FORMAÇÃO CONTINUADA NA ALFABETIZAÇÃO EM CICLOS NO MUNICÍPIO DE DUQUE DE CAXIAS – CONFRONTO ENTRE DISCURSO E PRÁTICA.

Resumo:

Palavras chave:.

Introdução

Contextualizando: Duque de Caxias em questão

Duque de Caxias é um município integrante da Região Metropolitana do Rio de Janeiro

e situado na Baixada Fluminense. Possui uma população estimada em 864.392

habitantes (IBGE/2008) e está dividido em quatro distritos, com uma área territorial de

468,3 km².

Segundo o IBGE, o município de Duque de Caxias registrou, em 2005, o 15º

maior PIB no ranking nacional. A cidade ocupa o segundo lugar no ranking de

arrecadação de ICMS do Estado, perdendo somente para a capital.

Economicamente, apresenta grande crescimento nos últimos anos, sendo a indústria e o

comércio as principais atividades. Há cerca de 809 indústrias e 10 mil estabelecimentos

comerciais instalados no município.  

São 158 unidades escolares, das quais 21 creches, sendo 7 centros de atendimento a

infância (creches que atuam contra a desnutrição infantil). A taxa de alfabetização é de

(habitantes com 10 anos de idade ou mais) 92,40% .

O debute do ciclo de alfabetização em Duque de Caxias: como tudo começou

Em 1989, por considerar preocupantes os índices de repetência e evasão, a Secretaria

Municipal de Educação de Duque de Caxias iniciou um processo de discussão com os

professores para refletir a respeito dos pressupostos teóricos que fundamentavam a

concepção de alfabetização da rede. Teve, assim, início o Projeto Repensando a

Alfabetização, que tinha como objetivo central a criação de alternativas para a

alfabetização que era desenvolvida no município.

Inicialmente envolvendo Orientadores Pedagógicos e Orientadores Educacionais, com

assessoria do CAP/UERJ, buscou-se estabelecer referenciais que mudassem o modo de

pensar dos profissionais de educação.

Naquela ocasião, estudos teóricos sobre a alfabetização, com enfoque na proposta

construtivista, além de idéias que fervilhavam em outras redes, serviram de base para as

discussões.

Nesse sentido a proposta político pedagógica da Escola Plural, apresentada em fins de

1994 pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte – SMED, ganhou

espaço. Ela propunha o rompimento com os processos tradicionais de aquisição de

conhecimento, com a eliminação dos mecanismos de reprovação escolar e fazia

críticas às relações unidirecionais em que apenas o professor avaliava e tinha o poder.

Essa nova maneira de encarar os processos formativos muito ajudou a repensar a

alfabetização sob outra perspectiva: passava-se a entender a alfabetização como um

PROCESSO CONTINUADO, onde não caberia concebê-la em apenas um ano de

escolaridade.

Em 1995, após essa discussão, a SME, incluiu as primeiras séries do ensino

fundamental nesse processo, estabelecendo a não retenção para as primeiras séries do

ciclo de alfabetização. Essa proposta desencadeou uma série de discussões e reflexões

permanentes com os educadores, envolvendo não somente os OEs e OPs, como

também, os professores que atuavam nessas séries iniciais.

Ainda neste ano, a rede assumiu o ciclo de alfabetização, ampliando também a

discussão para o ensino fundamental, eliminando também a retenção entre a

primeira e a segunda série, como já havia sido eliminada entre as turmas de CA e

primeira série.

Ao considerar que a alfabetização tem características próprias, devendo entende-la

como um processo, exigia-se uma outra forma de avaliação.

Introduzia-se, assim, uma nova relação educativa em que todos avaliam todos. O

programa propunha modificar a relação dos sujeitos com o conhecimento, buscando

novos significados para o conteúdo escolar, numa perspectiva globalizadora e

transdisciplinar, que não fosse mais entendida de maneira classificatória, excludente,

mas sim, provocando reflexões sobre uma avaliação que se propusesse mais diagnóstica

e continuada, fundamentando as discussões e as reflexões no ciclo.

Objetivamente, a SME pretendia enfrentar a exclusão precoce existente nas séries

iniciais, propondo não somente a reflexão a respeito da avaliação continuada, mas

também de projetos que buscassem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

É importante destacarmos a diferença fundamental que existe entre a avaliação

continuada e a promoção automática, já que são tratadas erroneamente como

sinônimos.

A avaliação continuada é processual e diagnóstica, não pode ser confundida com a

promoção automática, mecanismo através do qual são aprovados todos os alunos, ao

final de cada período letivo.

A avaliação continuada é a avaliação durante todo o processo de ensino-

aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a tarefa de aprovar ou reprovar.

Seguindo esses novos critérios, previne-se a repetência, porque ressalta-se a

necessidade de se corrigir as deficiências ao longo do ano letivo.

Assim, não faz sentido aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, depois

que todas as aulas já foram ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela

aprovação ou reprovação dos alunos. A avaliação continuada utiliza vários

instrumentos, tais como provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observações

sistemáticas, trabalhos de casa etc.

A Escola Plural, com toda a sua concepção teórica e pedagógica continuou

fundamentando as discussões e as reflexões, mas também foram introduzidos

referenciais teóricos provenientes de outras redes que, com a adoção da política de

ciclos, começavam a ter destaque em âmbito nacional.

Assim, a experiência bem sucedida da Escola Cidadã, de Porto Alegre, foi

adaptada e começou a fazer parte da prática educacional em Duque de Caxias.

Cabe ressaltar que o projeto Escola Cidadã se desenvolveu tendo como base a

criação de canais de participação e de decisão na escola (os conselhos escolares), a

implementação do Conselho Municipal de Educação, a reestruturação da Secretaria

Municipal, a eleição direta de diretores e vice-diretores das escolas de forma paritária

(entre professores e funcionários, pais e alunos) e a Constituinte Escolar.

Destacam-se, na implementação da proposta de ciclos em Porto Alegre: a

participação das escolas na escolha por implementar a proposta; a orientação da

organização do ensino em complexos temáticos, por meio da pesquisa

socioantropológica e, em especial, a pouca resistência geral à proposta.

Enquanto em outros municípios estudados (Fetzner, 2007) algumas falas docentes

diziam que a proposta de ciclos buscava desqualificar a escola que atenderia aos

pobres, em Porto Alegre o projeto era percebido dentro de um movimento de inclusão

social, do qual a escola era um dos elementos.

Na ocasião, a consultoria de educadores e teóricos como o Professor Miguel Arroyo e a

Professora Elvira de Souza Lima ajudaram a elaborar esse novo pensar, fomentando

também a necessidade de novos momentos e espaços destinados a formação desse

profissional que atuaria nessa “nova escola”.

Assim, ainda em 1995, começaram a ser promovidos encontros para a formação

permanente, como detalharemos a seguir.