiamento da formação aesses resultados. Será necessário ainda aumentara concorrência entre as entidades formadoras.

As verbas orçamentais consagradas à formaçãodos desempregadosevoluíram de forma proporcio-nal à taxa de desemprego. Com excepção do ReinoUnido, estas verbas têm vindo a aumentar em todosos países, mesmo quando a taxa de desempregotende a estabilizar ou diminuir. Neste tipo de EFP,o Estado surge como o maior financiador.

Várias reformas foram já efectuadas para aumen-tar a eficácia da formação destinada aos desem-pregados. Essas reformas podem ser classificadasem três categorias: descentralização a favor dosorganismos regionais e dos centros de emprego,maior intervenção do governo no reforço da con-certação com os actores regionais e locais, e pri-vatização dos serviços de formação.

Resumindo, para conter os custos da EFP, os Esta-dos procuram introduzir diversas medidas destina-das a aumentar a sua eficácia: descentralização do


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Quadro 1: Evolução dos níveis de investimento na FPC

Nível de financiamento comparativo (1996-97)

País Período Despesa Investimento das Investimento(1º ano = índice 100) pública empresas individual/

agregado familiar

Áustria 1986-97 188 - -

Dinamarca 1985-96 263 162 -

Inglaterra 1986/7- 96/7 261 - -

França 1987-96 174 187 206

Finlândia (a) 1986-96 - 143 700

Espanha (b) 1995-96 - 142 -

Países Baixos 1986-96 - 161 110

(a) Ao contrário dos outros países, a Finlândia indexou todos os dados referentes ao período anterior a 1996 aos valores referen-tes a 1996.

(b) Valores baseados nas taxas de formação cobradas aos empregadores e trabalhadores, excluindo as contribuições da UE.

Fonte: Elson-Rogers S., Westphalen S-A., 2000. Financing training in the European Union. Documento de trabalho. Cedefop. Salónica..

processo de regulação e de financiamento, novosmecanismos de repartição dos recursos, baseadosnum cálculo mais preciso não só das entradas(input), mas também dos resultados (output). Nal-guns casos, essas medidas são acompanhadas de umaumento da autonomia das entidades formativas,bem como de um reforço da concorrência entre elas.

O financiamento com base nos resultados(FBR)é um novo método que consiste em subordinar àprossecução de determinados níveis de desempe-nho a atribuição da globalidade ou de parte dosrecursos aos organismos, em vez de a subordinarexclusivamente a critérios de entrada (inscrição eparticipação, duração e natureza do programa).

O FBR permite reforçar a eficácia das entidadesformadoras, incentivando-as a melhorar a suapolítica, a sua oferta formativa e a forma comoaplicam os seus rendimentos. O FBR pode aindaser utilizado como mecanismo de pilotagem pelosdecisores políticos, para a prossecução de deter-minados objectivos essenciais.

Apesar das vantagens em termos de pilotagem eeficácia, o FBR apresenta alguns efeitos poten-cialmente ou eventualmente nefastos. Entre estes,contam-se a selecção dos indivíduos com maiorescapacidades, a distorção da oferta ao privilegiar-se os programas com uma taxa de sucesso maiselevada, a simplificação dos conteúdos, o aumen-to dos custos de auditoria e acompanhamento, aredução do grau de exigência nas normas de ava-liação (com vista a aumentar a taxa de sucesso) ea concentração nos resultados a curto prazo.

Os créditos de formaçãodestinam-se a estimulara formação ao nível da procura: os créditos sãoatribuídos aos beneficiários e estes podem utilizá-los no estabelecimento de ensino ou formação porsi escolhido.

Quando são financiados pelo Estado, os créditosde formação têm como objectivos prioritários:estimular a procura de formação, incentivando osindivíduos a frequentar um curso onde sejam res-peitadas as opções do consumidor, melhorar oacesso aos cursos de formação privados, garantirum nível de qualidade superior (na medida emque os indivíduos estão mais conscientes do valordo investimento realizado).

Os créditos de formação exigem, contudo, a criaçãode um sistema altamente flexível (organizado emmódulos de formação, por exemplo), assim como acriação de serviços de orientação para ajudar osindivíduos a definir um percurso de formação coe-rente. Podem, no entanto, gerar ainda efeitos depeso morto e custos administrativos elevados.

3. O prestígio da EFP face ao ensinogeral

O valor e o prestígio da formação profissionaldependem em larga medida do seu reconhecimen-to a nível social e das oportunidades que propor-ciona no mercado de trabalho em termos deemprego, salário, estatuto profissional e perspec-tivas de carreira. O estatuto de que goza a EFPvaria de país para país.

• Nos países onde existe uma estreita relaçãoentre o sistema educativo e o mercado de tra-balho (Alemanha, Áustria, Dinamarca, PaísesBaixos, República Checa e Hungria), o pres-tígio da EFP pode ser reforçado melhorando,por um lado, as perspectivas de uma carreirade nível superior para quem possui um diplo-ma do ensino secundário geral ou profissio-nal e facilitando, por outro lado, o acesso aoensino superior das pessoas que possuem umdiploma de EFP.

• Nos países onde a relação entre o sistemaeducativo e o mercado de emprego é limitada(Austrália, Japão, Canadá e Estados Unidos),é necessário reforçar o elo entre os dois siste-mas, a fim de aumentar a participação dosempregadores no ensino e na formação. Estereforço deverá provir do estabelecimento deparcerias Escola/empresas e da criação demodalidades de estágio durante a formação.

• Nos países onde a relação entre o sistemaeducativo e o mercado de emprego varia emfunção dos sectores (Inglaterra, Estónia,Finlândia, França, Grécia, Noruega, Portugal,Escócia, Espanha e Suécia), é necessáriocriar uma estrutura coerente para todo o siste-ma de nível secundário superior.

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

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Os métodos inovadores no domínio do finan-ciamento da formação ainda são limitados e osdados disponíveis escassos, o que dificulta aavaliação da eficácia e do impacto. A existên-cia de dados mais precisos tanto a nível nacio-nal, como internacional e uma exploração sis-tematizada do impacto dos novos mecanismosde financiamento permitiriam acompanharadequadamente as despesas de EFP, assimcomo avaliar as inovações e as reformas insti-tucionais. A criação de métodos de mediçãomais fiáveis da relação custo/benefício na for-mação contribuiria igualmente para melhoraros níveis de eficiência e eficácia.

Uma análise realizada em vários países (Áustria,Inglaterra, Finlândia, França, Noruega, Escócia,Bélgica, Estónia, Grécia, Hungria e Espanha) per-mitiu identificar quatro estratégias ao nível dasreformas dos sistemas de ensino secundário supe-rior (Quadro 2).

A estratégia do reforço profissionalvisa valorizar anatureza distinta da EFP, através dos seus progra-mas curriculares específicos e do estreitamento dasrelações entre os empregadores e as entidades for-madoras (Áustria, Espanha, Hungria e Estónia).

O enriquecimento mútuovisa aproximar e promo-ver a cooperação entre todos os tipos de ensino eformação, sem deixar de preservar a especificida-de de cada um (Finlândia, Noruega).

A estratégia da ligação consiste em criar um sis-tema de qualificação, certificação e reconheci-mento mútuo, que permita colocar, a nível teóri-

co, a EFP e o sistema geral de ensino em pé deigualdade (Inglaterra, França).

Na estratégia de unificação, o ensino geral e o ensi-no profissional estão integrados num único sistemade ensino secundário superior. Todos os jovensficam, deste modo, com um tronco comum de dis-ciplinas. Este sistema permite assegurar um maiornível de equidade em termos de perspectivas deprosseguimento de estudos (Escócia e Suécia).

Cada programa de reforma pode incluir elementosde estratégias diferentes e as orientações das políti-cas nacionais acabam por evoluir com o decorrerdo tempo. Todas as reformas têm, contudo, umponto em comum: surgem como resposta (ou ante-cipação) às tendências do mercado de emprego eda organização do trabalho, que exigem mudançasqualificativas em matéria de conhecimentos e decompetências. As reformas visam, deste modo,reforçar os laços entre o mercado de trabalho e aEFP, aumentando a capacidade de reacção desta.

O sistema de certificação duplaé outro elementoinovador. Permite adquirir qualificações profissio-nais que permitem aceder simultaneamente aempregos qualificados e ao ensino superior, nomea-damente universitário. Em todos os países queimplementaram o sistema, a certificação dupla éconferida no âmbito de cursos ministrados a tempointeiro em estabelecimentos de ensino escolar.

Do ponto de vista dos critérios que supostamentecontribuem para melhorar o prestígio da EFP(aquisi-ção de competências ligadas ao desenvolvimentopessoal, maior mobilidade dentro do sistema educati-vo e do mercado de trabalho, melhor transição do sis-tema educativo para a vida activa), a certificaçãodupla é mais eficiente do que as vias tradicionais deensino. Este sucesso acarreta, no entanto, um nível deselectividade elevado a favor dos alunos mais capaci-tados. Acertificação dupla deve, por isso, ser integra-da num sistema educativo flexível e transparente: amontante, deverá poder ser obtida através de diferen-tes vias de ensino profissional e geral, enquanto que ajusante, deverá permitir o acesso ao ensino superior.


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Quadro 2: Estratégias de reforma da EFP ao nível do ensino secundário superior, com vista a reforçar o seu prestígio face ao ensino geral

Valorização da Insiste na natureza específica dacomponente EFP, propõe currículos específiprofissional cos e assegura a ligação entre

os empregadores e as entidades formadoras (A, E, HU, EE)

Enriquecimento Visa aproximar todos os tipos demútuo estabelecimento de ensino e de

formação, incentivando a coope-ração e preservando, ao mesmo tempo, a natureza particular de cada um (FIN, N).

Equivalência Criação de um sistema comum de qualificações, certificação e reconhecimento, permitindo colocar a EFP e o ensino geral em pé de igualdade do ponto de vista teórico (Eng, F)

Unificação A EFP e o ensino geral são incorporados num único sistema educativo de nível secundário. Todos os jovens têm um tronco comum de disciplinas. Este sistema contribui para melhorar a igualdade de oportunidade no prosseguimento dos estudos (Sco, S)

Fonte: Lasonen J., Manning S., 2001. How to improve thestanding of vocational compared to general education. A colla-borative investigation of strategies and qualifications acrossEurope. In: Descy P., Tessaring M., ed. Training in Europe,Vol. 1.

Seja qual for a estratégia adoptada, não é fácilmodificar a imagem negativa associada às viasde ensino profissional, que se deve, em muitospaíses da Europa, ao facto de acolherem osalunos que não tiveram sucesso na via de ensi-no geral. Já foram, no entanto, alcançadosalguns progressos substanciais neste domínioe tem vindo a ser atribuída maior importânciaà EFP no contexto dos sistemas educativos eem relação ao mercado de emprego.

4. Sistemas de certificação, avaliação ereconhecimento das competências

Os nossos sistemas de certificação estão a mudar.Surge agora a questão de saber até que ponto osdiplomas tradicionais conseguem reflectir ascompetências dos indivíduos. Além disso, come-çam a surgir novos modelos de certificação,nomeadamente, sistemas de validação da aprendi-zagem não formal.

Num mercado de trabalho caracterizado por umamobilidade crescente, os «títulos» adquirem umvalor intrínseco cada vez mais importante. Mas aprofusão de diplomas tem vindo a resultar, simul-taneamente, num aumento do nível de exigênciasem termos de qualificações.

A certificação está, actualmente, a transformar-senum elemento da formação com dimensão pró-pria, assumindo, uma forma cada vez mais inde-pendente (fenómeno de autonomização). Asnovas ferramentas que permitem medir as compe-tências dos indivíduos procuram valorizar a capa-cidade de mobilização das competências, emdetrimento da forma como essas competênciasforam adquiridas. Esta abordagem conduz anovas formas de reconhecimento (nomeadamenteno que diz respeito à aprendizagem não formal).

Qualquer estratégia de educação e formação aolongo da vida deve ter em conta as formas alternati-vas de aquisição das competências e articular asdiferentes etapas de aprendizagem ao longo da vida.

Se a identificação das competências certificadas ea sua pertinência no mundo do trabalho consti-tuem um factor de flexibilidade, a sua legitimida-de numa escala alargada exige a aceitação de nor-mas. Deste modo, é necessário encontrar umequilíbrio entre, por um lado, um nível de exacti-dão que permita identificar facilmente as compe-tências específicas de um indivíduo e, por outrolado, um nível de generalidade suficiente que per-mita o reconhecimento dessas capacidades numespectro mais alargado possível.

Existem, actualmente, novos sistemas de certifi-cação, que valorizam as vias inovadoras de aqui-sição de conhecimentos, nomeadamente, a apren-dizagem no posto de trabalho e os conhecimentosadquiridos durante os períodos de lazer ou navida privada. A avaliação incide sobre as compe-tências dos indivíduos, independentemente daforma como foram adquiridas.

Os países da Europa podem ser divididos emcinco grupos, em função da importância atribuídaà aprendizagem não formal, das iniciativas insti-

tucionais e/ou das metodologias adoptadas, assimcomo das experiências levadas a cabo.

a) primeiro grupo é constituído pela Alemanhaea Áustria. Estes dois países têm adoptado umaatitude renitente em relação à aprendizagemnão formal. Anecessidade de novas metodolo-gias de avaliação não é suficientemente reco-nhecida pelos diversos intervenientes nodomínio da formação. No entanto, já foramrealizados alguns projectos experimentais.

b) segundo grupo é constituído pelos paísesmediterrânicos: Grécia, Itália, EspanhaePortugal. A EFP tem, nestes países, uma pre-sença menos marcante, o que contribuiu paraque a aprendizagem não formal se tornassena forma dominante de desenvolvimento eactualização das competências. Foram, noentanto, introduzidas algumas reformasmetodológicas e institucionais. Apesar detanto o sector público como o sector privadoterem salientado a importância do reconheci-mento da aprendizagem não formal, asacções concretas nesse domínio permanecemainda insuficientes.

c) Os países nórdicos (Finlândia, Noruega,Suéciae Dinamarca) podem ser divididos emdois sub-grupos. Na Finlândia e na Noruega,a aprendizagem não formal encontra-se nocerne do debate sobre o ensino e a formação,tendo já levado à realização algumas expe-riências e reformas institucionais profundas.Os outros dois países (Suécia e Dinamarca)mostraram-se até ao momento pouco interes-sados nessa forma de aprendizagem.

d) quarto grupo inclui o Reino Unido, a Irlandae os Países Baixos e reflecte a influência dossistemas de NVQ (New Vocational Qualifica-tions) no processo de aprendizagem mútuaentre os países. A importância dos processosde aprendizagem que decorrem fora dos sis-temas formais é reconhecida de forma quaseunânime nesses Estados-Membros. Outrospaíses tentam também adoptar um sistemabaseado no modelo das NVQ (como, porexemplo, algumas regiões autónomas deEspanha).

e) No último grupo, constituído pela Bélgica e aFrança, a abordagem obedece mais a um cri-tério de ordem geográfica. A França desempe-nhou um papel pioneiro na identificação, ava-liação e reconhecimento das competências nãoformais. Mas, apesar de possuir a experiênciamais longa e mais vasta neste domínio, o reco-

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nhecimento dessas formas de aprendizagem anível social é ainda muito diminuto. A Bélgicaainda se situa, em contrapartida, numa faseprecoce de desenvolvimento e ainda não defi-niu qualquer estratégia específica.

Existem outras iniciativas ao nível dos sectoresou dos ramos profissionais que contribuem para acomplexidade e riqueza deste domínio.

A União Europeia (consultar o Livro Branco“Ensinar e aprender” e programas) contribuiupara clarificar estas questões e apoiou as acçõesempreendidas a nível nacional. Mas a intensaactividade registada a nível nacional é motivadapelos desafios concretos associados ao estabeleci-mento de ligações entre as formas de aprendiza-gem formal e não formal mais do que por umavontade política de criar sistemas transparentes eharmonizados a nível europeu.

As medidas tomadas a uma escala mais ou menosalargada são poucas e mostram que a aprendiza-gem não formal continua a ser encarada comouma sub-categoria da aprendizagem formal.Ainda não foi reconhecida a natureza específicadesta forma de aprendizagem, que confere com-petências únicas. Isto deve-se, em parte, ao factode as qualificações formais servirem sempre debase nas relações industriais no que se refere áclassificação dos trabalhadores segundo diferen-tes níveis profissionais, à escala de salarial e àsconvenções colectivas.

competências e da aprendizagem não formal e oimpacto das novas tecnologias da informação edas comunicações (TIC).

Os desafios que se colocam à EFP exigem ummaior grau de profissionalização às entidades for-madoras. Importa analisar em que medida estaprofissionalização pode influenciar a pilotagemdo sistema de EFP e contribuir para aproximar aEFP do mercado de emprego.

A profissionalização de docentes e formadoresassenta, tradicionalmente, no reforço das suasqualificações pedagógicas, com vista, nomeada-mente, a melhorar o papel formativo/facilitador.Este método resulta no alinhamento progressivoda função dos formadores do sistema de EFPcom a função dos docentes do sistema geral deensino.

Contudo a difusão alargada das competênciaspedagógicas deverá estar associada à criação deprogramas de formação contínua que preparem osprofissionais para a assunção de novas funções (naárea de gestão, planeamento, investigação, etc.).

O elevado grau de fragmentação das diferentescategorias profissionais (professores, formadores,tutores, gestores de DRH, organizadores de for-mação, etc.) surge ao mesmo que se regista umatendência para a convergência das funções exerci-das. A integração formal das diferentes categoriasparece contudo, ser uma tarefa dificilmente realizá-vel, sendo preferível optar pelas várias soluçõesalternativas, tais como o desenvolvimento de ele-mentos comuns no contexto da formação de forma-dores (nível, método e conteúdo) e de novas fun-ções (investigação, ligação DRH – FPI), o aumen-to da cooperação com o mundo do trabalho e osparceiros sociais e a criação de programas centra-dos no formando e de ambientes de aprendizagemfecundos, especialmente no que diz respeito à FPC.


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Na aprendizagem não formal, a autenticidadee validade são asseguradas do ponto de vistatécnico e instrumental, enquanto que a legali-dade e legitimidade obedecem a critérios nor-mativos. Por mais perfeita que seja, umametodologia não tem qualquer valor sem aexistência de um dispositivo institucional epolítico adequado. As estruturas institucio-nais não podem fornecer uma solução com-pleta, mas constituem um quadro que nãopode ser negligenciado.

5. Profissionais da EFP: evolução dospapéis, profissionalização e pilotagemdos sistemas

A evolução do perfil dos profissionais da EFP écondicionada por três novos factores no panora-ma da formação: o desenvolvimento de organiza-ções em aprendizagem, o reconhecimento das

O conjunto de tarefas e funções identificadono âmbito do DRH (desenvolvimento dosrecursos humanos) pode fornecer uma exce-lente base para a profissionalização dosdiversos intervenientes no sistema de EFP. Opapel dos diferentes grupos profissionaisrepartidos pelas diversas esferas organizacio-nais da formação (educação e ambiente detrabalho) deveria diversificar-se, por forma aque, para além das suas funções de educador,estes profissionais passem a assumir tambémfunções no domínio da gestão dos RecursosHumanos.

Segunda parteEducação e formação ao longo

da vida e competências: reformas e desafios

Nesta segunda parte, a educação e formação aolongo da vida será abordada do ponto de vistapedagógico. A análise incidirá sobre os diversoselementos desta estratégia: competências adesenvolver, didácticas e métodos a implementar,reformas a introduzir ao nível dos sistemas edu-cativos para assegurar a individualização e a fle-xibilidade dos percursos de formação. Serãoigualmente analisadas as novas formas de aquisi-ção de competências na empresa, no contexto dasorganizações em aprendizagem.

1. Educação e formação ao longo da vida: da criação de um conceito ao desenvolvimento de um novo paradigma educativo

Numa sociedade onde a globalização, a evoluçãotecnológica e as tecnologias da comunicação real-çam o valor do capital humano, o conceito deeducação e formação ao longo da vida surge a parde uma consciencialização progressiva da impor-tância dos processos de aquisição e de actualiza-ção dos conhecimentos e das competências.

O conceito de educação e formação ao longo davida surgiu na década de 70. Os termos educaçãoe formação estavam então associados a um pro-cesso sistematizado e institucionalizado. O valordas competências adquiridas fora das instituiçõesformais não era devidamente reconhecido (comexcepção de alguns países, que implementaram osistema dual, por exemplo). Os profissionais daformação tinham consciência de que não bastavaapenas prolongar o ensino tradicional ao longo davida e de que era necessário criar novos métodos.Contudo, a tónica incidia mais nos conteúdos daaprendizagem do que propriamente nos processosou no formando.

Desde então, o mercado de emprego e os sistemasde educação sofreram profundas mudanças, decor-rentes nomeadamente das mutações socioeconó-micas, do progresso tecnológico e da evoluçãodemográfica. Isso resultou, entre outras conse-quências, num aumento considerável da taxa departicipação dos adultos na formação (figura 2).

Essas mudanças revelaram a importância da empre-gabilidade, que designa a necessidade de desenvol-ver e conservar as competências dos trabalhadores,dotando-os de conhecimentos e capacidades quelhes permitam conservar um emprego durante todaa sua vida activa. Para este efeito, é necessário tor-nar os indivíduos responsáveis pela sua formação edotá-los de meios que lhes permitam assegurar asua própria empregabilidade, tornando-se forman-dos autónomos («self-directed learners») ao longode toda a sua vida. Na perspectiva da empregabili-dade, aprender ao longo da vida surge como umanecessidade e um direito para todos. O Estado e asoutras instituições responsáveis pela educação eformação devem, assim, fornecer as condições e asestruturas de aprendizagem apropriadas.

O novo conceito de educação e formação aolongo da vida comporta alguns elementos cruciaisque importa evidenciar, na medida em que aju-dam a identificar os desafios que se colocam aosEstados, aos sistemas educativos, às empresas eaos indivíduos.

(a) Aeducação e a formação iniciais devem asse-gurar a aquisição de uma plataforma de formaçãomínima. A formação inicial é uma ferramenta queprepara os indivíduos para a aquisição de um nívelde empregabilidade e adaptabilidade satisfatório,dotando-os de capacidades e competências neces-sárias para se orientarem e se adaptarem, ao longoda vida, às mudanças que ocorrem ao nível das pro-fissões e dos ambientes de trabalho.

A fase inicial do percurso educativo e formativo écrucial, na medida em que representa um «inves-timento» único na aquisição de competências,sobre as quais os indivíduos poderão apoiar-se aolongo de toda a sua vida. Os jovens devem pos-suir, pelo menos, um nível mínimo de educação eformação, constituído por competências básicas ecompetências-chave que irão alicerçar as suasaprendizagens futuras.

(b) Tanto as empresas como os indivíduos desem-penham um papel fundamental na estratégia deeducação e formação ao longo da vida.Deveminvestir no desenvolvimento do seu potencial eserem apoiados por políticas estatais que fomen-tem um ambiente económico e social favorável.

O aumento do investimento na formação dependeda iniciativa privada e das empresas em particu-lar. Os governos devem, assim, mobilizar esfor-ços para incentivar as empresas e os indivíduos ainvestir na formação.

Face à restruturação dos processos comerciais, àorganização do trabalho e a um mercado cada vez

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mais competitivo, reforçado pela rápida difusãodas novas tecnologias, é necessário sensibilizar asempresas para a necessidade de actualizarem per-manentemente as competências dos seus trabalha-dores através da formação, a fim de garantirem asua sobrevivência e competitividade.

(c) A identificação, avaliação e reconhecimentoda aprendizagem não formalconstitui uma etapacrucial na implementação de uma estratégia deeducação e formação ao longo da vida. Torna-se,com efeito, cada vez mais importante articular asdiferentes formas de aprendizagem presentes emtodos os aspectos da vida («lifewide») e em dife-rentes momentos da vida («lifelong»).

(d) A passagem de uma pedagogia instrutivistapara uma abordagem construtivista (em que oindivíduo é considerado um elemento activo e osconteúdos são contextualizados e baseados naresolução de problemas) exige uma redefiniçãocompleta das funções dos docentes e dos forma-dores, quer nas empresas, quer nos estabeleci-mentos de formação profissional, quer nas esco-las. A situação didáctica é menos previsível eintegra uma dimensão mais prática (ou até mesmo

exclusivamente prática). Até agora, o papel dodocente/formador consistia em ensinar, demons-trar e explicar. No contexto das novas formas deaprendizagem, estes têm como principal função oaconselhamento dos alunos/formandos e a estru-turação dos processos.

(e) Importa aplicar medidas específicas a favorde diversos grupos desfavorecidos, de modo aprevenir situações de desigualdade em termos deacesso à educação. Entre estes grupos figuram:

• os jovens que abandonam o sistema de ensi-no antes de concluírem o nível secundáriosuperior;

• os trabalhadores com poucas qualificações;

• os trabalhadores mais velhos;

• os desempregados ou os indivíduos ameaça-dos pelo desemprego;

• os imigrantes e as minorias étnicas.

(f) Quando são utilizadas como suporte didácti-co, as tecnologias da informação e das comunica-ções (TIC)proporcionam aos indivíduos um nível


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Figura 2: Taxa de participação na educação e formação ao longo da vida; Países seleccionados; 1994-95(a); em %

(a) % referente à participação de cada grupo no sistema de educação formal (3-29 anos) e à participação na educação e forma-ção para adultos (16-65 anos); média não ponderada de 9 países (B, CA, IRL, NL, NZ, S, CH, UK, US)

* com excepção dos estudantes a tempo inteiro com idade inferior a 24 anos

Fonte: OCDE, 1998. Education policy analysis. Paris: OCDE (CERI).

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80

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3-5 6-7 8-12 13-15 16-18 19-21 22-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-65

idade

Participação no sistema de educação formal (1995)

Participação na educação e formação para adultos (1994-95) *

de flexibilidade considerável (escolha das temáti-cas, dos momentos e dos métodos de aprendizagem,principalmente, através da Internet). Esta foitambém uma das razões que levou a ComissãoEuropeia a considerar a aprendizagem electrónica («e-learning») um dos seus objectivos mais impor-tantes. Todavia, as TIC podem conduzir a novas for-mas de exclusão e marginalização ao penalizaremos indivíduos que têm um acesso limitado a estasferramentas ou que estão menos familiarizados comestas tecnologias (sobretudo os indivíduos com difi-culdades particulares de aprendizagem e/ou os indi-víduos oriundos de meios sociais desfavorecidos).

Os dispositivos institucionais devem ser alvo dereformas, por forma a criarem ou reforçarem oslaços entre os diferentes elementos dos sistemasde ensino e entre o mundo da aprendizagem e omundo do trabalho (Quadro 3), nomeadamente:

• os laços horizontais dentro do sistema educa-tivo que estabelecem pontes entre as diversas

vias de ensino e de formação, a fim de facili-tarem a mobilidade dos indivíduos;

• os laços verticais entre os sistemas de educa-ção/formação inicial e contínua, de modo a asse-gurarem uma transição fácil entre os diferentesmomentos de aquisição das competências;

• os laços entre as políticas educativas e aspolíticas do mercado de emprego, com vistaa reforçarem a cooperação entre os diversosintervenientes (Ministério da Educação e doTrabalho, parceiros sociais, etc.);

• os laços entre o sistema educativo e o sistemade produção, a fim de facilitarem a transiçãoentre os dois sistemas, estimulando a capaci-dade de reacção dos sistemas de formação,chamando a atenção das empresas para osbenefícios a longo prazo da formação e aju-dando os jovens a familiarizarem-se com omundo do trabalho.

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Quadro 3: Reformas institucionais no âmbitoda aplicação de, uma estratégia de educação e formação ao longo da vida

Ligações Objectivosa estabelecer

Ligações horizontais Facilitar a mobilidade dos dentro do sistema indivíduos através da criação educativo de articulações entre as

diferentes vias de ensino e de formação.

Ligações verticais Facilitar a transição entre as entre a educação diferentes fases e momentos e formação inicial de aquisição de competências.e contínua

Ligações entre a Reforçar a cooperação entre educação e as os diferentes actores (por ex., políticas de ministros da Educação, mercado de parceiros sociais) e a trabalho coerência das políticas

e das medidas adoptadas.

Ligações entre os Facilitar a transição entreestes sistemas educativos dois sistemas, estimular a e os sistemas de capacidade de resposta dos produção sistemas educativos,

sensibilizar as empresas para os benefícios da formação a longo prazo e dar aos jovens mais oportunidades de se familiarizarem com o mundo do trabalho.

Fontes: Autores.

Há dez anos, os diversos elementos da educa-ção e formação ao longo da vida ainda eramestudados separadamente. Actualmente, amaioria dos países parece ter optado por umaabordagem mais holísticadeste conceito, queconsiste em reunir a educação e a formaçãoiniciais e contínuas, assim como a aprendiza-gem formal e não formal dentro de ummesmo sistema coerente.

2. Competências, aprendizagem e inovações didácticas no âmbito dos novos perfis profissionais

A rápida mudança verificada ao nível dos conteú-dos profissionais deve-se em grande parte a doisfactores:

(a) a introdução das novas tecnologias, que exi-gem mais competências intelectuais do que com-petências práticas;

(b) a expansão de novos paradigmas organiza-cionais, que estabelecem novas exigências em ter-mos de variedade, flexibilidade e qualidade naprática profissional.

A procura de competências no mercado de trabalhorevela a existência de exigências contraditórias: osempregadores procuram indivíduos com grandecapacidade de adaptação (ou seja, com competên-cias de carácter geral) e imediatamente operacio-nais (ou seja, com competências especializadas).

Prevê-se que a maioria dos indivíduos venha amudar de emprego e a frequentar um curso de for-mação durante a sua vida profissional. O sistema deEFP deve, por essa razão, dotar os indivíduos deuma ampla base de competências técnicas, metodo-lógicas, organizacionais e comunicacionais, assimcomo de uma grande capacidade de aprendizagem.O sistema de EFP deveria ainda dotar os indivíduosde competências específicas que facilitem a transi-ção entre o sistema educativo e o emprego. A reso-lução desta situação antagónica parece exigir umaredefinição do ensino profissional e a substituiçãoda noção de qualificaçãopelo conceito mais abran-gente de competência(Quadro 4).

O conceito de competência é, hoje em dia, umconceito muito genérico. É utilizado em diversosdomínios científicos, mas com conotações muitasvezes diferentes. No contexto do emprego, acompetência tende a ser interpretada como quali-ficação formal. No contexto do ensino e da for-mação, a competência constitui o objectivo últi-mo. Este conceito surge num contexto de crise

socioeconómica e de transformação da organiza-ção do trabalho que justifica a passagem para umnovo modelo de gestão. Chegou-se ao ponto dese procurar definir o tipo de competências neces-sárias para que um indivíduo se integre na nossasociedade.

No domínio da formação profissional e da análisedo trabalho, a competência era tradicionalmenteinterpretada como um elevado nível de especiali-zação, associada a um posto de trabalho específi-co. As evoluções tecnológicas e sociais levaram ànecessidade de conjugar competências transver-sais às competências especializadas.

Na Europa, foram apresentadas várias propostascom vista à adaptação dos conteúdos e dos currí-culos dos sistemas de EFP. Foram, assim, identifi-cadas duas tendências principais:

(a) a valorização das competências de base,gerais e transversais («basic, and generic skills»);

(b) a valorização das competências susceptíveisde serem transferidas (competências-chave) e ascompetências profissionais alargadas («broad pro-fessional competences»).

A abordagem que valoriza as competências debase, gerais e transversaisé uma abordagem tipi-camente anglo-saxónica, embora a sua presença,ainda que menos vincada, também se faça sentirnoutros países (nomeadamente na Dinamarca,Alemanha e Países Baixos).

As competências cuja aquisição importa facilitarsão competências elementares de carácter gerale/ou cognitivas, necessárias para o desempenhode uma série de profissões ou até mesmo de qual-quer profissão. Nessas competências incluem-se amatemática, a leitura e escrita, a resolução de pro-blemas, assim como competências sociais, comu-nicacionais relacionais. Estas competências sãode algum modo, competências de entrada («entryskills»).

A abordagem que valoriza as competências sus-ceptíveis de serem transferidas (competências-chave)e as competências profissionais alargadas(predominante em países como a Alemanha, a Á-ustria e a Dinamarca) baseia-se num conjunto decompetências que ultrapassam as fronteiras dascategorias profissionais e dos perfis profissionaistradicionais. A tónica é colocada nas seguintescompetências: desempenho a nível social e comu-nicacional, capacidade estratégica, nomeadamen-te, a resolução de problemas, competências orga-nizacionais e capacidade de liderança.


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Quadro 4: Evolução das competências, induzida pelas novas tecnologias e pelas novas formas de organização do trabalho

Factores de Antigos Novos competência conteúdo conteúdos

Responsabilidade Baseada no Baseada na comportamento, iniciativa como o esforço individuale a disciplina

Especialização Associada à Cognitiva – experiência identificação

e resolução de problemas

Interdependência Sequencial; Sistémica; hierárquica trabalho em

equipa

Educação Não contínua Contínuae formação

Aprendizagem Passiva – ser Gestão da formado própria apren-

dizagem – auto-aprendi-zagem, apren-dizagem ao longo da vida

Fonte: Green A., Wolf A., Leney T., 1999. Convergence anddivergence in European education and training systems. Insti-tute of Education. University of London: Bedford Way Papers,p. 128, adaptado pelo Programa Eurotecnet da ComissãoEuropeia.

Na sua essência, estas competências não diferemdaquelas enumeradas pelos que defendem odesenvolvimento de competências gerais. Adidáctica visando a aquisição dessas competên-cias é que difere na medida em que elas são, nestecaso, consideradas como dependentes de um con-texto ou de uma série de situações.

Os problemas inerentes à prática profissional nãosurgem de forma isolada, mas sim de forma

intrincada e específica a cada grupo de profis-sões. Podemos, neste caso, falar de problemasprofissionais transversais («occupational coreproblems»). Quando estes últimos ocorrem, otrabalhador deve apelar deliberadamente a umconjunto de conhecimentos e competências, porforma a reagir de forma adequada e atempada.Os indivíduos só poderão atingir um bom nívelde profissionalismo após demonstrarem que con-seguem lidar de forma eficaz com estes proble-mas. A capacidade que demonstrarem na resolu-ção destes problemas determinará o seu grau deespecialização.

Durante a fase de aprendizagem, a resolução des-tes problemas permitirá aos formandos adquiri-rem as competências essenciais e o grau de espe-cialização inerentes à sua profissão, permitindoainda o desenvolvimento de competências maisgenéricas, tais como as necessárias à resolução deproblemas e as meta-cognitivas. Com efeito, oformando deve ser confrontado com situaçõescomplexas, contraditórias e de incerteza, que per-mitirão o desenvolvimento de competências sus-ceptíveis de serem transferidas para outros con-textos.

Os investigadores e pedagogos da área da forma-ção profissional estão menos divididos em rela-ção à natureza das competências associadas àcapacidade de adaptação dos indivíduos do queem relação aos métodos de aquisição dessas com-petências e à sua aplicação nas situações profis-sionais apropriadas.

Alguns investigadores valorizam essencialmentea transmissão de competências de base (leitura,escrita, matemática) e gerais (resolução de pro-blemas, comunicação, aprender a aprender). Semdeixar de reconhecer o valor destas competên-cias, outros investigadores salientam que as com-petências dependem de um contextoe que nãopodem ser desenvolvidas fora desse mesmo con-texto.

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Definições de qualificações/competências

Qualificações: os conhecimentos e a experiêncianecessários para o desempenho de uma tarefaespecífica ou de um trabalho e/ou o resultado obti-do na sequência de um curso de ensino, de umaacção de formação ou de uma experiência de traba-lho, que, associado ao «know-how» relevante,caracteriza o conhecimento técnico.

Competências: a capacidade individual e reconheci-da para aplicar todo um conjunto de «know-how»,aptidões, qualificações ou conhecimentos, porforma a poder cumprir os requisitos profissionaisexigidos nas situações profissionais familiares e emevolução.

Competências gerais: as competências úteis eessenciais para poder aprender ao longo da vida,que incluem não só literacia, escrita e cálculo (ouseja, competências básicas), como também compe-tências no domínio da comunicação, da resoluçãode problemas, da capacidade de trabalho em equi-pa, da tomada de decisões, criatividade, da infor-mática e da aprendizagem contínua.

Competências transferíveis: as competências queum indivíduo pode utilizar ou aplicar noutras profis-sões diferentes.

Competências transversais: o conjunto de compe-tências complementares em relação às competên-cias básicas e gerais, que permitem aos indivíduos:

• adquirirem mais facilmente novas qualificações;

• adaptarem-se à evolução ao nível da tecnologiae da organização do trabalho; e/ou

• terem mais mobilidade no mercado de trabalho,incluindo através da progressão na carreira.

Fontes: Bjørnåvold J., Tissot P., 2000. Glossary onidentification, assessment and validation of qualifi-cations and competences; transparency and trans-ferability of qualifications. Working document.Cedefop, Salónica.

Fundação Europeia para a Formação, 1998b. Glos-sary of labour market terms and standard and curri-culum development terms. Turim: ETF [online].Disponível na Internet: http://www.etf.it/etfweb.nsf/pages/downloadgen

Os novos métodos didácticos propostos ins-piram-se numa destas perspectivas. Indepen-dentemente da perspectiva, todos eles se cen-tram, contudo, na aprendizagem autónoma eno desenvolvimento de competências atravésda resolução de problemas baseando-se numapedagogia mais activa e individualizada, emoposição ao método clássico de ensino(aprendizagem tradicional em salas de aulasou simples reprodução de comportamentosno local de trabalho).

3. Individualização e diferenciação da EFP

Para garantir a diversidade e a qualidade daaprendizagem e assegurar a implementação deuma estratégia de aprendizagem ao longo da vida,é necessário dotar a EFP de novas formas de fle-xibilidade e permitir uma maior individualização.Seguem-se alguns exemplos nacionais e algumassugestões de reformas para o futuro.

Várias medidas estão a ser implementadas emtoda a Europa, com vista a alcançar o objectivoda flexibilidade e da individualização, entre asquais se destacam:

• reforço da coerência entre educação e forma-ção iniciais e contínuas;

• uma maior modularização das vias de forma-ção (que permitem uma abordagem mais flexí-vel em termos de aquisição de competências);

• a criação de programas que combinam qualifi-cações profissionais e gerais (nomeadamente,os cursos que conferem dupla certificação);

• alargamento das possibilidades de escolhaproporcionadas pelo sistema de formação(que facilitam a definição de percursos perso-nalizados em termos de desenvolvimentopessoal e profissional).

Estas reformas destinam-se a aumentar a flexibili-dade e a diferenciação dentro do sistema da EFP.Visam ainda reforçar o papel da EFP e firmar asua posição, colocando-a a par do sistema deensino geral (ver acima).

No Reino Unido e nos Países Baixos, estima-seque a aprendizagem individualizada ao longo davida exija a implementação progressiva de umsistema totalmente modular. Este sistema permiti-ria também dotar a EFP de uma maior capacidadede resposta às mudanças operadas no mundoindustrial, criando pontes entre o ensino geral, aformação profissional em meio escolar e a forma-ção em alternância.

Em França, o objectivo da permutabilidade entreo ensino geral e o ensino profissional já foi for-malmente concretizado. A flexibilidade foi refor-çada através de um sistema de validação dosconhecimentos e da experiência profissional, quepermite acumular unidades de crédito. Foi criada,por exemplo, uma via profissional no ensinosecundário, que confere uma dupla certificação.

A Alemanha optou por instaurar uma política inter-na de diferenciação, com vista a promover o dina-

mismo e a flexibilidade dentro dos programas. Umsegundo eixo de reforma visa conferir às qualifica-ções profissionais um maior nível de individualiza-ção e facilitar a transição da FPI para a FPC.

Na Dinamarca, todos os jovens, incluindo os queoptam pela via da formação profissional, frequen-tam primeiro um ensino geral, que posteriormen-te lhes proporciona obter uma maior mobilidadeentre as diferentes vias de ensino e formação.Existe ainda um sistema modular que facilita aadaptação dos currículos às necessidades dedeterminados grupos-alvo, através da combinaçãoindividualizada das unidades de aprendizagem.


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Favorecer a educação e formação ao longo davida passa pela implementação de um siste-ma de qualificações parciais ou totais permu-táveis que facilite a mobilidade entre o ensi-no geral, a FPI, a FPC e o ensino superior.Este sistema deixaria de ser linear (com eta-pas sucessivas) para passar a favorecer asinterfaces entre os diferentes locais e os dife-rentes momentos de aquisição de competên-cias, numa perspectiva que privilegia a aqui-sição de competências em detrimento da acu-mulação de diplomas.

A obtenção de qualificações suplementaresreconhecidas no âmbito da FPC, assim comoa existência de cursos de formação contínuade nível superior destinados aos que possuemum diploma de formação profissional tornaráo sistema EFP mais atractivo.

O consequente alargamento das opções nodomínio da FPC no local de trabalho tambémconstitui uma medida necessária. As novasformas de organização do trabalho parecemproporcionar mais oportunidades de aprendi-zagem do que as formas tradicionais de divi-são do trabalho.

4. Aprender na empresa

Os novos modelos de organização do trabalhoaumentam as oportunidades de profissionalização ede aprendizagem. O ensino integrado no processode trabalho moderno é, todavia, muito diferente doensino organizado do ponto de vista pedagógico.Segundo as teorias mais arrojadas, as novas formasde trabalho exigem novas formas de aprendizagem.

A formação na empresa não deve limitar-se à expe-riência prática ou à formação no posto de trabalho.

Não é possível adquirir competências profissionaiscompletas apenas pela via da aprendizagem infor-mal ou não formal. Esta via é, com efeito, limitadado ponto de vista cognitivo, uma vez que não prevêqualquer reflexão teórica sobre as actividadesdesenvolvidas. É necessário introduzir formas deaprendizagem deliberada, para ultrapassar osobjectivos puramente técnicos ou económicos efavorecer a capacidade de reflexão e o desenvolvi-mento pessoal do formando (Quadro 5).

individual, incentivando a uma reflexão perma-nente sobre a execução das tarefas estratégicas equotidianas, criando um ambiente propício àaprendizagem. O conteúdo do trabalho é, por con-seguinte, assimilado pelo conteúdo da aprendiza-gem. Os dois conteúdos passam a formar parte deuma espiral de aperfeiçoamento contínuo.

A implementação de formas de aprendizagemintegradas no processo de trabalho e auto-organi-zadas também se insere no âmbito dos objectivoseconómicos e está associada à restruturação dasempresas. Essas iniciativas induzem o apareci-mento de novas perspectivas de formação, satisfa-zendo, deste modo, objectivos económicos epedagógicos e contribuindo para:

• a pertinência dos conteúdos;

• alargamento das perspectivas de desenvolvi-mento pessoal e do nível de autonomia dosindivíduos;

• a optimização da produtividade e do nível dedesempenho;

• a compreensão das reformas organizacionaispor parte de todos os intervenientes envolvi-dos no processo;

• a aquisição de competências adequadas àsfuturas exigências do mercado de emprego.

A aprendizagem no âmbito do processo de trabalhomoderno apresenta uma série de vantagens em ter-mos de orientação e motivação, assegurando umarelação directa entre a aquisição dos conhecimentose a sua aplicação prática. No entanto, esta forma deorganização implica directamente as funções e astarefas dos responsáveis pela formação e pelodesenvolvimento dos recursos humanos, bem comoas funções de todos os trabalhadores que exerçam,numa ou noutra ocasião, a função de formador.

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

__________________________________________________________________________________17

Quadro 5: Tipos de aprendizagem através da experiência

Aprendizagem através da experiência

Aprendizagem não formal: Aprendizagem não envolve qualquer organização deliberada: ou estrutura formal. Os resultados aprendizagem surgem naturalmente. orientada para

objectivos específicos.

Aprendizagem Aprendizagem baseada na baseada na experiência: participação:envolve um não envolve processo de processo de reflexão. reflexão e

ocorre de forma inconsciente.

Fonte: Dehnbostel P., Dybowski G., 2001. Company-basedlearning in the context of new forms of learning and differen-tiated training paths. In: Descy P., Tessaring M., ed. Training inEurope, Vol. 1, adaptado pelos autores.

As formas de organização e de aprendizagem típi-cas dos processos de trabalho industrial modernopodem ser classificadas em duas categorias:

(a) as formas do tipo organização em aprendiza-gem, que combinam sistematicamente as aprendi-zagens deliberadas e informais e não se restrin-gem às exigências directamente associadas aoposto de trabalho;

(b) as formas de organização do trabalho, emque as competências são adquiridas de formainformal e através da experiência, limitando-se àsexigências decorrentes da situação de trabalho.

As formas inovadoras de aprendizagem no postode trabalho vão além da aprendizagem não for-mal, na medida em que combinam de forma siste-mática aprendizagem e trabalho.

Entende-se por organização em aprendizagem,uma empresa que mobiliza todos os seus efecti-vos para aumentar a eficácia organizacional e

O reconhecimento do carácter construtivo daaprendizagem e o reforço da sua relação como processo de trabalho modificam as condi-ções e os métodos de intervenção do forma-dor, cuja função passa a centrar-se na coorde-nação, no seio da organização em aprendiza-gem que funciona simultaneamente comolocal de trabalho e de aprendizagem. Nestecontexto, o formador acrescenta às suas fun-ções tradicionais as funções de chefe de equi-pa, porta-voz, gestor de projecto, assessor dequalidade, etc. Esta questão já foi abordadano quadro dos novos papéis dos profissionaisda EFP mencionados anteriormente.

Terceira parte A formação e o emprego numa

perspectiva empresarial

A terceira parte do presente relatório diz respeitoàs empresas e ao seu papel na formação e noemprego. Após uma análise dos potenciais impac-tos da globalização na organização do trabalho enas competências, serão discutidas as estruturase o funcionamento dos mercados de empregointernos, bem como os seus efeitos sobre a aqui-sição e aplicação de competências. Será depoisabordado o tema da investigação sobre as PME,o trabalho por conta própria e o espírito empre-sarial, bem como as suas implicações para ocrescimento, a criação de emprego e o aperfei-çoamento profissional. Por último, será aindaanalisado o desenvolvimento e recenseamentodos recursos humanos ao nível da empresa e opotencial dos inquéritos às empresas enquantocomplemento dos inquéritos à força de trabalho.

1. Necessidades em termos de competên-cias numa economia global

Não existe qualquer relação linear entre a globali-zação, a divisão do trabalho e as necessidades dasempresas em termos de formação. Mas, asmudanças ocorridas ao nível da divisão do traba-lho devem-se cada vez mais ao fenómeno da glo-balização, que deverá impor novas exigências aostrabalhadores em termos de qualificações, compe-tências e comportamentos profissionais.

O facto de as especificidades geográficas e de aslimitações temporais terem cada vez menos rele-vância na produção de bens e serviços contribuipara a aparição de novos critérios de concorrêncianos mercados globais. Estes novos critérios levamas empresas a reorganizar os seus processos deprodução e de trabalho e impõem aos trabalhado-res novas exigências em termos de competências.Contudo, os dados empíricos sobre os novos con-ceitos de produção nem sempre são claros, apon-tando antes para uma vasta gama de opções emtermos organizacionais, as quais variam entre asabordagens mais tradicionais, as abordagens neo-tayloristas e as abordagens inovadoras.

A inteligência produtiva(que reúne conhecimen-tos no plano teórico, experimental e sistémicobem como no plano das novas tecnologias e dosmétodos de trabalho), assim como as competên-cias no domínio internacional, social e de gestão

assumirão uma importância cada vez maior.Seria, contudo, ilusório pensar que todos osempregos são tão exigentes no que se refere a estetipo de competências. A combinação da globaliza-ção com as novas TIC induzem, por vezes, à cria-ção de empregos e postos de trabalho que exigemum nível competências muito reduzido. Alémdisso, é pouco provável que todos os trabalhado-res consigam satisfazer as novas e cada vez maisnumerosas exigências profissionais.

Nem sempre é fácil, por esta razão, generalizar aremodelaçãodos postos de trabalho. Existe, emvez disso, uma tendência para a polarização,reforçada pela globalização, em que surgem, porum lado, empregos que exigem competênciasaltamente especializadas e, por outro lado, empre-gos que exigem um nível de conhecimentos e deinformação menos intensivo.

Esta situação representa um enorme desafio paraos sistemas de EFP. A formação deve contribuirpara evitar a exclusão das pessoas que não perten-cem ao grupo dos trabalhadores altamente qualifi-cados ou com qualificações intermédias. Dentro dosistema de formação profissional, as aplicações dasTIC, assim como as necessidades daí decorrentesem termos de qualificações (a aprendizagem elec-trónica – «e-learning», por exemplo) deverão seralvo da maior atenção. Existe no próprio sector dasTIC carências de competências quer a nível quanti-tativo, quer a nível qualitativo. A formação profis-sional deverá contribuir para reduzir pelos menosas carências de carácter qualitativo.


18 __________________________________________________________________________________

O uso generalizado das TIC modernas não sógera novas necessidades em termos de qualifi-cações e formação, como também produzalgum impacto na forma como a formação é dis-pensada, por exemplo, nos centros de aprendi-zagem aberta, nos cursos de formação à distân-cia e auto-gerida e nos cursos de formação des-tinados a pessoas que não podem assistir àsaulas regularmente. Seria possível, neste con-texto, tirar partido da globalização para melho-rar e complementar o nível de competências exi-gido a uma sociedade globalizada (Quadro 6).

2. Mercados de trabalho interno, externo e profissional

Os debates sobre o contributo da formação para ocrescimento económico e do emprego tambémabordam as políticas estatais e o papel das empre-

sas e dos indivíduos na criação e no desenvolvi-mento do capital humano. As discussões centram-se na estrutura, no funcionamento e na mobilida-de dos mercados de trabalho interno, externo eprofissional, e nas suas implicações para a aquisi-ção e aplicação de competências.

Os estudos de investigação no domínio dos mer-cados de trabalho interno e profissional indicamque a escolha do modelo social e a relação salá-rio-empregodaí resultante varia em todos os paí-ses da Europa. As abordagens económicas basea-das nas teorias neo-clássicas e no capital humanosão discutíveis, assim como as abordagens socio-lógicas baseadas no mercado de trabalho dual enas teorias que advogam a segmentação.

Todos estes modelos só conseguem explicar par-cialmente a relação salário-emprego e, conse-quentemente, a relação qualificação-emprego, ouseja, o papel dos diversos intervenientes (indiví-duos, empregadores, parceiros sociais, institui-

ções de formação, Estado, etc.) na relação entre omercado de trabalho e o sistema de educação/for-mação.

Até agora, os dados empíricos sobre a interacçãoentre os diferentes tipos de mercado de trabalho(externo, interno e profissional) e a sua relaçãocom a educação, a formação e as competênciaspermanecem escassos. Os estudos longitudinaisque incidem sobre os indivíduos e as empresasainda se encontram numa fase muito precoce.Estes estudos deveriam incluir outros factores,tais como as características institucionais e ainfluência de outros intervenientes nas modalida-des de formação e de desenvolvimento de compe-tências no seio das empresas (Quadro 7).

Os mesmos estudos deveriam também fornecerrespostas quanto à possibilidade e aos meiosnecessários para compensar as lacunas existentesao nível da educação, da formação e do início dacarreira através da formação contínua ou da cria-

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

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Quadro 6: Conhecimentos e qualificações requeridas no contexto da economia global

Conhecimentos, qualificações e competências Causas subjacentes

Conhecimentos

Conhecimentos, teóricos Conceito de trabalho enquanto processo de resolução de problemas

Conhecimentos técnicos Introdução das novas TIC(área da electrónica)

Conhecimentos práticos e ao nível Crescente incerteza, situações de risco decorrentes da do processo de trabalho integração tecnológica

Qualificações e competências

Competências profissionais, competências Integração de tarefas, tendência oposta à especialização, multifacetadas trabalho em equipa

Competências a nível internacional Globalização dos mercados e da produção

Competências sociais Contacto directo entre as várias equipas de trabalho, personalização, contacto directo com os fornecedores

Competências de gestão Hierarquia plana, descentralização, maior troca de informações

Orientações profissionais

Preocupação com a qualidade, fiabilidade Qualidade e tempo enquanto factores-chave da competitividade num mercado globalizado

Criatividade, iniciativa empresarial Inovação enquanto elemento-chave da competitividade num merca do globalizado

Liderança Coordenação de várias equipas de trabalho autónomas

Novas capacidades profissionais Empenho, confiança, identificação com o meio profissional

Fonte: Schienstock G. et al., 1999. Information society, work and the generation of new forms of social exclusion (Sowing): Litera-ture review. Tampere: Universidade de Tampere, Work Research Centre, p. 83.

ção de programas de formação especificamenteadaptados aos trabalhadores.

Até agora, os modelos e as abordagens sociaistêm-se centrado-se na relação existente entre aformação, as relações profissionais e a gestão depessoal. A maioria destes modelos limita-se a des-crever as características estruturais, sem ter emconta as evoluções e as diferenças existentes anível mundial.

As relações entre a formação, a mobilidade e ossalários/carreiras variam, contudo, em função dostipos de mercado de trabalho, dos períodos, dospaíses e das regiões. O mesmo se verifica emrelação às políticas de concorrência entre empre-sas, à flexibilidade interna e externa, à luta contraa exclusão social e aos novos métodos que com-binam formação e trabalho.

3. O papel das PME na formação e no emprego

As pequenas e médias empresas (PME) são hojeconsideradas como a principal fonte de desenvol-vimento económico, inovação e criação deemprego. Os dados empíricos confirmam o papeldecisivo das PME no crescimento e no emprego:99,8% das empresas na Europa empregam menosde 250 trabalhadores e as PME empregam amaioria da mão-de-obra europeia (Quadro 8).

As empresas independentes e familiares aindaformam a maior parte das pequenas empresas,sobretudo nos países do sul da Europa. No entan-


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Quadro 7: Características do mercado de emprego e do mercado interno de trabalho

Função Mercado de emprego Mercado interno de trabalho

Formação aprendizagem experiência adquirida dentro da empresa

Natureza da formação ao longo normalizada em função das exigências não normalizada, específica da vida activa de cada emprego de cada empresa

Transferabilidade de qualificações dentro da mesma categoria profissional dentro da empresa

Qualificação profissional não reconhecimento em termos de competências adquiridas ou de salário forte influência das competências

adquiridas e do nível salarial

Nível de qualificações preservação do nível de qualificação desqualificação profissionalem situações de mudança de empresa

Controlo sobre o conteúdo baseado na preservação do posto baseado num sistema de regras profissional de trabalho aplicável a todos os trabalhadores

da empresa (por ex. sistema de classificação)

Organização de trabalhadores baseada na filiação profissional baseada na empresa ou no sector de actividade

Princípio alvo de negociações regras diferentes para cada tipo regras gerais aplicáveis a todos em matéria de flexibilidade de emprego os trabalhadores da empresa

Fontes: Eyraud J.-F., Marsden D., Silvestre J-J., 1990. Marché professionnel et marché interne du travail en Grande-Bretagne et enFrance. Revue internationale du travail, 4, pp. 551-569; Hanchane S., Méhaut P., 2001. Training, mobility and regulation of the wagerelationship: specific and transversal forms. In: Descy P., Tessaring M., ed. Training in Europe, Vol. 2.

Os grandes adventos, tais como a abertura daEuropa, a globalização, a expansão do ensi-no, a evolução da organização do trabalho,etc., deveriam estimular o desenvolvimentode modelos dinâmicos, e por conseguinte,revogar as perspectivas meramente descriti-vas dos espaços sociais a favor de uma análi-

se das modalidades de transformação (ou decontinuidade).

Da mesma forma, os estudos comparativosbaseados em abordagens interdisciplinares eem dados quantitativos e qualitativos, princi-palmente ao nível das empresas, deverão seranalisados com mais atenção enquanto ele-mentos de investigação.

to, o número de empresas dependentes (ou inter-dependentes) de outras PME ou de grandesempresas está a aumentar, uma tendência quecoincide com a passagem do empresário-proprie-tário ao gestor de pequenas ou médias empresas,uma mudança que trouxe consigo novas estraté-gias (por exemplo, em termos de metas de desem-penho a longo ou curto prazo). Esta mudançatambém tem um impacto nas políticas empresa-riais de formação, recrutamento e emprego.

Embora alguns países detenham uma longa tradi-ção de investigação no domínio das PME, foi pre-ciso esperar pela década de 80 para que os econo-mistas e os sociólogos voltassem a interessar-sepor elas. O declínio da produção em massa, a des-centralização, a tercialização das economias e odesemprego persistente realçam a importância daflexibilidade das pequenas estruturas enquanto fac-tores de inovação, e de competitividade, capazesde dar resposta à evolução dos mercados. Aespeci-ficidade e, ao mesmo tempo, a diversidadedasPME, sobretudo no contexto europeu, dificultam,no entanto, a realização de uma análise coerente doseu papel na formação e na criação de emprego.

A investigação trouxe à luz uma grande variedadede abordagens, que reflectem os diferentes tiposde definição, a importância em termos económi-cos e o historial das PME nos vários países da

Europa. Com excepção da Itália e da Alemanha,as PME só começaram a constituir um elementode análise autónomo há pouco tempo.

Em contrapartida, as PME ocupam um lugar cadavez mais importante nas políticas nacionais etransnacionais de modernização, inovação e dedesenvolvimento dos recursos humanos. Asrazões são óbvias, contando-se entre elas o cresci-mento dos serviços e a reorganização empresarialno seio das grandes empresas, a crise que afectaas grandes companhias e as vantagens em termosde flexibilidade que as pequenas unidades pos-suem. As PME são, acima de tudo, consideradascomo ‘um factor de esperança’ na luta contra odesemprego e na dinamização da economia.

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Quadro 8: Empresas e Emprego(a) na Europa, 1994-96, UE-15, em %

Dimensão Empresas Emprego(número detrabalhadores (1996) (1994)

0-9 93,0 27,5

10-49 5,9 15,3

50-249 0,9 11,1

0-249 (PME) 99,8 53,9

250+ 0,2 46,1

Total 100,0 100,0

(a) Excluindo o sector agrícola (refira-se que este sectoremprega 5,4% da totalidade da mão-de-obra europeia).

Fontes: Empresas: Trouvé P. et al., 2001. The employmentand training practices of SMEs. Examination of research infive EU Member States. In: Descy P., Tessaring M., ed. Trai-ning in Europe, Vol. 2, com base no ENSR (1997, p. 326,excluindo os sectores da agricultura e não económicos); Emprego: Comissão Europeia, 1998. Emprego na Europa,1998. Luxemburgo: EUR-OP. (figura 117, com base em‘Empresas na Europa’ e no Inquérito Europeu sobre asForças de Trabalho; excluindo os sectores da agricultura edos serviços domésticos, incluindo o sector da energia).

No domínio das PME, a investigação teminvestido muito no sector da indústria trans-formadora, mas ainda muito pouco nos secto-res dos serviços e nos estudos comparativosinternacionais. A investigação deveria centrar-se mais nos sectores-chave em termos de cria-ção de emprego, tais como o sector dos servi-ços, a indústria do turismo/lazer, hotelaria erestauração, o sector da saúde, da educaçãoetc., bem como nas exigências de cada um des-ses sectores em termos de competências.

Nem sempre existe uma relação directa entre cria-ção de empresas e criação de emprego. O rápidocrescimento da produção e do emprego dentro douniverso das PME é um fenómeno reservado aum número relativamente restrito de pequenasempresas de sucesso e de rápida expansão. Amaioria destas PME altamente eficientes perten-cem ao sector dos serviços e empregam, no casoparticular das pequenas empresas (com excepçãodas microempresas), uma percentagem de traba-lhadores altamente qualificados equivalente àsempresas de maior dimensão. As microempresasempregam, mais do que todas as outras, trabalha-dores (sobretudo mulheres) com um nível baixoou médio de qualificações (Quadro 9).

As PME geram emprego, mas também eliminampostos de trabalho. Segundo a tese de Schumpe-ter, a destruição criativa, que assenta na criação eno desaparecimento de empresas e empregos nomercado constitui um elemento essencial do dina-mismo económico, que contribui para a mudançaestrutural e para o reavivamento dos mercados detrabalho. Todavia, essa flutuação pode igualmentereforçar a precariedade do emprego e impedir os

trabalhadores e as empresas de investirem deoptimizada nos recursos humanos.

questão também afecta as necessidades em ter-mos de competências e as estratégias de forma-ção das PME.

A diversidade das PME e a sua ligação a ambien-tes específicos levou a investigação a centrar-sena avaliação do impacto das práticas de formaçãoe recrutamentodas PME (Figura 3).


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Quadro 9: Nível de educação dos trabalhadores, por sector (a) e dimensão da empresa, UE-15, 1995, em %

Nível de educação Dimensão das empresas (número de trabalhadores)

1-10 11-49 50+ 1-10 11-49 50+

(CITE) Todos os sectores Serviços

Homens

Elevado 18,1 21,4 27,9 34,5 37,3 39,9

Médio 42,3 47,5 45,2 39,6 38,9 37,7

Baixo 39,6 31,1 26,9 25,9 23,8 22,4

Todos os níveis 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Mulheres

Elevado 17,2 24,3 24,9 28,0 35,5 35,0

Médio 44,5 44,8 45,1 46,5 39,8 42,1

Baixo 38,3 30,8 30,0 25,5 24,7 22,9

Todos os níveis 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

(a) excluido o sector agrícola.

Fonte: Eurostat (Comissão Europeia, 1998. Empresas na Europa. Quinto relatório – Dados referentes ao período de 1994-1995.Luxemburgo: EUR-OP, p. 105).

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form

ação

pro

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Figura 3: Papel dos empregadores na formação profissional inicial e contínua

Papel dos �� Na formação profissional contínuaempregadores�� fraco médio forte

fraco Espanha Bélgica Finlândia,Suécia

Pouco Itália, Reinoformalizado Grécia, Unido

Portugal

Minoritário Irlanda, Françae institucio- Luxemburgo, nalizado Países

Baixos

Dominante Alemanha, Dinamarcae institucio- Áustrianalizado

Fonte: Aventur F., Campo C., Möbus M., 1999. Les facteursde développement de la formation continue dans l’Europe desquinze. Céreq BREF, n° 150, Fevereiro.

O problema do apoio institucional às empre-sas em fase de arranque prende-se com a difi-culdade em definir alvos concretos para asmedidas. Como prever o nível de desempe-nho e o contributo para a criação de empre-gos de uma PME em formação? As medidasde apoio devem ou não valorizar a qualidadedo empregoem termos de estabilidade, dura-bilidade e condições de trabalho?

Quando se trata de medir o contributo específicodas PME para o crescimento do emprego acabampor surgir inúmeras dificuldades, não só devido àsconstantes transformações económicas, mas tam-bém devido ao facto de as próprias expressões cria-çãoe empregoterem um significado muito vago.

Estas dificuldades também se estendem à defini-ção de um métodode análise utilizado, como porexemplo relativamente à distinção entre stocks efluxos e criação líquida e criação bruta de postosde trabalho e à utilização de dados longitudinaise cruzados. Outra questão importante que secoloca é a de saber até que ponto o crescimentodo emprego é endógeno, isto é, induzido pelacriação de empresas e pelo seu subsequentedesenvolvimento, ou exógeno, resultante da prá-tica de externalização das grandes empresas. Esta

Foi demonstrado, por exemplo, que:

• na formação inicial, as PME absorviam amaioria dos jovens europeus, nomeadamenteatravés da realização de estágios. Emboraalgumas pequenas empresas recrutem jovensaltamente qualificados, a maioria das PMEemprega trabalhadores pouco qualificados eoferece empregos precários. Esta é uma dasrazões que levam um grande número dejovens a abandonar as pequenas empresasapós a formação;

• investimento das PME na formação profis-sional contínuaé substancialmente inferiorao das grandes empresas. O investimento naFPC também depende das estratégias deorientação e do perfil do proprietário-gerenteda empresa. Na maioria dos casos, a FPCdestina-se a adaptar as competências dos tra-balhadores em função da procura a curtoprazo, sendo essencialmente dispensada noposto de trabalho e de modo informal. Noentanto, as pequenas empresas, principal-mente as empresas administradas por umgestor ou do sector da alta tecnologia, recor-rem, cada vez mais à FPC, através de medi-das formais ou de esquemas de cooperação,redes, organismos externos de formação ouainda através de novas formas de formaçãoassistidas pelas TIC;

No que diz respeito às medidas políticasde apoioà FPC nas pequenas empresas, as abordagensadoptadas pelos países europeus vão desde aimposição de obrigações legais às empresas, atéàs atitudes mais permissivas para com os empre-gadores. Alguns países adoptaram uma série deregulamentações provisórias no âmbito de acor-dos colectivos ou em cooperação com os parcei-ros sociais.

É necessário multiplicar os esforços de investiga-ção, na medida em que é preciso adoptar medidaspolíticas apropriadas que reflictam os aspectosregionais e a natureza diversificada das PME.

4. Espírito Empresarial e EstratégiaEuropeia de Emprego

A classe empresarial é geralmente encarada comoum agente de mudança e crescimento. Contudo,as condições que regem a abertura de uma activi-dade sustentável e o contributo das novas empre-sas (na sua maioria, PME) para a criação deemprego e para o crescimento económico nemsempre são evidentes.

Hoje em dia, a maioria dos estudos chama a aten-ção para a importância do capital socialdo empre-sário. De acordo com esta perspectiva, é possíveldividir os empresários em quatro categorias, que sedistinguem de acordo com as estratégias empresa-riais, de emprego e de formação que adoptam:

(a) empresários oriundos do meio empresarial;

(b) empresários por necessidade;

(c) empresários por adaptação (por exemplo,para fugir ao desemprego ou ao emprego pre-cário);

(d) empresários por conveniência.

Foi criado um organismo de investigação alarga-do para analisar os processos que estão na origemda criação de empresas e as suas ligações ao mer-cado de trabalho. O aumento da taxa de desem-prego poderá forçar as pessoas a iniciarem umaactividade por conta própria, enquanto que a pro-cura de novos produtos e serviços poderá incenti-var a criação de novas empresas. No entanto, aexperiência não tem fornecido muitas evidênciasquanto aos factores que forçam as pessoas a ini-ciar uma actividade ou a criar uma empresa. Estefacto parece confirmar o número significativo deempresas criadas em resultado da procura denovos produtos e serviços.

O organismo de investigação elaborou um estudoque fornece uma visão complexa da sobrevivên-cia das empresase do respectivo impacto sobre oemprego. Em geral, as empresas europeias enorte-americanas apresentam, cinco anos após asua criação, uma taxa de sobrevivência entre 50 e60%, sendo que essa percentagem varia consoan-te os sectores, as regiões e os países. As empresasrecém-criadas com uma taxa de crescimento ace-lerado constituem uma excepção.

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

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As políticas de recrutamento e de recursoshumanos das PME padecem muitas vezes dafalta de planeamento a longo prazo, de objec-tivos a curto prazo em matéria de recruta-mento em resposta a uma procura temporáriae procedimentos de selecção informais.Como as PME dispensam mais formação aosjovens, empregam em maior númeroex-desempregados (sobretudo trabalhadoresmais velhos) e mais familiares do que asgrandes empresas, tendem a funcionar comoum “mercado de trabalho de transição” entrea formação, o emprego, o desemprego e otrabalho doméstico.

O processo de sobrevivência é, contudo, maiscomplexo do que se imagina. As cessações deactividade nem sempre são um sinal de fracasso,podem ser também o resultado do aparecimentode alternativas mais favoráveis para o empresário.Além disso, muitas outras situações de cessaçãonão apresentam prejuízos financeiros. Assimsendo, a relação entre cessação e fracassonemsempre é um factor indicativo.

A noção de inovaçãoé ainda menos explícita. Emgeral, as PME não são mais inovadoras do que asgrandes empresas. Mesmo entre as PME queapresentam uma taxa de crescimento acelerada,apenas algumas revelam níveis de produtividadesuperiores ou desempenham actividades inovado-ras. Mas, embora o factor tecnológico não sejadeterminante, é possível encontrar uma relaçãoentre inovação e sobrevivência na fase inicial daactividade de uma empresa.

Em muitos casos, nem a tecnologia, nem a inova-ção constituem uma vantagem significativa. Osfactores determinantes encontram-se mais facil-mente ao nível da posição que a empresa ocupano mercado, e dentro da cadeia de valor acrescen-tado, ao nível dos contactos que mantém com asuniversidades ou institutos de investigação. Asempresas criadas em mercados já estabelecidostêm menos hipóteses de sobrevivência, chegandomesmo a ver a sua autonomia ameaçada.

do emprego por conta própria (agricultura, profis-sões liberais e empregos quase por conta própria)e às diferentes definições jurídicas e fiscais destetipo de emprego existentes nos vários países.

A autonomia profissional tem sido incentivada epromovida através da concessão de ajudas esta-tais aos desempregados, aos grupos mais vulnerá-veis e às mulheres. Estas ajudas tinham comoobjectivo fomentar a inovação, o crescimentoeconómico e a criação de emprego, bem comoreduzir a taxa de desemprego. No entanto, deacordo com os dados publicados pelo Eurostat epela OCDE, não existe, a nível macro e na maio-ria dos países, uma relação estreita entre estesfactores (Figura 4).

A maioria dos países industrializados implemen-tou, com algum sucesso, programas para desem-pregados, principalmente para os desempregadosde longa duração, destinados a incentivar estegrupo a criar o seu próprio emprego. A suadimensão e o nível de sucesso são, contudo,variáveis. Os programas registaram uma taxa departicipação significativamente reduzida. Alémdisso, existem efeitos de peso morto, pelo factode alguns desempregados já pretenderem exerceruma actividade por conta própria antes de lhes serprometido qualquer apoio.

As PME e o espírito empresarial surgem intima-mente ligados a um novo sector emergente, a eco-nomia social, um sector sem fins lucrativos quese situa entre o sector público e o sector privado.Nas empresas da economia social, os objectivoseconómicos aliam-se aos objectivos sociais, o quefaz com que estas empresas se afastem da defini-ção clássica, dada por Schumpeter. As empresasdeste sector são criadas para satisfazer as necessi-dades dos cidadãos que não são, total ou parcial-mente, supridas pelo Estado e pelo sector privado.A maioria destas organizações tem um objectivosocial, como, por exemplo, ajudar os trabalhado-res pouco qualificados ou desempregados a rein-gressarem na vida activa ou, de forma mais geral,fomentar o desenvolvimento local e regional.

Um crescente número de cooperativas, associa-ções e organizações de consumidores tem vindo aser criado com o objectivo de contribuir para aintegração social através do trabalho. Estas insti-tuições operam a nível local e, muitas vezes,comportam também objectivos associados à pro-tecção do ambiente. Assim, as empresas da eco-nomia social acabaram por absorver algumas fun-ções normalmente assumidas pelo sector público,o qual tem vindo a ter um papel cada vez menosinterventivo na vida social.


24 __________________________________________________________________________________

Actualmente, as ajudas do Estado visam nãosó fornecer apoio financeiro e capital huma-no, mas incluem também iniciativas destina-das a estimular o espírito empresarial ou acultura empresarial, através da redução doscustos laborais e dos impostos ou da elimina-ção das barreiras administrativas e fiscais. Noentanto, as medidas de apoio indiferenciadopoderão não conseguir resolver problemas dedesigualdade em termos do desenvolvimentoe dos desequilíbrios sociais e geográficos,prejudicando a sua contribuição para a cria-ção de emprego em massa.

O emprego por conta própria, enquanto fonte decriação de emprego e alternativa ao trabalhodependente ou ao desemprego, desperta cada vezmais interesse nas esferas da investigação e daspolíticas. Esse interesse prende-se com as ques-tões intimamente associadas às PME e ao espíritoempresarial.

A investigação nesse domínio levanta, contudo,algumas dificuldades devido à heterogeneidade

São cada vez mais os esforços envidados no estu-do da relação entre a formação e o desempenhoempresarial, em termos de sobrevivência, benefí-cios, crescimento e criação de emprego. A maio-ria dos estudos revela que o «know how» tecnoló-gico, as qualificações elevadas e o conhecimentoespecífico do segmento do mercado são uma con-dição sine qua nonpara o sucesso. Isso incluitambém o conhecimento dos mercados locais e aassociação em rede com outras empresas e/ouuniversidades e institutos de investigação.

Para tal, é necessário criar uma política de apoiodireccionada, em que se atribua à informação, aoaconselhamento e à formação o mesmo valor queao acesso aos capitais (de risco) e à eliminação

das barreiras legais e administrativas. Os progra-mas de aconselhamento e formação personaliza-dos são, hoje em dia, parte integrante de quasetodos os programas europeus que visam a promo-ção do espírito empresarial.

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__________________________________________________________________________________25

Figura 4: Act. por conta própria, desemprego, crescimento e inovação em alguns países

S D FIN US UK A DK F L NL B E P

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50Inovação

Act. por contaprópria

Desemprego

Cresc.PIBx 10

Act. por conta própria: Actividade em todos os sectores com excepção do sector da agricultura, em 1994, em % demão-de-obra;Inovação: pedidos de patente dos nacionais, em 1994 por cada 100 mil habitantes;Crescimento: PIB (média percentual da taxa de crescimento de 1990-97 (multiplicada por 10);Taxa de desemprego: em 1995 (%); países ordenados pelo sue coeficiente de inovação.

Fontes: OCDE, 1998. Fostering entrepreneurship. The OECD Jobs Strategy. Paris: OCDE; Comissão Europeia, 1998b. Emprego naEuropa 1998. Luxemburgo: EUR-OP.

No entanto, do ponto de vista da educação eda formação profissional, o espírito empresa-rial e a autonomia deveriam ser incutidosmais cedo, durante o período da escolaridadeobrigatória e da formação inicial. A autono-mia tornou-se uma competência-chave emtodas as esferas da vida activa. Esta realidadeé válida não só para os potenciais empresá-rios mas também para todos os trabalhadores,

As bases da autonomia deveriam ser lançadaslogo nos estabelecimentos de ensino obrigatório,através do planeamento e elaboração de pequenosprojectos, em equipa e com rotação de funções.Este tipo de pedagogia, associada à elaboração deprojectos, é um dos que mais contribuiu para aaquisição de qualificações-chave e competênciassociais.

O ingresso no sistema de formação profissionalpoderia ocorrer apenas depois de criados e inten-sificados alguns contactos com o mundo do traba-lho. O objectivo consistiria em aprender a agircom autonomia, a ganhar auto-confiança e com-petências sociais e em colher as primeiras impres-sões sobre o mundo do trabalho.

No nivel secundario superior, a opção empresa-rial poderá tornar-se um objectivo de empregodepleno direito. Os países europeus desenvolveramuma vasta gama de actividades conexas, entre asquais, simulações de negócios, projectos de equi-pa, exercícios de planeamento ou de atribuição defunções, oficinas de aprendizagem, projectos-modelo e outras actividades similares. Nesta fase,a aprendizagem construtiva (não instrutiva) e aaprendizagem prática fora das salas de aula deve-riam dar seguimento ao processo de construçãodo espírito empresarial, tanto ao nível dos seusfactores internos como externos, tendo em vista odesenvolvimento da criatividade, da motivação,da capacidade de iniciativa, da auto-confiança, daassunção de riscos e da cooperação.

Na maioria dos países, a preparação concreta anível de aconselhamento, apoio e formação depotenciais criadores de empresas é feita durante oensino superior ou no seguimento de acções deformação contínua. Muitas destas acções benefi-ciam do apoio da Comissão Europeia, principal-mente no âmbito dos fundos social e regionaleuropeus. Estes programas estão a evoluir, dei-xando de ter um carácter mais geral ou poucoespecífico para passarem a assumir a forma deacções direccionadas.

Os objectivos são vários e podem, por vezes, sercoincidentes:

a) a promoção do espírito empresarial nas áreasda inovação e da tecnologia de ponta, princi-palmente no sector dos serviços;

b) o apoio aos jovens adultos, mulheres edesempregados de longa duração;

c) o apoio aos grupos mais desfavorecidos,incluindo os imigrantes e pessoas na econo-mia subterrânea;

d) a criação de ambientes propícios à criação deempresas, tais como os parques científicos, oscentros tecnológicos, gabinetes de orientação,investidores privados, incubadoras de empre-sas, balcões de atendimento ao público, etc.

5. Desenvolvimento e contabilização de recursos humanos

Quando se fala de desenvolvimento de recursoshumanos, referimo-nos à activação e desenvolvi-mento do conhecimento e das competências nasempresas. Os valores e as políticas subjacentes àhumanização Europeiadas condições de trabalhoe à cultura de educação e formação profissionalcontrastam com um modelo competitivo de ges-tão de recursos humanos, assente em princípiosneo-tayloristas de organização do trabalho e emeconomias neo-liberais, que percepcionam as pes-soas enquanto recursose meros instrumentos paraaumentar a produtividade e o desempenho econó-mico da empresa.

A questão que se coloca é a de saber que papeldeverão desempenhar, no futuro, as políticas dedesenvolvimento de recursos humanosa níveleuropeu.


26 __________________________________________________________________________________

de quem se espera que planeiem, desempe-nhem e giram o seu trabalho de forma autó-noma. As novas formas de organização dotrabalho, associadas às mudanças registadasao nível das expectativas e dos objectivosdos indivíduos relativamente ao seu própriotrabalho, à sua carreira profissional e historialde vida, contribuíram para transformar estestrabalhadores em empresários da sua própriacapacidade de trabalho.

O desafio da globalização evidencia a neces-sidade de se criarem quadros societários queprivilegiem novas formas de cooperaçãointer-organizacional e de aliança entreempresas e produtores de conhecimento. Deacordo com esta perspectiva, a solução neo-liberal deverá abrir caminho à promoção daaprendizagem por parte das pessoas, empre-sas e regiões e à criação de ambientes propí-cios à aprendizagem.

A medição do capital humano de uma empresa,ou seja, do conhecimento, das qualificações, dascompetências e de outros atributos adquiridos porcada indivíduo, constitui um factor intimamente

associado, senão mesmo um requisito essencial,ao desenvolvimento dos recursos humanos. Orecenseamento do capital humano consiste namedição dos valores e processos relacionadoscom a aquisição, o desenvolvimento e a divulga-ção do conhecimento.

Pelo facto de o conhecimento se assumir, cadavez mais, como um activo incorpóreo em termosempresariais, o recenseamento do capital humanopassou a ser encarado como um método paradeterminar o desempenho das empresas, bemcomo para delinear as suas estratégias futuras.Este método passou a integrar a maioria dos ins-trumentos estratégicos de gestão desenvolvidosnos últimos anos. No entanto, esta questão estáainda rodeada por uma grande imprecisão.

Têm surgido novas abordagens que combinam aavaliação e a gestão do capital humano dasempresas, focando quer elementos específicos,quer a totalidade dos elementos que constituem ocapital humano e a sua utilização.

Vários são os motivos que levam as empresas apreocuparem-se cada vez mais com o recensea-mento do seu capital humano (Quadro 10). Ape-sar de os custos constituírem a primeira preocupa-ção, alguns programas avaliam a sua rentabilida-

de com base num quadro padronizado. As empre-sas têm vindo a trabalhar cada vez mais com sis-temas alternativos de avaliação interna e externa.No entanto, ainda não existe, até agora, um méto-do comum de recenseamento do capital humano.

Tanto as organizações internacionais, como amaioria dos governos nacionais ainda não semanifestaram explicitamente sobre a padroniza-ção e divulgação dos métodos de avaliação. Éprovável que venham a ser criados quadros derecenseamento do capital humano com, pelomenos, um mínimo de indicadores normalizados.

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__________________________________________________________________________________27

Quadro 10: Principais iniciativas em matéria de recenseamento do capital humano

Iniciativa Contabilização Recenseamento Gestão Estratégiados custos das do capital do capital de gestão

políticas de pessoal humano humano

Início meados da década inícios da década finais da década inícios da décadade 60 de 60 de 70 de 90

Características Utilidade Valor financeiro Aprendizagem Combinação dosfinanceira do capital e generalização indicadores financeiros,da selecção humano das do conhecimento do capital humano,de pessoals empresass enquanto estratégia dos processos internos

de gestão interna empresariais, das relações com osclientes e da inovação

Métodos Análise da • Recenseamento • A organização Relatórioutilizados utilidade do capital humano em aprendizagem de balanço

• Custos e • Gestão dorecenseamento conhecimentodo capital humano

Âmbito Contabilização Relatórios Relatórios não Avaliação dodos relatórios dos custos e financeiros financeiros desempenho

benefícios (caso existam) geral

N.B.: O «início» indica o período em que a iniciativa foi introduzida. Os métodos indicados podem, como tal, ser muito mais recentes.

Fonte: Westphalen S.-Å., 2001. Reporting on human capital: objectives and trends. In: Descy P., Tessaring M., ed. Training inEurope, Vol. 2.

A não ser que os governos e/ou as organiza-ções internacionais apoiem o desenvolvimen-to de sistemas segundo uma abordagem maisgeral, o recenseamento do capital humanoacabará provavelmente por dar maior rele-vância à perspectiva empresarial, negligen-ciando outros aspectos importantes, taiscomo o maior afluxo de trabalhadores quali-ficados. Por outro lado, se for definido umconjunto de indicadores mínimos, a avaliaçãodo capital humano poderá tornar-se vantajosapara os órgãos de gestão e outros accionistas.

6. Os inquéritos às empresas enquantoinstrumentos de determinação das necessidades de qualificação e formação

Tanto os agentes do mercado de trabalho, comoos investigadores têm demonstrado um interessecrescente em obter informações concretas e con-sistentes sobre a evolução da procura de mão-de-obra e dos requisitos de qualificação exigidos nomeio empresarial, de modo a completarem asinformações obtidas através dos inquéritos sobrea força de trabalho. Existem algumas questõesimportantes às quais os inquéritos às empresaspoderão dar resposta, como por exemplo a escas-sez e as necessidades em termos de qualificações,o subaproveitamento dos recursos humanos, asrelações entre a competitividade e o investimentono capital humano e a avaliação das acções deformação financiadas pelo Estado.

No entanto, os dados disponíveis referentes à pro-cura (empresas) são escassos quando comparadoscom os referentes à oferta (trabalhadores).Embora sejam sistematicamente recolhidas infor-mações sobre as empresas, muitas destas nãofocam (e negligenciam mesmo) os aspectos rela-cionados com a formação e as qualificações.

deverá permitir uma abordagem mais aprofundadados aspectos relacionados com a formação e a FPC(e proporcionar uma perspectiva inovadora para ainvestigação no domínio da EFP). Nos últimoscinco anos, este campo de investigação tem vindo aregistar um rápido desenvolvimento.

Existem boas razões para considerar que tanto aspreferências individuais como as estratégiasempresariais desempenham um papel importantena formação. Estes dois factores não são indepen-dentes um do outro: o indivíduo escolhe a sua for-mação com base nas ofertas de formação existen-tes e nas suas perspectivas quanto ao mercado detrabalho. As empresas, por seu lado, tomam assuas decisões em matéria de formação em funçãodos recursos humanos disponíveis no mercado detrabalho interno e externo.

Algumas questões permanecem por resolver noque diz respeito à concepção dos inquéritos àsempresas e à elaboração de bases de dados queconjugam informações sobre empregadores eempregados e, em particular, no que diz respeitoaos inquéritos comparativos internacionais. Aexperiência retirada dos inquéritos nacionaissugere-nos vários aspectos a incluir:

• inquérito deverá, de preferência, assumir aforma de painel, dadas as vantagens existen-tes ao nível das técnicas de recolha, análise eprocessamento de dados;

• a análise de um grupo representativo de tra-balhadores é indispensável para a elaboraçãode uma base de dados que conjugue informa-ções sobre empregadores e empregados epara a comparação das expectativas e prefe-rências manifestadas por ambos os lados;

• os métodos econométricossão os que ofere-cem maior potencialidade na análise dosinquéritos às empresas, principalmente quan-do se procuram analisar estudos longitudi-nais. Convém, por isso, incluir no inquéritoalgumas questões que permitam detectar comclareza as influências mais importantes nasactividades formativas da empresa e, atravésda base de dados combinada, levar em contaos factores induzidos pela procura e oferta;

• as comparações a nível internacional(basea-das na acção conjunta de vários países) sãoúteis para avaliar os dados recolhidos emcada país, como por exemplo, o nível deinvestimento das empresas na formação, osrequisitos de qualificação actuais e futuros,as políticas de recrutamento e desenvolvi-mento, etc. Os primeiros passos neste sentido


28 __________________________________________________________________________________

Os inquéritos às empresas podem fornecerinformações adicionais sobre as medidasadoptadas pelas mesmas para aumentar a fle-xibilidade e sobre as necessidades que daídecorrem em termos de qualificações. Asmudanças ao nível da estrutura organizacio-nal das empresas tendem a aumentar a procu-ra de trabalhadores qualificados e as necessi-dades de formação contínua. A utilização e odesenvolvimento dos trabalhadores são fun-damentalmente determinados por toda aestrutura da empresa, ou seja, pela sua filoso-fia em matéria de produção, desempenho,recursos humanos e estratégias. Todos estesfactores devem estar contemplados nosinquéritos às empresas.

O mesmo acontece com a análise da reorganiza-ção do processo negocial, que abrange toda acadeia de valor acrescentado de uma empresa,incluindo os subcontratantes e os compradores, erequer uma utilização mais eficaz das qualifica-ções dos trabalhadores.

Acriação de uma base de dados que combine infor-mações relativas ao empregador e ao empregado

foram dados pelos estudos sobre a formaçãoprofissional contínua, mas os estudos demo-gráficos sobre as empresas do Eurostat tam-bém apresentam potencial nesse domínio.3

Quarta Parte Desarticulação entre emprego,desempenho económico e quali-

ficações

A quarta parte do relatório aborda uma série dequestões relacionadas com as qualificações/com-petências e a sua relação com o emprego e os mer-cados de trabalho. Após uma breve apresentaçãodas tendências recentemente verificadas ao níveldo emprego e de uma dissertação sobre as vanta-gens económicas e sociais proporcionadas pelo sis-tema de educação e formação profissional, coloca-se a questão de saber se as definições convencio-nais relativas às qualificações formais devem sercomplementadas ou mesmo substituídas pela noçãode competências, as quais são efectivamentecomercializadas no mercado de trabalho. Estaquestão também abrange os vários aspectos dodesajuste verificado ao nível das qualificações(desemprego, sobrequalificação e escassez de qua-lificações), que serão abordados tanto do ponto devista teórico, como prático. O último capítulo tratadas vantagens e dificuldades associadas aos estu-dos previsionais em matéria de qualificações aonível nacional, regional e empresarial, apresentan-do ainda vários exemplos de actividades levadas acabo nos países europeus no domínio das previsões.

1. O Emprego na Europa

De acordo com as informações mais recentes, asituação do emprego na Europa tem vindo a melho-rar, verificando-se igualmente uma redução na taxade desemprego. As mudanças verificadas ao níveldo emprego apontam para uma convergência para osector dos serviços e para os empregos mais qualifi-cados. No entanto, continuam a verificar-se dispari-dades entre os vários países europeus. Os númerosrelativos ao emprego e desemprego também variam

de forma significativa entre homens e mulheres eentre os jovens e os trabalhadores mais velhos.

Apesar de se registar uma descida na taxa de desem-prego, esta continua elevada, sobretudo no que dizrespeito ao desemprego de longa duração. Alémdisso, um número considerável de pessoas perdeu oseu emprego durante a década anterior, marcadapelos elevados níveis de despedimento. Estima-seque o desemprego ocultona UE abrange quase 40%da totalidade das pessoas que estão desempregadasou que, sob certas condições, gostariam realmentede arranjar um emprego (Quadro 11).

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__________________________________________________________________________________29

3 Estas baseiam-se essencialmente em registos de empresas,não fornecendo informações sobre qualificação e forma-ção.

Quadro 11: Composição da mão-de-obra potencial, por sexo, UE-15, 1999

Estatuto 1000 %

Trabalhadores (a) 155 273 85.5

Trabalhadores a tempo inteiro 105 901 58.3

Trabalhadores por conta própria, trabalhadores familiares 21 098 11.6

Trabalhadores a tempo parcial 27 370 15.1

Desempregados (b) 16 156 8.9

Desempregados < 1 ano 8 595 4.7

Desempregados de longa duração 7 309 4.0

‘Desemprego oculto’ (c) 10 140 5.6

Total da mão-de-obra potencial (d) 181 569 100.0

(a) Incl. pessoas sem declaração de estatuto de emprego;

(b) incl. pessoas sem declaração de duração do desemprego;

(c) pessoas que, sob certas condições, gostariam de traba-lhar mas que não estão registados como desempregados;

(d) incl. sem declaração

Fonte: Eurostat, Franco A., 2000. Labour Force Survey. Prin-cipal results 1999. Statistics in Focus, Theme 3–5/2000.(Community labour force survey 1999); compilação própria.

Apesar de ter igualmente registado uma ligeiradiminuição nos últimos anos, o desemprego juvenilainda representa mais do dobro da taxa de desem-prego de adultos (Figura 8 infra). O facto de quase50% dos jovens desempregados estarem à procurado primeiro emprego (ainda que com variações sig-nificativas de país para país) demonstra bem as difi-culdades de transição do sistema de educação e for-mação profissional para a vida activa.

2. Educação, formação e desempenhoeconómico

O contributo da educação, da formação profissio-nal e do capital humanopara o crescimento, acompetitividade e o emprego é um dos aspectosque mais polémica suscita ao nível da investiga-ção e da política. Além disso, as qualificaçõessurgem associadas a uma série de vantagens adi-cionais ou efeitos externos(a maioria intangí-veis), relacionadas com a saúde, a criminalidade ea prevenção do desemprego e da exclusão social.

A investigação desenvolvida, nomeadamente, nodomínio do crescimento económico negligencioudurante muito tempo os factores endógenos deinfluência sobre o crescimento e o progresso, ouseja, os progressos tecnológicos e o capital huma-no, concentrando-se mais nos investimentos emcapital físico e no trabalho em geral. As teoriasendógenas sobre o crescimento e a prática basea-da em tais teorias trouxeram à luz uma nova pers-pectiva de análise. Segundo estas teorias, a inves-tigação e o desenvolvimento, o progresso tecnoló-gico, o capital humano e o conhecimento consti-tuem factores endógenos indutores de crescimen-to económico, no mínimo, tão importantes quantoo capital físico.

Uma série de estudos permitiu, de certa forma,comprovar a influência positiva de factores, comoa investigação e o desenvolvimento, o capitalhumano e o conhecimento sobre o crescimentoeconómico. Vários outros estudos apresentam, noentanto, resultados menos optimistas. Além disso,os críticos argumentam que estas novas aborda-gens não trouxeram uma visão significativamentemais aprofundada da dinâmica de crescimento.Para que se possam estabelecer comparações anível internacional, esta questão necessita de umaanálise bem mais profunda e de uma base dedados melhorada e coerente.

Relativamente aos efeitos externos da educação,formação e qualificações, numerosos estudos dãoconta da existência de uma correlação positiva(não necessariamente causal) entre o capitalhumano e, por exemplo, a saúde, a diminuição dacriminalidade, etc.

3. As dinâmicas do mercado de trabalhoe das competências

A maioria dos estudos sobre a relação entre edu-cação/formação e emprego incidem essencial-mente nas qualificações formais, estabelecendo,assim, uma relação funcional entre os dois siste-mas.

Para ter uma melhor percepção daquilo que écomercializadono mercado de trabalho e dasimplicações nos desequilíbrios em termos de qua-lificações, o conceito deve ser alargado de formaa englobar mais dois factores: por um lado, o des-fazamento temporal entre as diferentes fases deeducação, formação e produção e, por outro, anoção de competênciasenquanto vectores dediferentes capacidades produtivas humanas (for-mais e não formais).

A entrada no mercado de trabalho de diplomadoscom qualificações actualizadas só ocorre muitotempo depois de identificadas as novas necessida-des em termos de qualificações e de definidos osplanos de formação. Uma vez que as empresasprecisam de satisfazer, a curto prazo, novasnecessidades em termos de qualificações, o inter-valo de tempo entre a geração de qualificações eo aproveitamento destas a nível produtivo poderáoriginar ciclos teia-de-aranha («cobweb cycles»),tornando-se assim contraproducente.

Isso levanta outra questão que é a de saber comoprever atempadamente as necessidades em termosde qualificações. Se, por um lado, a oferta e aprocura de qualificações formais(por ex. renova-ção do pessoal e de recrutamento, nova oferta demão-de-obra proveniente do sistema de ensi-no/formação) podem ser antecipadas e equilibra-das a curto e a médio prazo, as competências e asnecessidades de competências tornam-se, a partirde certa altura, imprevisíveis.

Esta evidência ultrapassa os problemas clássicosda falta de informação quanto às competênciasnecessárias para preencher um determinado postode trabalho e quanto ao desempenho futuro de um


30 __________________________________________________________________________________

No entanto, estes factores ainda não foramintegrados num esquema global que permitamedir o nível de crescimento, prosperidade equalidade de vida. Verifica-se uma situaçãosimilar relativamente aos efeitos das qualifi-cações sobre o desemprego, embora existam

provas incontestáveis de que quanto maiselevado for o nível de qualificações, menoresserão as probabilidades de um indivíduo ficardesempregado. Este fenómeno também temalgum efeito na redução da despesa públicacom o desemprego, influenciando, assim,indirectamente, o crescimento económico.

indivíduo nesse mesmo posto de trabalho. A«valor produtivo» de um indivíduo que possuaum determinado leque de características depende-rá da sua interacção com o meio de trabalho e daavaliação das suas competências no trabalho.Durante a sua vida activa, os indivíduos adquiremexperiência dentro e fora do seu posto de traba-lho, ajustando e complementando o seu repertóriode competências.

Por este motivo, a investigação (incluindo osestudos empíricos) deverá, doravante, incidirmais nas questões relativas às competências. Exi-stem ainda questões por resolver, tais como asperspectivas a curto e a médio prazo e as necessi-dades de coordenação nos sistemas onde as com-petências são geradas e postas em prática.

É urgente que as investigações forneçam informa-ções que permitam prever os desenvolvimentosfuturos e os desajustes entre a procura e a oferta demão-de-obra. A mesma necessidade se verifica emrelação à análise das diversas formas de interacçãoentre a oferta e a procura de competências, aoimpacto da expansão do sistema de educação e for-mação nos mercados de trabalho e na aplicação dascompetências, bem como ao papel desempenhadopelas instituições e restantes agentes neste processo.

os melhores produtos aos mais baixos preços. Doponto de vista empresarial, as qualificações cons-tituem bens intermédios que deverão proporcio-nar à empresa um retorno do seu investimento.

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__________________________________________________________________________________31

A sobreprodução e/ou a subaproveitamentodas competências poderá ser vista como umdesperdício de recursos. Uma das maiorespreocupações das economias modernas temsido evitar o desperdício de recursos humanos.Este é um problema de natureza política, naverdadeira acepção do termo, na medida emque a falta de informação e o desfazamentotemporal entre o momento de geração de com-petências e o momento do seu aproveitamentoprodutivo tornam impossível encontrar umasolução baseada apenas em dados fiáveis decarácter económico ou social.

As competências são geradas pelas esferas daeducação e da produção num processo de coope-ração e interacção, estabelecendo, cada uma des-tas esferas, a sua própria estratégia em função eem resposta à acção da outra.

A transição da escola para a vida activa é ummomento crucial do confrontoentre os dois siste-mas. É neste momento que os diferentes interes-ses de cada sistema vêm à tona. A relação entre osistema de produção e o sistema educativo passaa ser de cliente/fornecedor, sendo o comporta-mento normal, enquanto cliente, o de tentar obter

O objectivo do sistema de educação e forma-ção consiste, por seu lado, em desenvolver aomáximo o potencial de todos os indivíduos econtribuir para a promoção e manutenção dasua empregabilidade. Embora estejamos numdomínio em que a informação é escassa, seránecessário adoptar uma perspectiva de longoprazo, que deverá abranger toda a vida dosindivíduos. Os conhecimentos adquiridos nosistema de educação e formação e através davia não formal serão aplicados (integralmen-te ou não) numa sociedade futura, sobre aqual detemos muito pouca informação. Comotal, um dos objectivos deverá consistir emdesenvolver um quadro de competências(susceptíveis de se manterem actualizadas) eproporcionar aos indivíduos uma base sólidaque lhes permita, mais tarde, aperfeiçoarem eactualizarem as suas competências.

4. Desajuste das qualificações no merca-do de trabalho

O presente capítulo aborda a questão do desajustedas qualificações oferecidas em relação às necessi-dades do mercado de trabalho, tendo em conta trêsfactores: o desemprego persistente, a sobrequalifi-cação e a escassez de competências (Figura 5). Namaioria dos países comunitários, verifica-se amesma situação.

(a) No que diz respeito ao desemprego, os dadosrecolhidos ao longo dos últimos 35 anos revelaramque a taxa de desemprego dos países da OCDE regis-tava sempre valores mais elevados após um períodode recessão económica (Figura 6). Segundo os estu-dos efectuados, este fenómeno de histerese, ou dedesemprego persistente, deve-se ao facto de quantomais tempo um indivíduo estiver desempregado(dependência do Estado) menores serão as suashipóteses de regressar ao activo. O nível de empre-gabilidade dos desempregados de longa duraçãotende a diminuir, devido à perda ou desactualizaçãodas suas qualificações e competências profissionaisou à perda de credibilidadejunto dos empregadores.

Outra perspectiva do problema sugere que odesemprego de longa duração não tem propria-mente origem no desemprego, em si, ou numa


32 __________________________________________________________________________________

sobre-quali-ficações:trabalho

abaixo donível dequalifica-

ções

sub-qualifi-cações tra-

balhoacima donível dequalifica-

ções

Qualificações inadequadas

às necessidades do mercado de trabalho

Empregosinadequados

em relação às qualificações

Escassez de qualificações

(de trabalhadores com competências ou

actividades específicas)

Desemprego, desemprego oculto

ou subemprego

Desajuste ao nível das qualificações, desequilíbrios

«subutiliza-ção»;

subem-prego oculto

«sobre-utili-zação»;procura

excessiva

desempre-go oculto

(desempre-gados nãoregistados,trabalhado-res desmo-

tivados)

subempre-go em

termos deperíodo detrabalho,

que é inferior ao desejado

desempre-go(regista-do), princi-pal-menteo desem-prego de

longa dura-ção

escassezquantitativade traba-lhadores

qualificados

escassezde qualifi-

caçõesespecíficas

entre ostrabalhado-

res

Fonte: Autores.

Figura 5: Tipos de desajustes ao nível das qualificações

Figura 6: Taxa de desemprego nos países da OCDE, na União Europeia, nos Estados Unidos e no Japão, 1965/75 - 1999/2000, em %

7,7 8,4

11,1

9,9

7,7

4,0

5,8

9,5

7,4

5,7

2,8

2,0

4.7

2,1

6,8

5,4

3,5

2,6

8,28,6

6,1

0

2

4

6

8

10

12

65 67 69 71 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99

UE

EUA

Japão

OECD

Legenda: médias anuais; UE; EUA; Japão: % da mão-de-obra; dados da OCDE: % de mão-de-obra, taxas de desemprego norma-lizadas.

Fontes: OCDE: Economic outlook, temas vários; Base de dados UE, EUA, Japão: Eurostat NewCronos: unemployment, theme 3,series B (temas vários); Comissão Europeia, 1999c. Emprego na Europa 1999. Luxemburgo: EUR-OP.

redução do nível de empregabilidade a este asso-ciada. Segundo esta perspectiva, a heterogeneida-de dos indivíduos em termos de qualificações,sexo e outras características (que já existiam antesde ficarem desempregados), bem como os proces-sos de selecção dos empregadores, são os princi-pais responsáveis pelos elevados níveis de desem-prego registados na Europa. As razões prendem-se com os progressos técnicos baseados nas quali-ficações, que beneficiam os indivíduos comníveis de qualificações mais elevados, bem comocom a desindustrialização que originou a transfe-rência do fluxo de trabalhadores para as activida-des e sectores que exigem níveis mais elevadosde qualificações (principalmente, para o sectordos serviços) e com a concorrência dos países demão-de-obra barata, factores que afectam em pri-meiro lugar os trabalhadores menos qualificados.

Os dados empíricos parecem comprovar a tese daheterogeneidade, embora a situação varie de paíspara país (Figura 7). As medidas políticas a adoptardeverão ser definidas em função da perspectivaque melhor se adeqúe à realidade de cada país. A

reinserção dos desempregados de longa duração navida activa, associada ao fornecimento de expe-riências de trabalho temporário, a acções de forma-ção destinadas a compensar a desactualização dassuas qualificações, ao apoio psicológico, à reduçãodos custos salariais e à realização de campanhas deinformação destinadas aos empregadores, consti-tuem algumas das medidas mais adequadas noscasos em que a dependência do Estado é a principalcausa do desemprego persistente.

Se a tese da heterogeneidade for a que melhor tra-duz a realidade do país, particularmente no quediz respeito aos trabalhadores menos qualifica-dos, a solução passa essencialmente pela adopçãode políticas de educação e formação profissionalque permitam actualizar o nível de qualificações,dotar os indivíduos de qualificações transferíveise práticas, apoiar a aprendizagem não formal epromover a adaptação contínua às necessidadesdo mercado de trabalho, no âmbito da educação eformação ao longo da vida. Este tipo de qualifica-ções facilitam a inserção no mercado de trabalhoe asseguram a empregabilidade a longo prazo.

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

__________________________________________________________________________________33

Figura 7: desemprego de longa duração, por níveis de educação, UE-15, 1997, em %(a)

5,75,65,1

4,44,34,03,9

3,63,1

2,4

1,3

10,6

2,2

1,6

0

2

4

6

8

10

12

A DK NL UK IRL S F P B FIN D EL I E

Ensino primário/secundário inferior Ensino secundário superior Ensino superior

(a) Desempregados de longa duração (desempregados há, pelo menos, um ano) em % da mão-de-obra com o mesmo nível deeducação; ordenados pelo nível de ensino secundário superior.

Fonte: Bollens J., 2001. Unemployment and skills from a dynamic perspective. In: Descy P., Tessaring M., eds. Training in Europe,Vol. 2 (com base no Eurostat: Inquérito Europeu sobre as Forças de Trabalho, 1997).

(b) O segundo tipo de desajuste de qualificaçõestem a ver com a sobrequalificação, ou seja, com aafectação de um trabalhador a um cargo abaixo doseu nível de qualificações. De acordo com os váriosestudos efectuados, os mercados de trabalho euro-peus têm registado cada vez mais casos de sobre-qualificação. Este problema parece afectar mais ostrabalhadores com níveis de qualificações baixosou médios, principalmente as mulheres, e menos ostrabalhadores mais qualificados ou os homens.

Existem algumas teorias que explicam, pelo menosem parte, o fenómeno da sobrequalificação. Asmedições empíricas a partir de meios de aborda-gem objectivos, subjectivos ou indirectostambémtêm as suas vantagens e inconvenientes*.

Os resultados dos estudos baseados nestas aborda-gens tornam difícil obter uma visão precisa dosdiversos países e períodos. Verificam-se diferençassubstanciais entre os vários países, entre os traba-lhadores mais jovens e os mais velhos, dependendoda sua situação específica (se estão empregados deacordo com as suas qualificações, desempregadosou se se encontram em início de carreira) e entrehomens e mulheres. Além disso, o comportamentodas entidades empregadoras e dos trabalhadores,bem como os acordos e regulamentos institucio-nais (por exemplo, relativos aos benefícios asso-ciados ao desemprego) influenciam consideravel-mente o fenómeno da sobrequalificação.

Os diferentes resultados obtidos a partir dos váriosestudos e abordagens, mesmo quando relativos aum só país, impedem que o problema da sobrequa-lificação seja claramente entendido. Através da uti-lização de dados longitudinais e de uma vasta gamade indicadores relativos à sobrequalificação, foramjá alcançados progressos substanciais.

A investigação deveria recorrer mais aos dados lon-gitudinais que tomam em consideração o processogradual de utilização das qualificações (ou não utili-zação) ao longo de uma carreira profissional.Também deveria ser dada mais atenção às compo-nentes não formais das qualificações, dado que asqualificações formais se têm revelado cada vez maisinsuficientes para explicar os complicados proces-sos de recrutamento, utilização de qualificações,mobilidade, carreira e promoção de trabalhadores.

(c) O terceiro tipo de desajuste das qualifica-ções em relação ao mercado de trabalho tem a vercom a escassez de qualificações. Esta questão é,cada vez mais, percepcionada como um obstáculoao desenvolvimento de uma sociedade baseada noconhecimento e na informação.

A maioria das situações em que se regista uma escas-sez de qualificações nos países da UE estão relacio-nadas com a falta de trabalhadores qualificados nocampo das TIC e da engenharia, mas também de eco-nomistas, docentes e profissionais do sector dasaúde. Além disso, as empresas queixam-se da faltade competências transversais entre os trabalhadores(capacidade de ler, escrever e fazer cálculos, capaci-dade de comunicação e conhecimentos básicos deTIC). Um estudo prospectivo realizado a nível euro-peu e baseado em entrevistas a gestores de sistemasde informação e intermediários, bem como nas esta-tísticas relativas à educação e formação, prevê, parao ano 2003, uma carência de mais de 1,7 milhões detrabalhadores na área das TIC (Quadro 12).

Em resposta a este problema, as políticas actuais deâmbito nacional e europeu, pretendem promover aaprendizagem electrónica («e-learning») e criar asrespectivas infra-estruturas de apoio, bem comofornecer competências de base e aumentar os


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No entanto, o desemprego persistente deve-se, na realidade, a uma combinação de ambasas razões (dependência do Estado e heteroge-neidade). Como tal, é necessário proceder ainvestigações e criar políticas coordenadasque não se concentrem apenas num destesvectores, mas que os integrem e tenham emconsideração os contextos políticos, econó-micos e sociais específicos de cada país.

A adopção de uma série de medidas políticaspoderia remediar ou evitar o aumento dasobrequalificação. Entre estas, conta-se a cria-

ção de sistemas de formação adequados desti-nados a fornecerem qualificações alargadas eajustadas ao mercado de trabalho. A orienta-ção em matéria de educação e formação pro-fissional destina-se a aumentar a informaçãosobre as necessidades actuais e futuras em ter-mos de qualificações e, como tal, a aumentar apercepção a longo prazo dos riscos e possibili-dades associados a determinadas opções (oumedidas políticas) no que se refere aos progra-mas de educação e formação profissional.Entre os temas em debate, encontram-se aindaa promoção da mobilidade regional, a redefi-nição dos benefícios associados ao desempre-go, as disparidades salariais e uma maior par-ticipação dos trabalhadores no financiamentoda sua própria formação e ensino superior.

* A base teorética e as abordagens de medição serão discuti-das com mais pormenor no relatório de base e no relatóriode síntese.

conhecimentos de docentes e formadores na áreadas novas tecnologias relacionadas com as TIC.

As observações mais cépticas em relação à escas-sez de competências centram-se não só na falta detransparência do método utilizado no inquérito,mas também no facto de a falta de pessoal qualifi-cado nas empresas ser apenas um, e frequentemen-te não o mais importante, dos vários obstáculos àinovação e ao aumento da produtividade. Outroargumento de peso reside no facto de a carênciaque se faz sentir actualmente ao nível das compe-tências ser de curta ou média duração, bastandoapenas alguns anos para que a situação se inverta.O longo período que vai desde a geração de compe-tências ao seu aproveitamento produtivo poderádar origem a ciclos teia-de-aranha («cobwebcycles») e a sérios problemas a longo prazo.

Por exemplo, em determinados países, a actualescassez de competências no sector das TIC podeser também um resultado a longo prazo das redu-ções das verbas públicas atribuídas aos cursos deinformática e engenharia, bem como da elevadataxa de desemprego registada no passado entre ostécnicos informáticos e engenheiros, que acaboupor influenciar, nessa altura, as escolhas em termosde educação e que se veio a manifestar numa redu-ção do número de técnicos alguns anos depois.

5. Futuras necessidades em termos decompetências

Embora não seja possível prever o futuro, dever-se-ão envidar esforços no sentido de determinar aspossibilidades e riscos a médio/longo prazo, comvista a criar as políticas necessárias para prevenirfuturos desequilíbrios associados às mudançaseconómicas e à procura e oferta de competências.

Estas previsões pretendem consciencializar todosos decisores políticos para as consequências dassuas acções (ou para a falta delas), podendo aindafornecer algumas indicações sobre alguns desen-volvimentos a longo prazo, como por exemplo,sobre a evolução demográfica e as suas conse-quências para a educação, formação e emprego.No entanto, quanto mais rápida for a mudança,mais difíceis e imprecisas serão as previsões.

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Quadro 12: Escassez de qualificações na área das TI na Europa (a), 1998-2003

1998 2000 2003

Procura (1000) 8 772 10 421 13 071

Oferta (1000) 8 313 9 189 11 331

Escassez (1000) 459 1 232 1 740

Escassez (%) 5 12 13

incluindo, escassez em: (%)

Conhecimentos de utilização da Internet 14 23 33

Conhecimentos sobre aplicações 4 12 10

Conhecimentos sobre sistemas de distribuição 5 10 10

Conhecimentos tecnológicos gerais 5 9 14

Conhecimentos sobre sistemas centrais («Host») 3 3 3

(a) União Europeia e Suíça.

Fonte: IDC (International Data Corporation), Milroy A., RajahP., 2000. Europe’s growing IT skills crisis. http://www.idc.com

Esta situação requer uma análise cuidada dasflutuações cíclicas (principalmente ao níveldas políticas de educação e formação profis-sional) e das suas consequências a longo prazosobre as escolhas individuais em termos deeducação e formação e sobre a oferta de novascompetências.

Conclui-se, portanto, que as previsões tam-bém constituem análises e advertências, umavez que tanto alertam para a necessidade deagir como para desenvolvimentos indesejá-veis. As previsões não antecipam o futuro,mas podem servir como instrumentos didác-ticos para a promoção da compreensão econsciencialização dos agentes interessadosem determinar as possibilidades futuras e otipo de acções a empreender.

Este é o ponto fulcral de um vasto (e eterno)debate sobre as previsões relativas às competên-cias e ao emprego, as suas vantagens e inconve-nientes e as suas possíveis utilizações pelos indi-víduos, empresas e governos.

Existe toda uma série de métodos para efectuarprevisões sobre as necessidades futuras em ter-mos de competências. Estas vão desde as projec-ções quantitativas rigorosas relativas à oferta e àprocura, parcialmente baseadas em dados econo-métricos e em modelos de fluxo e transição, atéàs perspectivas de natureza mais qualitativa, queassentam na construção de cenários, na elabora-

ção de inquéritos Delphi, monitorizações,«benchmarking», painéis de especialistas e abor-dagens holísticas.

As previsões quantitativas de competências sãoefectuadas em vários países da UE, entre os quaisa Alemanha, a Irlanda, os Países Baixos e o ReinoUnido e, de certa forma, também a Finlândia e aSuécia. Vários PECO, que possuem uma certaexperiência em termos de planeamento económi-co e de recursos humanos, estão a começar aseguir as tendências adoptadas nos países ociden-tais. No entanto, nem todos os países da Europaestão convencidos da importância e utilidade detais previsões. Em parte, devido à falta de dadosestatísticos, preferem abordagens qualitativas oude monitorização, que envolvam redes e interve-nientes a nível local e regional. O relatório abor-dará estas questões com mais pormenor.

mação e o seu impacto sobre os resultados a nívelindividual, em domínios como o dos salários, dodesemprego, da produtividade e da mobilidade,prosseguindo com uma análise do estado da inves-tigação sobre a transição do sistema educativopara a vida activa - um tema particularmenteimportante para os investigadores e decisores polí-ticos. O terceiro capítulo descreve os factores quecontribuem para a exclusão do mercado de traba-lho e do sistema de formação, bem como a situaçãodos trabalhadores pouco qualificados.

1. Formação e desempenho individual

É do conhecimento geral que a educação e a for-mação influenciam de forma positiva o desempe-nho individual e, em geral, explicam a maioriadas variações em termos de salários, desempregoe outras variáveis. No entanto, existem diferençasconsideráveis entre os resultados das diversasinvestigações, no que diz respeito à incidência eao impacto das acções de formação (dependentesdos sistemas nacionais de educação e formação) erelativamente aos resultados relativos à natureza equalidade dos dados e métodos de investigação.

Numa perspectiva global, a relação entre a educa-ção, a formação e o desempenho individual foiconfirmada por numerosos estudos de investiga-ção. Os indivíduos com níveis de educação e for-mação superiores têm, em média, melhoresempregos, auferem salários mais elevados, parti-cipam num maior número de acções de formaçãocontínua, são menos afectados pelo desemprego,trabalham mais vezes por conta própria, têmmaior mobilidade regional e trabalham com equi-pamentos tecnológicos mais recentes .

Embora estes resultados indiquem claramente asvantagens proporcionadas pela formação, nãoconstituem, por si só, uma orientação para a cria-ção de políticas. Os factos indicam que os resulta-dos podem ser seriamente influenciados pela auto-selecção, ou seja, pela comparação das capacida-des demonstradas por um indivíduo que apresenteum certo nível de formação com as capacidadesque o mesmo indivíduo apresentaria se não tivessefrequentado qualquer tipo de formação (ou comum grupo de controlo perfeitamente comparável).

Além disso, existem outras diferenças relevantesao nível dos resultados de formação (que se mani-festam em termos de salários, do desemprego e dascarreiras profissionais) que não podem ser atribuí-das apenas ao sistema de educação e formação. Ascapacidades inatas, a heterogeneidade das compe-


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As previsões têm vindo a alargar o seucampo de acção, por exemplo, associando àsqualificações formais (que continuam a pre-valecer nos modelos de previsão) conheci-mentos e competências de carácter geral,levando em conta as características dasempresas e, cada vez mais, as característicaslocais e regionais.

De igual forma, a Europa tem vindo a apostarna antecipação dos futuros desenvolvimentose das respectivas estratégias. No entanto,devido à escassez de dados e à diversidaderegistada ao nível das economias europeias edos padrões de competências, a maioria des-tas previsões passa por um processo de cons-trução de cenários, de realização de exercí-cios de «benchmarking» e de análises pros-pectivas, que incluem, em parte, o desenvol-vimento dos indicadores relevantes, taiscomo a demografia, o crescimento económi-co e o desenvolvimento tecnológico.

Quinta ParteDesempenho individual,

transição para a vida activa e exclusão social

A quinta parte deste relatório analisa várias ques-tões que se encontram essencialmente associadasà esfera individual. O relatório começa por apre-sentar os estudos de investigação sobre os factoresdeterminantes da participação nas acções de for-

tências e preferências, o contexto familiar, os acon-tecimentos políticos, a sorte e o desenvolvimentoeconómico e tecnológico também constituem fac-tores relevantes que, se não forem incluídos na aná-lise, podem deturpar os resultados.

Em geral, a experiência tem vindo a demonstrarque os sistemas de formação estruturados em que aformação inicial beneficia de grandes investimen-tos tendem a reduzir o número de participantes nasacções de formação contínua (Quadro 13). Esteparece ser o caso de países como a Alemanha e aFrança. Pelo contrário, os países com sistemas deformação inicial menos estruturados (tal como oRU e os EUA) registam um maior nível de partici-pação nas acções de formação contínua.

Alguns dos resultados constituem um desafio aopapel dos governos no domínio da formação. Éevidente que a educação formal e a formação pro-fissional não servem de protecção contra todas as

agruras da vida, mas podem ser armas valiosasquando utilizadas na altura e na medida certa. Emalturas específicas da vida profissional, podemrevelar-se mais úteis outras estratégias como oensino não formal e a mobilidade a nível regional,empresarial e profissional.

_________________________________________________________________________________________________Sinopse

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Quadro 13: Taxas anuais do regresso ao sistema educativo em alguns países da OCDE apresentadas por sexo, 1995, %

Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino secundário superior não universitário secundário superior não universitário

superior universitário superior universitário

Mulheres Homens

Austrália 12,5 7,9 6,7 7,5 9,7 10,4

Canadá 16,1 28,1 28,5 12,5 23,0 16,5

Dinamarca 11,8 5,1 9,2 10,4 5,2 11,0

Finlândia 8,1 12,2 14,3 10,4 10,5 14,8

França 14,1 20,1 12,7 14,2 17,6 14,1

Alemanha 5,5 8,7 8,2 5,7 16,6 10,9

Irlanda(a) 28,8 8,2 17,4 18,6 11,7 14,0

Itália 9,5 - 4,6 10,4 - 9,9

Países Baixos 24,4 - 10,5 14,1 - 10,8

Noruega 17,3 7,8 13,3 11,3 9,4 11,6

Portugal 32,4 - 28,3 33,3 - 27,3

Suécia 9,9 4,2 5,3 10,9 6,5 8,2

Suíça 22,1 17,7 5,2 19,0 27,1 5,5

Reino Unido 19,1 13,7 19,1 14,3 4,8 12,7

USA 22,9 10,5 12,6 26,3 8,9 12,6

Média(b) 16,4 11,1 12,5 14,9 10,7 13,6

(a) Os dados referem-se a 1994; (b) média não ponderada (entre parêntesis: varìação)

B:Negrito - acima da média

Fonte: OCDE, 1998. Human capital investment. An international comparison. Paris: OECD/CERI, quadro A4.4.

Para que possam ser criadas políticas de apoioà EFP, é necessário proceder a uma investiga-ção ex-anteadequada, sistemática e regular,que permita compreender melhor a diversidadede relações entre as actividades relacionadascom a EFPe os seus resultados. As restrições aonível da atribuição de verbas públicas aumenta-rão a necessidade de comprovar o impacto e aeficácia dos programas de formação. As inves-tigações orientadas para um fim específico, depreferência baseadas em dados longitudinais,que tomam em linha de conta a diversidade das

Os estudos comparativos no domínio da EFP, basea-dos em microdados, são (ou podem ser) melhoradospela disponibilização regular de séries de dadoseuropeias, entre as quais se inclui o Inquérito comu-nitário sobre as Forças de Trabalho, o Painel deFamílias da Comunidade Europeia, o Inquéritosobre a Formação Profissional Contínua e os Inqué-ritos Internacional sobre a Literacia de Adultos.Apesar de persistirem alguns problemas de ordemmetodológica, os inquéritos internacionais deverãocontribuir para a determinação do capital humano edas variáveis de formação mais importantes, facili-tando simultaneamente o estabelecimento de com-parações. Por fim, o acesso a estas séries de dadospara efeitos de investigação deveria ser facilitado.

2. Transição do sistema educativo para a vida activa

A fase de transição do sistema de educação e for-mação para a vida activa tem vindo a atrair, nos

últimos dez a vinte anos, a atenção dos investiga-dores e dos decisores políticos. De facto, é essen-cial compreender as dinâmicas subjacentes a estafase, por forma a que possam ser desenvolvidaspolíticas mais direccionadas.

No mercado de trabalho, os jovens encontram-senuma posição de relativa desvantagem em relaçãoaos adultos, tanto em termos de volume como dequalidade de emprego, apesar da existência deuma série de parâmetros conjunturais favoráveis,como: a redução progressiva do número de jovensna maioria dos países europeus, o aumento geraldo seu nível de instrução, o prolongamento daescolaridade, um maior crescimento dos sectoresmais susceptíveis de os contratar e a implementa-ção de várias medidas activas destinadas a facili-tar a sua integração no mercado de trabalho.

Os jovens, principalmente os que possuem menosqualificações, são mais afectados pelo desempre-go do que os adultos (Figura 8), ocupando os pos-tos de trabalho mais precários e passando porperíodos de transição cada vez mais longos, entrea saída do sistema educativo e a obtenção de umemprego estável.

Em termos individuais (para aqueles que saem dosistema educativo), a transição pode ser conside-rada uma fase de mudança de estatuto, durante a


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situações, a heterogeneidade dos indivíduos, asdiferenças ao nível dos sistemas de formação,dos governos e dos mercados, etc., são, noentanto, dispendiosas e morosas.

Figura 8: Evolução das taxas de desemprego 1990-99: comparação entre jovens e adultos, UE-12/EU-15, %

19,4

21,221,8

21,222,0

20,8

17,616,8 18,3

16,4

7,07,7

8,99,7

9,1 9,3 9,38,9

6,8

8,2

0

5

10

15

20

25

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

Idade 15-24

Idade 25-64

N.B.: os dados anteriores a 1995 referem-se à UE - 12.

Fonte: Eurostat: Inquérito comunitário às forças de trabalho

qual o jovem passa de um período de educação eformação inicial a tempo inteiro para uma fase deestabilização no mercado de trabalho (ou deexclusão, consoante os casos).

No âmbito do estudo dos factores determinantespara o processo de transição, a investigação com-parativa é um instrumento muito útil que permi-te medir as diferenças e semelhanças apresenta-das pelo sistema de educação e formação profis-sional (EFP) nos diversos países, comparar osprocessos de integração no mercado de trabalho(MT) e identificar os respectivos factores deter-minantes.

A natureza dos sistemas de EFP (grau de norma-lização e diferenciação – nomeadamente, estrati-ficação) e dos mercados de trabalho (predomíniodos mercados internos, enquanto extensão do sis-tema que regulamenta o acesso ao emprego,como por exemplo, os mercados profissionais)apresenta variações ao nível europeu, tal como oslaços que os unem (desde a ausência de laços àexistência de uma rede de laços estreitos). Alémdisso, é evidente que as especificidades institu-cionais dos vários países têm um impacto signi-ficativo sobre a forma como as diferenças socioe-conómicas se reflectem no desempenho escolar,na integração dos indivíduos no mercado de tra-balho e nos percursos individuais.

A estruturação do mercado de trabalho não temqualquer relação directa com os sistemas de EFP,mas influencia indubitavelmente a transição dosjovens do sistema educativo para um empregoestável.

Na Europa, as condições de ingresso dos jovensno mercado de trabalho variam consideravelmen-te de país para país. Esta variação permite dividiros países europeus em três grupos, de acordo como padrão de risco de desemprego:

(a) a Áustria, a Alemanha, os Países Baixos e aDinamarca, com uma taxa de desempregojuvenil relativamente baixa (entre 8 e 14%)durante primeiro ano de trabalho;

(b) o Reino Unido, a Irlanda, a Bélgica e aFrança, países onde a taxa de desemprego eminício de carreira é considerada de nívelmédio (entre 18 e 36%);

(c) os países mediterrânicos (Espanha, Grécia eItália), que registam as taxas de desempregomais elevadas durante o primeiro ano de tra-balho (entre 21% e 49%). Em Portugal opadrão é semelhante ao do segundo grupo.

As diferenças vão-se atenuando rapidamentedurante os primeiros anos de trabalho. Após dezanos, as diferenças entre os países são pratica-mente inexistentes (Figura 9).

A realização de estudos sobre a transição de umacategoria «jovem», tendo como base apenas aidade, pressupõe que os indivíduos com idadessemelhantes têm um comportamento homogéneoem termos do nível de educação e da idade deingresso no mercado de trabalho. No entanto, osjovens pertencentes ao grupo etário seleccionadopodem encontrar-se em situações muito diferentes(poderão estar a prosseguir os estudos, a repetir umano escolar, a cumprir serviço militar e ainda acti-vos ou inactivos - empregados ou desempregados).Como tal, é mais pertinente estudar o processo detransição em função da antiguidade dos indivíduosno mercado de trabalho, ou seja, consoante o tempodecorrido desde a sua saída do sistema educativo.

Por exemplo, os indivíduos em início de carreiradeparam-se, na maior parte das vezes, com con-tratos de duração determinada. No entanto, aquestão reside em saber se a precariedade, em ter-mos de estatuto, dos empregos ocupados porjovens se deve à ausência de experiência ou àausência de antiguidade na empresa. Neste caso,os trabalhadores experientes recém contratadostambém deveriam ser, na maior parte das vezes,confrontados com contratos de duração determi-nada. Mas uma análise às contratações recentesrevela-nos que as vantagens dos indivíduos maisvelhos em termos de estatuto de emprego sãorelativamente reduzidas (excepto na Suécia). Sãoos recém contratados em geral, e não apenas osjovens, que suportam o fardo da flexibilidade.

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Nos casos em que o sistema de EFP possuiuma orientação de carácter geral e o merca-do de trabalho se encontra dominado pelomercado interno, aqueles que ingressam pelaprimeira vez no mercado de trabalho adqui-rem as suas competências essencialmente noseu posto de trabalho. Assim, os jovens sãomais susceptíveis de iniciarem a sua vidaactiva com níveis profissionais baixos,encontrando-se em desvantagem face aosindivíduos que já trabalham na mesmaempresa há mais tempo, em termos de aces-so a cargos mais elevados, e em termos decarreira e de segurança no emprego. Em con-trapartida, aqueles que conseguem ingressarnos mercados profissionais têm grandes pro-babilidades de encontrar um emprego quecorresponda às suas qualificações profissio-nais específicas.

No entanto, as análises baseadas em dados trans-versais não permitem definir pormenorizadamen-te o processo de transição que precede a obtençãode um emprego estável. Os inquéritos longitudi-nais revelam-se mais adequados à orientaçãodeste tipo de análise. Ora, não foi efectuado qual-quer inquérito longitudinal que permita obterdados comparáveis sobre o processo de transiçãoa nível europeu.

O projecto TSER CATEWE (Comparative analy-sis of transitions from education to work inEurope) conjuga a análise de dados transversais,obtidos através dos Inquéritos sobre as Forças deTrabalho, e as séries temporais (fluxos) determi-nadas através da realização de inquéritos sobre atransição em alguns países (França, Irlanda, Escó-cia e Países Baixos). No momento da redacção dopresente relatório, encontravam-se apenas dispo-níveis resultados parciais deste projecto. Taisresultados confirmam que, associados aos dadostransversais, os dados longitudinais (mesmo querelativos a apenas alguns países) fornecem umaanálise bastante completa da transição do sistemaeducativo para a vida activa na Europa.

Os estudos de investigação realizados até aomomento revelam que os modelos europeus commelhores níveis de desempenho possuem um ele-vado nível de integração e coordenação entre oEstado, as entidades formadoras e os empregado-res. Parece, portanto, fundamental reforçar oslaços entre o sistema de EFP e os principais agen-tes económicos, principalmente ao nível sectorial,regional e local.

A investigação no domínio da transição permitiureunir um maior número de dados do que noutrosdomínios da educação e formação. No entanto, sãopoucos os dados comparáveisactualmente dispo-níveis. Estes limitam-se aos dados provenientes doInquérito comunitàrio sobre as Forças de Trabalho(que não está orientado para o tratamento destaquestão específica4) e às bases comparativas dedados longitudinais, elaboradas graças à coopera-ção entre os investigadores de alguns países e par-cialmente financiadas pela Comissão Europeia.

A investigação no domínio da transição é marcadapor uma falta de informação sobre a procura, o queorigina um desvio da investigação actual para onível individual e para a oferta e promove a realiza-ção de mais inquéritos às empresas (ver acima).


40 __________________________________________________________________________________

Figura 9: Taxas de desemprego indicadas consoante a experiência de trabalho de pessoasque não completaram o nível de ensino secundário superior (CITE 3)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Anos de esperiência

B IRL F UK

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


EL I P E

70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


A D DK NL

N.B.: os marcadores indicam os valores actuais, as linhasmarcam as tendências (logarítmicas)

Fonte: Gangl M., 2000. European perspectives on labour mar-ket entry: A matter of institutional linkages between trainingsystems and labour markets? MZES Working paper 24.Mannheim: Mannheim Centre for European Social Research.

4 Note-se que em 2000, foi incluído no ECFT um móduload hoc relativo ao processo de transição. Os resultadospreliminares deverão estar disponíveis no segundo semes-tre de 2001.

3. Exclusão social e reinserção atravésdo sistema de formação

As mudanças estruturais que agitaram a economiados países industrializados ao longo dos últimos20 a 30 anos transformaram substancialmente aestrutura do mercado de emprego e das classessociais, tendo também aumentado o grupo deindivíduos em risco de exclusão, em um ou maissectores da vida social.

A exclusão social manifesta-se através da rupturaentre certos grupos e o resto da população. O sexo,a idade, a saúde, o nível de educação e a nacionali-dade são factores determinantes para explicar aexclusão de certos grupos de indivíduos do merca-do de trabalho e dos programas de formação.

O estudo da relação entre o desemprego e a exclu-são social revela diferenças importantes ao níveldas medidas adoptadas pelos sistemas de protecçãosocial europeus para assegurar um certo nível devida aos desempregados: se, por um lado, os paísesdo norte da Europa garantem um nível de vida rela-tivamente bom a uma grande parte dos desempre-gados, por outro lado, alguns países do Sul forne-cem-lhes apenas uma ajuda financeira mínima.

Se a exclusão social for encarada como uma situa-ção onde a pobreza se alia ao isolamento social eà não realização de projectos de vida, será fácilconcluir que o desemprego constitui um riscoimportante de exclusão. Nos países do sul, onde seregistam níveis de pobreza superiores aos dos paí-ses do norte, os desempregados são protegidos daexclusão social pela solidez dos laços que mantêmcom a família e os amigos. No entanto, nos paísesonde os laços sociais são mais fracos, como oReino Unido, a França ou a Alemanha, o risco deexclusão é maior, apesar de os seus sistemas deprestações serem bastante abrangentes (ainda que,por vezes, baixos ou irregulares).

No entanto, existem alguns casos em que odesemprego é ditado por opções e comportamen-tos individuais:

(a) o indivíduo pode considerar a situação dedesemprego mais vantajosa do ponto de vistafinanceiro. Neste caso, a opção pela via enga-nosa do desemprego é resultado de uma lógi-ca puramente económica;

(b) as armadilhasda formação são ainda maio-res, uma vez que esta exige dos desemprega-dos não só um esforço financeiro (em trans-porte, guarda de crianças, material didáctico,etc.) mas também um adiamento da procurade emprego. A formação é, desta forma, con-siderada uma actividade de risco, cujas van-tagens (imediatas) estão longe de ser umarealidade.

Os resultados empíricos não permitem concluirque a motivação dos desempregados em relação aoemprego é inferior à dos trabalhadores. Alémdisso, os subsídios de desemprego não constituemum obstáculo à vontade de trabalhar5 (excepto, tal-vez, para as mulheres que vivem em países onde atradição ainda estabelece diferenças culturais entreos sexos). A criação de um sistema de protecçãosocial para os desempregados, onde esteja incluídauma ajuda financeira, não lhes retira a motivaçãopara procurar emprego (Quadro 14).

Na maioria dos países europeus, apenas osdesempregados que recebem subsídio de desem-prego têm acesso às acções de formação financia-das pelas entidades públicas (este critério podeainda estar condicionado a um período mínimo dedesemprego que, por vezes, deve ser ininterrup-

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Facilitar a transição do sistema educativopara a vida activa constitui um objectivopolítico prioritário. No entanto, actualmente,a escolha das acções a implementar não podebasear-se em investigações empíricas sólidas,devido à insuficiência de dados e à ausênciade análises comparativas. Tais lacunas deve-rão ser colmatadas através da criação debases de dados adequadas e da realização deuma investigação comparativa sobre oimpacto das medidas adoptadas.

Neste contexto, não esqueçamos que odesemprego e a exclusão do mercado de tra-balho se encontram mais ligados à falta geralde emprego e/ou aos métodos de recrutamen-to das entidades empregadoras do que às ati-tudes, insucessos ou características dos indi-víduos. Assim, não basta desenvolver, atravésda EFP, o capital humano das pessoas excluí-das do mercado de emprego. A distância quesepara os indivíduos integrados no mercadode trabalho daqueles que não o estão devetambém ser vencida através da eliminaçãodas barreiras estruturais e institucionais.

5 Este conceito possui, contudo, numerosas facetas: é quecertos indivíduos podem declarar estar «motivados paratrabalhar» mas colocarem uma série de condições ou nãoestarem disponíveis.

to). Trata-se, neste caso, de uma exclusão institu-cional de todos os grupos de desempregados quenão se enquadram nessa categoria, principalmen-te de exclusão dos desempregados não registadosna segurança social ou nos serviços de emprego.

próprios critérios de selecção, é o grau de motiva-ção que prevalece (vontade demonstrada peloindivíduo no sentido de melhorar a sua situação)e que pode conduzir a uma forma de exclusão psi-cológica, uma vez que a motivação e as necessi-dades do desempregado condicionam não só a suavontade de participar e o seu acesso, mas tambémos seus resultados nas acções de formação.

Uma actividade formativa que não procure dimi-nuir a distância entre a cultura do indivíduo e acultura dominante no mercado de trabalho podeconduzir à exclusão dos indivíduos cuja cultura seidentifique menos com a que predomina no mer-cado de trabalho (exclusão cultural).

A adopção de medidas activas é cada vez mais fre-quente. A activação social e as medidas tomadasneste domínio visam a reintegração rápida nasociedade dos indivíduos excluídos do mercado detrabalho e que dependem da assistência social. Amaioria dos programas deverá promover esta rein-tegração através do mercado de trabalho. Nos anos90, foi criado aquilo que podemos designar por«workfare»6, um sistema em que a assistênciafinanceira aos desempregados é condicionada àaceitação de um emprego. A não aceitação acarretapenalizações que podem ir até à retirada total dosubsídio de desemprego (exclusão política).

A avaliação dos resultados do «workfare» deve terpor base critérios complementares à obtenção deemprego. Como tal, devem ser igualmente conside-rados os seguintes factores: as características e, emespecial, a qualidade do emprego em causa e o futu-ro das pessoas que não participam na iniciativa.

A formação surge como uma medida activa eficazcontra o desemprego. Esta medida traz vantagensaos grupos mais vulneráveis, uma vez que oaumento do número de participantes na formaçãotorna os critérios de selecção mais flexíveis.

Alguns países europeus têm seguido uma políticade «learnfare»7: a atribuição do subsídio de desem-prego é condicionada à participação do beneficiárioem acções de formação. Nestes casos, os desempre-gados devem ser informados sobre as vantagensproporcionadas por esta medida em termos deempregabilidade (de forma a aumentar a sua moti-vação e justificar o carácter coercivo da medida).


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Quadro 14: Comparação do empenho dos trabalhadores e dos desempregados no trabalho (sem contar com necessidades financeiras), UE-15, %

% %desempregados trabalhadores

DK 82,8 76,3

NL 80,4 67,3

S 78,7 75,9

UK 78,3 53,0

I 75,6 42,7

EL 74,8 49,4

IRL 71,4 62,1

P 70,7 58,8

D (Leste) 69,0 61,2

A 66,7 54,0

B 60,4 44,4

F 59,4 36,9

FIN 57,5 55,2

EL 51,7 35,8

D (Ocidental) 48,7 43,2

UE-15 63,7 48,0

Fonte: Gallie D., 2000. Unemployment, work and welfare.Relatório apresentado no seminário ‘Rumo a uma sociedadedo conhecimento: inovação e criação de competências comcoesão social para a Europa’. Um seminário sobre a investi-gação socioeconómica e política europeia, Portugal, Cascais,28-30 Maio de 2000.

6 O termo consiste numa combinação dos termos ingleses«work» e «welfare», em que «welfare» corresponde àgarantia de um sistema de previdência e segurança social.Esta fórmula é, no entanto, utilizada desde, há muitotempo em varios países.

7 Quando aplicada à aprendizagem, este termo refere-se àimplementação de um sistema obrigatório de educação eformação.

Em períodos de restrição orçamental, os pro-gramas de formação devem dar provas da suaeficácia económica, sendo, para isso, avaliadosde acordo com os resultados do programa(pro-porção de participantes que conseguem obteremprego pouco tempo depois de terminarem aacção de formação). Quanto maior importânciase atribui à eficácia dos programas, mais estesse concentram nos indivíduos com melhoreshipóteses de atingirem os objectivos estabeleci-dos (desnatação), acabando por tornar-se maisselectivos (exclusão económica).

Nos casos em que as entidades formadoras dis-põem de uma certa liberdade para definir os seus

Num contexto marcado por elevados níveis dedesemprego e por uma profusão de diplomas, umbaixo nível de educação corresponderá, cada vezmais, a uma situação de precariedade no mercadode trabalho. A definição de grupo de risco encon-tra-se associada ao contexto socioeconómico e aosistema de EFP de cada país. Apesar de tudo, aEuropa tem conseguido chegar a um consenso, nosentido de considerar o nível secundário superior(CITE 3) como o nível mínimo necessário paraum bom ponto de partida para a vida activa.

Várias hipóteses poderão ser adiantadas paraexplicar a deterioração das condições de empregodos trabalhadores menos qualificados, cujo núme-ro tem vindo a diminuir:

• a redistribuição do emprego entre sectores: aconcentração de empregos pouco qualifica-dos em determinados sectores em declínio;

• as vantagens das novas tecnologias para osindivíduos que possuem mais qualificações(«skill biased technological change»), que setraduzem por uma polarização ou desequilí-brio no mercado de trabalho (sobrequalifica-ção e subqualificação);

• as substituições no mercado de emprego: emalturas de excesso de diplomados, os postosde trabalho normalmente reservados aos tra-balhadores pouco qualificados são ocupadospor indivíduos com qualificações mais eleva-das, sendo os primeiros excluídos do merca-do de trabalho;

• a segmentação do mercado de empregomanifesta-se na divisão dos trabalhadores emnúcleos duros («core workers») e núcleos fle-xíveis («non-core workers», no sentido demarginais - «marginal workers»). A primeiracategoria encontra-se estreitamente associadaà empresa onde trabalha, através de contratos

estáveis e proveitosos. A segunda é contrata-da mediante contratos de duração determina-da ou em regime de trabalho temporário eocupa principalmente os postos que não exi-gem um nível de qualificação elevado.

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As abordagens que negam a importância docontexto económico centram a sua atençãona incapacidade individual, partindo do prin-cípio que o desemprego decorre de umaausência de qualidades das pessoas atingidas.A responsabilidade pelos sucessos e fracas-sos é transferida para o indivíduo. De acordocom esta perspectiva, os poderes públicosdevem, desde logo, fornecer oportunidadesde formação, considerando-se que as pessoasque, apesar de tudo, permanecem desempre-gadas não têm vontade de trabalhar ou sãomesmo incapazes.

De forma geral, e com vista a evitar a exclusãodos trabalhadores pouco qualificados dasacções de formação, as políticas de EFP e deemprego deverão concentrar-se sobre as estra-tégias e as ferramentas passíveis de promovera aprendizagem, entre as quais se incluem aspolíticas direccionadas, a participação dosparceiros sociais, as acções de orientação eaconselhamento e o reconhecimento e utiliza-ção da aprendizagem não formal.

A melhoria da situação dos trabalhadores menosqualificados e das suas perspectivas de empregoconstitui uma condição fundamental para a manu-tenção do nível de competitividade económicados países europeus e para a prevenção da margi-nalização e da exclusão de uma parte significativada força de trabalho.

Outro domínio da investigação comparativacomeça a interessar-se pelos processos de forma-ção que serão mais eficazes. O programa TSERfinanciou um projecto cujo objectivo consistia emavaliar a eficácia das acções de formação propos-tas aos desempregados de longa duração em setepaíses: Bélgica, Dinamarca, Grécia, Irlanda, Paí-ses Baixos, Reino Unido e Noruega.

Este estudo salientou a aplicação do processo deselecção e os seus efeitos sobre os resultados dasacções de formação, evidenciando assim os pro-cessos que levam ao favorecimento dos partici-pantes mais competentes e ao abandono daquelesque realmente sofrem de exclusão. Um processode selecção excessiva aumenta a exclusão dosgrupos mais vulneráveis, acarretando um custosocial elevado.

No futuro, será necessário analisar mais a fundoos factores que determinam a eficácia das acçõesde formação e desenvolver modelos mais diferen-ciados, por forma a avaliar o impacto dos diver-sos programas.

O envelhecimento actual da população acabarápor resultar numa forte procura de mão-de-obra.Para fazer face a esta procura, tornar-se-á cadavez mais premente proceder à integração dosdesempregados e indivíduos inactivos no merca-do de trabalho (de preferência, com níveis de for-mação suficientes) e à actualização das competên-

cias de todos os trabalhadores. Se esta procuranão for satisfeita, a desarticulação entre a oferta ea procura no mercado de trabalho poderá levar àrecessão económica.

Além disso, a apresentação de propostas de forma-ção aos desempregados que não visem uma requa-lificação efectiva, mas apenas a sua empregabilida-de imediata, acabará por minar as perspectivas deintegração em caso de retoma do crescimento eco-nómico e de alterações ao nível da procura de com-petências. Como tal, os esforços de formaçãodevem promover a sustentabilidadedas acções, ouseja, a sua eficácia a longo prazo, e adaptar-se acondições do mercado trabalho em mutação.

As ajudas financeiras atribuídas pelo Estado deve-rão assegurar aos desempregados meios de subsis-tência acima do limiar da pobreza, ajudando-os alibertarem-se dos problemas quotidianos de sobre-vivênciasocial e material, permitindo-lhes concen-trar-se na procura activa de um emprego estável,mais adaptado às suas competências e anseios.Encorajar os desempregados a aceitar qualqueremprego diminui as suas hipóteses de inserção(uma vez que acabam por ocupar postos de traba-lho subqualificados e pouco estáveis, com riscoselevados de regresso ao desemprego).

Devem ser criadas medidas de acompanhamentoque garantam a participação dos desempregadosna vida da comunidade, por forma a reduzir osriscos de isolamento que conduzem a uma perdade identidade social.

Procura ainda avaliar a capacidade de reacção dainvestigação face aos principais desafios socio-económicos colocados pela transição de uma eco-nomia planificada pelo Estado para uma econo-mia de mercado. O objectivo consiste em identifi-car as principais fragilidades da investigação nodomínio da EFP nos PECO e em aumentar a trans-parência, analisando os seus êxitos e fracassos.

O segundo capítulo faz uma análise da investiga-ção no domínio da EFP, principalmente no que res-peita ao papel e às questões que mais têm a vercom as instituições de investigação, numa série depaíses que não fazem parte da União Europeia. Éainda o trabalho desenvolvido por certos organis-mos internacionais na área da investigação.

1. Investigação no domínio da EFP, nosPaíses da Europa Central e Oriental 8

De uma forma geral, a investigação parece terreagido bem aos principais desafios do período detransição. Ao longo dos últimos anos, as investi-gações nacionais deram provas de uma maturida-de crescente, tendo mesmo desempenhado umpapel de relevo no processo de reforma. Noentanto, o seu desenvolvimento tem sido dificul-tado por alguns obstáculos sistémicos (de ordemorganizacional, institucional e financeira).

Para além dos problemas específicos ligados aoprocesso de transição económica, os PECO enfren-tam os mesmos desafios que se colocam aos Esta-dos-Membros da UE: globalização da economia,evolução tecnológica e advento da sociedade dainformação. Para os PECO, o desafio mais impor-tante «desta transformação dupla» consiste em rea-lizar a transição para uma economia de mercado,procurando simultaneamente criar um número sufi-ciente de empregos para evitar um nível excessivode desemprego e inactividade.

A mudança de regime alterou profundamente acomunidade de investigação. Sob o poder socia-lista, a investigação era dominada pela retóricapolítica ditada pelo regime. A investigação aplica-da era descurada, uma vez que o regime conside-rava desnecessária a justificação empírica dosseus argumentos políticos.

Para que a investigação produza efeitos, é funda-mental compreender de uma forma global o sistema


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Do ponto de vista individual, é fundamentalter em conta a motivação, a capacidade deaprendizagem e a avaliação das eventuaisvantagens associadas à aprendizagem. Osdesempregados querem, antes de mais, traba-lhar. Os programas obrigatórios de formaçãodevem, então, ser substituídos por uma políti-ca sustentável e motivada de reintegração dosdesempregados, que permita coordenar oemprego com a formação.

Sexta parteInvestigação no domínio daEFP fora da União Europeia

O primeiro capítulo desta parte pretende analisara situação da investigação no domínio da EFP emonze países da Europa Central e Oriental (PECO).

8 Albânia, Bulgária, República Checa, Estónia, Hungria,Letónia, Lituânia, Polónia, Roménia, Eslováquia eEslovénia.

e as dinâmicas da mudança. No entanto, nos PECO,a investigação no domínio da EFP centra-se na aná-lise de elementos isolados do sistema, inviabilizan-do uma análise conjunta do sistema e a compreen-são das interacções que regem o seu funcionamen-to. Esta fragmentação da investigação reflecte-sena divisão das estruturas institucionais, estandocada uma delas «direccionada» para o estudo de umúnico elemento do sistema e pouco informadasobre os resultados obtidos nos domínios conexos.

A falta de estudos teóricos sólidos sobre o contextosocioeconómico (no seu sentido lato) da EFP cons-titui uma fraqueza suplementar. A participação dosparceiros sociais na investigação é diminuta, assimcomo a participação das empresas privadas e asso-ciações sem fins lucrativos. As actividades desen-volvidas ao nível da investigação sobre a sociedadecivil são ainda quase inexistentes.

O Estado é o principal financiador da investigaçãono domínio da EFP, sendo as verbas afectadas prio-ritariamente aos principais institutos. A investiga-ção no domínio do mercado de emprego é essen-cialmente financiada pelos ministérios do Tra-balho, sendo a investigação no domínio da EFPfinanciada pelos ministérios da Educação. Este sis-tema origina uma fragmentação da procura, resul-tando também numa falta de cooperação intersec-torial e de contextualização, uma vez que os cam-pos de investigação são definidos de forma restrita.

No que se refere à investigação sobre os sistemasde EFP, alguns aspectos merecem ser salientados:

• Para a elaboração de uma estratégia de edu-cação e formação ao longo da vida, é impor-tante que os investigadores aperfeiçoem osseus conhecimentos sobre a EFP e desenvol-vam os seus trabalhos tendo em conta osdiversos elementos do sistema de educação eformação. Desde logo, deve ser promovida arealização de uma investigação multidiscipli-nar por forma a evitar as análises (e práticas)fragmentadas (características do processo dereforma nos PECO). Infelizmente, esta frag-mentação é hoje uma realidade, uma vez quea FPI é analisada independentemente da FPCe do resto do sistema, muitas vezes, sem refe-rências específicas ao mercado de empregoou ao contexto socioeconómico.

• As investigações no domínio do financia-mento da EFP deverão procurar definir novosmeios para estimular a participação dosempregadores no financiamento e na organi-zação das acções de formação. As investiga-ções deverão ainda propor soluções comvista à melhoria da eficácia do sistema definanciamento da EFP.

• A FPC não tem sido objecto de investigaçõessistemáticas. Se, por um lado, a FPI seencontra relativamente bem documentada, ainvestigação no domínio da FPC não dispõede dados e indicadores que permitam deter-minar o nível de desenvolvimento de deter-minados sub-sectores. Os resultados deinvestigação também são escassos no que dizrespeito ao desenvolvimento de recursoshumanos (DRH) nas empresas.

• A investigação no domínio dos métodos deensino inovadores (projectos, trabalhos degrupo, etc.) deveria articular-se com os traba-lhos recentemente desenvolvidos na área daformação de docentes e formadores. Os dife-rentes elementos desta formação (transparên-cia, normalização, actualização, etc.) sãoindissociáveis das mudanças que se têmvindo a registar ao nível do sistema educati-vo na sua globalidade (coordenação entreeducação e mercado de trabalho, evolução dafunção do docente/formador no processo deaprendizagem, criação de novos métodos fle-xíveis de aprendizagem, abertura da Escolaao exterior e evolução do papel do sistemaeducativo na educação e formação ao longoda vida).

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Em situações económicas difíceis, o apoiofinanceiro atribuído pelas entidades interna-cionais ao sector da investigação é fundamen-tal. Nos PECO, este tipo de apoio tem umenorme impacto sobre as investigações, sobre-tudo, no domínio da EFP. No entanto, a reali-zação de alguns ajustes permitiria melhorar aeficácia da ajuda internacional e aumentar asua adequação às necessidades nacionais. Paratal, seria necessário elaborar projectos deacompanhamento direccionados para a aplica-ção dos resultados da investigação e das reco-mendações. Ao nível nacional, torna-se neces-sário criar mecanismos de coordenação queprocurem aumentar a transparência dos pro-jectos de investigação já empreendidos graçasà ajuda internacional. Evita-se, assim, a dupli-cação de esforços e garante-se que as priorida-des nacionais são tomadas em conta.

Nos PECO, a investigação no domínio da EFPencontra-se concentrada em dois grandes domí-nios: a investigação sobre os sistemas de EFP e ainvestigação contextual.

• A reabilitação das organizações da sociedadecivil (organizações não governamentais,associações públicas e profissionais e sindi-catos), desacreditadas pelo regime anterior,deverá ser analisada pelos investigadoresnuma perspectiva sociológica mais alargada.

No que se refere à investigação contextual, pode-rão ser feitas as seguintes observações:

• Em todos os países, existem mais análises eestatísticas relativas ao desemprego do queao emprego. Seria conveniente dispor de aná-lises suplementares sobre o desemprego e oimpacto das medidas destinadas a promovero emprego, bem como sobre o papel destasmedidas no processo de transição, de modo acriar uma base de comparação que permitaavaliar as mudanças ocorridas nos últimosanos nos PECO.

• A exclusão social, um fenómeno recente nosPECO, é um tema ainda pouco abordadopelas investigações.

• A investigação sobre o processo de transiçãoé, sem dúvida, limitada à dimensão escola -

trabalho, negligenciando outros aspectoscomo a transição do desemprego para oemprego, de um tipo de emprego para outro,de uma profissão para outra, etc.

• Nos PECO, principalmente devido ao factode serem dispendiosos, são poucos os estu-dos que analisam as necessidades dos empre-gadores em termos de qualificações e compe-tências, bem como o seu impacto na educa-ção e formação. Nas economias em transição,o perfil dos empregos muda mais rapidamen-te que as normas profissionais. O valor acres-centado de uma investigação sobre o knowhowou sobre competências específicas é evi-dente, assim como a reconstrução dos perfisactuais do emprego, que permitiria a actuali-zação das normas profissionais.

• Nos PECO, o número de previsões a curtoprazo suplantam o das previsões a médio elongo prazo.

Até hoje, o resultado mais significativo das inves-tigações foi a elaboração conceptual de um siste-ma de desenvolvimento de recursos humanos a


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Figura 10: Níveis de educação de pessoas com idades compreendidas entre os 25-29 anos nos PECO, 1997, em %

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

PL LT EE BG SL HU LV RO SK CZ EU-15

CITE 0-2 CITE 3 CITE 5-7

Fontes: PECO: ETF, Observadores Nacionais; UE-15: Eurostat (apresentados de acordo com a CITE 3)

nível nacional, no contexto da educação e forma-ção ao longo da vida.

No entanto, as investigações sobre a EFP apresen-tam ainda alguns pontos fracos, entre os quais umcampo de investigação demasiado restrito, umnível de qualidade insuficiente, uma abordagemmetodológica limitada e uma má organizaçãonuma série de domínios de investigação:

• os desafios globais impostos pelo desenvol-vimento das empresas baseadas no conheci-mento, o sector dos serviços, as PME e aquestão do acesso ao conhecimento, à infor-mação e às TIC;

• a investigação conceptual e teórica sobre osistema de EFP e respectivos resultados;

• as necessidades dos formandos no quadro daFPC e do DRH nas empresas;

• a divulgação e a aplicação dos resultados dainvestigação;

• a investigação multidisciplinar e a colabora-ção entre instituições.

As acções de apoio às redes temáticas e a dispo-nibilização de informações (bases de dados, resul-tados das investigações, etc.) têm-se tornado cadavez mais importantes. A cooperação e o aprovei-tamento da experiência e das sugestões dos outrospaíses são fundamentais para a promoção edesenvolvimento dos sistemas nacionais de for-mação profissional. De igual modo, as organiza-ções internacionais ou supranacionais (em espe-cial, a Comissão Europeia, o GIT, a OCDE e aUnesco/Unevoc) constituem importantes fornece-dores de informação, documentação e oportunida-des de cooperação.

Breve descrição do sistema de investigação daEFP em determinados países:

Devido às reformas do sistema de EFPaustralianoefectuadas no início dos anos 90, a investigação nodomínio da EFP registou uma expansão considerá-vel, passando a contar com a participação de umasérie de organismos, tanto a nível nacional comoregional. Entre outras questões, as investigações nodomínio da EFP desenvolvidas pelo National Cen-tre for Research in Vocational Education (NCRV)debruçam-se sobre as implicações da EFP em ter-mos económicos, sociais e de emprego, bem comosobre a transição da escola para a vida activa e aqualidade dos cursos de EFP.

O sistema federal dos EUAe as inúmeras activida-des de formação e investigação existentes tornamdifícil a apreensão de uma perspectiva completa dainvestigação no domínio da EFP. A nível nacional,o National Centre for Research in Vocational Trai-ning(NCRVE), por exemplo, orienta as suas inves-tigações principalmente para as novas formas deligação da educação ao mundo do trabalho, para ainvestigação curricular e os padrões de qualifica-ção, para o desempenho no posto de trabalho e parao desenvolvimento de competências tecnológicasrelacionadas com o trabalho.

O Canadáestá envolvido em numerosos projec-tos de desenvolvimento e investigações interna-cionais no domínio da EFP, cooperando e trocan-do informações com investigadores de todo o

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É necessário criar estruturas de apoio à investi-gação, seja esta nacional ou transnacional, nosdomínios onde se registam alguns problemas.Pela mesma ordem de ideias, é igualmentenecessário apoiar os domínios de investigaçãoque, apesar de disporem de uma boa cobertura,não dispõem de uma conceptualização sufi-ciente ou de uma metodologia adequada.

2. A investigação no domínio da EFPnoutros países não pertencentes à UE

Este capítulo pretende abordar de uma forma gerala investigação no domínio da EFP levada a cabonoutros países que não fazem parte da UE. Noentanto, para além das restrições de tempo e orça-mento, a elaboração de um inquérito exaustivo econsistente é dificultada pela existência de grandesdiferenças ao nível das modalidades de EFP (e dasinvestigações sobre a EFP, respectivamente), bemcomo pela orientação multi e interdisciplinar daEFP e pela heterogeneidade das instituições, asso-ciações e investigadores dos vários países.

De uma forma geral, a investigação no domí-nio da EFP tem focado cada vez mais asinterrelações entre o desenvolvimento econó-

mico, as necessidades do mercado de traba-lho e a formação profissional. Outro campode investigação consiste na investigaçãopragmática ou política no domínio da avalia-ção ou do desenvolvimento dos sistemas dereforma. A investigação de currículos, adidáctica, as metodologias e os meios utiliza-dos na formação constituem outras áreas detrabalho privilegiadas.

mundo. Os processos de transição da escola paraa vida activa, as reformas ao nível do sistema deformação profissional e do aperfeiçoamento pro-fissional, os padrões de qualificação, as investiga-ções políticas, industriais e sociológicas no domí-nio do mercado de trabalho e a criação de redesde investigação constituem os tópicos de maiorrelevância para a investigação no domínio da EFPneste país, a qual é desenvolvida, por exemplo,pelo Human Ressources Development Canada(HRDC) e por organismos sectoriais.

A América do Sul, nomeadamente o Brasil, aArgentina e o Uruguai, possui sistemas de forma-ção bastante heterogéneos e promove investiga-ções correspondentes no domínio da EFP.

No Brasil, as mudanças económicas caracteri-zam-se pelas taxas elevadas de abandono escolare de iliteracia. Como tal, a reforma do sistema deformação profissional, centrada na criação delaços mais fortes entre a educação, a formação, otrabalho e a tecnologia, bem como na promoçãoda educação ao longo da vida e da reintegração deadultos e jovens, constitui uma prioridade aonível das políticas de EFP e da investigação leva-da a cabo, por exemplo, pelo Centro Internacio-nal para a Educação, Trabalho e Transferênciade Tecnologia(CIET).

Estes problemas são ainda mais prementes naArgentina, onde a formação profissional inicial é,quase exclusivamente, da responsabilidade doEstado. A crescente concorrência ao nível interna-cional e o facto de os níveis de qualificação jánão satisfazerem as necessidades das empresasconduziram a uma descentralização de competên-cias em termos de EFP, bem como a um envolvi-mento crescente dos parceiros sociais. As relaçõesentre as competências, o crescimento, o mercadode trabalho e o sistema de educação/formação, odesenvolvimento de recursos humanos e a tecno-logia da informação foram tópicos abordados pelainvestigação recente, desenvolvida, por exemplo,pelo Centro de Estudios de Población(CENEP).

No Uruguai, o sistema de educação e formaçãoestá extremamente desenvolvido e a taxa de ilite-racia encontra-se entre as mais baixas do mundo.Os temas de investigação são semelhantes aos deoutros países e são também apoiados, entreoutros, pelo Centro Interamericano de Investi-gação e Documentação sobre Formação Profissio-nal (Cinterfor/Cinternet)

No Japão, o Instituto Japonês do Trabalho (NikonRôdô Kenkyû Kikô) e a Universidade PolitécnicaShokugyô Nôryoku Kaihatsu Daigakkô (sob a

égide do Ministério do Trabalho) desenvolvemnumerosas actividades de investigação, inclusiveno domínio da EFP. A economia e o emprego, osestudos sobre a vida activa, o desenvolvimento decompetências profissionais e a investigação sobreas formas de ensino e de aprendizagem são ape-nas algumas das questões sobre as quais incidemos numerosos programas de investigação.

A reforma do sistema de formação profissional naRepública Popular da China, levada a cabo a par-tir do início da década de 80, contribuiu para apromoção da investigação no domínio da orienta-ção, das estratégias de reforma e da monitoriza-ção de iniciativas. No entanto, apenas um númerolimitado de investigadores se dedica às questõesrelacionadas com a EFP. Alguns dos centros deinvestigação que se dedicam à EFP são o CentralInstitute for Vocational Training(CIVT) e aOccupational Skill and Testing Authority(OSTA).A investigação aplicada no domínio da EFP émuito valorizada se incidir, por exemplo, nodesenvolvimento social e económico, nos currícu-los e docentes, na gestão, informação e apoio àeducação. Os resultados evidenciam, contudo,que a base teórica da investigação no domínio daEFP continua pouco desenvolvida e que a investi-gação se encontra demasiado ligada à realizaçãode iniciativas de natureza política.

A Rússia tem uma longa tradição no domínio doensino profissional, tendo fomentado o desenvol-vimento dos métodos de ensino e das linhas deorientação política através de organismos como aAcademia Russa de Educação e a Academia deFormação Profissional. No entanto, a investiga-ção no domínio da EFP encontra-se essencial-mente ligada aos vários níveis da formação pro-fissional (formação profissional de base e de nívelmédio). Numerosos departamentos especializadosparticipam nas investigações sobre a EFP, asquais têm podido contar, cada vez mais, com aorientação dos organismos regionais.

Na Suíça, um grupo constituído maioritariamentepor organismos de pequena escala, orientados poruma unidade de coordenação, está a desenvolverprojectos de investigação no domínio da educa-ção e formação profissional e do desenvolvimen-to escolar. Na Primavera de 2000, o GabineteFederal da Formação Profissional e das Tecnolo-gias (BBT) identificou um número de áreas deinvestigação às quais será dada prioridade (e atri-buídas verbas) no futuro. A investigação deveráincidir sobre os sistemas de EFP, a formação pro-fissional contínua, custos e vantagens da EFP,avaliação, orientação, qualidade e inovação,


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novas profissões e estudos sobre as questões rela-cionadas com os jovens, o sexo e os grupos vul-neráveis.

O relatório de síntese também contém uma análisedas actividades de investigação relacionadas com aEFP promovida pelas associações educativas eorganizações internacionais, em especial peloGrupo do Banco Mundial, pela Unesco/Unevoc,pelo GIT e pela OCDE.9 Estes organismos procu-ram solucionar muitas das questões levantadaspelas investigações. Fornecem ainda uma panorâ-mica geral e dados estatísticos, que constituem um

elemento extremamente útil para o estabelecimen-to de comparações a nível internacional.

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9 Para mais informações, consulte o relatório de síntese(Descy & Tessaring: Training and learning for competence)e o contributo de Lauterbach et al. para o relatório de base(Descy & Tessaring, eds. Training in Europe, Vol. 3). Asactividades de investigação desenvolvidas pela ComissãoEuropeia, nomeadamente, no âmbito dos programas Leo-nardo da Vinci e TSER, são referidas nos capítulos relevan-tes, ao longo do relatório de síntese. O mesmo se aplica àsactividades de investigação levadas a cabo pela OCDE. Norelatório de base encontram-se disponíveis sinopses deprojectos Leonardo e TSER relevantes (op. cit. Volume 3).

Anexo: Contributos para o relatório de basedo 2º relatório de investigação

Publicado em: Descy P., Tessaring M., 2001. Training in Europe.Second report on vocational training research in Europe: background report (3 volumes), Luxemburgo: EUR-OP. ISBN 92-896-0034-9

Part oneVET systems, coordination with the labour market

and steering

Steering, networking, and profiles of professionals in vocationaleducation and training (VET)Lorenz Lassnigg

Financing vocational education and training Andy Green, Ann Hodgson, Akiko Sakamoto, Ken Spours

How to improve the standing of vocational compared to generaleducation. A collaborative investigation of strategies and qualifica-tions across EuropeJohanna Lasonen, Sabine Manning

Certification and legibility of competenceAnnie Bouder, Laurence Coutrot, Édith Kirsch, Jean-LouisKirsch, Josiane Paddeu, Alain Savoyant, Emmanuel Sulzer

The changing institutional and political role of non-formal learn-ing: European trendsJens Bjørnåvold

The problems raised by the changing role of trainers in a Euro-pean contextMara Brugia, Anne de Blignières

Part twoLifelong learning and competences: challenges and reforms

Lifelong learning - How the paradigm has changed in the 1990sMartina Ní Cheallaigh

Training for new jobs: contents and pilot projectsJeroen Onstenk

Vocational training and innovative practices in the environmen-tal sector. A comparison of five EU Member States, with speci-men cases Roland Loos

Company-based learning in the context of new forms of learningand differentiated training pathsPeter Dehnbostel, Gisela Dybowski

Part threeTraining and employment in a company perspective

Globalisation, division of labour and training needs from a com-pany viewJohan Dejonckheere, Geert Van Hootegem

Training, mobility and regulation of the wage relationship: spe-cific and transversal forms Saïd Hanchane (with the assistance of Philippe Méhaut)

The employment and training practices of SMEs. Examinationof research in five EU Member States Philippe Trouvé et al.

Human resource development in Europe - at the crossroadsBarry Nyhan

Reporting on human capital: objectives and trends Sven-Åge Westphalen

Vocational training research on the basis of enterprise surveys:An international perspectiveLutz Bellmann

Part fourEmployment, economic performance

and skill mismatch

The skills market: dynamics and regulationJordi Planas, Jean-François Giret, Guillem Sala, Jean Vincens

Economic performance of education and training: costs and ben-efits Alan Barrett

Unemployment and skills from a dynamic perspective Joost Bollens

Overqualification: reasons, measurement issues and typologicalaffinity to unemployment Felix Büchel

Forecasting skill requirements at national and company levels Robert A. Wilson

Part fiveIndividual performance, transition to active life

and social exclusion

Training and individual performance: evidence from micro-econometric studies Friedhelm Pfeiffer

The effect of national institutional differences oneducation/training to work transitions in Europe: a comparativeresearch project (CATEWE) under the TSER programmeDamian F. Hannan et al.

Education and labour market change: The dynamics of educa-tion to work transitions in Europe. A review of the TSER Pro-grammeDamian F. Hannan, Patrick Werquin

Selection, social exclusion and training offers for target groups Jan Vranken, Mieke Frans

Training and employment perspectives for lower qualified peo-ple Jittie Brandsma

Part sixVET research activities outside the European Union

Research on vocational education and training at the crossroadsof transition in Central and Eastern Europe Olga Strietska-Ilina

VET research in other European and non-European countries Uwe Lauterbach et al.

Annex:VET related research on behalf of the European Commission

Research on vocational education and training in the currentresearch framework of the European CommissionLieve Van den Brande

Synopsis of selected VET related projects undertaken in theframework of the Leonardo da Vinci I programme Cedefop

Targeted socio-economic research (TSER): Project synopsesCedefop


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Cedefop (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional)

Formar e aprender para gerar competências:Segundo relatório sobre investigação no domínio da formação profissional na Europa: sinopse

Pascaline DescyManfred Tessaring

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias

2001 – VI, 50 p. – 21,0 x 29,7 cm

(Cedefop Reference series; 18 – ISSN 1608-7089)

ISBN 92-896-0024-1

Grátis – 4009 PT –

formar e aprender para gerar competências · primeira parte - sistemas de efp, pilotagem e...

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