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FICHA TÉCNICA

Titulo As Necessidades Educativas Especiais na Família, Educação e Comunidade: Atas do

IIº Congresso Cabo-verdiano de Educação Inclusiva

Organizadores Filomeno Afonso Correia Tavares, Universidade de Cabo Verde, Departamento de Ciências Sociais e Humanas, Cabo-Verde & Universidade do Minho, Instituto de Educação, Cied, Portugal

Ana Paula Loução Martins, Universidade do Minho, Instituto de Educação, Cied, Portugal

Edição Praça Dr. António Lereno, s/n - Caixa Postal 379-C Praia, Santiago, Cabo Verde Email: [email protected] Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4170-057, Braga, Portugal

Ano de Edição 2019

Grafismo da Capa Bruna Andrade

Concepção Gráfica GCI - Gabinete de Comunicação e Imagem - Uni-CV

Site do Congresso GCI - Gabinete de Comunicação e Imagem - Uni-CV

ISBN 978-989-8707-56-7

Copyright ©2019 Universidade de Cabo Verde e Universidade do Minho, CIEd

ÍNDICE

Promover a inclusão e a equidade na escola de hoje David Rodrigues ..................................................................................................................10

Complexidade e multidimensionalidade do apoio às famílias na intervenção precoce

Ana Paula Silva Pereira ........................................................................................................ 11

O que deve ter de especial a educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais na escola de hoje?

Ana Paula Loução Martins ..................................................................................................21

Necessidades educativas especiais: A questão da inclusão socialRosária Almeida Vieira ........................................................................................................24

Processo de inclusão nas universidades do Brasil e de Cabo Verde Maria José Alfama, Bruna Alvarenga & Gionara Tauchen, .................................................25

Sobre aspectos fundamentais da exequidade duma verdadeira educação de pessoas com necessidades educativas especiais em Moçambique

José Zacarias Samuel Matemulane.......................................................................................26

O papel dos media na inclusão socialDaniel do Rosário Medina ..................................................................................................36

Inclusão de pessoas com deficiência no desporto e a síndrome de burnout: Conquistas e desafios

Euclides Manuel Lopes Furtado ..........................................................................................48

As actividades físicas adaptadas aos alunos com NEE expectativas face aos novos planos curriculares

Francisco Romero Simón .....................................................................................................61

Atitudes de professores de EBI das escolas da Praia face à inclusão Carlina Maria Barros Beatriz ...............................................................................................76

Professores moçambicanos e suas concepções sobre educação inclusiva Gildo Nhapuala & Leandro Almeida .................................................................................77

Políticas e práticas de inclusão de crianças com NEE no ensino básico: Caso Cabo Verde

Aleida Patrícia Monteiro Furtado ........................................................................................87

Inclusão de estudantes com deficiência na Universidade de Cabo Verde Maria José Alfama & Dilce Sá Nogueira ........................................................................... 101

Políticas públicas: Possibilidades e ações para educação especial Maria José Carvalho Bento, Nazareth Vidal da Silva & Eldimar de Sousa Caetano .........102

Programa incluir: Política inclusiva de acesso e permanência na universidade Bruna Telmo Alvarenga ..................................................................................................... 113

Formação de profissionais Giovanne Silva Berger Tonoli ............................................................................................ 115

Relação escola/família no processo de inclusão de crianças com NEE no sistema regular

Maria de Fátima Carvalho Alves .......................................................................................125

Mudar as lentes sobre o mundo Zélia Maria Monteiro Gonçalves .......................................................................................126

Adaptações curriculares Giovanne Silva Berger Tonoli ............................................................................................137

Produção escrita na língua de escolarização no 1º Ciclo do Ensino Secundário: Que adaptações curriculares?

Ana Maria Gonçalves de Pina Freire .................................................................................. 145

Comunicação aumentativa: Estratégia para a inclusão Maria Teresa Mascarenhas dos Santos Pina .......................................................................146

Dificuldades de aprendizagem da matemática: Caracterização e estratégias promotoras do sucesso

Maria André Trindade ....................................................................................................... 150

Avaliação da eficácia do Safari dos Sons no treino da consciência fonológica Leonor Ribeiro & Susana Mateus ...................................................................................... 165

Educação de surdos em Cabo Verde: Uma experiência na cidade da PraiaMaria Jesus Jorge Ribeiro Cabral .......................................................................................168

Uso dos métodos de ensino-aprendizagem em alunos com necessidades educativas especiais auditivas no ensino básico

Daniel Ernesto Canxixe ..................................................................................................... 169

Narrativa digital: Adaptada ao contexto (Cabo Verde) Domingos Andrade ........................................................................................................... 171

As tecnologias assistivas no Brasil: Um estudo comparado entre as licenciaturas em educação especial

Edenise do Amaral Favarin Machado & Maria de Fátima C. de Alves ............................. 178

Inclusão de professores no processo de sua formação para a educação inclusiva

Maria José Alfama .............................................................................................................180

Menssuração do stock do capital humano de Cabo Verde, 1950-2013Silves Jesus Correia Moreira............................................................................................... 181

Preocupações e rede de apoios de famílias de crianças com perturbação do espetro do autismo

Lúcia Isabel da Silva Magalhães & Ana Paula da Silva Pereira ..........................................201

As tecnologias assistivas no contexto brasileiro de uma licenciatura em educação especial

Edenise do Amaral Favarin Machado & Maria de Fátima C. de Alves ............................. 210

A contação de estórias como estratégia de leitura e escrita: Uma análise e intervenção interdisciplinar das ações do projecto centro de recurso e história tradicional Escola Júlia Costa de São Filipe

Anisabel Inês dos Santos Moreno Duarte, Valdemiro Robalo & Eunice Elisabeth Semedo Afonso .................................................................................................................................... 211

Práticas educativas dos professores das escolas inclusivas (Modelo de Atendimento à Diversidade) no subsistema do ensino-primário na cidade do Lubango

Maria João Francisco Chipalavela ...................................................................................... 219

Língua gestual: Pilares fundamentais para satisfazer as NEE das crianças com surdez

Carlos Moncada Valdez .....................................................................................................221

Realidade virtual e aumentada uma abordagem educativa “o sexto sentido da educação”: Um contributo para uma melhor integração e inclusão na educação

Bruna Andrade & Domingos Andrade, .............................................................................222

Definindo dificuldades de aprendizagem específicas na leitura Paula Vaz, Ana Paula Loução Martins & Luís de Miranda Correia ..................................226

O papel de organizações internacionais na defesa dos direitos de crianças com necessidades educativas especiais: O caso do DISES

Ana Paula Loução Martins ................................................................................................228

Educação inclusiva em Angola: Uma abordagem quantitativa sobre as variáveis que têm impacto na atitude de professores

Garcia Tomás .....................................................................................................................230

O contexto de inclusão das crianças com necessidades educativas especiais no ensino básico em Cabo Verde: Um estudo quantitativo sobre as variáveis que têm impacto na atitude dos professores e dos pais e encarregados de educação

Filomeno Tavares & Ana Paula Loução Martins ...............................................................232

APOIOS

ACTAS DO 2º CONGRESSO CABO-VERDIANO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVAPraia, Universidade de Cabo Verde, 2019. ISBN: 978-989-8707-56-7

7©2019 Universidade de Cabo Verde e Universidade do Minho, CIEd

NOTA DOS ORGANIZADORES

Desafiando os Caminhos da Educação Inclusiva em Cabo Verde

A educação de crianças e dos jovens com necessidades educativas es-peciais é hoje uma realidade incontornável no mundo e em Cabo Verde. Neste contexto de grande responsabilização de todos os atores implicados na construção de escolas e sociedades inclusivas, e de muitos desafios a serem vencidos propomos a realização do IIº Congresso Cabo-verdiano de Educação Inclusiva (ConCEI) – “As Necessidades Educativas Especiais na Família, Educação e Comunidade” no sentido de promover:

• Uma profunda e profícua troca de experiências e momentos de debate informativo e reflexivo entre investigadores, pais, represen-tantes políticos, organizações não-governamentais e profissionais de educação da comunidade lusófona;

• O desenvolvimento profissional e o estabelecimento de redes que promovam a colaboração nacional e internacional;

• A disseminação de práticas baseadas na investigação;• A tomada de decisões sobre políticas em Cabo Verde que promo-

vam a inclusão na escola, na família e na comunidade;• A advocacia pelos direitos das crianças e jovens com necessidades

educativas especiais;• Pretendemos que o debate centre nos seguintes eixos temáticos:• A educação inclusiva na família (práticas centradas na família,

papel das famílias, advocacia);• A educação inclusiva na escola (legislação, práticas, transições,

desporto escolar, intervenção precoce, adaptações curriculares, tecnologias de apoio);

• A educação inclusiva na comunidade (atitudes, políticas, lazer, mundo laboral, formação de profissionais).


8 ©2019 Universidade de Cabo Verde e Universidade do Minho, CIEd

O congresso conta com um programa científico intensivo e diversifica-do organizado em conferências de keynotes, em comunicações livres, em comunicações em posters e em debates. Pretende-se que um vasto leque de profissionais nacionais e internacionais encontrem um espaço privilegiado para a partilha de experiências e criação de redes de investigação. Tudo foi organizado para que os dois dias de congresso contribuam para o enrique-cimento pessoal e profissional de todos os participantes e que aumente a qualidade da inclusão na escola e na sociedade das crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Este livro de atas, organizado previamente ao congresso, está estrutu-rado seguindo a ordem de apresentação que consta no programa científico do congresso. São incluídos todos os resumos e vários textos completos das conferências, comunicações orais e posters. Pretende contribuir para o diálogo e a disseminação escrita das experiências que serão apresentadas ao longo dos dois dias do congresso, contribuindo para o enriquecimen-to pessoal e profissional de todos os participantes e para o aumento da qualidade da inclusão na escola e na sociedade das crianças e jovens com necessidades educativas especiais.

Agradecemos o contributo de todos os que apoiaram, participaram e tornaram este congresso possível!

Damos as boas vindas a todos os participantes e desejamos que os dias 3 e 4 de Dezembro de 2015 sejam inesquecíveis e continuem a Desafiar os Caminhos da Educação Inclusiva em Cabo Verde!


CONFERÊNCIAS


PROMOVER A INCLUSÃO E A EQUIDADE NA ESCOLA DE HOJE

David Rodrigues

[email protected]; [email protected]

Universidade Portucalense/PróInclusão-Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Portugal

Resumo: Tornar a Educação uma actividade humana inclusiva é um objetivo que é transversal a quase todos os sistemas educativos do mundo. Sabemos hoje que a Inclusão é um processo que visa a abolição de barreiras à aprendizagem de modo a proporcionar a todos os alunos a presença, participação e sucesso. A Inclusão assume toda a sua relevância quando a vemos como um meio imprescindível de desenvolvimento, de interacção e sobretudo de desenvolvimento de atitudes e de uma ética interpessoal que nos pode conduzir a encontrar sociedades mais solidárias e mais humanas. Sabemos, também que a Inclusão não é inevitável, fácil ou óbvia. Pelo contrário: a Inclusão assume-se como uma ideia contra hegemónica numa escola reprodutiva, competitiva e excludente. Nesta comunicação vamos problematizar a importância da Inclusão à luz da neuropsicologia e também ao nível das ciências da Educação que poderão equacionar e sustentar mudanças de vulto na escola para que ela se torne cada vez mais um lugar de desenvolvimento e de participação para todos os alunos.

Palavras-chave: Educação inclusiva, equidade, formação de professores.


COMPLEXIDADE E MULTIDIMENSIONALIDADE DO APOIO ÀS FAMÍLIAS NA INTERVENÇÃO

PRECOCE

Ana Paula Silva Pereira

[email protected]

Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação-Cied, Portugal

Resumo: Neste artigo pretende-se analisar e discutir a moldura conceptual que enquadra as várias dimensões e etapas que caracterizam o processo de apoio às crianças com necessidades especiais e suas famílias, na Intervenção Precoce. Abordar-se-á cada uma das diferentes etapas que poderão constar do processo de atendimento na IP, problematizando-se o como e o porquê das práticas utilizadas nessas etapas, bem como os resultados da investigação que traduzem os significados que são atribuídos pelos diferentes intervenientes nesse processo. Reforçar-se-á, no entanto, que o processo de atendimento na IP não poderá ser concebido como uma mera progressão de etapas, mas um processo dinâmico, cuja natureza, local e momento deverão poder ser determinados em função das preferências, escolhas e preocupações de cada uma das famílias apoiadas.

Palavras-chave: Intervenção Precoce, Família, Práticas Recomendadas.



Introdução

Nos últimos anos, a Intervenção Precoce (IP) caracterizou-se por avan-ços consideráveis no seu domínio, em resultado de um conjunto de influ-ências práticas, conceptuais e teóricas, que tiveram grandes repercussões e implicações na implementação e organização da abordagem centrada na família (Espe-Sherwindt, 2008; Guralnick, 2005b).

Historicamente, os programas de IP centravam-se apenas na criança, esquecendo a sua família e os seus contextos de vida. À luz desta tendência, o modelo médico enquadrava o apoio à família segundo uma perspetiva patologizante e redutora, assumindo a superioridade do profissional no que se referia às decisões sobre os cuidados a prestar à criança sendo a pos-sibilidade de escolha sobre a natureza destes cuidados retirada à criança e à família (Bruder, 2000; Pereira & Serrano, 2014).

O modelo médico tem sido objeto de algumas críticas nos últimos anos, especialmente pelo seu enfoque excessivo no profissional ou na in-stituição em detrimento do recetor de serviços; pela limitação que impões às possibilidades de escolha e ao exercício da responsabilidade do recetor de serviços; pela sua concentração na patologia ou nos défices e, ainda, pelo seu enfoque, demasiado limitado, no recetor individual de serviços enquanto beneficiário dos cuidados e recursos (Allen & Petr, 1996).

O surgimento das teorias sistémicas, na década de 1960, particular-mente da teoria sistémica da família, acentuou um enfoque cada vez maior na família, situando-a num sistema amplo e complexo de interações e influências que perspetivam, ao nível da IP, o desenvolvimento e a ma-nutenção de redes de serviços e de apoios integrados mais abrangentes, e assentes em recursos da comunidade (Gilkerson & Stott, 2000).

Outro dos contributos, referidos na literatura, para a implementação da Abordagem Centrada na Família é o aparecimento de novas perspetivas sobre o desenvolvimento da criança (Bailey, Bruer, Symons, & Lichtman, 2001; Bronfenbrenner, 2005; Shonkoff & Meisels, 2000) e sobre o im-pacto do ambiente nos processos de desenvolvimento (Farran, 2000; Shonkoff



& Phillips, 2000; Young, Pedro, Nugent, & Brazelton, 2005). De forma particular, revestiram de especial importância:

a) o reconhecimento do significado a longo prazo das experiências e relações precoces entre o prestador de cuidados e a criança (Chen & McCollum, 2001; Fifer, 2005; Sameroff & Fiese, 2000);

b) as conceptualizações sobre a influência do contexto mais alargado no desenvolvimento da criança (Gabarino & Ganzel, 2000).

c) e as novas perspetivas que reforçam a importância dos contextos naturais como fatores de oportunidades para a criança e sua família (Bruder, 2001; Dunst, Raab, Trivette, & Swanson, 2012).

Relativamente às conceptualizações acerca da influência do contexto no desenvolvimento da criança, são vários os autores que salientam o in-teresse por fatores contextuais (mais afastados) relacionados com o apoio social prestado pela família, pelos amigos e pela comunidade em geral; a disponibilidade de recursos financeiros e materiais para ajudar as famílias; o nível de stresse matrimonial; as práticas parentais e as expectativas de de-senvolvimento estabelecidas através de padrões intergeracionais e culturais (Mott, 2005a; Trivette et al., 1997).

Intervenção Precoce: Complexidade e Multidimensio-nalidades no Apoio às Famílias

Guralnick (2005) descreve um conjunto de princípios estruturais e conceptuais que legitimam um modelo de desenvolvimento sistémico para a IP que: a) engloba todos os componentes da moldura conceptual e filosó-fica da IP, enquadrando a abordagem sistémica em todos os níveis do siste-ma; b) integra e coordene todos os níveis do sistema; c) maximiza a inclu-são da criança e da sua família nos seus contextos de vida; d) implementa procedimentos de deteção e de identificação precoces; e) apoia, monitoriza e individualiza todos os níveis do sistema; f ) integra um processo de ava-liação adequado; g) reconhece a importância das parcerias com as famílias,



tendo em conta as suas especificidades e singularidades; e h) inclui práticas de qualidade, devidamente certificadas e validadas pela investigação.

Segundo Guralnick (2005), os princípios propostos como quadro de referência do modelo de desenvolvimento sistémico para a IP devem so-lidificar e enquadrar uma estrutura organizacional consistente, coerente e simplificada dos programas de IP, que salvaguarde a especificidade dos diferentes contextos em que estes programas estão a ser Implementados. A estrutura organizacional proposta por este modelo é definida por um conjunto de componentes, que passaremos a abordar, clarificando e espe-cificando o seu contributo no modelo proposto.

Despiste e sinalização

Processo através do qual é recolhida informação que permite identific-ar, o mais cedo possível, as crianças que necessitam de possíveis serviços e apoios, minimizando eventuais atrasos de desenvolvimento, prevenindo e diminuindo o impacto de fatores de risco, e maximizando os fatores de oportunidade (Gilliam, Meisels, & Mayes, 2005; Guralnick, 2005; Shon-koff & Phillips, 2000).

O processo de despiste e sinalização deverá acontecer o mais cedo pos-sível na vida da criança e contemplar critérios e protocolos adequados, que permitam a equidade no acesso aos apoios da IP.

Elegibilidade para o sistema

A elegibilidade é uma questão complexa, que necessita urgentemente de ser definida e aferida, de acordo com os novos paradigmas conceptuais da IP, perspetivando a complexidade do desenvolvimento da criança, e a influência de múltiplos fatores contextuais, nos resultados do desenvolvi-mento, ao longo do tempo (Guralnick, 2005; LaParo, Olsen, & Pianta, 2002).

Embora se considere necessário a definição de critérios de elegibilidade



claros tomando em consideração um sistema nacional, é fundamental não escamotear a diversidade das famílias e das crianças, tendo em conta as comunidades de vida em que residem, no sentido de serem salvaguardadas possíveis situações de risco, quer biológico, quer ambiental, que extrapol-am, na maioria das vezes, os critérios de elegibilidade atualmente defini-dos, mas que não devem, de forma alguma, sair do sistema, mantendo-as sob vigilância periódica, e podendo usufruindo dos serviços e apoios de que necessitem.

Desenvolvimento e implementação do programa

O programa de intervenção deverá: ser centrado na família, envolven-do a escolha da família e a sua capacidade de decisão; abrangente, contem-plando a diversidade, as necessidades e as expectativas das famílias, bem como as redes de apoio existentes e necessárias; coordenado e integrado nas rotinas da família e nos recursos da comunidade (DEC, 2014; Spiker, Hebbeler, & Mallik, 2005).

Monitorização e avaliação dos resultados

Esta componente centra-se na monitorização dos resultados da criança e da sua família e do enquadramento das várias componentes do sistema, tendo em conta possíveis ajustamentos e/ou alterações, de forma a assegu-rar a qualidade do programa (Warfield & Hauser-Cram, 2005).

A avaliação na IP deve constituir-se como um processo flexível de colaboração, no qual pais e profissionais reveem repetidamente as suas perceções e chegam a um consenso, sobre as mudanças nas necessidades desenvolvimentais, educacionais, médicas e de saúde, das crianças e suas famílias (Grishan-Brown, & Pretti-Frontczak, 2011; Magalhães & Pereira, 2013).

As práticas recomendadas na avaliação em IP (DEC, 2014) organ-izam-se em torno de cinco declarações que refletem as qualidades defen-



didas por Bagnato (2007) e que incluem: a) Os profissionais e as famílias colaboram na planificação e implementação da avaliação; b) A avaliação é individualizada e apropriada à criança e sua família; c) A avaliação provi-dencia informação útil para a intervenção; d) Os profissionais partilham informação de forma respeitosa e útil; e e) Os profissionais atendem aos requisitos legais e processuais e às diretrizes das práticas recomendadas.

Planificação da transição

A planificação da transição consiste na explanação de um processo que permita à família e à criança uma mudança confortável e positiva de um programa para outro. Idealmente, este processo deverá produzir um míni-mo de perturbações nas rotinas familiares, ao mesmo tempo que enquadra o desenvolvimento da criança (Rous, Hallam, McCormick, & Cox, 2010).

O processo de transição requer uma planificação e uma avaliação sis-temáticas, de modo a salvaguardar as experiências e as oportunidades da criança nos seus contextos de vida (Harbin, 2005).

Conclusão

A complexidade e multidimensionalidade do apoio da IP desafia-nos a refletir sobre a necessidade de criar um sistema de IP coordenado, articula-do e enquadrado por princípios e práticas, que consubstancie a qualidade dos apoios e dos serviços prestados às famílias de crianças com necessidades especiais. Esta proposta é apoiada pela investigação, que refere que os in-vestimentos realizados ao nível da IP têm benefícios a longo prazo, que não se restringem apenas à qualidade de vida das crianças e das famílias apoiadas, mas englobam, igualmente, reduções significativas de gastos a longo prazo ao nível da educação especial, de serviços de reabilitação e de institucionalizações (Grant, 2005).

Assim, as novas conceções bem como as evidencias que sustentam hoje os princípios e as práticas de IP alertam-nos para a necessidade de prob-



lematizar o como e o porquê das práticas utilizadas no apoio às famílias com crianças com necessidades especiais, reforçar-se-á, no entanto, que o processo de atendimento na IP não poderá ser concebido como uma mera progressão de etapas, mas um processo dinâmico, cuja natureza, local e momento deverão poder ser determinados em função das preferências, es-colhas e preocupações de cada uma das famílias apoiadas.

Referências

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O QUE DEVE TER DE ESPECIAL A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLA DE HOJE?

Ana Paula Loução Martins

[email protected]

Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação- Cied, Portugal

Resumo: Esta comunicação tem por intuito contribuir para a reflexão sobre a qualidade da educação que é proporcionada aos alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentam a escola regular pública na atualidade. Pretende caracterizar e descrever elementos que segundo a investigação devem ser considerados pelas escolas, ou sistemas educativos que procuram implantar, com sucesso, um modelo inclusivo. Estes elementos constituem partes interdependentes da criação de uma comunidade educativa interessada, dinâmica, flexível e de sucesso, a que todos os alunos, pais e profissionais têm direito de aceder.

Palavras-chave: Educação inclusiva, pressupostos para o sucesso, investigação.


COMUNICAÇÕES ORAIS


PAINEL I DESAFIOS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA


NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL

Rosária Almeida Vieira


Direcção Nacional da Educação, Sala de Recursos da Praia, Cabo Verde

Resumo: A questão da inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais em todos os recursos da sociedade ainda é muito incipiente em Cabo Verde. Vários movimentos nacionais e internacionais têm buscado um consenso para formatar uma política de inclusão de pessoas com deficiência na escola regular.

Passos fundamentais devem ser dados para mudar o quadro de marginalização dessas pessoas, como: alteração da visão social; inclusão escolar; acatamento à legislação vigente; maiores verbas para programas sociais; uso da mídia da cibercultura e novas tecnologias.

Cabe a todos os integrantes da sociedade lutar para que a inclusão social dessas pessoas seja uma realidade cabo-verdiana no próximo milénio.

Palavras-Chave: Deficiências, inclusão social, educação, política educacional.


PROCESSO DE INCLUSÃO NAS UNIVERSIDADES DO BRASIL E DE CABO

VERDE

Maria José Alfama, Bruna Alvarenga & Gionara Tauchen,


Universidade de Cabo Verde, Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Brasil

Resumo: O estudo tem como finalidade investigar os processos de inclusão nas instituições de Educação Superior do Brasil e de Cabo Verde. A pesquisa objetiva compreender as percepções dos docentes sobre a inclusão na universidade e os processos de (re)organização do ensino. A pesquisa é de natureza qualitativa, ancorada nos estudos comparados de cunho hermenêutico. Os dados da pesquisa foram produzidos por meio de entrevista com professores da Universidade Federal do Rio Grande (Brasil) e da Universidade de Cabo Verde (Cabo Verde). Por meio da análise dos dados, concluímos que as universidades estão buscando construir estratégias de formação permanente para os docentes universitários.

Palavras-chave: Educação Superior, inclusão.


SOBRE ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA EXEQUIDADE DUMA VERDADEIRA

EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM

MOÇAMBIQUE

José Zacarias Samuel Matemulane

[email protected]

Universidade Pedagógica, Delegação de Quelimane, Moçambique

Resumo: Uma das questões mais urgentes na vida social da humanidade é o problema da educação em geral e educação de pessoas com necessidades educativas especiais (NEE s̀), em particular. Em Moçambique, a educação deste grupo de pessoas, para além da questão material e financeira, encontra-se envolta em problemas de indefinição e imprecisão metodológicas que põem em causa a correcta e eficaz implementação da educação especial. Baseando-se numa metodologia de carácter exploratório e com enfoque na realidade moçambicana, no trabalho faz-se uma reflexão sobre o enquadramento metodológico das NEE s̀ à luz das Psicologia e Pedagogia Especiais; sobre os meios, as políticas e bases normativas legais da implementação das NEE s̀ em Moçambique, como condições para a sua efectiva exequidade.

Palavras-chave: Necessidades educativas especiais, psicologia e pedagogia especiais, inclusão, integração, deficiência.


Introdução

Uma das questões mais urgentes na vida social da humanidade é o problema da educação em geral e educação de pessoas com necessidades educativas especiais, em particular. A educação deste grupo de pessoas, para além da questão meramente material e financeira, encontra-se envolta em dilemas de carácter ético que à luz da ditadura democrática baseada no princípio de equidade, acabam definindo o nível civilizacional dos países na aldeia global, forçando as nações mais desfavorecidas a implementar meias-políticas mal concebidas (quando concebidas) para satisfazer os an-seios da ditadura dos novos tempos, pondo em causa o futuro e a vida daqueles que, de princípio, deveriam beneficiar-se dos pressupostos veicu-lados nas grandes convenções e tratados internacionais.

Falar da educação especial em Moçambique é uma tarefa muito difícil e tal deve-se, no meu entender, a dois factores fundamentais: a falta duma política e base normativa legal de educação de pessoas com necessidades educativas especiais e a insípida compreensão metodológica que conduz à “babilónia” terminológica que caracteriza a (inexistente) Educação Es-pecial neste país. Dentre outros, cada um destes factores dita nomeada e correspondentemente a ambiguidade e indefinição do(s) modelo(s) de integração; imprecisão, deliberada troca de conceitos e contraditoriedade no uso da terminologia que reflecte o campo metodológico da Psicolo-gia e Pedagogia Especiais. Tendo em conta a crescente tendência de au-tonomização das Necessidades Especiais de Educação, o presente trabalho tem por objectivo reflectir sobre o enquadramento metodológico desta disciplina, à luz da Psicologia e Pedagogia Especiais e sobre a política e bases normativas de sua implementação em Moçambique. A “febre” da “educação inclusiva” que de forma dogmática se propaga no espaço in-



formativo social e académico moçambicano é deveras preocupante e põe em causa, em primeiro lugar, o futuro daqueles que se pretende serem beneficiários desta prática educativa, pois está em curso um processo que se me parece deliberado, de tornar todo o professor escolar um psicólogo ou e pedagogo especial, reflectindo desta maneira uma ignorância sistémica, que também me parece premeditada, daquilo que são as principais com-petências dum psicólogo especial. Sendo de conhecimento que a primei-ra tarefa do Psicólogo especial é o psicodiagnóstico diferencial, dirigido à identificação da estrutura psicológica do defeito e definição das zonas de desenvolvimento intactas para a selecção do tipo de escola ou instituição de ensino para onde direccionar a criança, torna-se clara a existência de bases para a garantia da aplicação do non nocere no trabalho com crianças com necessidades educativas especiais. Nos países em desenvolvimento e sem uma tradição histórica no concernente à educação especial como, para além de Moçambique, são os casos do Brasil (Adiron, 2011), Zimbabwe (Chireshe, 2013), Tanzânia (Arne Krohn-Nydal, 2008) e muitos outros, o principal princípio hipocrático é sistematicamente posto em causa, em nome de discursos à volta de integração, inclusão (Ingrid & Little, 2007), igualdade de direitos e não segregação… que no final de contas não passam de losungs estéreis dada a inexistência ou pouca clareza das políticas e bases normativas da educação de pessoas com necessidades educativas especiais. A falta dessa tradição histórica faz com que não exista uma rigorosidade no aparato conceptual da educação especial levando, por exemplo, a que o conceito “Necessidades Educativas Especiais” seja interpretado de forma multifacetada, dando asas às mais variadas fantasias. Há uma necessidade de clarificar o enquadramento metodológico das Necessidades Educativas Especiais, à luz da Psicologia e Pedagogia Especiais.

Metodologia

Tendo em conta os objectivos do presente trabalho, a abordagem metodológica escolhida para a sua realização foi a qualitativa exploratória, num pano de fundo comparativo, cingindo-se à análise de documentos



normativos da vertical do sector da educação (no âmbito da educação espe-cial; Termos de Referência de eventos relevantes na área da educação espe-cial, monografias científicas, artigos e comunicações, bem como legislação geral diversa sobre a pessoa portadora de deficiência.

Apresentação e discussão dos resultados

A questão do enquadramento metodológico das Necessidades Edu-cativas Especiais

Qualquer ciência ou ramo científico deve claramente definir o seu aparato científico-metodológico para que garanta, em primeiro lugar, que seus estudiosos tenham uma percepção unânime dos conceitos; trata-se duma etapa fundamental no fornecimento de objectividade ao conheci-mento científico. Na minha óptica existe uma aguda necessidade de en-quadramento metodológico das Necessidades Educativas Especiais em Moçambique: se sob capa da Psicologia e Pedagogia Especiais ou fora dela, como um ramo científico independente. Desta definição depende a uniformização e rumo à resolução deste problema. Se as Necessidades Educativas Especiais estão sob alçada da Psicologia e Pedagogia Especiais, então ela deve necessária e obrigatoriamente reger-se àquilo que consti-tui o aparato científico-metodológico destas ciências, começando com a definição das mesmas e respondendo às questões ligadas ao objecto, campo, objectivos geral e específicos.

A Psicologia Especial é o ramo da Psicologia que estuda as peculiari-dades psicológicas de crianças com desenvolvimento perturbado.

O objecto da Psicologia Especial são crianças com desenvolvimento perturbado nato ou adquirido.

O campo da Psicologia Especial são as leis de desenvolvimento e manifestação do psiquismo dos vários grupos de desenvolvimento perturbado.



O objectivo Geral da Psicologia Especial na etapa contemporânea é a formação duma personalidade adequada nas condições da aplicação dos métodos e técnicas de formação e educação, através dos quais acontece a substituição e reconstrução das funções perturbadas.

No que toca à Pedagogia Especial, encontramos o seguinte aparato cientifico-metodológico:

Objecto: educação especial de pessoas com desenvolvimento perturba-do nato ou adquirido, como um fenómeno sociocultural e pedagógico.

Campo: São as questões da teoria e prática da educação especial e formação; princípios, conteúdos e métodos do trabalho correccional pedagógico, direccionado para a transposição de deficiências no desenvolvimento de crianças com o objectivo de adaptá-las e integrá-las socialmente.

Nesta ordem de ideias, torna-se claro, na minha óptica, que a tentativa de atribuir às “NEE`s” um campo de acção que extrapola o preconizado nos aparatos científico-metodológicos da Psicologia e Pedagogia Especi-ais (anomalias funcionais de um órgão ou sistema), incluindo o estudo de fenómenos como a superdotação, e outros problemas de carácter so-cio-cultural como o caso de (Pereira, 2012, p. 39), ao falar da questão da adaptação da criança... Outra ilustração do extravasamento metodológico é a que se segue:

a Educação inclusiva1 acolhe todas as pessoas sem excepção. É para o estudante com deficiência física, para os que tem comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que discriminada por qualquer outro motivo. (Ministério da Educação, 2012, p. 2)

Ora, toda esta citação está impregnada de conceitos vagos que levam a incluir no domínio de estudo das NEE s̀ a homossexualidade, alcoolismo, delinquência e qualquer outro fenómeno social! O que significa 1 Partindo do pressuposto que quando se fala de Educação Inclusiva em Moçambique, está-se necessa-

riamente a referir às NEE`s.



“comprometimento mental”? Como entender “todas as minorias”? “...discriminada por qualquer motivo”?

É por estas e muitas outras imprecisões conceptuais ou, segundo Barroso (2006), pela “«contaminação» de conceitos, políticas postas em prática em diferentes países, à escala mundial” (Carvalho, 2014, p. 42) que torna-se urgente o enquadramento metodológico das NEE`s face à Educação Especial.

Sobre os meios, as políticas e bases normativas legais da implemen-tação das NEE`s em Moçambique

A mitigação de qualquer fenómeno social negativo requer uma plan-ificação apurada. Quando esse fenómeno social é caracterizado por uma consistência e relevância de grande dimensão cultural e civilizacional, a sua mitigação requer o desenho de políticas que servirão de âncoras para a criação da sua base normativa que, por sua vez, criará condições para a definição dos meios de sua implementação, através de um orçamento próprio e permanente, de que a Educação Especial em Moçambique não dispõe.

Em Moçambique hoje não existe uma política clara e consistente sobre a Educação Especial. O que existe são excertos e “apanhados” de meias-políticas que são improvisadas de acordo com as necessidades con-junturais, no âmbito da “política do faz-de-conta” que é amplamente im-plementada no país. A gritante escassez de especialistas na área da educação especial e o uso ineficiente dos poucos que existem é a razão fundamental da confusão nesta área, onde chega-se a dar políticas sociais para deficientes no geral, por políticas de Educação Especial; chega-se, à escala nacional, a implementar a “educação inclusiva” sem uma base de apoio profissional aos professores por especialistas em matéria de Educação Especial...

Falar de meios para a implementação das NEE`s implica também e nec-essariamente a selecção de uma das abordagens que permitam a escolha ou construção dos vários modelos existentes de integração educacional, como relativamente novo vector de apoio à crianças com distúrbios funcionais.



Nessa óptica, dentre outros, destacam-se, os seguintes modelos de integração pedagógica:

• interna (integração dentro do sistema de educação especial) e;• externa (que pressupõe interacção da educação especial e de mas-

sas).• educação conjunta numa sala de aulas comum da escola normal e;

• turmas especiais nas escolas normais.

A implementação de todos os modelos deve, como dissera antes, deve obedecer de forma inequívoca o Princípio hipocrático (non nocere), segundo o qual primeiro deve-se garantir que qualquer intervenção não esteja a fazer mal ou piorar o estado do(s) sujeito(s) passivo(s) da mesma. No contexto do estágio actual do desenvolvimento socioeconómico de Moçambique é, infelizmente, impossível garantir a observação desse princípio, no âmbito da realização do processo de integração enquanto inclusão no fluxo geral, uma vez que o país não dispõe de quantidade e qualidade suficiente de quadros capazes de diagnosticar as diferentes dinâmicas de desenvolvimento das capacidades psicofísicas de crianças com distúrbios funcionais. Nessa ordem de ideias, para garantir uma formação mais acelerada de quadros que tenham competências para identificação, eliminação e prevenção do disbalanço entre os processos de educação e desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais e suas capacidades individuais, criação de condições para uma adaptação sociopsicológica, incluindo a autodefinição profissional futura dos alunos e estudantes é, na minha óptica, conveniente que também apostemos energicamente no potenciamento dum modelo de segregação em regime semi-aberto, à luz do humanismo do séc. XXI, por ser este, no meu entender, o modelo que proporciona mais condições para a formação de especialistas na área da psicopedagogia especial, dado a possibilidade de oferecer aos cursantes mais horas de trabalho prático, permitindo estudar com maior profundeza as peculiaridades desta categoria de cidadãos… é com base no modelo de segregação (maioritariamente fechado) que o mundo desenvolvido alcançou altos patamares no âmbito da educação de pessoas com necessidades especiais, facto que lhe permite hoje implementar



com mais serenidade o processo de integração social desta categoria de cidadãos. Por ter a noção da questão ética que a proposta por mim avançada possa suscitar, proponho que reflectíssemos sobre o que seria melhor entre a qualidade e estilo de vida precários e muitas vezes em condições desumanas que vive a esmagadora maioria de crianças com distúrbios funcionais pelo pais afora e a perspectiva de uma qualidade e estilo de vida melhores, proporcionadas num ambiente de internato (semi-aberto) com a função de garantir o desenvolvimento máximo das capacidades de todas as crianças lá inseridas… argumentaria ainda a minha posição recordando que deve-se ter em conta que nem toda a integração é boa, da mesma maneira que nem toda a segregação é má, e a escolha do tipo de integração depende da decisão sobre qual dos caminhos leva com mais eficiência ao alcance dos objectivos traçados.

Conclusões

Em jeito de conclusão da presente reflexão, gostaria de chamar a vossa atenção para a o facto da inexistência duma política e base normativa legal de educação de pessoas com necessidades educativas especiais e da insípida compreensão metodológica que condicionam a confusão terminológica que caracteriza a (inexistente) Educação Especial em Moçambique. Dentre outros, cada um destes factores dita nomeada e correspondentemente a ambiguidade e indefinição do(s) modelo(s) de integração; imprecisão, deliberada troca de conceitos e contraditoriedade no uso da terminologia que reflecte o quadro metodológico da Psicologia e Pedagogia Especiais, sob capa das quais alicerçam-se as “Necessidades Educativas Especiais”. Não obstante, as Necessidades Educativas Especiais incorporam um conjunto de conceitos e campos de estudo e pesquisa que contradizem as ciências supracitadas, trazendo claramente à superfície, a necessidade urgente de assumir seu lugar nas coordenadas das ciências psicopedagógicas; a necessidade de declarar seu campo científico-metodológico (tendo assumido que é uma ciência autónoma), ou de colocar seus conceitos, campos de estudo e pesquisa em conformidade com os da Tradicional Educação Especial. A não clarificação desta situação, torna as Necessidades Educativas Especiais



num movimento cívico, onde há espaço para diletantes e amadores, e não propriamente numa ciência ou ramo da ciência psicopedagógica.

Referências

Adiron, F. (2011). Não existe escola inclusiva. Recuperado de http://www.bengalalegal.com/escola nao-inclusiva Data da consulta 15 de Julho 2015

Arne, K.N. (2008). The development of inclusive education in the Tan-zanian primary school. Recuperado de https://www.duo.uio.no/bit-stream/handle/10852/31046/KrohnNydal.pdf?sequence=1

Ministério da Educação. (2012). “Faz acontecer”; O que é Educação Inclu-siva?. Boletim Informativo-Educação Inclusiva em Moçambique.

Carvalho, M. A. B. G. S. (2014). A modelação do discurso educativo em Cabo Verde: Marcos temporais da exclusão social à educação inclusi-va. In A. P. L. Martins & F. A. C. Tavares (Eds.), Actas do I Congresso Cabo-Verdiano de Educação Inclusiva (ConCEI): Desafiando os camin-hos da educação inclusiva em Cabo Verde, (pp. 30-53). Praia: Uni-CV/UMinho-Cied.

Ingrid, L., & Duncan, L. (2007). Introducing inclusive education in South Africa: Challenges and triumphs. Recuperado de http://www.confe.org.mx/red/PDF-2/Tyobeka-pres-Acapulco.pdf Data da consulta 15 de Julho 2015

Lei n.º 74/IV/92, de 22 de Fevereiro, Boletim Oficial, n.º 5, I Série – Gov-erno de Cabo Verde aprovou a adesão de Cabo Verde à Carta Africana dos Direitos do Bem Estar da Criança.

Ministério da Educação. (2012). Plano estratégico da educação 2012 – 2016. Moçambique: Autor.

Ministério da Mulher e Coordenação da Acção Social. (2000). Responsabi-lidades do estado moçambicano em relação à pessoa portadora de deficiên-



cia. Moçambique: Autor.

Pereira, A. M. (2012). Um caminho para a autonomia: Filosofia para cri-anças e alunos com NEE. Beja: ESBE Editora.

Plano nacional na Área da Deficiência PNAD II 1012 – 2020 “Nada para nós sem nós!”. (2013). Maputo.

Regis, C. (2013). The state of inclusive education in Zimbabwe: Bachelor of education (special needs education) students’ perceptions college of education. Recuperado de http://www.krepublishers.com/02-Journals/JSS/JSS-34-0-000-13-Web/JSS-34-3-000-13-Abst-PDF/JSS-34-3-223-13-1413-Chireshe-R/JSS-34-3-223-13-1413-Chireshe-R-Tx[4].pmd.pdf. Data da consulta 15 de Julho 2015.

Resolução n.º 20/99 de 23 de Junho – Política para pessoa portadora de deficiência.


O PAPEL DOS MEDIA NA INCLUSÃO SOCIAL

Daniel do Rosário Medina


Universidade de Cabo Verde, Cabo Verde

Resumo: Os media continua a ter um papel preponderante na formação da opinião pública. Os conteúdos dos media, se forem bem utilizados poderão contribuir sobremaneira para a educação/formação/sensibilização das pessoas. Aliada à internet e às redes sociais na divulgação de determinados parâmetros tendo como linha orientadora as cartas magnas de quase todos os países que pertencem à ONU e respeitadores dos direitos humanos, a sensibilização teria de outros sentidos não alcançados até ao momento. Os media poderão desempenhar esse papel desde que devidamente sensibilizados.

Palavras-chave: Papel dos media, inclusão social.



Introdução

Atualmente temos a compreensão de que os grandes meios de comu-nicação retêm a informação e produzem uma única verdade sobre a socie-dade, criando conceitos e paradigmas que declaram assim, a nítida função pedagógica dos média de centralizar a informação e produzir conhecimen-tos.

Partindo da necessidade de democratizar a informação, acredita-se que o desenvolvimento de projetos na área da Comunicação Comunitária (p.e) que invertam a cristalizada agenda dos média, pode ser uma estraté-gia produtiva para a efetiva socialização da informação. A comunicação comunitária poderá vir, igualmente, a postular-se como uma importante alternativa para promover e ampliar o debate sobre as relações entre a Co-municação e a Educação.

Não podemos deixar de considerar que os meios de comunicação vêm dom-inando o tempo de lazer da vida quotidiana, norteando as opiniões políticas e comportamentais, fazendo com que a identidade dos sujeitos se modele con-forme um pensamento único, universal.

Como nos lembra Fischer (1997) “os meios de comunicação constro-em significados e atuam decisivamente na formação dos sujeitos sociais” (p. 59). No entanto, para Duarte (2002) a qualificação dos veículos al-ternativos deve ser parte fundamental do processo de democratização da comunicação, apresentando-se assim, como um foco de resistência ao pen-samento único.

Por uma nova visão comunicativa

Construir na sociedade uma outra visão de rutura, ainda que em pequena escala, através destes veículos alternativos, com uma comunicação voltada para o interesse público, é ensinar a uma sociedade que viveu imersa no consumo inconsciente dos média, como entender, interpretar e criticar os seus significa-dos e as suas mensagens. Ou seja, tentar construir uma forma de resistência à



hegemonia cultural estabelecida pelos média.

Neste sentido, Fischer (1997) desenvolve a noção de Estatuto Ped-agógico dos Média:

televisão, jornal, revistas, peças publicitárias - parecem afirmar em nosso tempo o estatuto dos média não só como veiculadora, mas também como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica. (p. 61)

Perante estes e outros cenários, necessário se torna avançar e investir na construção teórica de novos paradigmas referentes à importância da comunicação comunitária no processo de inclusão social, apontando assim, estratégias de intervenção, procurando instrumentalizar os académicos e profissionais a atuarem neste campo.

As Universidades, em particular aquelas que possuam cursos ligados à comunicação social poderão ter um papel de relevo na mudança de pespetivas dos alunos e consequentes futuros profissionais.

Deste modo, importa repensar questões que envolvam a importância da participação na construção coletiva da informação, através de um veículo de comunicação, resgatando e apontando ângulos de análise para a construção de um projeto de intervenção, mostrando propostas para a prática interdisciplinar através da instrumentalidade dos média alternativos.

A proposta da instituição deverá ser a de sensibilizar os futuros profissionais da área da Comunicação Social para o compromisso dos diferentes segmentos da sociedade com uma possível transformação social, acreditando que esta é uma conquista para todos que estão à procura de uma educação e de uma profissionalização sintonizada com os novos tempos. Um dos objetivos é construir um veículo de comunicação, entendendo-o como ferramenta pedagógica que estimule a participação ativa dos jovens na busca do exercício da cidadania. A proposta deste instrumento é que mostre a realidade ou a visão desta comunidade, que na grande imprensa



aparece muitas vezes marginalizada. O projeto poderá estabelecer um vínculo produtivo entre as atividades académicas e uma comunidade local vizinha do Campus.

Nas palavras de Duarte (2002) encontramos uma interessante dis-cussão sobre a relação entre crianças, jovens e os média:

a sedução que os meios de comunicação exercem sobre as crianças e os adolescentes é o principal ingrediente da educação pela comunicação, também chamada de educomunicação. Como metodologia pedagógica ela estimula a participação ativa do educando na produção de peças de comunicação que, uma vez disseminadas, gerem novos processos educativos e de comunicação social. (p. 45)

Este processo de “educomunicação” pode acontecer a partir da elaboração das notícias sobre assuntos relacionados com a comunidade do bairro, produção de informação com desenhos e notícias feitas pelas próprias crianças e adolescentes em oficinas pedagógicas realizadas semanalmente, onde o ponto central é a reflexão e discussão sobre as notícias publicadas pelos grandes veículos de comunicação. Como estratégia metodológica utilizam-se oficinas sobre a produção de um jornal, desde a elaboração da agenda até a elaboração das notícias, fotografias, edição e paginação.

Neste sentido Japiassu (1976), coloca que a interdisciplinaridade pode ser caraterizada,

como o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas, isto é a uma certa reciprocidade de intercâmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida (...) a interdisciplinaridade é uma tarefa: ela se realiza entre disciplinas “operantes” ou “cooperantes”, quer dizer, entre as ciências que se constroem ao mesmo tempo que constroem o mundo . (pp. 75 e 123)



A força argumentativa dos média e a educação

Ao enfocarmos o Jornalismo como uma profissão interventiva, percebe-mos que surgem novas competências para o exercício profissional, onde deve ser levado em conta a diversidade de conhecimentos que são produzi-dos por outras áreas sociais e que se apresentam como forma de estratégias para intervenção na área da comunicação.

Considerando o jornalista como um profissional que atua em vários espaços da nossa realidade social, este deve apreender o conjunto de con-hecimentos, teorias e instrumentos necessários para o desenvolvimento da sua intervenção, devendo ser consideradas questões que se colocam à práti-ca profissional e que através destes conhecimentos básicos se consolidarão com o desenvolver do próprio agir profissional.

Assim sendo, faz-se necessário um aprofundamento sobre os princípios das práticas educativas e aplicá-las à comunicação, pois, consideramos que estas, integram o conjunto de conhecimentos que permeia as nossas ações. Neste sentido, Schmidt (2001), fala-nos sobre a pedagogia dos média, defendendo a importância de discutir as múltiplas leituras dos diferentes meios de comunicação dentro e fora da escola:

quando nos deparamos com a virada do século, marcada pelo avanço tecnológico e pelo acesso à informação, aliados às promessas de igualdade da globalização, uma discussão crítica sobre as relações entre mídia e educação configura-se num tema importante para todas/os.... Os artefatos da cultura, como a televisão ou os jornais, praticam pedagogias, nos ensinam coisas, nos contam histórias, nos dizem como as coisas são, como as coisas não são e como as coisas devem ser”. (Schmidt, 2001, p. 64)

Verificamos que as práticas educativas apresentam-se como um aspeto significativo de intervenção para o jornalista, pois são concebidas como uma dimensão articulada à prática profissional, propiciando a produção de novos conhecimentos que instrumentalizam a profissão e dão subsídios para pensar a atuação frente às novas demandas que se colocam no agir profissional na atualidade. Nesta perspetiva, as práticas educativas



orientam na busca do rompimento com a passividade, redimensionando o saber técnico e o saber dito “popular”.

Ao desenvolvermos reflexões sobre o estudo em questão, estamos con-tribuindo de certa forma, para a procura de novas alternativas metodológi-cas de comunicação, tornando-se fundamental apontarmos que o profis-sional de comunicação pode somar-se efetivamente a esse contexto educacional comunitário como um agente mediador do processo de ensi-no aprendizagem na tentativa de redistribuição da informação, tornando-a um direito comum dos sujeitos.

A inclusão social

A deficiência está galgando passos lentos, mas importantes e inovadores a caminho da inclusão social e da igualdade de direitos. Por muito tempo as pessoas com deficiência se mantiveram dentro das suas casas, com medo de encarar um mundo que a princípio se mostrava intimidador. O que não deixa de ser verdade. Ainda que queiram participar ativa e produtivamente das atividades sociais diárias, esbarram em posturas preguiçosas, obstácu-los físicos e ideológicos e constante distanciamento social promovido (não propositadamente) pelos média.

A construção de aspetos ideológicos e a ratificação de valores da socie-dade acontecem de forma muito eficaz através dos meios de comunicação de massa. As novelas são muitas vezes responsáveis por ditar modismos, enquanto o jornalismo determina aquilo que será debatido no quotidiano. Mesmo que passíveis de relativização, essas teorias exprimem de manei-ra geral a influência que os média exercem sobre os seus espetadores. Os meios de comunicação vendem o conteúdo que o seu público pede, em contrapartida o público determina o que é importante para ser noticiado. Mas onde a deficiência entra nessa história?

O distanciamento de causas sociais, em especial da deficiência, é fruto de uma postura indiferente de ambas as partes. Por muito tempo, as pes-soas com deficiência estiveram paradas esperando que alguém fizesse algu-



ma coisa por elas. Foram convencidas pela sociedade de que não poderiam participar ativamente do convívio social e assim permaneceram. É exata-mente por essa postura passiva, munida de um preconceito histórico da sociedade, que o tema muitas vezes não ganha a significância merecida dos meios de comunicação.

Uma questão de cidadania

Com o surgimento de associações e leis que garantem a inserção no mercado de trabalho, escolas e concursos, a deficiência começa a permear as relações sociais quotidianas. Dessa maneira, o processo de inclusão acontece naturalmente, bem como a necessidade de se falar mais sobre isso. Portanto, a inclusão social só será possível se houver uma aliança entre uma postura ativa e modificadora das pessoas com deficiência nas suas realidades, com o olhar mais atento dos meios de comunicação, con-struindo um círculo de novas significações, responsáveis por uma mudança ideológica social inclusiva.

No meio de um cenário extremamente diversificado e dinâmico das agendas de mobilização dos grupos minoritários da sociedade, tem-se dest-acado, nos últimos anos, um novo ideário: aquele que procura promover e garantir a plena inclusão social das pessoas com deficiência, em que pese o facto de colocar em primeiro plano a questão dos direitos de um segmento populacional em particular, o atual paradigma inclusivista estimula, sob o crivo de uma ética da diversidade, uma ampla releitura das relações que regem a construção de uma sociedade democrática, se alinhando no fluxo de um crescente movimento internacional de luta contra todas as formas de exclusão social, das mais explícitas às mais subtis e veladas.

A trajetória evolutiva dos parâmetros norteadores das suas práticas e posicionamentos políticos – em processo de contínua atualização e rein-venção – resulta num arrojado elenco de propostas que hoje encontra ex-pressão na agenda de trabalho de diferentes agências da Organização das Nações Unidas, e também avança, na formulação de políticas públicas de



amplitudes nacionais, como ocorre na área da educação.

É de conhecimento geral, entretanto, que esse significativo alargamento das fronteiras conceituais do universo dos Direitos Humanos gerado pelo modelo inclusivista não se tem traduzido, nem na abrangência, nem no ritmo desejados, em oportunidades mais justas e equânimes de participação social para as pessoas com deficiência.

Historicamente atingidas por graves formas de segregação, essas pes-soas seguem, em grande parte, invisíveis à maioria das recentes conquistas da cidadania.

A responsabilidade social dos média

Atualmente, a relação que envolve os média e a sociedade está permeada de sentimentalismo e imprecisões. A maioria das abordagens feitas sobre o tema tende a retratar a pessoa com deficiência apenas como alguém que tem dificuldades e não como um cidadão comum. A personagem, tanto no jornalismo como na telenovela, por exemplo, são definidas apenas pelas suas limitações. Assim, mesmo que retratados nos meios de comunicação, essas abordagens tendem a perpetuar conceitos erróneos e discriminatórios que dificultam o processo de inclusão.

A justificativa para essa visão sentimentalista e discriminatória está no distanciamento que a sociedade vive da realidade da deficiência, tanto mo-tivada pelo desinteresse em conhecer o diferente como pela falta de inicia-tiva das pessoas com deficiência de se fazerem notadas.

Falamos frequentemente sobre a inclusão social e a acessibilidade. Queremos que estes dois fatores se agreguem ao mundo, passos foram da-dos, porém, faltam ainda diversas melhorias e mudanças a serem realiza-das. Diz-se que devagar se vai ao longe, mas há um modo de agilizar este processo de inclusão, chamado: média.

E de que forma os média podem exercer o seu papel auxiliando positi-vamente neste avanço? Por meio de ações de marketing, ou de formação/



informação, mostrando as qualidades das pessoas com deficiência, de for-ma que quebre o preconceito. Não se trata de vangloriar ou exacerbar um PcD, mas mostrar que este tem caraterísticas positivas, assim como todas as outas pessoas, porquanto infelizmente, muita gente ainda não com-preendeu essa realidade. O incentivo à acessibilidade também é um ponto fundamental a ser trabalhado e destacado.

Os comunicadores são formadores de opinião, portanto, devem carre-gar consigo atos de ética e responsabilidade. Cientes da influência que têm nas pessoas, a imprensa poderia “abraçar” as causas sociais, pois tem um papel fundamental em qualquer questão.

Além de realizar matérias e eventos, os jornalistas podem formar par-cerias com as ONG, instituições e associações e abordar o tema de forma mais aprofundada. Mostrar real interesse e disposição em incentivar a in-clusão social e a acessibilidade.

A imprensa deve apresentar a sua responsabilidade social, incentivando a prática na cidadania, através de todos os meios que utiliza, como tele-visão, jornais, blogs, vídeos, revistas e redes sociais. E pode ir adiante, por exemplo, mantendo colunas fixas sobre o tema num jornal/revista; criando cadernos mensais, relacionados com o assunto. Então, é possível que a inclusão social e a acessibilidade tenham as mudanças necessárias, princi-palmente se os média exercerem adequadamente o seu papel.

Considerações finais

Acreditamos que apenas com o envolvimento dos diversos setores da sociedade num debate continuado sobre as questões centrais relacionadas à deficiência será possível reverter o impacto dessa herança discriminatória. Daí a importância fundamental dos meios de comunicação de massa, en-quanto agentes facilitadores dessa troca de informações.

As redações dos meios de comunicação social, entretanto, não se en-contram ainda qualificadas para este papel estratégico Da mesma maneira



que ocorre em relação a outras questões prioritárias da agenda social, os profissionais de jornalismo sofrem com a ausência de um processo con-sistente de capacitação para a cobertura da agenda da deficiência. A lacuna tem origem no currículo desfasado da grande maioria das faculdades de comunicação e se nutre da falta de interesse das empresas. Ambos os fa-tores contribuem de forma marcante para impulsionar a engrenagem da exclusão que cerca as pessoas com deficiência.

Isso não significa que faltem exemplos de bom jornalismo social. Reg-ularmente tem-se a oportunidade de registar a veiculação de expressivas contribuições da imprensa para o enfrentamento das mazelas que colocam em risco o desenvolvimento das crianças e adolescentes. O problema é que na maior parte das vezes essas matérias ainda são mais o resultado dos esforços individuais do que de linhas editoriais consolidadas.

Para que a imprensa venha a desempenhar com eficiência o papel que lhe cabe no processo de construção de um país menos vulnerabilizado pe-las injustiças sociais, será necessário, portanto, que se cristalize uma cultura jornalística suficientemente madura para pensar as questões inerentes ao desenvolvimento humano e à inclusão social como abordagem transversal à cobertura oferecida a todas as grandes temáticas nacionais.

Precisamos relembrar aqui, finalmente, que os direitos à educação, à saúde, ao convívio social, ao lazer, estão todos assegurados pela Constitu-ição – e que se aplicam a cada um dos cidadãos do país. Esta é a chave do problema: entender que pessoas com deficiência são cidadãs.



Referências

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Japiasu, H. (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janei-ro: Imago.

Wolton, D. (1997). Pensar a comunicação. Viseu: Edições Difel.


PAINEL II


INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO DESPORTO E A SÍNDROME DE BURNOUT:

CONQUISTAS E DESAFIOS

Euclides Manuel Lopes Furtado

[email protected]

Universidade Jean Piaget, Cabo Verde

Resumo: Este estudo analisa a inclusão de pessoas com deficiência no desporto, tendo como espelho os níveis da satisfação com a vida, os níveis do burnout, a relação entre estes dois constructos e entre estes e as variáveis sociodemográficas. Recorre à Escala de Satisfação com a Vida (ESV, Al-buquerque, Sousa, & Martins, 2007) e ao modelo explicativo de burn-out no desporto de Raedeke e Smith (ABQ, 2001). Assume que burnout compromete o bem-estar físico e psicológico dos atletas, provocando um sentimento de fracasso e exaustão, devido à perda prolongada de energia e recursos para fazer face às exigências e sobrecarga de treinos e competição. Reforça que é preciso apostar mais no estudo de burnout em Cabo Verde, tendo em conta os seus contornos negativos para a vida das pessoas de uma forma geral. Concluiu que os níveis do burnout e da satisfação com a vida evoluem em sentido inverso.

Palavras-chave: Deficiência, satisfação, inclusão, burnout.



Introdução

Este estudo analisa a inclusão de pessoas com deficiência no desporto, tendo como espelho os níveis de satisfação com a vida e os níveis de burn-out, o resultado da relação entre estes dois constructos e entre estes e as variáveis sociodemográficas. Interpela-nos a assumir inclusão no desporto a partir da articulação entre culturas, políticas e práticas que contribuem para (re)criação e manutenção das condições de acesso, participação, de-senvolvimento e a satisfação do/a atleta (adaptado de Ainscow & Booth, 2002). A realização deste estudo põe em pauta o estar consciente de que os contornos de burnout são altamente preocupantes. Referimo-nos a uma síndrome que Herbert Freudenberger definira em 1974 como um sentiu-mento de fracasso e exaustão que o/a profissional manifesta devido à perda prolongada de energia e recursos para fazer face às exigências e sobrecarga de trabalho. Rapidamente, surgiram estudos sobre este fenómeno noutras áreas como a do desporto.

O interesse para o estudo sobre burnout no desporto cresceu grande-mente a partir de 1986, altura em que foi desenvolvido o Athlete Burn-out Questionnaire (ABQ), instrumento que contou com os resultados das pesquisas feitas até então nos âmbitos dos Serviços Humanos e da Psicolo-gia Organizacional (Raedeke & Smith, 2001). Os estudos mais antigos e os mais recentes têm em comum o fato de defenderem que o desporto tem uma função terapêutica, particularmente em situações de reabilitação das pessoas com deficiência.

A praticar desporto de alta competição faz com que o/a atleta esteja sujeito/a ao risco de burnout, tendo em conta o rigor e a dedicação que se requer. O desporto requer dos atletas a dedicação praticamente exclusiva do tempo que dispõem. É por esta razão que prática do desporto da alta competição desencadeia frustrações, desencantos, sentimentos de fracassos nos atletas. Sendo verdade que há vários casos de pessoas com deficiência que já tiveram (e têm) sucesso no desporto, também é verdade que todos são potenciais alvos do burnout.



São mais suscetíveis ao burnout, quando almejam participar nos Jog-os Paralímpicos. Vários, com algum tempo, começam a sentir esgotados, pouco realizados e a desvalorizar a sua modalidade. Traços encontramos na definição do burnout no desporto, pois Raedeke e Smith (2001) assumem burnout como um constructo com três dimensões: (i) exaustão física e emocional, (ii) desvalorização da modalidade desportiva e (iii) reduzido sentimento de realização. Em Cabo Verde, o burnout é ainda pouco estud-dado. O que deixa de ser tolerável, uma vez que deixamos transparecer a ausência da preocupação com a criação de condições que contribuam para o sucesso e bem-estar dos atletas. Evidencia a não tomada de consciência de que o desporto de alta competição consiste numa mistura de grandes exigência e de riscos. O desporto de alta competição “(…) está associado a uma permanente busca da excelência física, técnica, tática e psicológica e, ao mesmo tempo, a uma preocupação em evitar ou manejar problemas que retardem ou interrompam a vida profissional do atleta” (Verardi, Miyazaki, Nagamine, Lobo, & Domingos, 2012, p. 305).

Incidimos aqui numa outra dimensão deste estudo: a satisfação com a vida. Nos interessa a perspetiva de Diener, Emmons, Larsen e Griffin (1985), que definem a satisfação com a vida como um todo e não apenas na vertente da saúde e/ou das finanças. Diener et al. (1985) reiteraram a perspetiva de Johnson (1978), que definira a satisfação com a vida como uma avaliação global da satisfação com a vida feita por uma pessoa.

Metodologia

Este estudo é descritivo-explicativo e envolveu 41 atletas com deficiên-cia. O instrumento de recolha começa com 15 questões sociodemográfi-cas e se estende aos 24 itens adaptados do Athlete Burnout Questionnaire (ABQ) para a língua portuguesa (Arce, Francisco, & Furtado, 2012), pas-sando para os 5 itens da Escala de Satisfação com a Vida (ESV, Albuquer-que et al., 2007). Dos 24 itens do ABQ, os primeiros 15 correspondem aos 15 itens da versão original (Raedeke & Smith, 2001), os outros nove



foram criados para garantir a possibilidade de substituição de um ou out-ro item que comprometesse a consistência interna. Os itens da ESV e do ABQ foram acompanhados de uma escala do tipo Likert de cinco pontos. No primeiro figuram (1) «discordo totalmente», (2) «discordo», (3) «nem discordo nem concordo», (4) «concordo» e (5) «concordo totalmente». No segundo figuram (1) «quase nunca», (2) «raramente», (3) «algumas vezes», (4) «frequentemente» e (5) «quase sempre». Os cálculos estatísticos foram realizados com auxílio do IBM SPSS Statistics, versão 21.


Participaram no estudo 41 atletas com deficiência, residentes em Santi-ago, Cabo Verde, e cujas idades oscilam entre os 13 e 57 anos (M = 28,71; DP = 9,312). A maioria (70,7 %) é do sexo masculino. A deficiência visual e a amputação aparecem mais representadas com 11 casos cada, pois juntos ocupam 53,6% dos inquiridos. Dos restantes 19 casos, aparecem a para-plegia (8 casos), a monoparesia (4 casos), a paralisia cerebral e a deficiência auditiva com 3 casos cada e a deficiência intelectual com apenas um caso.

Dos 41 atletas, 2 têm licenciatura e 6 se encontram neste processo. Dos outros 33, 3% têm o Ensino Secundário completo e 14 estão por con-cluí-lo; 16 têm Ensino Básico incompleto. Menos de 25% encontram-se empregados. A maioria pratica atletismo (28 casos), os outros 13 praticam corrida de rodas e goalball com, respetivamente, 8 e 5 casos. Suas experiên-cias em competição oscilam entre 2 a 10 e mais anos. De entre eles, 21 (51,2%) vivem entre 5 a 9 km do local de treino, 20 vivem entre 0 a 4 km (14 casos) e 6 entre 10 e mais km.

Dos 41 atletas, 34 (83%) estão ligados ao Comité Paralímpico Cag-bo-verdiano (COPAC), 4 estão ligados à Associação dos Deficientes Viss-uais de Cabo Verde (ADEVIC) e 3 não têm clube. Seus níveis de com-petição distribuem-se em quatro grupos: (i) apenas competem a nível local (10 casos); (ii) competem a nível local e regional (11 casos); (iii) competem a nível local, regional e nacional (10 casos); (iv) competem nível local, regional, nacional e internacional (10 casos). Todos competem no escalão



sénior. Constatámos que 23 (56%) atletas treinam entre quatro e mais vezes por semana. Os outros 18 treinam entre uma a três vezes por semana. A maioria (76%) afirma treinar, em média, uma hora e meia por sessão. A frequência aos treinos tem num extremo o grupo dos que treinam entre um a sete meses durante o ano, com 17 casos (41%), no ponto intermédio um pequeno grupo, com apenas sete atletas (17%), que treina entre oito a onze meses do ano, e no extremo oposto o grupo dos que treinam durante todo o ano, com 17 casos (41%).

Análise do grau de satisfação com a vida dos atletas

Ficou evidente a estrutura unifatorial da ESV. À luz dos dados da Tab-ela 1, os índices de consistência interna (α) a nível dos itens individual-mente e da ESV no seu todo estão acima de 0,70, o mínimo recomendado (Carmines & Zeller, 1979; Cortina, 1993; Cronbach, 1951; Cronbach & Shavelson, 2004; Maroco & Garcia-Marques, 2006; Nunnally, 1978).

Tabela 1

Dados referentes à consistência interna da ESV

Valor do αe o Item for elimi-

nadoESV1 – Na maioria dos aspetos, a minha vida é próxima

ao meu real.588 .783

ESV2 – As condições da minha vida são excelentes. .813 .740ESV3 – Estou satisfeito com minha vida. .659 .764ESV4 – Dentro do possível, tenho as coisas importantes

que quero na vida..747 .756

ESV5 – Se pudesse viver uma segunda vez, não mudaria

quase nada na minha vida..654 .757

Total ESV 1.000 .811

Dos 41 inquiridos, 26 enquadram-se nos grupos de satisfação média (17 casos) e alta (9 casos). Este fato não é de todo positivo, tendo em conta que o número bastante expressivo dos que mostram um baixo nível de



satisfação (15 casos). Para agravar, 26 (63%) dos inquiridos afirmaram que são descriminados diariamente.

Para a verificação das hipóteses, recorremos a testes não paramétricos (n ≤ 50). Começamos pela verificar a normalidade da distribuição, elegen-do o teste de ajustamento à distribuição normal de Shapiro-Wilk (Laurem-ano, 2011; Martinez & Ferreira, 2010). A média segue uma distribuição normal nos atletas (S-W = ,966, gl = 29, p > .05) e nas atletas (S-W = .918, gl = 12, p > .05). Comparamos as médias dos dois grupos com base no teste de Mann-Whitney (U), tendo em vista verificar se a satisfação varia significativamente em função do sexo.

A ordenação média dos atletas (Mean Rank = 22,22) é superior à orde-nação média das atletas (Mean Rank = 18,04), o que indicia que o nível de satisfação dos atletas supera o das atletas. A significância das diferenças é espelhada pelo valor da significância exata bilateral (Exact Sig. 2-sided test), que é de ,314. Este resultado aponta que os níveis de satisfação dos atletas não variam em função do sexo (U = 38.500, p > ,05).

O teste de Levene evidencia que as variâncias entre os grupos são heter-ogéneos (p < ,05). Assumimos que existem diferenças significativas a nível da satisfação dos atletas em função do nível de competição em que partic-ipam. O nível de competição não influencia o nível de satisfação, pois a significância é ,195 – F(3, 33) = 1,657, p > .05. A variável sexo tem efeito na satisfação, a significância é ,025 – F(1, 54) = 5,526, p < ,05. Há um efeito de interação entre as o nível de competição e o sexo, dado que a significância é .000 – F(2, 54) = 19,426, p < ,01). Para assegurarmos se os diferentes níveis de competição diferem entre si, são necessários os resultados de múltip-las comparações (Multiple comparisons). Encontramos quatro grupos com níveis distintos de competição, quatro pares de comparação com as respe-tivas diferenças das médias (Mean Difference) e a ausência de significância em todos os casos (p = 1,000). O que significa ausência de efeito do nível de competição na satisfação com a vida.



Análise dos níveis de burnout nos atletas

Iniciamos com a análise da consistência interna dos dados sobre o burnout, assumindo o modelo explicativo que envolve os 15 itens do ABQ (ver Tabela 2), sendo cinco para cada uma das três dimensões (RSR, EFE e D). Os scores de três itens iniciais (D1 – O esforço que faço ao praticar desporto seria melhor aplicado noutras coisas; D2 – O meu desempenho no desporto preocupa-me menos que antes; RSR4 – Parece que, faça o que eu fizer, o meu desempenho no desporto não é satisfatório) foram substituídos, respetivamente pelos scores de D7 – Estou a perder tempo a praticar desporto, D8 – O desporto já perdeu a importância para mim e RSR8 – Creio que estou tendo um desempenho ao meu nível real no desporto, porque comprometeram a consistência interna.

Tabela 2

Correlação item-total e os valores de alpha de Cronbach (α)

Correlação item-total corregida

Valor de α se o item for eliminado

RSR1. Venho realizando muitas atividades que valem a pena a nível do desporto. .437 .623

EFE1. Sinto-me tão cansado/a devido aos treinos que tenho dificuldades em encontrar energia para outras coisas.

.396 .637

EFE2. Sinto-me extremamente cansado/a com a minha dedicação ao desporto. .300 .648

RSR2. Sinto que estou a alcançar muito no desporto. .309 .645

RSR3. Sinto que estou a desempenhar todo o meu potencial no desporto. .416 .626

EFE3. A prática do desporto deixa-me es-gotado. .390 .637

D1. O desporto já não me interessa como antes. .007 .685

EFE4. Sinto-me fisicamente exausto pelo desporto. .376 .640

D2. Preocupo-me menos com o ser bem--sucedido/a no desporto do que antes. .168 .663



EFE5. Sinto-me exausto/a devido às exigên-cias mentais e físicas do desporto. .374 .639

RSR4. Sinto que sou um/a atleta com suces-so no desporto. .394 .630

D3. Tenho sentimentos negativos em relação ao desporto. .362 .641

D4. Estou a perder tempo a praticar desporto .085 .669

RSR5. Creio que estou tendo um desempe-nho ao meu nível real no desporto .161 .670

D5. Desporto já perdeu a importância para mim. -.005 .678

Total ABQ .667

Os valores do α oscilam entre ,623 (RSR1) e ,685 (D1), a média global de ,0667. Estes valores são baixos e/ou moderados, conforme a classificação de Murphy e Davidsholder (1988), ou aceitáveis, quando se trata de estudos preliminares (Cortina, 1993; Cronbach, 1951; Cron-bach & Shavelson, 2004; Maroco & Garcia-Marques, 2006; Nunnally, 1978). O “D5 – Desporto já perdeu a importância para mim” apresenta a pior correlação com o total da escala (-,005). As correlações item-to-tal corrigidas oscilam entre -,005 (RSR1), e ,437 (D5). Isoladamente, as dimensões (RSR = ,867; D = ,741; EFE = ,737) apresentaram um α muito superiores ao α verificado em termos globais.

Encontramos um nível baixo de burnout em 33 casos (80,5%) e o nível médio em 8 casos (19,5%). Procurámos analisar a correlação en-tre os níveis do burnout e os níveis de satisfação com a vida, assumin-do que existe uma associação linear entre os níveis médios de burnout (RSR, EFE, D e ABQ) e o nível de satisfação com a vida e recorrendo ao coeficiente de correlação de tau de Kendall, por se tratar de um coefi-ciente não paramétrico, “(…) no seu cálculo, são utilizadas ordenações e não valores absolutos” (Martinez & Ferreira, 2010, p. 69). A Tabela 3 evidencia que as médias das três dimensões estão fortemente correla-cionadas com a média do ABQ. A correlação é significativa, positiva e forte em todos os três casos (p < .01). As médias de burnout registadas a



nível das três dimensões separadas e a nível de o ABQ espelharem uma associação linear negativa (p > ,05), o que significa que as variáveis níveis de burnout e níveis de satisfação com a vida evoluem em sentido inverso.

Tabela 3

Resultados dos coeficientes de correlação de Kendall (Média SQV * Média ABQ)

Média RSR

Mé-dia

EFE

Média D

Média ABQ

Média SQV

Ken-dall’s tau_b

Média RSR

Correlation Coefficient 1.000 -.005 .087 .583** -.050

Sig. (2-tai-led) . .973 .564 .000 .725

N 41 41 41 41 41

Média de EFE

Correlation Coefficient -.005 1.000 .474** .460** -.184

Sig. (2-tai-led) .973 . .003 .004 .219

N 41 41 41 41 41

Média de D

Correlation Coefficient .087 .474** 1.000 .460** -.034

Sig. (2-tai-led) .564 .003 . .004 .821

N 41 41 41 41 41

Média de ABQ

Correlation Coefficient .583** .460** .460** 1.000 -.110

Sig. (2-tai-led) .000 .004 .004 . .460

N 41 41 41 41 41

Média da SQV

Correlation Coefficient -.050 -.184 -.034 -.110 1.000

Sig. (2-tai-led) .725 .219 .821 .460 .

N 41 41 41 41 41**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).



Conclusões

Este percurso permitiu-nos verificar que a grande maioria dos inquiri-dos têm no desporto a oportunidade de melhorarem as suas condições físicas e psicológicas, de adquirir bens e outros benefícios que contribuem para o seu bem-estar; têm a oportunidade de conviver com outras pessoas, de alargar as redes de amizade e contato, de aumentar a autoestima, de prevenirem-se contra as doenças crónico-degenerativas como a hipertensão arterial, as doenças metabólicas como a obesidade e diabetes millitus tipo 2.

Já há ganhos a vários níveis, a começar pela legislação, pois dispomos, por exemplo, da Lei de Bases da Prevenção, Reabilitação e Integração de Pessoas Deficiente e do Decreto-Lei nº 20/2011 de 28 de Fevereiro, que aprova as normas técnicas que permitem garantir a acessibilidade, com segurança e autonomia, das pessoas com deficiência e mobilidade condi-cionada. Uma outra conquista importante são as diversas associações (As-sociação Cabo-verdiana de Deficiente, a Associação de Promoção da Saúde Mental, a Associação dos Deficientes Visuais de Cabo Verde, a Associação de Apoio ao Desenvolvimento e à Integração da Criança Deficiente, Asso-ciação das Famílias e dos Amigos das Crianças com Paralisia Cerebral, etc.) e de organismos (Handicap Internacional, Comité Paralímpico Cabo-ver-diano, Centro Nacional Ortopédico e de Reeducação Funcional, etc.) que apoiam as pessoas com deficiência a vários níveis. Por fim, merecem destaque o fitness park criado pelas Camaras Municipais e a existência de alguns estádios com pistas de atletismo.

Os dois instrumentos evidenciam satisfatórias propriedades psicométri-cas. A ESV colocou menos dificuldades aos inquiridos, seus índices da consistência interna foram, deveras, superiores aos registados a nível do ABQ. Uma das explicações pode ser o fato de o ABQ envolver muito mais itens. Os resultados interpelam-nos para a aposta em mais estudos sobre burnout, permitindo aos atletas preencherem o ABQ na versão padrão (com 15 itens) e o ABQ com os 24 itens, tendo em vista a verificação das



diferenças dos resultados.

Apenas 20% dos inquiridos evidenciaram um nível moderado de burn-out. Este cenário vem reforçar as perspetivas que defendem que o burnout está, acima de tudo, relacionado com o esgotamento. Vários atletas têm dé-fices de treinos, devido ao seu fraco engajamento com as suas modalidades e à insuficiência de infraestruturas e equipamentos e materiais (falta de transporte, alimentação, cadeiras de rodas, sapatilhas). Se é positivo o fato de apenas 20% dos inquiridos terem evidenciado um nível médio de burn-out, é lamentável o índice de descriminação (63% são descriminados). Esta discriminação é, de certa forma, legitimada pelos responsáveis, quan-do estes proíbem os atletas com deficiência de participar nas competições destinadas aos atletas convencionais. Os níveis do burnout e da satisfação com a vida evoluem em sentido inverso.

Face ao cenário aqui descrito, assomam como grandes desafios, os seguintes:

• Faz-se necessário o engajamento da comunidade científica na in-vestigação sobre o burnout no desporto e noutras áreas.

• É urgente percebermos o que significa a inclusão. Esta não é com-patível com a proibição dos atletas com deficiência de participa-rem nas competições convencionais.

• É urgente apostarmos na formação e criação de uma bolsa de ava-liadores dos níveis de deficiência dos atletas. As orientações apon-tam para que, antes de se iniciar qualquer prática esportiva a nível competitivo, o/a atleta com deficiência deve se submeter a um pro-cesso de avaliação e classificação funcional. O grande propósito do processo de avaliação e classificação é nivelar os atletas de acordo com suas capacidades, o que significa agrupar os atletas segundo as semelhanças das deficiências.



Referências

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Decreto-Lei n.º 20/2011, de 28 de Fevereiro, Boletim Oficial n.º 9, I Série – Aprova as normas técnicas que permitem garantir a acessibilidade, com segurança e autonomia, das pessoas com deficiência e mobilidade condicionada.

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primeiros passos. Lisboa: Escolar Editora.

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AS ACTIVIDADES FÍSICAS ADAPTADAS AOS ALUNOS COM NEE EXPECTATIVAS FACE AOS

NOVOS PLANOS CURRICULARES

Francisco Romero Simón

[email protected]

Escola Secundária Básica Cesaltina Ramos, Cabo Verde

Resumo: O presente estudo centra-se essencialmente em três vertentes, nas quais nos apoiamos para formular os objetivos do estudo, (i) a identificação e controlo dos alunos com NEE que frequentam o ensino secundário na cidade da Praia, (ii) a experiência dos professores de Educação Física sobre o trabalho com estes alunos, e por último, (iii) as expectativas dos professores de Educação Física que lecionam no ensino secundário, face aos novos planos curriculares, e consequentemente a Formação de Professores para responder às Adaptações dos Programas. A partir do presente estudo, foi possível obter alguns dados sobre o que pensam os professores quanto à formação dos docentes perante os desafios ainda não superados, para lidar com a diversidade e com as eventuais mudanças e adaptações nos programas.

Palavras-chave: Atividades físicas adaptadas, NEE.



Introdução

O sistema Educativo cabo-verdiano vem dando passos de qualidade a cada ano, tentando estar num patamar no qual o modelo inclusivo, apesar de estar ainda em estado embrionário, vem jogando o seu papel.

Estão sendo desenvolvidas estratégias e planos de ações através da sen-sibilização da sociedade, e de diferentes instituições que trabalham com o intuito de conseguir estar o mais perto possível duma Educação na qual todos os alunos tenham o seu espaço. Nestes últimos 5 anos, tem-se nota-do um grande interesse em avançar neste sentido, dando a importância que merece à escola inclusiva, para todas as crianças e jovens de Cabo Verde, seguindo a linha das orientações da Declaração de Salamanca2

O presente trabalho, foi desenvolvido no âmbito da inclusão das Atividades Físicas e Desportivas Adaptadas aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, nos currículos escolares que entrarão em vigor nos próximos anos. Estas adaptações revestem-se de uma grande importância, se considerarmos que os atuais currículos não contam com adequações nem estratégias, para desenvolver competências nas crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais no ensino secundário, tendência que compromete o fenómeno da inclusão. Este aspeto está a ser estudado como premissa para as mudanças nos novos programas escolares.

Foram abordadas teoricamente, numa primeira parte do trabalho, as Atividades Físicas em geral, e em particular tratamos aspetos sobre as Ativ-idades Físicas Adaptadas para crianças e jovens com Necessidades Educa-tivas Especiais, focalizando este tema com certa ênfase, devido à vital im-portância que reverte para a formação integral dos alunos com NEE, que se matriculam no ensino regular, e que precisamente estão a ser incluídas como novas propostas para os novos programas de Educação Física.

A Formação de Professores para a diferenciação curricular, não podia fugir do nosso contexto teórico neste capítulo inicial, pois tem que estar

2 Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Edu-

cativas Especiais, 1994.



inevitavelmente ligado a toda a mudança ou adaptação curricular, estando relacionado com a diversidade no ensino, e consequentemente a diferen-ciação e flexibilidade nos currículos.

Na segunda parte do trabalho, contextualizamos o estudo, fazendo uma caracterização de Cabo Verde quanto à Educação Especial, Formação de professores nesta área e como é desenvolvida a Educação Física Adaptan-da no país, apesar das limitações.

Na terceira parte apresentamos os nossos objetivos, após definir as nos-sas perguntas de partida que viriam a orientar o curso do estudo. Nesta parte, descriminamos os aspetos que definem duma maneira mais prática, o conteúdo do trabalho, expusemos detalhadamente qual era o nosso plano de estudo e as orientações metodológicas que nos ajudariam na obtenção dos dados pretendidos. Foram realizadas entrevistas a dois elementos do Ministério de Educação e Ensino Superior, e a partir daí elaborámos os questionários destinados aos 32 professores de Educação Física que partic-iparam no estudo.

Numa última abordagem, apresentamos os resultados da análise quan-titativa e qualitativa dos dados obtidos através dos diferentes processos de recolha de dados, sendo numa primeira fase, a análise qualitativa e dis-cussão dos resultados das entrevistas realizadas aos membros do Ministério da Educação e Ensino Superior, partindo dum guião pré-estabelecido que possibilitou a organização das questões.

Metodologia

Pareceu-nos importante pois, recolher a maior quantidade de dados possíveis, referentes aos alunos com NEE que frequentam o ensino se-cundário, e como variável importante para a nossa pesquisa, os que as-sistem ou não às aulas de Educação Física.

Estes dados poderão ainda ser úteis para os serviços centrais do Ministério da Educação, pelo menos no que respeita à cidade da Praia.



Torna-se também necessário conhecer quais são as experiências e as expec-tativas dos professores de Educação Física, quanto às novas propostas para as correções curriculares, nos termos de incluir nos programas, as Ativi-dades Físicas Adaptadas e a correspondente formação de professores, para responder às referidas propostas e adaptações nos Currículos.

Neste sentido as questões que estão na origem do presente estudo são as seguintes:

1. Qual é a população de alunos com NEE que frequenta o ensino secundário no concelho da Praia? Destes alunos, quantos frequentam as aulas de Educação Física no Ensino Secundário, no concelho da Praia?

2. Como é que os professores planificam e desenvolvem as suas aulas quando têm alunos com NEE?

3. Quais são as expectativas dos responsáveis educativos e dos professores quanto ao novo Programa de Educação Física, nomeadamente quanto às Adaptações Curriculares e à Educação Física Adaptada? E que expectativas têm relativamente à Formação Contínua nesta área?

Decorrentes das questões enunciadas anteriormente, estabelecemos como objetivos do presente estudo:

1. Identificar quantos alunos com NEE estão inseridos no sistema escolar do Ensino Secundário no concelho da Praia, e entre esses, quantos estão incluídos nas aulas de Educação Física.

2. Conhecer experiências dos professores quanto ao trabalho com os alunos com NEE, nas aulas de Educação Física.

3. Conhecer as expectativas dos responsáveis educativos e dos professores de Educação Física, perante as adaptações nos programas da Educação Física para as crianças e jovens com NEE e a Formação de professores, para responder às mudanças e exigências do novo Currículo.



Plano do Estudo

Organizamos o estudo em três (3) etapas sucessivas com características diferenciadas, as quais sintetizamos no organigrama da Figura 1.

Figura 1. Organigrama

Como se pode verificar, trata-se de um plano de investigação aberto e evolutivo, na medida em que, são os resultados de cada etapa que pers-mitem precisar os objetivos da etapa seguinte, e que fornecem indicadores para a construção dos instrumentos de recolha a elaborar.

A primeira etapa teve como intuito conhecer a opinião de responsáveis do ME sobre a frequência das aulas de Educação Física do ensino se-cundário por alunos com NEE, e saber quais são as expectativas em relação aos novos programas de Educação Física no que se refere à Educação Física Adaptada. Para esse efeito, realizámos 2 entrevistas.

Na segunda etapa, procurámos caracterizar a população de crianças e jovens com NEE no ensino secundário em termos quantitativos e quali-tativos.



Por último, na terceira etapa procurámos conhecer as práticas que os professores de Educação Física vêm desenvolvendo com os alunos com NEE, e quais são as suas expectativas face aos novos programas de EF. Para tal, elaboramos um questionário que, depois de testado foi aplicado a 32 professores de Educação Física do Ensino Secundário da cidade da Praia. Para a elaboração desse questionário, baseámo-nos nos resultados obtidos nas duas etapas anteriores.

As Atividades Físicas Adaptadas

A importância das Atividades Físicas Adaptadas para os alunos com NEE, é cada vez maior, já que potenciam e facilitam o processo de normal-ização destes alunos, ao mesmo tempo que aumentam as possibilidades de inclusão na sociedade, melhorando consideravelmente a sua qualidade de vida (Potter citado por Rodríguez, n.d) Assim, a Educação Física Adaptada para alunos com NEE, não constitui uma diferenciação de conteúdos da Educação Física, mas compreende técnicas, métodos e formas de organ-ização que podem ser aplicadas aos indivíduos com características diferen-ciadas, e inclusive através de atividades lúdicas com carácter criativo.

Como em qualquer programa, o programa de Educação Física, junto ao respetivo caderno com situações de integração, para além dos manuais de orientação, deverá proporcionar um amplo leque de atividades que possi-bilitem a aquisição de habilidades, capacidades e competências necessárias para a socialização, estabelecendo metas alcançáveis e realistas, abrangendo a maior quantidade de conhecimentos possíveis, que ajudem ao professor a adquirir competências não só no âmbito do desenvolvimento social das crianças e jovens com NEE, como também durante as orientações práticas pedagógicas, estabelecendo duma maneira integral o carácter igualitário e a relação de comunicação positiva entre estes alunos, o resto do grupo e o próprio professor. Como em todas as disciplinas incluídas no Currículo Escolar, a Formação contínua de professores de Educação Física no âmb-ito das Atividades Físicas Adaptadas, torna-se cada vez mais necessária,



particularmente nos países africanos dos quais não podemos excluir Cabo Verde pois, há um grande deficit alimentar nas populações com menor rendimento familiar e com um risco constante de uma maternidade com-prometida, abrindo as portas a crianças que nascem com deficiências mor-fológicas e congénitas, acompanhando o desenvolvimento anatomo - fisi-ológico destas, durante todo o percurso da sua vida, afetando de maneira direta o seu percurso escolar.

Williamson (citado por Rodríguez, n.d., p. 240) estabelece que os ob-jetivos dos programas de Atividades Físicas Adaptadas devem pretender:

• Ajudar o aluno a conseguir a adaptação e equilíbrio psicológico que requer a sua limitação.

• Capacitá-lo para a compreensão da limitação apresentada, assim como das possibilidades de atuação e de ação de acordo com a deficiência.

• Possibilitar ao aluno a adaptação à sua limitação e à sua compen-sação.

• Facilitar a independência e autonomia da criança com NEE.• Ajudar a criança no processo de identificação e inclusão no seu

grupo social (classe). Com base em Williamson, (citado por Rodríguez, n.d., p. 240) podemos destacar que a Educação Física Adaptada, pela importância que reverte na sua aplicação, proporciona oportunidades para a realização e uso de habilidades que as crianças e jovens com NEE têm adquirido ou readquirido durante as suas atividades práticas. As atividades motoras, os jogos e, inclusive, os desportos, oferecem uma grande oportunidade de ampliar a sua formação mental, social e física, enfim, trata-se de oferecer a estes alunos todas as oportunidades educativas que lhes permitam desenvolver ao máximo as suas capacidades.



Formação de Professores na área da Educação Especial

Quanto à Formação de Professores na Educação Especial, Cabo Verde está cada vez mais preocupado com a qualificação dos seus quadros e há um grande interesse em melhorar e avançar na Educação Especial, embora esteja em um estado embrionário, mas que revela alguns avanços quanto à sensibilização da sociedade na conquista de novos patamares a nível de inclusão.

Em Cabo Verde trabalha-se atualmente na revisão dos programas, visando as correções e adaptações dos currículos, tendo em conta que já passaram vários anos desde que foi implementado o currículo anterior, e que evidentemente contem lacunas e aspetos a serem tratados em termos de inclusão e não só.



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O diagnóstico da situação dos alunos com NEE nas aulas de Edu-cação Física nas escolas secundárias da cidade da Praia, correspondente à segunda fase do estudo, o qual contribuiu para a obtenção de dados importantes em termos quantitativos e qualitativos. Com efeito, o le-vantamento da situação que efetuámos pretendeu saber o número de alunos inseridos no sistema escolar do ensino secundário por género e por ano de estudo, assim como o número de alunos com NEE que fre-quentou as aulas de Educação Física no ano letivo 2008-2009, de modo a obter um diagnóstico da situação.

Figura 2 - Representação em percentagem da classificação dos alunos com NEE, inseridos no ensino secundário Ano letivo 2008

Segundo a Figura 2, verificamos que a maior percentagem de alunos com NEE inseridos no sistema escolar nomeadamente no ensino se-cundário, é visível nos alunos com problemas de visão (76,6%).

Nesta classificação foram contabilizados na sua maioria, os alunos com Ametropia (miopia e hipermetropia) para além de alguns casos isolados de Estrabismo ou com algum problema na córnea, produzido por efeitos de alguma lesão por acidente. Todos estes alunos têm acesso a óculos e utilizam-nos durante as aulas.



Resultados dos questionários aplicados aos professo-res de Educação Física

Dimensão A. Experiência docente em turmas com NEE

Figura 3 - Adapto o tipo de exercício aos alunos com NEE, de acordo com as suas

problemáticas.

Dos 32 professores inquiridos, 14 afirmam que adaptam as suas aulas em função das problemáticas dos alunos com NEE; no entanto, outros 13 afirmam que só às vezes conseguem adaptar as atividades de acordo com as dificuldades que se apresentam durante as suas aulas em termos das neces-sidades dos alunos.

Estas respostas estão de acordo com alguns indicadores já conhecidos relativos ao conhecimento das problemáticas dos alunos com NEE, mas indiciam a necessidade de maior informação dos professores sobre as pro-blemáticas específicas dos alunos e às adaptações curriculares e práticas, que é necessário realizar para que eles possam participar e ter sucesso na disciplina.



Dimensão B. As Atividades Físicas e o Desporto Adaptado nos Pro-gramas de Educação Física para crianças e jovens com NEE no ensino secundário.

Figura 4 - As atividades físicas e o Desporto Adaptado podem ser incluídos nos Programas de Educação Física

Na análise do Figura 4 podemos apreciar que 25 professores con-cordam com a inclusão das Atividades e o Desporto Adaptado nos Pro-gramas e 5 concordam parcialmente, o que representa um acentuado grau de aceitação, para a inclusão dos conteúdos direcionados para a população de crianças e jovens com NEE, inseridas no ensino regular.

Dimensão C. Formação de Professores de Educação Física para a inclusão de alunos com NEE

Figura 5 - Há um programa de formação contínua para Atividades Físicas e Desporto Adaptado



Verifica-se através da Figura 5 que 68% atesta que não existe um pro-grama de formação, sobre o tema das Atividades Físicas e Desporto Ad-aptado, coincidindo com a opinião dos responsáveis do MEES, que de-fendem a importância da continuidade de ações do género, que facilitem uma melhor coerência na aplicação dos conteúdos adaptados aos jovens com NEE.

Conclusões

Apesar das dificuldades encontradas nas escolas durante a recolha de informações, e que foram anteriormente referenciadas, parece-nos que o próprio processo de recolha pode ter criado um certo interesse sobre a questão das NEE por parte de alguns corpos diretivos, dos diferentes cen-tros de ensino visitados, querendo ficar com os dados do trabalho, depois de terminado o estudo, dados que, até a data, não constam nos seus ar-quivos.

Este processo inicial de identificação, induziu-nos a concluir que in-felizmente não existe, até ao momento, um sistema de verificação e/ou controlo destes alunos em nenhuma das escolas visitadas, acabando por serem identificados pelo observador, sendo este um aspeto prioritário não só no âmbito do estudo, como também no processo de acompanhamen-to e gestão interna do estabelecimento de ensino, relativamente ao pro-cedimento de inclusão das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais matriculados em cada uma das escolas, sendo um facto, a não existência de dados atualizados sobre os alunos com Necessidades Educa-tivas Especiais que estão no ensino secundário no concelho da Praia. Este aspeto deriva das subdireções de assuntos sociais e comunitários das escolas visitadas, não terem caracterizado, nem contabilizado, o número de alunos com Necessidades Educativas Especiais que frequentam as instituições de ensino.

Tendo em conta a opinião dos professores da disciplina e dos repre-sentantes do Ministério da Educação e Ensino Superior sobre as referi-



das Adaptações nos Programas, concluímos que torna-se inevitavelmente necessário um plano de formação para os professores da disciplina de Ed-ucação Física, que responda às atuais revisões curriculares no quadro das Atividades Físicas e Desporto Adaptado, para as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais.

Agradecimentos

Este trabalho, de maneira alguma, poderia ter sido desenvolvido sem a participação direta ou indireta de pessoas que com o seu apoio, con-tribuíram para que hoje possamos concretizar os objetivos do estudo, às quais não poderia deixar de agradecer:

- À UNICV, pela oportunidade de difundir o estudo, no âmbito do processo de sensibilização da sociedade no tema da Educação Especial.

- A todos os professores que nos ofereceram o importante caudal de conteúdos e experiências que deram como resultado o presente trabalho.

- Aos colegas do curso de Educação Especial que durante a troca de ideias e reflexões, ajudaram a dar corpo e sentido ao trabalho.

- Aos professores e amigos que nos momentos de crise me incentivaram a não desistir.

- A todas as pessoas que de uma forma ou de outra contribuíram para a realização do estudo.



Referências

Manjón, D. G., Gil, J. R., & Garrido, A. A. (1997). Adaptações curricula-res. In R. Bautista (Org.), Necessidades Educativas Especiais (pp. 53-82). Lisboa: Dinalivro.

Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e Cultura. (1998). Declaração de Salamanca e enquadramento da acão na área das necessida-des educativas especiais. Recuperado de http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf

Rodriguez, R. (s.d.). Prevención, corrección-compensación e integración: ac-tualidad y perspectiva de la atención de los niños con necesidades educati-vas especiales en Cuba. Cuba: ISCF.


ATITUDES DE PROFESSORES DE EBI DAS ESCOLAS DA PRAIA FACE À INCLUSÃO

Carlina Maria Barros Beatriz

[email protected]

Instituto Universitário da Educação, Cabo Verde

Resumo: Um dos assuntos que tem sido alvo de muita discussão refere-se a inclusão de portadores de necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular. Neste trabalho conhecemos as atitudes dos professores do Ensino básico das escolas da Praia face à inclusão. Os participantes são 9 professores do ensino básico de algumas escolas da Praia com idade compreendida entre 26 a 52 anos, sendo 6 mulheres e 3 homens. Os dados foram recolhidos por meio de questionário. Os resultados apontam para atitude favoráveis ao processo de inclusão educativa, embora percebe-se que a necessidade de formação/capacitação para trabalharem com alunos com necessidades educativas especiais.

Palavras-chave: Atitudes, inclusão, ensino básico.


PROFESSORES MOÇAMBICANOS E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Gildo Nhapuala

[email protected]

Universidade Pedagógica de Moçambique, MoçambiqueLeandro Almeida

[email protected]

Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação-CIEd, Portugal

Resumo: Considerando o papel central que as concepções dos professores assumem sobre a sua prática docente, este estudo com uma amostra de 329 professores, em exercício em escolas de ensino básico em Moçambique, descreve as suas concepções sobre educação inclusiva. Esta análise, baseada em dados recolhidos através de um questionário, considera algumas variáveis sociodemográficas e profissionais dos professores. Os resultados apontam para o facto dos professores do sexo masculino apresentarem concepções mais favoráveis à educação inclusiva. Não foram encontradas diferenças nas concepções dos professores em função do modelo de formação inicial que receberam, não havendo ainda diferenças em função do seu grupo etário. Por último, os resultados indicam que os professores com experiência anterior de trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais têm concepções mais favoráveis à educação inclusiva quando comparados com professores sem essa experiência.

Palavras-chave: Educação inclusiva, NEE, Moçambique.



Introdução

O progressivo estabelecimento da educação inclusiva em vários países e contextos educativos torna importante o contínuo questionamento so-bre as formas mais eficazes de viabilizar a sua implementação. No caso da educação inclusiva em Moçambique a relevância deste questionamento passa pela sua novidade recente associada a sua introdução formal 1998. Os benefícios da educação inclusiva estão suficientemente demonstrados na extensa literatura e investigação da especialidade (Avramidis & Nor-wich, 2002; Hofman & Kilmo, 2014; UNESCO, 1994). Crê-se que se parte desse microcosmo social que é a escola para induzir sociedades mais inclusivas, onde a diferença é valorizada e a diversidade celebrada (Nhap-uala, 2014).

O crescimento exponencial do número de crianças com NEE actual-mente escolarizadas em escolas regulares – escolas inclusivas – em Moçam-bique tem sido objecto de inúmeros debates e estudos, tendo os mesmos o condão de buscar perceber em que condições efectivamente estas crianças estão a ser escolarizadas. No centro deste debate é colocado o professor, considerado o elemento-chave para a materialização efectiva de uma escola que responsavelmente responde às necessidades educativas de todos alunos, sejam elas especiais ou não. As indicações de resultados de alguns estudos sobre educação inclusiva em Moçambique não são de todo animadores, há convicção e evidências de que os avanços feitos até ao momento não são tão efectivos quanto os desejados (Chambal, 2012; Mangumbule, 2011; Nhapuala, 2014). E é precisamente nesta discussão que emerge o ques-tionamento ao professor e sua qualificação como, entre vários aspectos, o nó de estrangulamento da implementação com sucesso desta abordagem. Este questionamento é ainda relevante quando se constata:

haver uma significativa distância entre o perfil da escola e do professor necessário e o perfil existente para enfrentar novas demandas deste novo cenário, e o que é mais grave: uma enorme distância entre os modelos de formação que até hoje existiram e os modelos que a realidade actual exige. (Rego & Mello, 2007, p. 5)



Estudos a nível internacional igualmente apontam que a falta de for-mação de professores do sistema regular tem sido um dos principais con-strangimentos a implementação da educação inclusiva. A este propósito já nos lembrava Correia (1999) que sem a formação necessária, não con-hecendo muitas vezes a natureza dos seus problemas e as implicações que tem no seu processo educativo o professor do ensino regular não pode prestar o apoio adequado a estes alunos. Torna-se decisivo para o con-texto educativo moçambicano investir na formação inicial de professores, visando fundamentalmente responder a crescente necessidade de melhor qualificação científica e pedagógica dos professores de modo a respond-er adequadamente a enorme demanda gerada pela educação inclusiva sob pena de decepcionarmos genuínas expectativas de milhares de crianças, pais e encarregados de educação e, porque não, de uma nação que se quer inclusiva.

Porque a educação inclusiva, alicerça-se, entre vários aspectos, sobre uma adequada formação de professores a que se alia a relevância das suas concepções sobre esta temática nos propomos com este estudo explorar às concepções dos professores moçambicanos sobre educação inclusiva pois “é aquilo que os professores pensam, aquilo em que creem e aquilo que fazem ao nível da sala de aula que em última análise define o tipo de aprendizagem feita pelos jovens (Hargreaves, 1994, ix).

Método

Participantes

Participaram do estudo 329 professores (n=329) em exercício em esco-las do ensino básico a nível da cidade e província de Maputo em Moçam-bique tendo os mesmos a particularidade de terem sido formados nos IFPs após a formalização da educação inclusiva em Moçambique em 1998. A composição da amostra do nosso estudo aponta para maior representa-tividade dos professores do sexo feminino (66.6%) e o facto do grupo



mais representativo em termos de idade ser de professores entre 30-45 anos (64.4%). Tomando a variável experiência enquanto professores é de salien-tar que 77.2% tem mais de 6 anos de docência.

Instrumento

O estudo foi desenvolvido tendo como base a aplicação de um questionário que explora às concepções e vivências de professores do ensino básico em Moçambique em relação à educação inclusiva, sua formação e prática no contexto da educação inclusiva (Nhapuala & Al-meida, 2014). Composto por 29 itens em formato Likert de 5 pontos o instrumento apresenta três dimensões nomeadamente: (i) concepções sobre educação inclusiva, (ii) percepção dos professores em relação a qualidade da formação inicial recebida e (iii) percepção do professor sobre a sua preparação para trabalhar em escolas inclusivas. Para efei-tos deste estudo apenas reportamos os resultados da primeira dimensão (concepções sobre educação inclusiva).

Procedimento

Para a administração do questionário à amostra do estudo obti-vemos autorização prévia da direcção das escolas com as quais pre-tendíamos trabalhar. Aos sujeitos que se mostraram disponíveis para participar do estudo foi providenciada informação sobre o contexto do estudo, seus objectivos e a importância da sua participação no mesmo. Com efeito, foi lhes assegurado a confidencialidade da sua identidade e na base do consentimento informado os dados foram recolhidos em contexto de sala de aulas. O tratamento de dados foi feito com recurso ao pacote estatístico SPSS versão 21, procurando respeitar a natureza métrica das variáveis e o tipo de questões de interesse do estudo.



Resultados

Um primeiro objectivo que o nosso estudo considerou foi verificar se as concepções dos professores sobre educação inclusiva variam em função da variável sexo. Os resultados a que chegamos permitem-nos concluir que os professores do sexo masculino apresentam concepções mais favoráveis à educação inclusiva comparativamente aos professores do sexo feminino (ver Tabela 1).

Tabela 1Resultados na dimensão concepções segundo o sexo dos professores

Dimensão Grupos N Média DP T gl Prob.

Concepções Masculino 110 4.12 .56

3.281 327 .001Feminino 219 3.90 .59

Este resultado é consistente com as conclusões de estudos conduzidos por Muwana (2012) na Zâmbia e por Ashry (2009) no Egipto que igual-mente apontam para o facto de professores de sexo masculino apresentar-em concepções mais favoráveis em relação a educação inclusiva quando comparados com os professores do sexo feminino. Os resultados da inves-tigação na área da educação inclusiva sugerem que a influência da variável sexo sobre as concepções dos professores permanece inconclusiva, sobretu-do se consideramos a existência de resultados de estudos que apontam para concepções mais favoráveis por parte de professores de sexo feminino (Algazo & Gaad, 2004; Chireshe & Dlovu, 2002) ou ainda outros estu-dos que constatam não existirem diferenças estatisticamente significativas entre professores de ambos os sexos nas suas concepções sobre educação inclusiva (Hodge et al., 2002; Kern, 2006).

Moçambique tem a particularidade de desde a sua independência em 1975 ter vivenciado vários modelos de formação de professores com du-ração distinta. Tal como refere Escrivão (2012) a duração da formação inicial de professores em Moçambique foi variando face a urgência na for-mação dos mesmos considerando aspectos de natureza sociopolítica, o nív-



el académico dos candidatos a professor, a disponibilidade de formadores e de recursos que o país entretanto foi dispondo em diferentes momentos históricos. A formação dos actuais professores que leccionam nas várias escolas inclusivas espalhadas pelo país não foge a essa realidade marcada por distintos modelos de formação de professores. Com efeito, os achados do nosso estudo indicam que, não obstante os professores que compõem a nossa amostra terem sido formados na base de modelos de formação distintos, não há evidências de diferenças estatisticamente significativas no que diz respeito as suas concepções em relação à educação inclusiva, ou seja, a globalidade de professores envolvidos no estudo tem concepções positivas em relação à educação inclusiva (ver Tabela 2).

Tabela 2Resultados na dimensão concepções segundo os anos de duração da formação ini-

cial

Dimensão Grupos N Min – Max Méd DP

Concepções

1 ano 65 2.17 5.00 4.01 .61

2 anos 204 1.67 5.00 3.97 .60

Outros anos 60 2.67 4.67 3.92 .51

Este resultado é animador pois sugere que independentemente da dif-erença na duração da formação dos professores a formação que os mesmos receberam nos Institutos de Formação de Professores foi suficientemente estimuladora de concepções positivas dos mesmos face à educação inclu-siva.

As escolas pesquisadas são caracterizadas por professores de várias faixas etárias o que em certa medida pode revelar experiências diferenciadas e concepções muito próprias em relação à educação inclusiva. Tendo como referência os dados constantes na tabela 3 e tomando como base as médi-as obtidas podemos afirmar que as diferenças encontradas nos 3 grupos etários de professores que fizeram parte do estudo não são expressivas e nessa base, a análise do significado estatístico das discrepâncias nas médias obtidas revelam não existirem diferenças em termos de concepções face a educação inclusiva nos 3 grupos etários (F(2, 326)=.503).



Tabela 3Resultados na dimensão concepções segundo o grupo etário dos professores

Dimensão Grupos N Min Max Méd. DP

Concepções

<30 anos 92 1.67 5.00 3.99 .66

30 a 45 anos 212 2.33 5.00 3.97 .55

>45 anos 25 2.33 4.83 3.86 .62

Estes resultados estão em linha com estudos de Leyser e colaboradores (1994), Pinheiro (2001) ou de Kozub & Lienert (2003) que igualmente não encontraram correlação estatisticamente significativa entre concepções à volta de educação inclusiva e a idade dos professores. Este facto é digno de realce considerando que quer os professores mais jovens quanto os mais velhos mantém concepções favoráveis à educação inclusiva, não se encon-trando situações de resistências por parte dos professores mais velhos tal como é reportado pelo resultado de alguma investigação na área.

Conclusões

As concepções dos professores sobre a educação inclusiva constituem um aspecto de extrema importância se considerarmos o seu papel director sobre a sua prática docente. É na base do que os professores pensam e creem que os mesmos se posicionam diariamente face as suas tarefas, entre elas a de providenciar um ensino à medida das particularidades dos alunos que frequentam as escolas inclusivas em Moçambique. Os resultados do nosso estudo revelam que as concepções dos professores das escolas pesqui-sadas se mostram diferenciados tomando a variável sexo, sugerindo con-cepções mais favoráveis à educação inclusiva por parte de professores do sexo masculino. Outros resultados a que chegamos apontam para o facto de não existirem diferenças estatisticamente significativas nas concepções dos professores em relação à educação inclusiva em função do grupo etário de pertença ou dos modelos de formação inicial a que foram expostos. Es-tes resultados são animadores num contexto em que a educação inclusiva se vai impondo no país.



Referências

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PAINEL IIIPOLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA


POLÍTICAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NEE NO ENSINO BÁSICO:

CASO CABO VERDE

Aleida Patrícia Monteiro Furtado


Instituto Universitário de Educação, Cabo Verde

Resumo: O presente estudo tem como objetivo compreender a inclusão de crianças com NEE no ensino básico em Cabo Verde, centrando-se nas políticas e nas práticas. No que tange às técnicas de recolha de dados optamos pela triangulação, usando duas qualitativas (análise documental e entrevista) e uma quantitativa (questionário fechado). Recorremos à análise documental para analisar a legislação cabo-verdiana no que diz respeito às políticas de inclusão. Para a entrevista definimos como público-alvo dois antigos ministros da educação, dois presidentes de associação de deficientes, a coordenadora do núcleo de educação inclusiva e orientação vocacional e uma coordenadora de uma das salas de recursos do país. Optamos pela técnica do questionário, no sentido de abarcar um público maior, que são os professores do ensino básico. A análise foi realizada no software estatístico SPSS. O estudo permitiu-nos concluir que em Cabo Verde, a educação de crianças com NEE foi formalizada com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. A nível da prática verificamos importantes ganhos, destacando a criação das salas de recursos, a colaboração das associações de deficientes, entre outros. Contudo, verificamos lacunas a nível da formação



de professores na área das NEE. Constamos ausência de professores de educação especial, carência de recursos didáticos específicos e tecnologias de apoios aos deficientes nas escolas.

Palavras-chave: NEE, inclusão, políticas e práticas.

Introdução

A inclusão assume um papel fulcral num país com fracos recursos natu-rais, em que os recursos humanos constituem o bem mais precioso. Assim, Cabo Verde tem trabalhado a favor da educação para todos. É neste con-texto que definimos como pergunta de partida do estudo: a) Que políticas Cabo Verde tem adotado para a educação de crianças com NEE? b) Qual a influência dos documentos supranacionais, orientadores da inclusão, na política da educação inclusiva em Cabo Verde? E c) em que medida as práticas educativas nas escolas do ensino básico têm acompanhado as políticas de educação inclusiva no país? Relativamente aos objetivos gerais definimos os seguintes: conhecer as políticas e as práticas de inclusão de crianças com NEE no ensino básico cabo-verdiano e compreender o im-pacto das orientações supranacionais sobre a política de inclusão educativa de crianças com NEE em Cabo Verde. Quanto aos objetivos específicos elencamos os seguintes: analisar as políticas de inclusão de crianças com NEE no sistema educativo cabo-verdiano; averiguar a repercussão dos documentos supranacionais nas políticas da educação inclusiva em Cabo Verde; identificar as práticas de inclusão de crianças com NEE nas escolas do ensino básico do país; identificar os serviços de apoio especializados existentes no país; indicar os recursos que facilitam a inclusão disponíveis nas escolas; saber se os professores têm formação na área das NEE que lhes permite trabalhar convenientemente com esses alunos; identificar as condições da escola a nível da acessibilidade e averiguar a coerência entre as políticas e as práticas de inclusão.



Metodologia

No presente estudo, recorremos à dualidade metodológica (metodolo-gia qualitativa e quantitativa), no sentido de imprimir maior rigor ao es-tudo. A combinação metodológica permite, por sua vez, a combinação de diferentes técnicas. Relativamente às técnicas de recolha de dados, optamos pela triangulação, na medida em que usamos três técnicas, nomeadamente a análise documental, a entrevista semiestruturada e o questionário fecha-do. Recorremos à análise documental para analisar a legislação cabo-verd-iana, com o intuito de conhecer as políticas de educação de crianças com NEE. Para a realização desta análise definimos o tema, as categorias e as subcategorias de análise de acordo com os objetivos do estudo.

Após a análise documental, procedemos à realização das entrevistas. Optamos pela realização de entrevistas semiestruturadas, visto que permite a otimização do tempo disponível, o tratamento sistemático dos dados e possibilita ainda a introdução de novas questões sempre que se verifica essa necessidade. Definimos como público-alvo para a realização da entre-vista dois antigos ministros de educação; dois presidentes de associações de deficientes; a coordenadora do núcleo de educação inclusiva e orien-tação vocacional e uma coordenadora de uma das salas de recursos do país. Atendendo ao público-alvo foram elaborados quatro guiões de entrevis-ta diferentes. No que tange à análise da entrevista, recorremos à análise de conteúdos. Tal como em relação aos guiões de entrevista, elaboramos quatro grelhas de análise de conteúdo, onde efetuamos a análise dos seis protocolos de entrevista.

Para aplicação do questionário percorremos as seguintes etapas: defini-mos o número de professores do ensino básico a nível do país, recorrendo ao anuário do Ministério de Educação; identificamos as ilhas com maior número de professores. E, a partir daí selecionamos duas do Norte – Bar-lavento (Sto Antão e S. Vicente) e duas do Sul - Sotavento (Santiago e Fogo); aplicamos a fórmula da determinação do tamanho da amostra. Os cálculos determinaram que deveríamos aplicar 190 questionários; efetua-



mos o método de delphi, em que quatro peritos sugeriram melhorias para questionário; procedemos ao pré-teste, aplicamos 20 questionário a pro-fessores do ensino básico; verificamos a validade interna do instrumento, recorrendo ao teste alfa de cronbach; e finalmente, procedemos à aplicação do questionário. O questionário foi aplicado através de um processo de amostragem misto. Isto é, foi determinado um critério prévio (professor do ensino básico). Contudo, a aplicação dos questionários aos professores foi aleatória. Para o tratamento dos dados do questionário, optamos pelo uso do software estatístico SPSS, onde fizemos a análise descritiva dos dados e a análise inferencial. Os gráficos foram concebidos no programa excel, visto que este apresentam gráficos esteticamente melhores que o SPSS.

Apresentação e discussão de resultados

Em Cabo Verde, nas últimas décadas, verificou-se investimentos sig-nificativos a favor da educação de crianças com NEE, tanto a nível legisla-tivo, como a nível da prática. Contudo, ainda verifica-se algumas lacunas e incongruências entre as políticas e as práticas de inclusão.

A partir da análise documental realizada, verificamos que o Estado as-sume a educação de crianças com NEE, através da tutela do Ministério da Educação. Na legislação cabo-verdiana quando se faz referência à educação inclusiva, o público-alvo são crianças e jovens com deficiência e crianças sobredotadas. Consideramos que esse público é bastante restrito, visto que autor como Correia (1999) apresenta um leque variado de problemáticas que são consideradas NEE, como problemas do foro sensorial, intelectual, processológico, físico, emocional e quaisquer outros problemas ligados à saúde do indivíduo. No questionário aplicado aos professores, verificamos que as NEE mais frequentes nas escolas não são deficiências, nem crianças sobredotadas como prevê a lei, mas sim as dificuldades de aprendizagem, seguido dos problemas de comportamento.

Portanto, a realidade nas escolas cabo-verdianas vai de encontro aos teóricos que defendem que as deficiências são problemáticas de alta-in-



tensidade, mas aparecem nas escolas com baixa-frequências. Contudo, as escolas têm de estar preparadas para atenderem adequadamente os casos que aparecem.

A partir da análise documental verificamos que o Estado responsabi-liza-se pela definição de políticas e cria as condições para a sua implemen-tação, apoiando iniciativas públicas e privadas relativamente à inclusão de alunos com NEE como prevê a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) “as autoridades responsáveis pela educação aos níveis na-cional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos”. Na Declaração de Salamanca (1994) essa id-eia é também evidente “a política educativa, a todos os níveis, do local ao nacional, deverá estipular que uma criança com deficiência frequente a escola do seu bairro,…”

A nível das respostas educativas às crianças com NEE nas turmas regu-lares tanto a antiga Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n°103/111/90 de 29 de Dezembro) como a nova (Decreto-legislativo nº2/2010 de 7 de Maio) fazem referência às respostas no sistema educativo regular. Portanto, o Estado assume o que está previsto na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007: 28) que refere que os Estados devem asse-gurar que “as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.” O que significa que Cabo Verde está a trabalhar na linha da inclusão, onde as escolas devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras (Declaração de Salamanca, 1994).

A nível da frequência fez-se referência ao currículo, admitindo-se ad-aptações curriculares consoante as características do aluno. A educação dos alunos com NEE pode desenvolver-se, para efeitos do cumprimento da escolaridade básica, de acordo com currículos, programas e regime de aval-iação adaptados às características do educando (Decreto-legislativo n.º 2 de 7 de Maio de 2010). As adaptações curriculares fazem parte do leque



de orientação da Declaração de Salamanca. No questionário aplicado aos professores, verificamos que duas variáveis nos dão indicações se há ou não realização de adaptações curriculares quando há crianças com NEE no ensino regular, nomeadamente: o tempo para corrigir trabalhos indi-viduais e para atender as dificuldades dos alunos. Os resultados apontam para o facto de “algumas vezes” os professores terem tempo para corrigir o trabalho individual (30,6%) e atender a dificuldade de cada um (36,6%) e “raramente” 24% e 24,2% respetivamente. Este resultado põe a “nu” a dificuldade do atendimento dos alunos com NEE no ensino regular.

Um outro aspeto que nos dá indicações de diferenciação curricular é a questão da avaliação, em que nos resultados obtidos, verificamos que não existe consenso entre os professores, quando questionados sobre o facto de a avaliação ser igual para todos os alunos: avaliação dos alunos, em que as opiniões se divergem, tendo “nunca” 29,1%, “raramente” 19,4%, “algumas vezes” 19,9% e “sempre” 19,4%. Este resultado demonstra que há alguns professores que estão a realizar adaptações curriculares a nível da avaliação e outros não. A realização de adaptações curriculares está intimamente rel-acionada à diversificação dos materiais didáticos na sala de aula. Os re-sultados dos questionários revelam que não há muita diversificação dos materiais didáticos na sala de aula, visto que os materiais mais utilizados são livros (69,6% “sempre”) e cartazes (39,1% “sempre”). O uso das novas tecnologias ainda não é expressivo nas escolas do ensino básico.

No que diz respeito aos materiais específico das deficiências, verifi-camos que as escolas não possuem nem os materiais mais antigos, nem os modernos ligados às novas tecnologias, consoante as recomendações do Fórum Mundial de Educação para Todos, realizado em Dakar (2000) que diz que os Estados devem “angariar novas tecnologias de informação e co-municação para apoiar os esforços em alcançar as metas de Educação para Todos.

No questionário aplicado aos professores do ensino básico, procuramos saber o nível de aproveitamento académico das crianças com NEE que fre-quentam o ensino regula, visto que, a conclusão depende muito do sucesso



alcançado. Assim, quanto aos aspetos: evolução na aquisição de conheci-mentos; aprovação quando há exames e conclusão do ensino básico as per-centagens mais elevadas situam-se em “raramente” e “algumas vezes”. Nos dois últimos aspetos (transição nos exames e conclusão EB), os resultados são mais expressivos no “raramente”, apresentado 39,7% e 42,0%, respeti-vamente. Perante esses resultados, podemos constatar que as crianças com NEE têm dificuldades na conclusão do ensino básico com sucesso.

O Decreto-legislativo n.º 2/2010, de 7 de Maio, para além das resposta no ensino regular, faz ainda alusão às respostas em instituições especial-izadas, desde que o grau de deficiência ou a sobredotação o justifique. Em Cabo Verde, encontramos respostas em instituições especializadas de iniciativa pública (salas de recursos) e de iniciativa privada (associações de deficientes). Cabo Verde segue as recomendações da Declaração Sala-manca (1994) sobre a criação das salas de recursos nos países onde nunca existiram a educação especial. As salas de recursos têm um conjunto de materiais específicos para determinadas deficiências e/ou problemáticas. Importa também referir que alguns materiais são elaborados pelos próprios técnicos que trabalham nessas salas de recursos como refere a entrevistada CSR - “também temos os materiais que construímos ao longo do tempo aqui na sala de recursos, dependendo da necessidade do aluno, tentamos adaptar os materiais para poder dar resposta a esses alunos e no sentido de alfabetizá-los”

Neste momento, segundo a entrevistada NEIOV, existe oito salas de recursos, sendo que “temos a sala de recursos da Praia, sala de recursos de S. Vicente, na Ilha do Sal, em S. Filipe, Porto Novo, S. Cruz. Este ano criamos mais duas salas, embora o financiamento foi coordenado pelas delegações, que é o caso do Tarrafal de S. Nicolau e Boa Vista.” Está ainda prevista a criação de mais salas de recursos. “Nós queremos, até pelo menos 2016, ter uma sala de recurso em cada concelho” (entrevistada NEIOV).

No questionário aplicado aos professores quando inquiridos sobre



os apoios das salas de recurso aos alunos com NEE, encontramos em respostas “nunca” e “raramente” percentagens muito elevadas, como 27,3% e 29%, respetivamente (ver Figura 1).

Figura 1 - Apoios aos Alunos com NEE

Esses resultados leva-nos a constatar que as salas de recursos são insu-ficientes para as demandas. Ou ainda, podemos afirmar que nem todas as crianças com NEE têm acesso a esse apoio, visto que existem apenas oito salas de recursos para 22 concelhos e o facto de Cabo Verde ser um arquipélago também dificulta o acesso. As associações de deficientes, para além de outros aspetos, ocupam também da parte educativa. No caso espe-cífico da ADEVIC tem uma escola para cegos, onde aprendem o Braille e os conteúdos do ensino básico. As outras associações não têm uma escola propriamente dita, mas também apoiam o seu público-alvo na vertente educativa. Essas iniciativas privadas são apoiadas pelo Estado, como foi possível apurar no depoimento dos entrevistados.

No que concerne à formação de professores, verificamos que no Plano Estratégico para 2003 foi prevista a introdução nos curricula dos cursos de formação inicial e em exercício, temáticas ligadas ao Ensino Especial. Nos cursos de formação de professores do ensino básico, temáticas ligadas às NEE só foram introduzidas em 2004, após as diretrizes do Plano Es-tratégico. O presente estudo revela-nos que mais de 50% dos professores inquiridos formaram antes de 2004. Neste sentido, é imprescindível a pro-



gramação de formações contínuas para esses professores na área das NEE. Pois, “nem sempre os professores estão também habilitados, capacitados para darem uma verdadeira resposta.” Hegarty (2000, p. 88) afirma que todos os professores necessitam de algum conhecimento sobre deficiência e dificuldades de aprendizagem, algumas competências para o ensino de alunos com NEE e a capacidade para contribuir para a avaliação de alunos mais evidentes. Apesar da lei prever a formação especializada, a figura do professor de educação especial não existe no sistema educativo. Importa realçar que a Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano prevê mui-tos aspetos da educação de criança como NEE, porém, há necessidades de aprovar decretos e portarias que regulamentem o que está previsto na Lei de Bases. O entrevistado M1 fez referência a esse aspeto – “muitas leis não têm aplicabilidade devido a ausência de regulamentação, que é uma das características dos países em desenvolvimento.”

Portanto, de um modo geral, pode-se dizer que Cabo Verde está a tra-balhar na linha da inclusão, ciente de que existem muitas lacunas nesse processo que precisam ser colmatadas.

Conclusões

Em Cabo Verde, antes da independência, a educação era muito eliti-sta. Muitas crianças, ditas normais, não tinham acesso à educação, muito menos aquelas que apresentavam alguma deficiência. Mesmo depois da independência, as alterações no sistema educativo não foram profundas. Com a abertura política e a publicação da Lei de Bases do Sistema Edu-cativo (Lei n.°103/111/90 de 29 de Dezembro), surge oficialmente a pre-ocupação com a educação de alunos com NEE. Com a publicação da nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-legislativo n.º 2 /2010 de 7 de Maio) esses aspetos foram reforçados. Com esse estudo verificamos que a preocupação com a educação de crianças com NEE teve influência de documentos supranacionais emanados das conferências internacionais, na qual Cabo Verde participou.



A nível da prática nas escolas do ensino básico, o estudo permitiu-nos concluir que a maioria dos professores têm um posicionamento favorável à inclusão de crianças com NEE no ensino regular. Já existem oito salas de recursos no país. As salas de recursos constituem um importante apoio aos alunos com NEE e aos professores que trabalham com esses alunos, contudo poucas crianças têm acesso a esse apoio. Verificamos que essas salas apresentam vários constrangimentos, nomeadamente a nível de re-cursos humanos e materiais; o tempo de atendimento dos alunos também é insuficiente e dificilmente há continuidade do trabalho dos técnicos da sala de recursos com esses alunos nas salas regulares. Constatamos que nas escolas do ensino básico existem carência de recursos materiais adequados ao trabalho com diferentes problemáticas. A maioria dos professores do ensino regular inquiridos não têm formação adequada para trabalhar com esses alunos. Apenas um número bastante reduzido de professores têm al-guma formação na área. Assim, a maior parte dos professores manifestaram interesse em fazer uma formação nesta área. Pois, não tendo formação ad-equada, têm dificuldades em realizar adaptações curriculares, com a agra-vante do número elevado de alunos por turma. Quanto aos apoios verifi-camos que são praticamente inexistentes, tanto para os alunos como para os professores. As salas de recursos não estão ainda acessíveis a todos e não existem professores de apoio formados em Educação Especial, nem psicólogos nas escolas do ensino básico. O sucesso académico desses alunos não é expressivo, salvo casos excecionais, pelo que é necessário maior inves-timento na educação inclusiva.



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INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE DE CABO

VERDE

Maria José Alfama & Dilce Sá Nogueira

[email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo: A educação inclusiva pressupõe o desenvolvimento de “políticas, culturas e práticas que valorizem o contributo ativo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e partilhado” (Rodrigues, 2006). Percebe-se a escassez de estudos sobre a inclusão de pessoas com deficiência nas Instituições de Ensino Superior Cabo-verdianas. Para melhor cumprir o seu papel, os Serviços de Ação Social (SAS) pretende identificar os estudantes com deficiência na Uni-CV e a percepção dos mesmos sobre a sua inclusão na Academia. É aplicado um questionário aos mesmos e um encontro personalizado complementa e/ou esclarece as informações recolhidas. A análise e a discussão dos dados deverá deixar pistas para a construção de um plano de intervenção na Academia.

Palavras-chave: Educação inclusiva, deficiência.


POLÍTICAS PÚBLICAS: POSSIBILIDADES E AÇÕES PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Maria José Carvalho Bento, Nazareth Vidal da Silva & Eldimar de Sousa Caetano

[email protected]; [email protected]; [email protected]

Universidade Federal do Espírito Santo, Secretaria Municipal de Vitória, Brasil

Resumo: Este artigo é um recorte da pesquisa “Processos de Formação Continuada de Profissionais Desencadeados pela Gestão de Educação Especial: A Região Sul do Estado do Espírito Santo”. Busca analisar o processo de constituição do projeto político de formação continuada, desenvolvido pela Superintendência Regional de Educação de Afonso Cláudio (SRE) e os sete municípios a ela jurisdicionados. As análises tomam como base documentos e registros dos encontros feitos pelos gestores em seu lócus de atuação. A Formação Continuada foi a temática de todo o percurso, e a Pesquisa-Ação-Colaborativo-Crítica, a perspectiva teórico-metodológica adotada. Envolveu, além dos gestores públicos de Educação Especial, os secretários municipais de educação, pesquisadores e profissionais da escola. No diálogo teórico-prático estabelecido entre os atores-autores envolvidos, ressalta-se a importância da continuidade das ações e efetivação do Projeto Político elaborado para que seja garantido



o caráter de política que não se esvai com a mudança de governos e administrações.

Palavras-chave: Políticas públicas, educação especial, formação continuada.

Introdução

Este artigo busca mostrar alguns dados estatísticos por meio de gráficos e legalidades brasileiras para a educação especial e inclusiva, considerando a vivência de um grupo de estudo-reflexão que busca através da Pesqui-sa-Ação Colaborativo-Crítica à experiência dos gestores da Educação Es-pecial.

Têm seus fundamentos teórico-epistemológicos e metodológicos cen-trados em Carr, Kemmis e Habermas.

Com vistas à abordagem teórico-metodológica da pesquisa-ação-colab-orativo-crítica, e o objetivo do estudo, a partir de seu caráter político no movimento de instituição de políticas de formação continuada, conside-ra-se que a pesquisa-ação e as políticas de ação pública se complementam neste processo de formação continuada. Sustentados por um paradigma da ação comunicativa, em que o conhecimento é constituído de forma inter-subjetiva como nos propõe Habermas (1987), buscamos, no processo de formação novas respostas para novas perguntas.

Historicamente, as políticas educativas e de reformas do sistema educa-cional brasileiro têm decorrido de um quadro de reestruturação do poder em âmbito geral, com ênfase na reorganização de funções administrativas e de gestão da escola, compreendendo este espaço como privilegiado na configuração e instituição de políticas públicas.

Nesse sentido, esse trabalho se organiza da seguinte forma: Primeiro momento – foco na política pública brasileira para educação especial e inclusiva, abordando alguns dados estatísticos; No segundo – apresentação e análise de momentos de constituição do projeto político de formação



continuada em Educação Especial para a regional analisada; No terceiro – considerações sobre o movimento de elaboração/constituição do projeto político de formação.

A Política Pública Brasileira para Educação Especial e Inclusiva

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Brasil, Constituição, 1988)

O artigo, acima citado, denota a importância das políticas educacionais brasileiras e a reafirmação dos compromissos do Estado com a sociedade, no que se refere à universalização do acesso ao conhecimento, erradicação do analfabetismo e melhoria da qualidade do sistema de ensino.

Dentre os principais instrumentos legais concebidos após a Constituição Federal de 1988, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 1996/9.394), o Plano Nacional de Educação (Lei 2001/10.172), os Parâmetros Curriculares Nacionais– PCNs para o Ensino Fundamental e a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008).

No que tange à Educação Especial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, no seu Capítulo V, artigo 58 estabelece a seguinte conceituação:

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início



na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Para a contextualização legal desta pesquisa, evidenciaremos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, uma vez que ela destaca o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, que orienta os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; Participação da família e da comunidade; Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (MEC/SEESP, 2007)

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva vem se instituindo em uma perspectiva de decisões centralizadas, e tecê-la nos municípios tem se demonstrado uma tarefa complexa. Segun-do Mantoan e Pietro (2006), a política educacional brasileira tem deslo-cado, progressivamente, para os municípios parte da responsabilidade ad-ministrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com “necessidades educacionais especiais”, em decorrência do progresso de municipalização do ensino fundamental (p. 51).

Na busca por estabelecer uma política própria, a fim de atender o pú-blico-alvo da educação especial, a partir dos diálogos, consensos e dissensos dos encontros entre as superintendências, municípios, gestores e acadêm-icos participantes da pesquisa da qual originou este trabalho, observa-se que os municípios e superintendência, ao se organizarem, vivenciam um movimento denso e turbulento, dado ao volume de demandas decorrentes destas ações.

Concordamos com Mantoan e Prieto (2006), quando propõem novas



rotas educacionais próprias para os municípios e sinalizam uma reforma política que contemple as necessidades locais,

isso deveria, em tese, impor mudanças nas políticas educacionais para que a estrutura e a organização administrativo-pedagógica das escolas pudessem construir propostas que favorecessem a aprendizagem e o desenvolvimento de toda a sua demanda escolar. (p. 52)

Ao apresentar proposta de um projeto político de formação continuada nas esferas regional e municipais, os sujeitos concretizam a ideia proposta pelas autoras, e se amparam em legislações vigentes, como, por exemplo, na LDBEN, quando preconiza, em seu artigo 62º, § 1º, a parceria entre os entes federados. “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a contin-uada e a capacitação dos profissionais de magistério3”.

Quando se trata de legalidade, afirma-se que a educação, como direito inalienável do ser humano, deve estar disponível a todos, sendo garantida a sua qualidade. Se para garantir qualidade da educação, são necessários movimentos sociais, a nossa democracia ainda não sustenta a educação como direito de todos. Visto que a educação inclusiva ainda necessita de ações para sua melhoria em todos seus aspectos, uma vez que a garantia do direito a educação aos estudantes com deficiência ainda não foram resolvi-dos na sua totalidade, fica premente que ainda existem muitos entraves nas escolas/universidades para a inclusão de fato.

Dados Estatísticos no cenário atual

O Brasil conta com uma população de 195,2 milhões de habitantes, com cerca de 23,9% da população, ou seja, aproximadamente, 45 milhões de pessoas, com alguma deficiência, segundo dados do Censo Demográf-ico 2010 (IBGE4). Boa parte desse expressivo contingente permanece ex-

3 Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009.

4 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.



posta ao preconceito e à discriminação. O acesso desse grupo a direitos fundamentais como educação, cultura, trabalho, saúde, comunicação e informação representa um desafio para as políticas públicas.

Destaca-se que os artefatos legais são direcionados e conceitualistas, explicando que os educandos são aqueles:

I – alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (Brasil, Resolução nº 4/2009, art. 4º, I, II e III)

O Quadro 1 demonstra a situação das matrículas de alunos com de-ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, apontando seu aumento, ano após ano, em classes comuns da rede regular de ensino, principalmente, na rede pública.



Quadro 1

Matrículas no Brasil – 2012

Considerando o aumento do número de sujeitos público alvo da edu-cação especial nas escolas públicas regulares, observa-se a necessidade de se estabelecer formação continuada para os professores que atuam na sala de aula comum.

Buscamos, pois, no item seguinte, contextualizar o movimento da SRE e seus municípios jurisdicionados para organização e elaboração de sua Política de Formação Continuada dos Profissionais da Educação, em uma perspectiva inclusiva.



UMA PROPOSTA DE POLÍTICA REGIONAL

Os gestores da SRE, em 2013, ao aceitarem o convite da UFES para retomar a pesquisa iniciada no ano de 2010, se propuseram a elaborar um projeto político de formação continuada para Educação Especial. Assim, no movimento constitutivo da pesquisa, os gestores realizaram atividades que culminaram com a elaboração do referido projeto.

Inicialmente, os gestores da regional de Afonso Claudio, em seus es-paços de atuação, apresentaram as formas como vinham sendo realizadas as formações continuadas propostas. Para tal, foram levantados os processos e perspectivas dessas formações.

Nesse mesmo movimento, por demanda dos gestores, foi percebida e apontada a necessidade de se discutir e aprofundar alguns conceitos e concepções, principalmente sobre formação continuada; esse movimento foi desenvolvido junto com o grupo UFES, envolvendo gestores de outras superintendências.

Para o presente trabalho, com ênfase no período em que os gestores se organizaram na regional para elaboração efetiva do projeto, consideramos a constituição do processo de construção do Projeto Político de Formação Continuada da Regional de Afonso Claudio em três momentos:

O primeiro momento consiste na discussão, para encaminhamentos das formações de 2015. Das temáticas consideradas pertinentes à formação e ao projeto em si, ou seja, o ensino-aprendizagem, a avaliação e o acom-panhamento dos alunos público alvo da EE,

No segundo momento, em reunião realizada na SER, foi apresentado o diagnóstico da regional e o quantitativo de alunos público-alvo da EE at-endidos, aos Secretários Municipais de Educação, Superintendente de Ed-ucação, Supervisora Pedagógica, gestores de EE e representantes do grupo UFES; discutiu-se sobre a possibilidade de estabelecer uma política de for-mação continuada que contemplasse toda a regional de Afonso Claudio.

No terceiro momento, aconteceu o Seminário de Gestão em Educação



Especial e Formação Continuada em uma perspectiva Inclusiva, evento pro-movido pelo Grupo5 de Pesquisa Educação Especial: formação de profis-sionais, práticas pedagógicas e políticas de inclusão escolar/CNPq e o Nú-cleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP) do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), com o objetivo de dialogar e aprofundar com gestores, pesquisadores, es-tudantes, superintendentes regionais e secretários municipais de educação sobre o processo de construção de políticas de formação continuada na perspectiva inclusiva, bem como a forma como ele vinha se delineando na regional serrana, participantes da pesquisa UFES.

Assim, o percurso do trabalho foi se constituindo e revelando ao grupo outras possibilidades e perspectivas metodológicas de formação para os profissionais da educação.

Por Fim, Algumas Considerações

Na constituição do projeto político de formação continuada, elabora-do pela regional de Afonso Claudio, observou-se a importância da coletiv-idade das ações, uma vez que, em seu movimento, envolveu todos os sete municípios a ela jurisdicionados, inclusive dois outros municípios que não participaram de todo o processo de pesquisa.

Assim, compreendemos, nesse percurso, a constituição de todos os envolvidos como sujeitos autónomos e corresponsáveis pelo processo, em cujo movimento de autonomia, são atores e autores em uma rede de relações que não são harmónicas, mas que apresenta interesses comuns, dentro de um grupo com relações.

Houve, no processo, a preocupação dos gestores em relação à continui-dade das ações, bem como a implementação do projeto elaborado, sendo necessário dar-lhe o caráter de política que não se esvai com a mudança de governos e/ou administrações, considerando que, na sua construção,

5 Coordenado pela Profa. Dra. Mariangela Lima de Almeida - Professora adjunta do Centro de

Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.



participaram diversos atores que definiram e interpretaram as atividades vividas no espaço escolar público.

A aposta da pesquisa é a constituição de redes de colaboração entre as redes de ensino – municipal e estadual –, na construção de Políticas Públi-cas de educação voltadas a inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, assegurando acesso, per-manência e qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma os gestores ao propor a formação continuada, buscam formar o professor pesquisador para a rede de ensino regular, e se formam consequentemente.

Todo esse movimento denota a potência e as possibilidades de utilização da Pesquisa-Ação Colaborativo-Crítica como perspectiva teórico-metodológi-ca, sobretudo na constituição da autonomia e de autoria de grupos específicos.



Referências

Mantoan, M. T. E., & Prieto, R.G. (2006). Inclusão escolar: Pontos e contra-pontos. In V. A. Arantes (Org.), (pp. 31-69) São Paulo: Summus.

Constituição da República Federativa do Brasil. (1988). Brasília: Imprensa Oficial BRASIL. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em 27/09/2015

Habermas, J. (1987). Teoria de laaccion comunicativa: Racionalidad de la-acion y racionalizacion social (Volume 1). Version de Manuel Jimenez Redondo. Madrid: Taurus.

Lei n.º 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, Ministério de Educação e Cultura, LDB - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996.

Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. (2008). Política nacional de educação especial. Brasília: MEC/SEESP.

Resolução n.º 4, de 2 de outubro de 2009, Ministério de Educação e Cul-tura. Recuperado de <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-com_docman&view=download&alias=2135-rceb004-09resolucao-04-cne&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>Acesso em 27/09/2015.

Orientações para implementação da política de educação especial na pers-pectiva da educação inclusiva. Ministério da Educação e Cultura. Recuperado de <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidia-rio-2015&Itemid=30192> – Acesso em 27/09/2015.


PROGRAMA INCLUIR: POLÍTICA INCLUSIVA DE ACESSO E PERMANÊNCIA NA UNIVERSIDADE

Bruna Telmo Alvarenga

[email protected]

Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Brasil

Resumo: O estudo teve como finalidade investigar as políticas públicas de inclusão das pessoas com deficiência, nas instituições Educação Superior brasileiras através da implementação do Programa Incluir: acessibilidade à Educação Superior. A produção dos dados foi realizada a partir da pesquisa bibliográfica e documental. O Programa Incluir é uma política inclusiva que tem como objetivo a criação de núcleos de acessibilidade para atender a demanda dos estudantes com deficiência que estão vinculados às Instituições Federais de Educação Superior. Concluímos, que a inclusão na Educação Superior, precisa ser problematizada, potencializando a formação da comunidade académica na perspectiva da inclusão, para que todos os estudantes com deficiência tenham os seus direitos garantidos na universidade.

Palavras-chave: Inclusão, educação superior, políticas públicas.


PAINEL IV

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA COMUNIDADE


FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS

Giovanne Silva Berger Tonoli

[email protected]

Secretaria de Estado da Educação - SRE de Afonso Cláudio, Brasil

Resumo: Formar no tempo do exercício profissional, da formação continuada, exige que as ações e reflexões possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorização, partindo dos questionamentos, das dificuldades, dos impedimentos ou das análises sobre a prática. E, ainda, que este seja um processo contínuo ao longo do tempo na profissão. Nesse sentido, os dispositivos de formação devem proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos profissionais aos quais se destinam. Considerando a relevância de instituir processos de sistematização de políticas públicas de Educação Especial na regional da Superintendência, assumimos a responsabilidade técnica em concretizar ações de formação continuada. Tendo em vista possibilitar a formação continuada de professores em Educação Especial tomamos como meta, nesse momento, dialogar com o grupo de professores do 1º ao 5º ano do ensino fundamental e com as escolas. Neste contexto de muitas perguntas e poucas respostas, das inquietações sobre as práticas e, na busca por resultados concretos na inclusão escolar, fomentou-se a necessidade de realizar esta formação para professores em educação especial para contribuir com a qualificação dos mesmos e garantir conhecimentos teóricos e práticos de educação especial/inclusiva.

Palavras-chave: Formação, professores, educação especial.



Introdução

Inclusão também é moda - quem entra e quem fica dentro da ESCO-LA? A principal questão que devemos ter em mente durante toda a leitura deste projeto é a de que não faz sentido falarmos sobre todas as coisas que falamos para garantir os direitos de aprendizagem dos alunos, e não pre-tendermos – seriamente – que a palavra “alunos” se refira a todos os alunos da nossa sala de aula!

Políticas públicas no âmbito educacional têm sido pensadas e imple-mentadas para que a escola se torne “mais inclusiva”. Entretanto, se a esco-la deve se tornar mais inclusiva é porque ela não o tem sido. De fato, desde que foi inventada, a “escola” não tem considerado as diferenças entre os alunos, organizando-se com base na indiferença a essas diferenças, como destaca Rodrigues (2003)

assim, a escola foi (é?) uma fonte de exclusão para muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com “falta de motivação”, “indisciplina” ou “falta de inteligência” a incompatibilidade entre seus valores, ritmos e interesses com os que eram veiculados na escola. (p. 91-92)

Se há a necessidade de se falar em inclusão é porque muitos vêm sendo excluídos na esfera social e educacional e, portanto, é importante refletir sobre o que é ser ou estar incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como as pessoas são excluídas quando estamos falando de educação.

Ao falarmos sobre a inclusão no espaço escolar, devemos também in-dagar – como faz o pesquisador David Rodrigues (2003) – se pode a escola se tornar uma ilha de inclusão no mar de exclusão que é a sociedade –, ou seja: pode a escola ser inclusiva numa sociedade que não o é?

Neste sentido, convidamos a reflexão sobre o que é o “especial” na modalidade “Educação Especial”. Trata-se de uma forma especial de en-tender uma educação para determinados sujeitos? Trata-se de uma carac-terização, “em si” excludente, das pessoas a partir da deficiência que pos-suem? Se for este o caso, então não deveríamos estar falando de educação,



mas de uma prática médica ou terapêutica. É o que acontece quando nos desviamos da nossa função de professores: cuidamos de aspectos médicos e deixamos de lado as necessidades específicas dos alunos no que diz respeito ao seu processo de aprendizagem; aí, no espaço de atuação pedagógico, é que investimos nossa formação e experiência profissional!

Nas escolas, infelizmente, é comum que documentos que contenham diagnósticos médicos sirvam para justificar a falta de ação (da escola e do professor!) em relação ao aluno: isso ocorre quando o professor alega não se sentir preparado para o ensino de alunos “com deficiência”. Casos as-sim deveriam ser entendidos como ponto de partida para um trabalho de cunho educacional e pedagógico destinado a estes alunos, e não como o final do processo de escolarização para eles. Quando ocorre isso é como se a escola estivesse dizendo: estes não são capazes de aprender, desistimos!

Neste contexto, percebe-se que a educação inclusiva assume um lugar central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola: é necessário garantir o acesso à escola, mas isso não basta. É necessário garantir as condições de aprendizagem para todos os alunos, mas isso também não basta! É necessário discutir como se situa a escola na socie-dade, e como esta sociedade produz seus excluídos, e como ela reage a eles em várias instâncias, uma delas sendo a formação de professores que, na escola, dizem-se incapaz de lidar com alunos diferentes daqueles com os quais está habituado.

Investindo esforços para que os alunos tenham suas diferenças con-sideradas – e não apagadas – no processo de ensino e aprendizagem, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresentou, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) que instituiu uma mudança estru-tural na escola, implementando políticas públicas de inclusão educacional visando a uma educação de qualidade para todos os alunos.

Vivemos a época “das mudanças”, uma época em que as certezas se esfacelam e na qual ao mesmo tempo em que o saber é importante, ele



se torna fluído... O “saber” é uma das razões de ser da escola, mas é justa-mente com ele que os professores passam a ter, hoje, dificuldades para lidar: nos meios sociais mais próximos às escolas a “diferença” vem ganhan-do evidência nas políticas governamentais, com discursos construídos em torno a “tolerar”, “respeitar” ou simplesmente “apagar as diferenças”, como se respeito e tolerância resolvessem, por si só, os problemas das práticas excludentes nos espaços escolares.

A escola é, dentre outras coisas, o espaço onde a norma se torna in-stitucional.

Na escola aprendemos além dos conteúdos, além da matemática e da linguagem e de todas as disciplinas, aprendemos a nos comportar, apren-demos a nos relacionar com os demais, aprendemos a ter e valorizar um tipo de saber. Na escola são acionados, cotidianamente, dispositivos de normalização que podem se tornar evidentes quando olhamos para as for-mas como fazemos a correção dos erros dos alunos, podem se tornar evi-dentes quando pensamos em “reabilitar” alunos, quando falamos de coisas como “reciclagem” de professores. Ocorre que estamos acostumados a “faz-er como fazemos”, de modo que não dirigimos nosso olhar para estes dis-positivos... É neste contexto que, como professores, cedemos espaço para os diagnósticos médicos do aluno, que estão relacionados a um aspecto clínico (que deve ser tratado, adequadamente, no âmbito da clínica), em lugar de pensarmos nas possibilidades pedagógicas diferenciadas que po-demos mobilizar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com todas as suas diferenças!

Entre as várias formas de exclusão fabricada pela escola, Barroso (2003, p. 27) destaca quatro modalidades:

a) a escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora;

b) a escola exclui porque põe fora os que estão dentro,

c) a escola exclui “incluindo”;

d) a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.



Segundo Paro (2001),

não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de suas potencialidades... uma coisa é falar “ em tese”, falar daquilo que a escola poderia ser. [...] outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo essa função. Infelizmente essa escola é sim reprodutora de certa ideologia dominante... é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura econômica. (p. 10)

A educação como processo abrangente, vital e transformador, iniciado na família, vivenciado ao longo da vida em diferentes grupos e situações não formais, concomitantemente àquelas oferecidas em instituições de en-sino, tem como finalidade o desenvolvimento pleno das potencialidades de todas as pessoas.

O desafio na escola atual consiste precisamente em ser capaz de ofere-cer a cada aluno a ajuda pedagógica de que necessite, ajustando a inter-venção educativa à individualidade do aluno. A dificuldade dessa tarefa é evidente, mas é a única maneira de evitar que a escolarização não apenas não colabore para compensar as desigualdades, mas que, inclusive, as au-mente (Perrenoud, 2000).

No contexto da escola para todos, a educação como processo no qual o indivíduo possa se desenvolver, interagir individual e coletivamente, desve-lar e transformar a realidade, bem como participar da organização social, tanto o aluno quanto o educador são coparticipes e estão sujeitos, na práti-ca educativa, entre outros fatores, ao currículo e à formação.

Segundo Libâneo (2003), “a escola de hoje precisa não apenas conviv-er com outras modalidades de educação, mas também articular-se e inte-grar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo” (p. 53).

A inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desen-



volvimento e altas habilidades superdotação remonta a necessidade de in-vestimentos na formação continuada da equipe docente da escola, pois es-ses são os profissionais que lidam com as questões do ensino aprendizagem.

Para Meirieu (2005) a escola é uma instituição “onde as aprendizagens são obrigatórias [pois] a obrigação de aprender é o fundamento da escola” (p. 38). Já para Sacristán (2000), postula que “uma escola ‘sem conteúdos’ culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida” (p. 19).

Formar no tempo do exercício profissional, da formação continuada, exige que as ações e reflexões possam ser elevadas ao plano dos conceitos, da teorização, partindo dos questionamentos, das dificuldades, dos imped-imentos ou das análises sobre a prática. E, ainda, que este seja um processo contínuo ao longo do tempo na profissão. Nesse sentido, os dispositivos de formação devem proporcionar experiências articuladas às necessidades da prática dos profissionais aos quais se destinam.

Considerando a relevância de instituir processos de sistematização de políticas públicas de Educação Especial na regional da Superintendência, assumimos a responsabilidade técnica em concretizar ações de formação continuada.

Tendo em vista possibilitar a formação continuada de professores em Educação Especial tomamos como meta, dialogar com o grupo de pro-fessores do 1º ao 5º ano do ensino fundamenta, 6º e 7º ano do ensino fundamental, professores especializados e com as escolas.

Neste contexto de muitas perguntas e poucas respostas, das inquietações sobre as práticas e, na busca por resultados concretos na inclusão escolar, fomentou-se a necessidade de realizar esta formação para professores em educação especial para contribuir com a qualificação dos mesmos e garan-tir conhecimentos teóricos e práticos de Educação Especial/inclusiva.



Metodologia

Para desenvolvimento do Projeto, foram utilizadas seis etapas: 1) Re-união com a Superintendente Regional de Educação e Equipe Técnica Pedagógica da Superintendência, para apresentação do Plano de Trabalho 2015; 2) Visita Técnica de Assessoramento da Educação Especial nas Esco-las da Regional; 3) Formação dos professores do 1º ao 7º ano; 4) Reunião Formativa nas escolas com gestor, pedagogos, professores e corpo discente em Educação Especial; 5) Formação dos professores especializados; 6) Avaliação do Projeto.

Nosso desafio então foi pensar uma formação que atendesse às neces-sidades daqueles envolvidos. Utilizamos questões iniciais que colocamos para essa constituição, que foram:

1. O que devemos utilizar na formação continuada em Educação Especial?;

2. O que há de específico e o que há de comum a outras formações?;

3. O que pensam e o que sabem os gestores, pedagogos e professores de Educação Especial?.

Assim lançamos o desafio para todos refletirem sobre:

a) Quais as tensões e desafios encontrados na atuação de sala de aula?

b) Como tem enfrentado tais tensões e desafios na sua prática?A dinâmica de realização da proposta da formação em seus momentos

se constituiu na configuração e execução das metas previstas pela Superin-tendência Regional de Educação.

Concordamos com Silva (2005) que o currículo tem como base de sus-tentação o trabalho com o conhecimento. No entanto, é preciso entender como esta dinâmica tem se perpetuado.

A partir desses pressupostos teóricos o Projeto de Formação se con-stituiu em blocos com ações pedagógicas, com encontros de capacitação



por município e na SRE, com 01 (um) encontro mensal. As temáticas levantadas foram:

• Bloco I: Professores do 1º e 5º ano do Ensino Fundamental: Da Teoria à Prática – Adaptação Curricular;

• Bloco II: Professores de Matemática do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental: Discalculia e Deficiência Intelectual;

• Bloco III: Professores de Língua Portuguesa do 6º e 7º ano do En-sino Fundamental: Libras X Português e Deficiência Intelectual;

• Bloco IV: Professores do Ensino Fundamental do Município de Santa Maria de Jetibá - Avaliação: Subsídio a Prática Pedagógica;

• Bloco V: Professores Especialistas da Educação Especial – Adapta-ção Curricular com atividades de Matemática;

• Bloco VI: Professores Especialistas da Educação Especial – Estudo de Caso;

• Bloco VII: Avaliação final do Projeto de Formação.

As temáticas não se sustentam sozinhas. São relações entre os envolvidos que funcionam como mediadores nos processos de conhecimento (Jesus, 2008; Passerino, 2011).


A formação dos profissionais despertou e tem despertado a responsabil-idade de agregar estes conhecimentos na prática pedagógica de sala de aula.

Já são visíveis as mudanças de práticas pedagógicas, pois continuamos monitorando e fazendo intervenções junto às escolas, o que nos tem dado um feedback real. Visualizamos a possibilidade de termos alcançado o ob-jetivo proposto e implementaremos o projeto de formação para o ano de 2016, com a mudança do foco de atendimento.



Conclusões

Este projeto de formação dos profissionais não pretende trazer con-clusões fechadas a respeito da formação continuada para professores em Educação Especial, mas apontar a formação continuada como opção para melhorar a qualificação profissional dos mesmos. Nele, já pudemos confir-mar que a formação tem atendido as necessidades dos profissionais quan-do:

• Observamos avanços nos resultados das avaliações internas e exter-nas dos alunos especiais referente ao ano 2015;

• Os professores sentem-se em condições de aderir a uma nova prá-tica pedagógica na Educação Inclusiva.

A formação continuada despertou e tem despertado nos profissionais da educação, a responsabilidade de agregar estes conhecimentos na prática pedagógica de sala de aula.



Referências

Barroso, J. (2003). Fatores organizacionais da exclusão escolar: A inclusão exclusiva. In D. Rodrigues (Org.), Perspectivas sobre a inclusão: Da edu-cação à sociedade (pp. 25-36). Porto: Porto Editora.

Fusari, J. C. (2000). Formação contínua de educadores na escola e em out-ras situações. In E. B. G. Bruno, L. R. Almeida, & L. H. S., Christov (Orgs.), O coordenador pedagógico e a formação docente (3ª Edição) (pp. 17-24). São Paulo: Loyola.

Leffa, V. J. (2001). Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In V. J. Leffa (Org.), O professor de línguas estrangeiras: Constituindo a profissão (Volume I) (333-355). Pelotas.

Libâneo, J. C. (1996). Que destino os educadores darão à pedagogia? In S. G. Pimenta, (Coord.), Pedagogia, ciência da educação? São Paulo: Cortez.

Marques, M. O. (2000). Formação do profissional de educação. Ijuí: UNI-JUI.

Meirieu, P. (2005). O cotidiano da escola e da sala de aula: O fazer e o com-preender. Porto Alegre: Artmed.

Paro, V. H. (2001). Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática.

Placco, V. M., & Silva, S. H. (2000). A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In L. R. Almeida, E.B. Bruno, & L. H. Christov (Orgs.), O coordenador pedagógico e a formação docente (3ª Edição) (pp. 25-32). São Paulo: Loyola.

Rodrigues, D. (2003). Perspectivas sobre a inclusão, da educação à sociedade. Porto: Porto Editora.

Sacristán, J. G. (2000). O currículo: Uma reflexão sobre a prática (3ª Edição). Porto Alegre: Artmed.


RELAÇÃO ESCOLA/FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NEE NO

SISTEMA REGULAR

Maria de Fátima Carvalho Alves

[email protected]

Universidade de Santiago, Cabo Verde

Resumo: A inclusão de pessoas com NEE vem sendo, um pouco por todo o lado, assumida como um novo modelo social e educacional, com o intuito de (re) construir uma sociedade mais hegemónica, democrática e inclusiva. Este trabalho tem por objectivo compreender e analisar o papel da escola e da família no processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, mais precisamente a inclusão das crianças com deficiência auditivas e deficiência física no sistema regular do ensino. Ainda que, as iniciativas são de extrema relevância, existem, grandes obstáculos que impedem o progresso de inclusão das crianças com NEE nas nossas instituições de ensino e não só. Pretende-se, com base na análise documental e descrição de estudos realizados sobre a temática no contexto social cabo-verdiano, trazer á tona questões que nos permitem analisar e discutir a relação escola/família no processo de inclusão das crianças com NEE no contexto educacional cabo-verdiano.

Palavras-chave: Inclusão escolar, família, NEE.


MUDAR AS LENTES SOBRE O MUNDO

Zélia Maria Monteiro Gonçalves

[email protected]

Agrupamento de Escolas Camilo Castelo Branco, Portugal

Resumo: A educação especial privilegia “promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino” com desenvolvimento de atividades inclusivas, timonadas para o sucesso educativo de todas as pessoas, com ou sem necessidades educativas especiais.

Pretendo mostrar um trabalho realizado por alunos de 4º ano desenvolvido na área curricular de Formação Cívica um trabalho de observação do quotidiano, das pessoas na sociedade e da sociedade civil. Assim, numa vertente informal reflexiva e de intervenção social, no sentido de atuar perante uma sociedade, que se quer/deseja, inclusiva surgiram variadas experiências dinâmicas, de aprendizagens, de ação, num movimento social, que envolveu docentes, alunos, pais, comunidade educativa e civil. Este trabalho culminou num livro: “Ver de ver a diferença”. Utilizei uma metodologia participativa, em que se promoveu a interação com outras crianças da mesma idade com deficiências diversas, em contexto de atividades lúdico-pedagógicas.

Palavras-chave: Sensibilização, mudança, inclusão, ação.



Introdução

A Educação Especial deve ser pensada como “educação nas suas di-versas vertentes (…) a chave que abre as portas para o século XXI (…) a condição para um domínio mais perfeito dos ritmos e dos tempos da pessoa humana” (UNESCO, 2003, p. 89).

Consideramos que ao conversar sobre as desigualdades, as diferenças e as deficiências, estamos no caminho da sua aceção como fazendo parte do todo e não como um apêndice. Esta conversação consegue-se através de projetos, atitudes, da necessidade primordial de cada um e do entusiasmo no saber e no saber-fazer, para que os alunos possam aprender a conhecer (através de instrumentos de compreensão “aprender a aprender”), aprender a fazer (agindo sobre o meio envolvente), aprender a viver juntos (inter-essar-se e colaborar) e aprender a ser, dando oportunidades aos alunos, que não estejam sensibilizados para as Necessidades Educativas Especiais, e desta forma, fiquem e se tornem adultos conscientes de que todos somos diferentes na igualdade do outro.

Aprender a fazer

Aprender a conhecer Aprender a viver junto

Aprender a serFigura 1 - Crescer através do partilhar/conversar

Apercebendo-nos de que temos o dever de desenvolver, enriquecer, multiplicar e ampliar a função educativa às dimensões da sociedade civil,



como professoras, não nos podemos cingir somente à educação formal: sendo esta caracterizada por uma educação organizada, com uma estrutu-ra e sequência lógica institucionalizada, cronologicamente gradual e hier-arquicamente estruturada, desde o jardim-de-infância até à universidade, dependente de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas a nível nacion-al, com órgãos fiscalizadores do Ministério da Educação. Sabemos que há aprendizagens “socias” que ultrapassam essa informação e têm um crescen-do na educação informal. Existe uma variedade de atividades com alicerces educativos, que, por si vão sendo complementadas noutros contextos que não o escolar: em casa, no centro de atividades ocupacionais, na catequese, nos escuteiros, nas reuniões de pares e/ou família. Esta complementaridade de aquisição de conhecimento é, sem dúvida, extremamente importante na formação de cada criança, ultrapassando o seu papel de aluno por si só, como personalidade e pessoa única. Esta educação baseia-se no que apren-demos a partir do meio em que vivemos e/ou na forma como o vivemos. Assim, é de reconhecer que agrupando as duas formas de aquisição de con-hecimento são uma mais-valia para o aluno, facilitam o gosto pelo conhe-cimento, conduzindo e contribuindo para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, de assimilação das diferenças e adequação aos contextos reais.

Consideramos relevante salientar o papel da Educação Especial na per-spetiva de Ainscow (1997), Rodrigues (2001), e Correia (2003) que apre-sentam a escola inclusiva com assento na atenção à diversidade. Aliam-na à cultura de escola, ou de sala de aula, que adota a diversidade como lema, a nível de atitudes, valores e informação, aquela que promove o desen-volvimento pessoal, académico e social do aluno, com e sem Necessidades Educativas Especiais. Consideram, também, a inclusão como uma questão social, de Educação Cívica. Na escola, os valores e atitudes cívicas refle-tem-se em projetos e soluções que tendem a qualificar os nossos alunos e desenvolver a sua formação cívica, íntegra e global.

Este projeto que passamos a apresentar são os esteios da nossa práti-



ca pedagógica. Assentam nos princípios da inclusão educativa e social, da educação pluridimensional, tendo em conta as dimensões constituintes da personalidade humana: físico-motora, intelectual, afetiva, psicossocial, estética, ética, e volitiva, sendo que, o mais importante é o aprender, com vista ao sucesso educativo dos alunos, quer em termos de autonomia, quer em termos emocionais, quer, ainda, em termos de igualdade de oportuni-dades.

Com o mesmo, é visível que promovemos uma atividade bastante diversificada, motivadora e adequada aos alunos com e sem necessidades educativas especiais, com a devida valoração pelos seus contextos ambi-entais ou familiares. Assim, asseguramos uma adequação do processo de ensino-aprendizagem, através de uma pedagogia diferenciada, numa vert-ente informal, promotora do sucesso pessoal e social dos alunos, reflexiva e de intervenção social, seguindo a iniciativa do aluno, utilizando o reforço social, bem como atividades motivantes que abordaram as temáticas do Respeito, Tolerância e Partilha. Pretendeu-se atuar perante uma sociedade, que se quer/deseja, inclusiva.

Metodologia

Este foi um projeto que se desenvolveu ao longo do ano letivo de 2010/2011. Inseriu-se na área curricular não disciplinar de Formação Cívica, com uma turma de alunos de 4º ano (turma 13, da EB1 de Luís de Camões) e com um grupo de alunos com currículo específico individual (2º ciclo, da EB 2,3 Júlio Brandão). Tornou-se, acima de tudo, um pro-cesso de aprendizagem em rede e de pares, com uma dinâmica integradora definida no Projeto Educativo do Agrupamento: “cultura de participação e de responsabilização de todos os agentes educativos: alunos, professores, pessoal não docente, pais e encarregados de educação, autarquias, agentes culturais e económicos, entre outros. Desenvolvimento de uma prática re-flexiva de colaboração e interação que favorece o diálogo e a cooperação”; convergindo para as diretrizes da Educação do Município de Vila Nova de



Famalicão “a dinamização e o desenvolvimento de projetos e atividades, com toda a comunidade educativa do concelho, contribuindo para o de-senvolvimento de competências sócio afetivas, cognitivas e psicomotoras, essenciais para a formação de cidadãos ativos, interventivos, responsáveis, solidários, capazes de viver numa sociedade em constante mudança”; cor-respondendo à filosofia do Centro de Formação de Associação de Escolas de Vila Nova de Famalicão. Surgiram variadas experiências dinâmicas, de aprendizagens, de ação, num movimento social, que envolveu a família (com os seus valores e normas, o afetivo e o cognitivo), a comunidade (do-centes, alunos, pais, comunidade educativa e civil), o local (escola – sala de aula - recreio) e os tempos livros (do aluno, onde desenhou, refletiu, escreveu).

Para o efeito, recorremos a um trabalho de campo, realizado com cri-anças com 9 anos de idade, a frequentarem o 4.º ano de escolaridade. Uti-lizamos uma metodologia participativa, em que promovemos a interação com outras crianças com idades aproximadas e com deficiências diversas, em contexto de atividades lúdico-pedagógicas e com o desenvolvimento de temáticas transversais (desde o conto, ao jogo, o raciocínio).

Implicou ajustes a nível organizacional (temporal e espacial). Promov-eram-se encontros mensais entre os participantes (os alunos de 4.º ano e os alunos de 2.º ciclo) em que se desenvolveram atividades conjuntas. Nas restantes semanas do mês, os alunos do 4.º ano, sob orientação da pro-fessora, desenvolviam atividades apelativas à sua capacidade de reflexão, análise, sentido crítico e criativo:



1-Os alunos com currículo específico individual dinamiza-

vam uma atividade lúdico-pedagógica, criada por eles, para a turma do 4º ano;

2-As crianças refletiam, 1º em conjunto e 2º apenas os do 4º

ano, sobre a atividade realizada;

3-Os de 4º ano selecionavam uma temática sobre a deficiência

e aprofundavam conhecimentos sobre a mesma, numa fase à pos-teriori, na sala, na biblioteca, em casa, na comunicação social … (com recursos às TIC, prospetos, literatura, e outros);

4-Com a informação obtida produziam ilustrações, texto e jogos

sobre a deficiência;

5-Num encontro seguinte, além de nova atividade trazida pelos

alunos com currículo específico individual, partilhavam e discutiam, em grupo, as suas produções do mês anterior.

Figura 2 - Desenvolvimento do projeto




Permitiu-lhes, sem dúvida, o acesso e o pleno gozo dos seus direitos numa perspetiva da Educação Inclusiva. Seguindo as orientações de Cor-reia (2003) não se considerou que o aluno tem um caminho definido a percorrer, traçado essencialmente, por um conjunto de exigências curricu-lares predeterminadas. Promoveu-se sim, a construção da sua identidade, bem como a construção de valores pessoais e sociais. Parafraseando as di-retrizes para a Educação para a Cidadania, na Proposta Curricular para os Ensinos Básicos e Secundário:

- permitiu-lhes colocarem-se na “pele de outrem”, sabendo escu-tar, compreender e respeitar as perspetivas de outros;

- permitiu-lhes participaram em debates e jogos, respeitando as regras do debate democrático, fundamentando as suas opiniões e res-peitando a dos outros;

- permitiu-lhes aprenderem a respeitar os colegas independente-mente de diferenças de capacidade, género, cultura e apreciaram e aprofundaram semelhanças de todos os seres humanos e a sua diver-sidade;

- permitiu-lhes reconhecer formas de discriminação e propor vias de as superar.

A igualdade de direitos e as oportunidades de equidade estiveram presentes em toda a organização pedagógica ativada pelas professoras dos respetivos alunos. “Incrustou-se”, no desenho curricular comum dos alunos de 1º ciclo, a dose necessária de criatividade, o que lhes otimizou a curiosidade, interesse, atenção e consequentemente uma aprendizagem num crescendo com sucesso.

Salientamos que, neste projeto, quando falamos em aprendizagem, não nos referimos meramente à aprendizagem académica habitualmente pretendida à criança/aluno, mas alargamos a definição aprendizagem à dimensão sócio emocional e pessoal da Criança-Todo, na sua dimensão pessoal, social e académica, defendida por Correia (2003).



Conclusões

Este projeto/livro de Diminuição de diferenças: construção de conheci-mento pela partilha e vivência (Ferreira & Gonçalves, 2011), permitiu olhar a diferença na igualdade da presença, demonstrando-se que a partilha de experiências e o vivenciar de situações pelas crianças afigura-se eficaz na construção de conhecimento e promove a diminuição de diferenças. A escola pode assim associar a educação formal e informal, com o crescendo de um aprendizado informal, com interface não formal pelo desenlace e estender do conhecimento, de modo a que as ideias de inteligência e de partilha, num novo papel, o de, como refere o autor Celso Antunes (2000) central estimuladora da inteligência, ou seja num constante aprender a fazer e aprender a aprender, desenvolvendo as habilidades e estimulando as in-teligências dos alunos, neste caso particular alunos com e sem necessidades educativas especiais.

Este livro foi um trabalho de descoberta permanente, de parceria e conhecimento feito pelas crianças e que pode ser aproveitado como apoio à aprendizagem, principalmente na Educação para a Cidadania. Teve o trabalho da família na vertente social e cívica, teve o apoio da autarquia e da associação e escolas como apoio social, comunitário, mas sobretudo solidário e teve o voluntariado e solidariedade da ilustradora da capa no registo manual e com cor de imagens selecionadas ilustrativas de diferentes deficiências.

Demonstrou que a partilha de experiências e o vivenciar de situações pelas crianças afigura-se eficaz na construção de conhecimento e promove a diminuição de diferenças



Referências

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PAINEL V

PRÁTICAS INCLUSIVAS


ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Giovanne Silva Berger Tonoli

[email protected]

Secretaria de Estado da Educação, SRE de Afonso Cláudio, Brasil

Resumo: A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É uma força renovadora na escola, ela amplia a participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal. A construção de uma escola inclusiva implica superar algumas dificuldades, em especial, o preconceito latente construído historicamente em nossa sociedade. A instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura organizacional destituindo-se de burocracias, ampliando os atendimentos especializados aos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades\superdotação, reorganizando o currículo, com modificações necessárias nos objetivos, conteúdos, metodologia, atividades e avaliações, para possibilitar uma intervenção mais qualificada e com resultados efetivos na aprendizagem.

Palavras-chave: Educação especial, educação inclusiva, adaptações curriculares, atendimento educacional especializado.



Introdução

Antes de nada devemos entender que inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É uma força renovadora na escola, ela am-plia a participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma ampla reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas vigentes na escola. É a reconstrução do ensino regular que, em-basada neste novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se construa como um ser global.

Mediante isto, a instituição escolar precisa redefinir sua base de estru-tura organizacional destituindo-se de burocracias, ampliando os atendi-mentos especializados, reorganizando grades curriculares, proporcionan-do maior ênfase à formação humana dos professores, e afinando a relação família–escola, propondo uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, para atender esta nova realidade educacional.

A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com deficiências, ou seja, apenas a presença física do aluno na classe regular não é garantia de inclusão, mas sim que a escola e os professores estejam preparados para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até eles, independentemente de suas diferenças ou característi-cas individuais.

Há que estabelecer como meta a implementação de uma nova propos-ta de trabalho de atendimento educacional especializado via adaptação curricular para alunos com deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento, deficiência múltipla, altas habilidades/superdotação e dificuldades acentuadas de aprendizagem, de modo a possibilitar uma in-



tervenção mais qualificada e com resultados efetivos.

Imersa nessa discussão sobre inclusão escolar e adaptação curricular a intervenção foi-se delineando.

Metodologia

Antes da oferta do Atendimento Educacional Especializado na escola, foi necessário realizar uma sondagem com todos os alunos com indícios de deficiência e com deficiência comprovada através de laudos médicos, nas diversas modalidades de ensino ofertados na escola, para nos situarmos e entendermos a dinâmica de ensino e de aprendizagem de cada sujeito de direito matriculado.

Alguns alunos cursaram o Ensino Fundamental em Escolas da Rede Municipal e chegaram de transferência e ou matrícula nova para cursarem o Ensino Médio, outros já estudavam na Escola.

Também foi necessário acompanhar algumas professoras passo a passo, por estarem assumindo pela primeira vez a Sala Multifuncional. Tudo era novo para a professora e para nós Técnica da Educação Especial.

Nossa orientação inicial à professora de Atendimento Educacional Es-pecializado, após a sondagem e levantamento de dados foi a de construir o PDI (Plano de Desenvolvimento Individual) para cada aluno, junta-mente com os professores regentes nos planejamentos coletivos, para não corrermos o risco de definirmos uma proposta de intervenção sem nos apropriarmos do trabalho realizado em sala de aula.

Seguidamente, ao final do 1º trimestre (2015), fez-se necessário re-alizarmos os assessoramentos técnicos por escola, para dialogarmos sobre os alunos, sobre as deficiências e principalmente sobre a aprendizagem e os processos avaliativos, visto que detectamos muitas fragilidades e dificul-dades de práticas pedagógicas no âmbito escolar e, os resultados apresenta-dos não eram muito satisfatórios. Alunos que não estavam alfabetizados apresentam notas muito altas na maioria das disciplinas e, isto nos preocu-



pou demais. O que aquela nota representava em relação à aprendizagem? De onde ela surgia?

Foi necessário num outro momento, realizarmos uma reunião form-ativa com toda equipe docente das escolas e orientação aos professores especializados em como elaborar a adaptação curricular de atividades e ou avaliações dos alunos, visto que a direção detectou nos discursos de plane-jamentos coletivos, a angústia e a inquietação depois de nossa visita técnica de intervenção e assessoramento. Os diretores sentiram a necessidade de aprofundamento sobre as questões específicas de aprendizagem dos alunos com deficiências e de como realizar as intervenções e flexibilizações de ativ-idades e avaliações, para que fosse garantido o direito à aprendizagem de todos os alunos dentro de suas limitações.


As atividades desenvolvidas na sala multifuncional têm uma dinâmica de trabalho condizente com as potencialidades e necessidades dos alunos e dos recursos a serem adaptados, utilizando materiais diversificados tais como jogos pedagógicos, pranchas de comunicação, computador, soft-wares, programas, colagem, tintas, gibis, livros de histórias, lápis mais grosso, papel A3, revistas, jornais, material dourado, jogos diversos, DVD, CD, entre outros. Todas as atividades são realizadas de acordo com o cur-rículo escolar da série a qual o aluno estuda e das sequências didáticas do professor regente de classe.

Os atendimentos especializados ocorrem semanalmente, com 02 h de contra turno duas vezes por semana e com o trabalho colaborativo em sala de aula, de forma a atender as disciplinas em sua totalidade. Também garantimos a participação da professora de Atendimento Educacional Es-pecializado nos planejamentos coletivos por área de conhecimento, porque entendemos ser primordial para nossas intervenções.

Inicialmente, todas as intervenções estiveram focadas na alfabetização, visto que um número expressivo de alunos se encontrava nas séries finais



do ensino fundamental e ensino médio, sem estarem alfabetizados ou em processo de aquisição da leitura, escrita, interpretação e iniciando o conhe-cimento básico das operações simples.

Gradualmente, fomos inserindo as atividades de forma mais complexa, mas sem perder de vista o processo de aquisição da leitura e escrita.

Todas as escolas foram convidadas a assumir a responsabilidade neste processo de ensino aprendizagem, o que impulsionou os avanços em todos os âmbitos.

Conclusões

As adaptações curriculares têm grande importância no processo de en-sino aprendizagem, pois viabiliza ao aluno com deficiência de se desen-volver na vida escolar, pessoal, social e favorecer a sua inclusão na escola. Queremos chamar a atenção de que nem todos os alunos com deficiência necessitam desta prática e que ela vem seguida de formação continuada em serviço aos professores.

Hoje, depois das intervenções pedagógicas realizadas e respaldadas em conhecimentos adquiridos através de orientações técnicas, estudo em loco, capacitações, troca de experiências com outros profissionais da escola e, experiências próprias anteriores, os alunos já conseguem realizar a rotina diária da escola de entrar na sala de aula, sentar, estabelecer contato visual, fazer tentativas de comunicação verbal e realizar as atividades propostas pe-los professores tais como: jogos pedagógicos, atividades adaptadas diversas de sala de aula, avaliações adaptadas e participar de projetos realizados na escola visando à socialização, dentre outros.

Podemos concluir parcialmente, que apesar deste trabalho ter inicia-do no 2º trimestre do ano de 2015, das dificuldades encontradas e dos esforços despendidos, o trabalho está acontecendo e estamos avançando gradativamente na inclusão dos alunos com deficiência e no processo de aprendizagem.



Trabalhar com adaptação curricular no atendimento especializado foi pensado a partir da realidade escolar e para ela converge. Sendo um dos seus princípios basilares, a possibilidade de mesclar o Atendimento Edu-cacional Especializado com a sala de aula, como oportunidade a uma ed-ucação contextualizada, capaz de proporcionar não só a reflexão das práti-cas efetivamente vividas pelos professores, como também a atuação nesta mesma realidade a partir da elaboração e vivência de propostas inovadoras para a melhoria da prática pedagógica e a efetivação da aprendizagem dos alunos matriculados nas escolas pertencentes a Superintendência Regional de Educação, localizada no Município de Afonso Cláudio-Espírito Santo, Brasil.

Referências

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Decreto n.° 6.571/2008, de 17 de setembro, Diário Oficial da União-Brasília - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n.° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n.° 6.253, de 13 de novembro de 2007.

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PRODUÇÃO ESCRITA NA LÍNGUA DE ESCOLARIZAÇÃO NO 1º CICLO DO

ENSINO SECUNDÁRIO: QUE ADAPTAÇÕES CURRICULARES?

Ana Maria Gonçalves de Pina Freire

[email protected]


Resumo: Com o presente trabalho pretende-se tentar compreender quais as dificuldades que esses alunos apresentam na produção escrita na língua de escolarização, através da identificação e análise das tipologias de interferências do CCv no Português escrito. Para o efeito do estudo, fez-se a recolha e a análise de dados de um «corpus» de textos escritos, produzidos por 20 alunos do 1º Ciclo do E.S (10 de 7º Ano e 10 de 8º Ano), do Liceu «Amílcar Cabral», situado na cidade de Assomada, no concelho de Santa Catarina, a partir de um estímulo extrínseco que lhes foi distribuído. Os resultados demonstram que a maioria dos alunos apresenta erros de interferência do CCV no Português escrito. Ressalta-se ainda que, a grande dificuldade desses alunos reside na estrutura morfossintáctica.

Palavras-chave: Interferências, crioulo de Cabo Verde, adaptação curricular, ensino da língua segunda.


COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA: ESTRATÉGIA PARA A INCLUSÃO

Maria Teresa Mascarenhas dos Santos Pina

[email protected]

ACARINHAR, Cabo Verde

Resumo: Uma das mais importantes necessidades do ser humano é o seu relacionamento com outros, para expressão das suas necessidades, da sua vontade, a comunicação é um fator essencial. A OMS estima que cerca de 10% da população de qualquer país, em tempo de paz, tem algum tipo de deficiência. Desse grupo, “cerca de 0,5% é afetada por deficiências ao nível comunicativo. Muitas pessoas não são capazes de comunicar através da fala” (Tetzchner & Martinsen, 2000). Quando a fala não constitui um veículo principal para a comunicação, será necessário introduzir um sistema aumentativo e alternativo de comunicação

Palavras-chave: Inclusão, comunicação aumentativa.



Introdução

Desde os tempos mais remotos, a comunicação fez parte da vida do homem. A comunicação e a necessidade de relacionamento são dois dos aspetos mais importantes do ser humano, assumindo a linguagem oral a forma mais privilegiada de expressão e de relacionamento com os outros.

A Organização Mundial de Saúde estima que cerca de 10% da popu-lação de qualquer país, em tempo de paz, tem algum tipo de deficiência. Desse grupo, “cerca de 0,5% é afetada por deficiências a nível comunica-tivo. Muitas dessas pessoas não são capazes de comunicar através da fala” (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 16) como é o caso das pessoas com paralisia cerebral associada à multideficiência. Isso nos leva necessaria-mente a questão: Como é que alguém que não fala pode comunicar?

Segundo Sousa (2012), o impacto de uma mensagem é composto ap-enas por 7% verbal (por meio de palavras) e os restantes 93% expressam-se através de comunicação não-verbal.

Quando a fala não constitui um veículo principal de comunicação, será necessário proporcionarmos comunicação aumentativa e alternativa (Ferreira, Ponte, & Azevedo, 1999, p. 16), para se expressarem e se fazerem entender, melhorando a sua qualidade de vida, proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida e maior auto-estima, dando-lhes, assim, oportunidades de se sentirem mais autónomos e mais incluídos.

Segundo Tetzchner e Martinsen (2000),

a Comunicação Alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada por um indivíduo em contexto de comunicação frente-a-frente. Os signos gestuais e gráficos, o código Morse, a escrita, etc. São formas alternativas de comunicação para indivíduos que carecem da capacidade de falar. (p. 22)

A comunicação aumentativa, por sua vez, é utilizada quando a comu-nicação de um indivíduo não é suficiente para se fazer compreender. Isto é comunicação complementar e de apoio.



A comunicação aumentativa/alternativa teve o seu início na década de 1950 (do século passado), com o aparecimento dos primeiros quadros de comunicação (Lima & Fonseca, 2004). Era utilizada em indivíduos com severas dificuldades de comunicação.

Geralmente, os sistemas de comunicação aumentativa/alternativa, di-videm-se em duas classes: sistemas de comunicação sem ajuda, e sistemas de comunicação com ajuda.

Sistema de comunicação sem ajuda ou sistemas que não precisam de ajudas externas, também denominadas de sistemas sem tecnologias, com-preende as formas de comunicação nas quais quem comunica tem que criar as suas próprias expressões de linguagem. São sistemas que englobam formas de comunicação em que o indivíduo utiliza o próprio corpo, através de língua gestual, piscar de olhos, vocalizações, o apontar de dedos, a es-crita e os gestos.

Sistema de comunicação com ajuda ou sistemas que precisam de aju-das externas, denominados, também, de sistemas com ajudas técnicas para a comunicação, caracterizam-se pela utilização de diferentes auxílios ou recursos para transmitir e receber mensagens. Tais como: sistemas gráficos (PIC, SPC, Rebus, Bliss, Sigsymbols, Picsyms, Oakland, Braille), quadros de comunicação, listas de palavras, gravador de voz, máquina de escrever, comunicador ou computador utilizados segundo as necessidades do uti-lizador.



Referências

Ferreira, M., Ponte, M., & Azevedo, L. (1999). Inovação curricular na implementação de meios alternativos de comunicação em crianças com deficiência neuromotora grave. Lisboa: Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas.

Lima, C. L. A., & Fonseca, L.F. (2004). Paralisia cerebral: Neor-ologia, ortopedia e reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

Sousa, C. (2012). O conhecimento que os professores manifestam sobre a metacognição da comunicação não-verbal na escola inclusiva: Respostas aos alunos com NEE (Tese de doutoramento, Universidade de Extremadura, Faculdade de Educação, Departamento de Ciências de la Educação, Extremadura, Espanha).

Tetzchner S., & Martinsen, H. (2000). Introdução à comunicação aumentativa e alternativa. Porto: Porto Editora.

Zaporoszenko, A., & Alencar, G. A. R. (2008). Educação especial comunicação alternativa e paralisia cerebral: Recursos didáticos e de expressão secretaria de estado da educação superintendência da edu-cação. Maringá: Universidade Estadual de Maringá.


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: CARACTERIZAÇÃO E

ESTRATÉGIAS PROMOTORAS DO SUCESSO

Maria André Trindade

[email protected]

Academia de Ciências e Humanidades de Cabo Verde/Instituto Universitário de Educação, Cabo Verde

Resumo: A Matemática elementar, juntamente com a leitura e a escrita, constituem os “instrumentos básicos que as crianças necessitam, quer para a sua vida quotidiana, quer para aprendizagens futuras. Perante uma situação quase generalizada de crianças e jovens com problemas na aprendizagem da Matemática, é natural que uma parte razoável da comunidade educativa, considere essa situação como inevitável. Esse quase fatalismo poderá levar a que se aceite como natural esse insucesso, não se procurando despistar, de forma sistemática, uma diversidade de possíveis causas explicativas das dificuldades na aprendizagem da Matemática, tentando distinguir se obedecem a factores esternos - quer relacionados com a dificuldade da própria disciplina (Bereiter citado por Citoler, 1996, p. 183), quer com o seu ensino (Moser citado por Citoler, 1996, p. 183) - ou se se devem a uma dificuldade específica no processamento da informação



matemática, situação essa denominada discalculia. A este despiste deverá seguir-se, no nosso entender, uma adequada ação educativa susceptível de inverter o rumo dos acontecimentos e, consequentemente, conduzir à promoção do sucesso possível. Neste artigo propomo-nos analisar o conceito de “dificuldades de aprendizagem” na disciplina de Matemática e abordar a tipologia dessas dificuldades e a sua caracterização. Avançaremos, ainda, algumas estratégias de remediação/superação dessas dificuldades as quais temos vindo a conceber e experimentar ao longo do nosso percurso académico e profissional.

Palavras-chave: Matemática, dificuldades de aprendizagem.



Introdução

A quase totalidade dos sistemas educativos estabelece que, os jovens que a sociedade lhes confia deverão desenvolver as capacidades necessárias à condução da sua identidade específica, por um lado e, por outro, à sua integração na vida social. Sabemos que nem sempre a acção docente con-segue ajustar-se às necessidades educativas de muitos utentes, mercê das diferenças individuais que estes apresentam, e o resultado desse desajusta-mento recebe a denominação de “Dificuldades de Aprendizagem” (DA).

O conceito de Dificuldades de Aprendizagem

O conceito de DA parece-nos, no mínimo problemático, na medida em que o encaremos como um enorme contentor onde tendem a ser “ar-rumados” tanto os alunos com dificuldades visíveis exigindo, no mínimo, significativas adaptações curriculares e medidas de excepção, promovidas por especialistas, possibilitadoras de êxito pessoal e/ou académico, bem como aqueles outros que, apresentando dificuldades leves e transitórias em áreas bem demarcadas do currículo, necessitam tão somente de um diag-nóstico seguido de acções concretas, atentas e personalizadas do docente habitual.

A resposta dos sistemas educativos a esta heterogeneidade de situações exige gastos públicos avultados na preparação de profissionais capacitados para a multiplicidade de tarefas que a diversidade de acções comporta, des-de o diagnóstico, alteração dos elementos materiais de ensino, ao desenho de adequadas actividades de reforço educativo, à organização e planificação das respostas à diversidade, a metodologias individualizadas, à adequação do profissional a ritmos e estilos de aprendizagem diferentes.

Na metáfora atrás apresentada assimilávamos o conceito de DA a um imenso contentor para onde vão sendo lançadas toda e qualquer situação mais ou menos problemática, surgida no âmbito da tarefa de formação de cidadãos autónomos, conscientes e responsáveis, tarefa essa, também, da



incumbência de todo e qualquer sistema educativo.

O problema da definição do conceito surge no momento em que é necessário retirar, estudar, clarificar cada um dos elementos ali “arruma-dos”. A criação de diferentes categorias taxionómicas e de subcategorias semânticas, correspondentes ao conteúdo do metafórico contentor, é uma tarefa imprescindível.

A abordagem desta temática exige ainda uma clarificação das relações do conceito de DA com três processos chave da aprendizagem, com a qual inevitavelmente se articula:

1º. a aprendizagem como processo activo, porque os alunos necessariamente têm que realizar uma série de actividades intencionais conducentes ao desenvolvimento de uma série de competências e à assimilação de conteúdos e inputs informativos que recebem;

2º. a aprendizagem como um processo construtivo, porque as actividades que os alunos realizam têm como finalidade a construção do conhecimento;

3º. a aprendizagem como um processo significativo, porque o aluno deverá gerar estruturas cognitivas organizadas e relacionadas.

Breve historial das Dificuldades de Aprendizagem

A breve história do conceito de DA inicia-se nos Estados Unidos da América e no Canadá, tendo na Europa também alguma visibilidade em países como a Bélgica e a Holanda e estrutura-se em três períodos distintos.

Cerca de 1800, a situação dos doentes afásicos começa a interessar os clínicos e pode dizer-se que entre 1800 e 1960, datas entre as quais decorre o primeiro desses períodos, são os profissionais de saúde quem se ocupa do estudo e tratamento dos transtornos e dificuldades, essencialmente result-antes de lesões cerebrais. Estudam-se as consequências das lesões cerebrais adquiridas, daí o papel da medicina na definição das acções de campo.



Neste período, consequentemente, as designações de “transtorno” e “pato-logia” eram as mais frequentes.

Em 1963 Kirk apresenta o termo Learning Disability iniciando assim o segundo período da evolução do conceito de DA, período que medeia entre 1963 e 1989.

Para Kirk (1962) uma dificuldade de aprendizagem

reporta-se a um atraso ou transtorno, o desenvolvimento atrasado num ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética e outras áreas escolares, resultantes de uma deficiência «handicap» causada por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou de conduta. Não é o resultado de atraso mental, privação sensorial1 ou factores culturais e institucionais. (p. 263)

Este conceito de DA definido por Kirk marca, como já referimos, o início do segundo momento da história do conceito e revela-se um perío-do de afirmação das DA, no qual surgem avultadas dotações orçamentais dos governos decididos a empunhar essa bandeira, verbas essas utilizadas na formação de profissionais capazes de levar a cabo programas educativos susceptíveis de ajudar a solucionar as situações problemáticas entretanto inventariadas.

A partir do contributo de Kirk, apareceram muitas outras posições rel-ativamente à problemática de DA e o seu número tem vindo a aumentar desde o Congresso da Association for Children with Learning Disabilities, evento onde Kirk apresentou aquela que é considerada a definição de DA mais amplamente utilizada e incorporada noutras que se lhe seguiram du-rante o mesmo período, como é o caso de autores como Bateman (1965) e Siegel e Gold (1982), ou de instituições como o National Advisor Commitee on Handicapped Children (NACHC), a Northwestern University (NU) ou o United States Office of Education (USOE). Este é, porventura, o mais importante de ressaltar dada a influência que, até hoje, tem amplamente mantido. A proposta de definição de DA do USOE (1976) deve a sua pop-ularidade à capacidade de viabilidade e eficácia, em termos profissionais. A



proposta apresentada pelo USOE (1976) reza assim:

Uma dificuldade de aprendizagem específica pode encontrar-se se uma criança tem uma discrepância severa entre as suas consecuções e a habilidade intelectual numa ou mais das diversas áreas: expressão oral ou expressão escrita, compreensão oral ou compreensão escrita, habilidades de leitura básicas, cálculo matemático, raciocínio matemático3 ou soletração. Uma «discrepância severa» considera-se existente quando o nível de consecução de uma ou mais áreas está num nível inferior a 50% da normal consecução esperada da criança, tomando em consideração a idade e as experiências educativas anteriores (p. 52405).

Alguns anos mais tarde, quase no limite deste segundo período dos três que constituem o processo de desenvolvimento do conceito de DA, o Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987) apresenta a seguinte definição:

as DA são um termo genérico que se refere a um grupo heterogéneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas3ou de habilidades sociais. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que sejam devidos à difusão do sistema nervoso central. Inclusivamente, embora um problema de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitadoras (por exemplo deficit sensorial, atraso mental, transtorno emocional ou social) com influências socio-ambientais (por exemplo diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, factores psicogenéticos) e especialmente transtornos por déficit de atenção, todos eles podendo causar dificuldades de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem não é o resultado directo destas influências ou condições. (p. 222)

Ao compararmos as duas conceptualizações, que distam pouco mais de uma década, verificamos que a ampliação da segunda é geradora de uma natural inadequação pragmática e este facto deu origem a uma apli-cação praticamente nula em termos oficiais. De facto, a implementação das medidas decorrentes das implicações inerentes à conceptualização em



causa, exigiam a alteração das leis então vigentes nos E.U.A., como, por exemplo, no que respeita à inclusão das DA de tipo social. Outro problema da inaplicabilidade do conceito prendia-se com a confusão acrescida no que respeitava à selecção de DA e o consequente aumento, praticamente incomportável, do número de crianças susceptíveis de serem categorizadas como portadoras de DA.

Resta-nos registar uma breve referência ao terceiro momento do pro-cesso evolutivo em termos de DA. Ele iniciou-se em 1990, pelo que a sua história está ainda a ser construída, principalmente, através de uma com-ponente que vem adquirindo cada vez mais peso: a investigação. De facto, as DA adquiriram uma tal magnitude e importância que, para além do interesse dos governos e organizações paralelas, elas estão ainda presentes no léxico e nas preocupações do cidadão comum e isto de uma forma que, em nosso entender, ronda por vezes o exagero.

Apesar do interesse e preocupação generalizados em torno da prob-lemática das DA, parece-nos que, ainda assim, este constructo se apresenta como um conjunto heterogéneo de problemas e situações muito diversi-ficadas que incorporam dificuldades de tipo académico e não académi-co, incluindo ainda sujeitos sobredotados carregando conceptualmente o quadro em que os profissionais se movimentam.

Na perspectiva do professor, em termos actuais, cremos poder afir-mar como Algozzine et al. (1995) que “as DA apresentam características primárias, ou seja, problemas de ordem linguística, quer se trate da leitura, escrita ou matemática e outras secundárias ligadas à quebra de motivação, auto-estima, auto-eficácia, auto-regulação ou meta cognição.”

E que dizer sobre as dificuldades em Matemática?

A Matemática elementar, juntamente com a leitura e a escrita, con-stituem os “instrumentos” básicos que as crianças necessitam, quer para a sua vida quotidiana, quer para aprendizagens futuras mas, perante uma sit-uação quase generalizada de crianças com problemas na aprendizagem da



Matemática, é natural que uma parte razoável da comunidade educativa, se agite procurando despistar, de forma sistemática, a diversidade de pos-síveis causas explicativas das dificuldades na aprendizagem da Matemática, tentando distinguir se obedecem a factores externos - quer relacionados com a dificuldade da própria disciplina (Bereiter citado por Citoler, 1996, p. 183), quer com o seu ensino (Moser citado por Citoler, 1996, p. 183) - ou se se devem a uma dificuldade específica no processamento da in-formação matemática, situação essa denominada discalculia. Esse despiste será obviamente seguido de uma adequada acção educativa susceptível de inverter o rumo dos acontecimentos e, consequentemente, conduzir à pro-moção do sucesso possível.

A conquista e aprendizagem das capacidades matemáticas (ou aritméti-cas), não é fácil; ela acontece através de um processo longo de desenvolvi-mento que é necessário considerar, até porque a Matemática é, antes de tudo, uma actividade mental. A utilização de números e símbolos rep-resenta, apenas, uma ajuda para a realização das operações mentais que compõem o pensamento lógico-matemático (Baroja et al, 1991).

É comum uma criança pequena responder à questão: ”Quantos anos tens?”, quer levantando o número de dedos de uma mão, correspondente à sua idade, quer oralmente. Não é, também incomum, observarmos crianças muito novas a “contarem”, isto é, a repetirem séries de números. Em qualquer destes exemplos, tal não significa que a criança já possua o conceito de número. Ela vai-se apropriando dele a pouco e pouco, em estreita relação com as noções de quantidade, conservação e reversibilidade, as quais vão sendo adquiridas através dos estímulos e das acções realizadas.

Apresentamos, a seguir, de forma esquemática uma síntese das dificul-dades de aprendizagem na Matemática (ver Figura 1).



Figura 1- Causas das Dificuldades de Aprendizagem

Como verificamos a acalculia designa situações em que houve perda ou alterações das capacidades como consequência de lesão cerebral e a dis-calculia designa atrasos evolutivos, que se manifestam pela dificuldade na aquisição de competências matemáticas. Dito isto, e perante o esquema acima, consideramos que seria mais lógico abordar o caso específico da discalculia, por dois tipos de razões:

1. Por ser, talvez, o menos conhecido dos professores e, exigir clara e precisa noção da sua etiologia como ponto de partida para uma acção educativa adequada;

2. Por estar dependente, antes de mais, da acção do professor, o que já não acontece com o outro tipo de DA6.

Em termos deste tipo de DA, aceita-se que os problemas sócio ambi-entais, o absentismo escolar e o ensino inadequado são factores que condi-cionam fortemente o sucesso escolar e sobre os quais o professor pode e deve agir, especialmente no terceiro caso.

6 Noutro momento, e com mais tempo, poderemos explorar a problemática da Acalculia, a qual implica

acções multidisciplinares.



Muitas crianças, embora tenham as mesmas características intrínsecas de inteligência e personalidade, têm um rendimento escolar em Matemáti-ca (e não só) que é condicionado pelo ambiente em que vivem: o tipo de habitação, as condições que têm para estudar, o apoio da família, quer em termos afectivos quer em termos de acesso à cultura, são condicionalismos muito importantes para um bom rendimento escolar.

Outro aspecto que tem especial incidência no baixo rendimento em Matemática, superior ao que acontece noutras disciplinas, é a irregularidade da assistência às aulas, uma vez que a estrutura hierárquica das aprendiza-gens em Matemática exige continuidade, para que essas aprendizagens possam ser estruturadas e assimiladas pela criança.

Mas o sucesso do processo de ensino-aprendizagem decide-se, princi-palmente, em função da acção do professor e da forma como ele estrutura e organiza o processo de ensino e nele há três factores fundamentais a con-siderar: os conteúdos, a metodologia e o professor.

Os conteúdos, em geral, estão estruturados de acordo com objectivos que se pretendem atingir, segundo os níveis de escolaridade, e que hipo-teticamente se correlacionam com determinados estádios de desenvolvi-mento cognitivo. Esta forma de organização poderá considerar-se aceitável apenas numa perspectiva teórica.

Um ensino inovador é flexível e capaz de adaptar os programas aos per-fis psicológicos particulares dos alunos e, de modo especial, quando estes apresentam algum tipo de dificuldade.

Juntamente com este princípio de adequação, as aprendizagens têm que estar vinculadas ao contexto, e as experiências devem ter sentido para as crianças já que, caso contrário, a criança irá vivenciá-las como elemen-tos afastados e à margem de si própria e da sua vida. Nestas circunstâncias é inevitável que essas experiências lhe provoquem atitudes de rejeição e desinteresse.

Consideramos importante reforçar a ideia de que, em Matemática, os conceitos se fundamentam noutros previamente adquiridos. Assim, quan-



do os conceitos considerados básicos não estão assimilados, avançar com novas aprendizagens supõe um esforço ineficaz que levará a que os alunos sintam uma sensação de fracasso e frustração o que, consequentemente, lhes provocará uma grande tensão emocional relativamente à Matemática.

Aos inconvenientes e desvantagens de uma programação inadequada juntam-se, por vezes, os danos de uma metodologia verbalista e pouco activa e/ou participada. O resultado é que, do ponto de vista do aluno, a Matemática se torna aborrecida e sem sentido.

Também como área de conhecimento, esta disciplina torna-se inócua e sem interesse no sentido em que não estimula o desenvolvimento cogniti-vo do aluno, nem está integrada na sua vida pessoal e social.

Assim, de um modo um tanto paradoxal, é quase certo que aquele vai aprender os conteúdos matemáticos básicos fora da escola, através de actos quotidianos (que nem sempre conduzem aos conceitos correctos e que, por isso, provocam confusão entre alguns conceitos). Esta situação torna-se, a nosso ver mais grave, se tivermos em conta que muitas crianças têm acesso, em casa, a instrumentos tecnológicos modernos que utilizam, tais como calculadoras, computadores, balanças electrónicas, etc., meios esses que a escola, até à data, ainda não incorporou de forma consciente, crítica e generalizada nas suas actividades diárias (pelo menos, no que respeita à dis-ciplina de Matemática) estando apenas a utilizá-los de forma esporádica, experimental e, em nossa opinião, pouco crítica.

O professor é quem deve adequar, planificar e dinamizar todo o pro-cesso de ensino-aprendizagem tendo em vista a promoção do sucesso do aluno. Com efeito, o seu papel consiste em proporcionar a um grupo de alunos - a turma - e a cada um deles, de acordo com as suas circunstâncias pessoais, conhecimentos fundamentais para a vida quotidiana. Esta é uma tarefa que, muitas vezes, se apresenta árdua, difícil e cheia de obstáculos. Ela exige que o professor conheça a fundo a sua disciplina (neste caso a Matemática) e os seus alunos; que seja capaz de adaptar os processos matemáticos aos processos de desenvolvimento psicológico dos mesmos,



de forma a motivá-los face ao processo de ensino-aprendizagem.

Como já afirmámos esta não é uma tarefa fácil e cada vez mais assisti-mos ao “fracasso” de muitos professores o que, em nossa opinião, é devido ao círculo vicioso que se tem vindo a gerar, em que uma formação inicial insuficiente ou deficiente leva a um processo de ensino-aprendizagem in-adequado. O professor não tem confiança em si mesmo porque, desde estudante, sente que a sua preparação na disciplina de Matemática é má e, por isso, “defende-se” refugiando-se num tipo de ensino que apela unica-mente (ou quase) à mecanização, evitando assim caminhos em que se sente inseguro; leva as crianças a memorizar conceitos ou a trabalhá-los através de fichas ou de exercícios, quando muitos destes conceitos deveriam ser abordados e trabalhados interactivamente.

Noutros casos, os professores pretendem, a todo o custo, cumprir o programa impondo, por isso, um ritmo acelerado de aprendizagem que só alguns alunos (geralmente poucos) conseguem seguir, não tendo em conta as dificuldades dos outros alunos, os quais chegam ao final do ano lectivo com o manual “terminado”, mas sem terem aprendido realmente nada ou muito pouco. Assim, os maus resultados e as frustrações vão criando, nas crianças, uma aversão face à Matemática que se vai agravando ao longo do seu percurso escolar e se torna cada vez mais difícil de vencer.

Identificação dos erros cometidos por crianças com discalculia e algumas sugestões para a sua recuperação

Os alunos com discalculia apresentam um conjunto de erros, mais ou menos comuns e sistemáticos que se organizam em função de determi-nados parâmetros. Assim, Arándiga (1993) considera que esses erros se podem manifestar ao nível dos números (identificação, confusão e/ou in-versão), das operações (inversão, mistura e ordenação) e da resolução de problemas (incompreensão, falsa interpretação ou excessiva complexidade do enunciado, falsa visão global do problema e ainda deficiências ao nível dos automatismos).



Estas crianças manifestam também dificuldades em termos de memo-rização, correspondência objecto-número, abstracção, conservação, revers-ibilidade, cálculo mental ou confusão dos sinais operativos.

Convém que o professor organize, antes do início das actividades lecti-vas, uma bateria de testes para identificação dos tipos de erro que cada cri-ança evidencia bem como tarefas de recuperação adequadas à dificuldade diagnosticada.

O teste de despiste de discalculia integrará um conjunto variado de ex-ercícios capazes de conduzirem ao diagnóstico das incapacidades existentes na turma e deverá ser seguido de um conjunto de actividades, que o pro-fessor previamente preparou, e que irão ajudar os alunos a vencer as difi-culdades identificadas. Eis alguns exemplos dessas tarefas 7.

Números: ditar números cuja representação escrita seja simétrica (13, 31); escrever os números em linguagem corrente, decompor números, ex-ercícios de associar, emparelhar, repartir, completar, etc.

Operações: exercícios de esquema corporal, tarefas em que seja delim-itada a escrita correcta de números a utilizar em algoritmos, utilização de papel quadriculado para operações, etc.

Resolução de problemas: organizar os problemas a apresentar em função da sua complexidade linguística (principalmente vocabulário e sin-taxe), simplificando-os, se necessário, para que o erro não seja originado por factores externos ao processo do processamento matemático da infor-mação. Assegurar-se de que a criança já automatizou adequadamente as operações necessárias á resolução do problema (ex: operações com trans-porte ou empréstimo).

O processo de recuperação será longo, vai requerer paciência ao pro-fessor e pertinácia ao aluno. Mas valerá a pena, sabemo-lo. Ver o aluno mudar a sua atitude para com a disciplina, aumentar a sua confiança e au-to-estima, torná-lo cada vez mais disponível para tentar caminhos cada vez

7 Não é possível, no âmbito deste texto, por limitações de espaço, avançar com exercícios

concretos das tarefas referidas.



mais complexos e aceitar desafios cada dia mais exigentes com prazer e um brilho de vitória nos olhos, isso sim, faz de nós, Professores, verdadeiros construtores do futuro.

Referências

Algozzine, B., Ysseldyke, J. E., & Mcgue, M. (1995). Differentiating low-achieving students: Thoughts on setting the record straight. Learn-ing Disabilities Research y Practice, 10, 140-144.

Arándiga, A. V. (1993). Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo. Valência: Promolibro.

Baroja, F.F., Paret, A.M.L., & Marco, C.P. (1991). Matemáticas básicas: Dificultades de aprendizaje y recuperación. Madrid: Santillana.

Bateman, B. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disorders. In J. Hellmuth (Eds.), Learning disorders, 1, (pp. 219-239). Seatle: Special Child Publications.

Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de aprendizage: Un enfoque cognitivo. Malaga: Aljibe.

García, J. N. (1995). Manual de dificultades de aprendizage. Madrid: Nar-cea.

Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mif-flin.

Luceño Campos, J. L. (1986). El número y las operaciones aritméticas bási-cas: Su psicodidáctica. Aleoy: Marfil.

Sanchez, M. E. (1998). Aprender a leer y leer para aprender: Característi-cas del escolar con pobre capacidad de comprensión. Infancia y Apren-dizaje, 44, 35-58.

Siegel, E., & Gould, R. (1982). Educating the learning disabled. New York: Macmillan.



Trindade, M. A. (2002). Dificuldades de aprendizagem em Matemática: Uma resenha descritiva. Évora: Universidade de Évora.

Trindade, V. (2001). Uma perspectiva didáctica para o ensino das ciências. Comunicação apresentada no IV Encontro Nacional de Metodologias e Didácticas, Universidade de Évora.


AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO SAFARI DOS SONS NO TREINO DA CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA

Leonor Ribeiro & Susana Mateus

[email protected]

Cadin, Portugal

Resumo: O CADIn é uma instituição privada sem fins lucrativos, com o objetivo de prestar um serviço de excelência a nível clínico, de formação e investigação ao nível das perturbações do desenvolvimento. A equipa do CADIn tem desenvolvido alguns materiais de intervenção, tendo sido alguns destes publicados, para promoverem competências essenciais para o desenvolvimento social, emocional, de aprendizagens e da autonomia. Em 2012 foi comercializado o Safari dos sons, que consideramos ser um material de elevada qualidade para o treino da consciência fonológica, que é considerada uma área crucial num programa de intervenção para crianças com dificuldades de aprendizagem específicas da leitura e da escrita. Tal como Lyon, Shaywitz, e Shaywitz (2003) referem os alunos com dislexia apresentam habitualmente falhas na componente fonológica da linguagem. Este jogo inclui atividades de rimas, segmentação, identificação e manipulação de sílabas e de fonemas, sendo apresentados com uma



organização em termos de grau de complexidade crescente, respondendo assim às necessidades dos alunos. Todos os exercícios estão pensados para serem feitos de forma lúdica, agradável e com reforços positivos. Em estudos anteriormente realizados por nós, os resultados mostram que a nossa instrução se centra em problemas académicos (73.5% - 47% na leitura, 25.9% na escrita, e 0.6% na matemática), e nas dificuldades de consciência fonológica (89.6%), as melhorias são observadas em todas as áreas, sendo acima de 75% na consciência fonológica e acima de 50% nas restantes áreas. Já realizamos também anteriormente um estudo sobre o grau de satisfação das crianças, pais e terapeutas que o utilizam, revelando o jogo corresponder em termos dos objetivos a que se propõem e ser altamente motivador. Pretendemos mostrar como foi implementado o projeto de aplicação do Safari dos Sons em duas salas de pré-escolar e os resultados obtidos, bem como as opiniões dos alunos, educadores e pais em relação ao jogo.

Palavras-chave: Consciência fonológica, intervenção, eficácia.


PAINEL VIAMBIENTES INCLUSIVOS


EDUCAÇÃO DE SURDOS EM CABO VERDE: UMA EXPERIÊNCIA NA CIDADE DA PRAIA

Maria Jesus Jorge Ribeiro Cabral


Associação Cabo-verdiana de Surdos (ACS), Cabo Verde

Resumo: As primeiras experiências de apoio às crianças surdas tiveram o seu início em 1996/97, na Associação de Apoio ao Desenvolvimento e Integração das Crianças Deficientes - AADICD, atual ACS. Foi a primeira instituição no país a interessar-se pela educação da criança surda. Aproveitando um jovem surdo que fez a sua escolaridade básica e secundária em Portugal e consequente aprendizagem da Língua Gestual Portuguesa, a AADICD começou a reunir na sua pequena sede, no horário contrário ao da escola, crianças surdas espalhadas pelas escolas da cidade da Praia, frequentando aulas em turmas com cerca de 37 alunos ouvintes, onde era difícil estabelecer a comunicar com os colegas e com o professor.

Palavras-chave: Surdo, educação de surdos, língua gestual.


USO DOS MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS AUDITIVAS NO ENSINO BÁSICO

Daniel Ernesto Canxixe

[email protected]

Universidade Pedagógica, Maputo, Moçambique

Resumo: O presente texto é a sumula da pesquisa intitulada “A Influência do Uso dos Métodos de Ensino-Aprendizagem em Alunos com Necessidades Educativas Especiais Auditivas no Ensino Básico – Estudo do Caso da Escola de Educação Especial N.º 1, Cidade de Maputo; 2014-2013”. O objecto de estudo foram os alunos com necessidades especiais auditivas que frequentavam a Escola de Educação Especial N.º 1. Com o estudo pretendia-se saber: em que medida os métodos de ensino-aprendizagem influenciam na participação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais Auditivas (NEEA) nas aulas. O objectivo geral consistia em compreender a influência que os métodos de ensino-aprendizagem têm na participação dos alunos nas aulas na Escola de Educação Especial N°1. No que concerne aos resultados foi possível concluir que enquanto os professores tinham tendência em orientar para actividades individuais ou



independentes e os alunos preferiam executar trabalhos em grupo, uma vez que se sentiam estimulados a participar, primeiro no grupo e em seguida na turma. Na sequência das conclusões podemos referir que algumas dificuldades que os professores apresentavam deviam-se ao défice durante formação em matérias de ensino de surdos. Em função disso, os professores manifestaram interesse em participar em acções de capacitação e formação inerentes a área de ensino-aprendizagem de alunos surdos.

Palavras-chave: Métodos de ensino, influência, NEE.


NARRATIVA DIGITAL: ADAPTADA AO CONTEXTO (CABO VERDE)

Domingos Andrade

[email protected]

Universidade de Cabo Verde

Resumo: A criação de softwares educativos tem sido vital para o desenvolvimento e integração de pessoas com necessidades educativas especiais. Explorando o potencial que a tecnologia nos coloca à disposição para criar conteúdos adaptados a cada tipo de NEE.

Criar conteúdos adaptados às circunstâncias melhora o desenvolvimento e a integração das tecnologias a todos os níveis, por ser pensada e desenvolvida criteriosamente para aquela ocasião e realidade e onde entra a narrativa/Storytelling para dar feição aos conteúdos mais adaptados ao contexto e a necessidade específica e a aplicação irá fruir para uma melhor integração.

Criar conteúdos voltado para a nossa realidade e adaptado à nossa situação, traria ganhos significativos se comparados com os outros produzidos desfasados do nosso contexto.

Palavras-chave: Contexto, integração, narrativa, TIC.



Introdução

Contar e ouvir histórias sempre fez parte da narrativa da humanidade. Esta passagem comunicativa é um dos pilares básicos para qualquer tipo de relação humana, por sermos seres socias temos a necessidade de se comu-nicar. As nossas vidas estão tão cheias de histórias que às vezes nem damos conta por elas, mas são muito importante por nos permitir criar regras em que vivemos, porém são veículos de informação que vão adaptando e inte-grando às novas tecnologias.

Da tribo com as pinturas rupestre, das conversas à volta da fogueira, das cantigas na igreja, do teatro, a tradição oral, pinturas, fotografia, rádio, televisão, cinema de entre tantas outras formas de comunicação diante da aldeia global da revolução tecnológica e surgimento de novos médias, sem-pre existe uma forte relação estabelecida graças ao veículo que todos têm em comum à narrativa (Murray, 2003; Sobral & Bellicieri, s.d.).

Os computadores mediados por internet e a televisão digital interativa são os exemplos mais recentes – no final do século XX e começo do século XXI – dessa apropriação tecnológica, da (re) construção de narrativas, ag-ora digitalizadas, e da expansão das histórias (Kieling, 2012).

Essa hibridização da narrativa manifestou-se de diversas formas du-rante esses milénios, com novo formato nas novas tecnologias, passando do analógico para o digital, levando consigo as principais características: contar história e transmitir informação. Todos os nossos conhecimentos chegam de ciência dos nossos antecessores “o povo que não conhece a sua história, esta condenada a cometer os mesmos erros” (Edmund Burke).

Se antes a narrativa através da tradição oral não carecia de muito para fazer a sua função (transmitir e contar história), agora no digital precisa de alguns conhecimentos para poder fazê-lo convenientemente, porque segundo Lao Tse “Produção sem apropriação ação sem imposição própria evolução sem prepotência”. Precisamos criar conteúdos que necessitamos, para ser usados na nossa evolução.



Tendo este projeto surgido inicialmente de uma pergunta provoca-tória do ConCEI I8 e da necessidade de adaptar os softwares educativos provenientes do estrangeiro, ao nosso contexto e realidade educativa.

Objetivo

Mostrar que os conteúdos produzidos nacionais trarão maior benefício ao ensino aprendizagem em relação os que são produzidos fora do país “in-ternacional”. Ao ser criados a pensar na nossa realidade, muitos detalhes terão sido levados em conta e não precisando de uma adaptação ao nosso contexto. O que defere dos utilizados atualmente, adquiridos fora do país, necessitam de uma adaptação à nossa realidade e ao nosso contexto para sua aplicação adequada.

Metodologia

A metodologia de pesquisa do presente trabalho é qualitativa, onde foram realizadas algumas conversas informais, além do conhecimento da realidade e do contexto em causa e bibliografias de apoio. O investigador precisa de mostrar uma grande sensibilidade ao contexto onde está a re-alizar a investigação, produz dados descritivos a partir de documentos, en-trevistas e da observação (Sousa & Baptista, 2011).

A Figura 1 traduz o percurso realizado para poder chegar ao resultado obtido, desde a fase inicial até a final.

Figura 1 - Metodologia Qualitativa

8 Congresso Cabo-verdiano de Educação Inclusiva




A criação de um conteúdo educativo é inerente à criação da narrativa, para que a sua transmissão seja mais eficaz e coerente. Os conteúdos trazem consigo histórias, que exprime a essência da narrativa a transmitir, acopla-do a informação educativa.

O desenvolvimento de um conteúdo multimédia envolve várias ca-pacidades, tais como o pensamento organizado, capacidade de processar grandes quantidades de informação, a capacidade de resolver problemas e a capacidade de composição de informação (Ribeiro, 2012). Traduz todos os cuidados indispensáveis a produção de um software educativo. E podemos acrescentar a recolha de informação por parte dos utilizadores.

A capacidade do designer na reinvenção do mundo está diretamente associado à perceção que ele tem desse mundo. Ou seja o modo como ele refaz o mundo é indissociável do modo como ele o vê (Cabau, 2011). A imaginação vê aquilo que a fantasia, a invenção e a criatividade pensam, (Munari, 2007) e a perceção do designer pode chegar ao auge, da sua fanta-sia mas sem ter a essência (relacionar com o contexto e com a realidade), e com os próprios futuros utilizadores, por vezes a sua criação necessitará de adaptação, normalmente como acontece com os conteúdos não nacionais.

O antropólogo E. Hall propõe o termo proxémica (Hall citado por Winkin, 1981). De acordo com este investigador, a estruturação que fazemos do espaço é um fenómeno cultural. Assim, este autor afirma que “indivíduos pertencentes a culturas diferentes não só falam línguas difer-entes, mas, o que é sem dúvida mas importante, “habitam mundos senso-riais diferentes” (Tavares, 2000). Torna-se mais evidente a necessidade de conceber os nossos conteúdos nacionais por pessoas capacitadas com con-hecimento: académicos, técnicos e local (conhecedor da nossa realidade e do nosso contexto).

Não esquecendo do mais importante a observação do utilizador e de tarefas, essa análise envolve três aspetos: os utilizadores, as suas tarefas e o ambiente, ou ambientes, em que elas realizam (Fonseca, Campos, &



Gonçalves, 2012). Revindicam a necessidade de termos conteúdos nacion-ais, por ser mais eficaz estar adaptado ao nosso contexto e realidade e nos-sos utilizadores e na sua criação serão levados em conta os inputs deixado por eles. Por outras palavras menos importante, fica menos dispendioso do que um adquirido internacional, mas fácil entrar em contacto com o for-necedor se for nacional entre outras questões prática da própria utilização.

De notar que a criação de conteúdos nacionais, é insipiente tanto quanto a utilização de softwares educativos no sistema de ensino nacional, algo que certamente será colmatado com a implementação efetivo do pro-grama MUNDU NOVO e consequentemente a produção de conteúdos nacionais, destinado ao ensino aprendizagem e também dos vários profis-sionais que estão saindo da universidade com valências para produção de conteúdos.

Conclusões

O desenvolvimento de conteúdos multimédia são essenciais para in-tegração do TIC na educação e traduzindo em benefícios incalculáveis ao ensino aprendizagem. O processo de criação de um conteúdo multimédia educativo é semelhante e independente do seu espaço geográfico de desen-volvimento ser nacional ou estrangeiro.

Primeiro, ter um público-alvo específico e segundo, o objetivo de sat-isfazer a necessidade específica, podendo variar a forma de produção de-pendendo da tecnologia que o produtor tiver em sua disposição no desen-volvimento do conteúdo.

Mas fica evidente que os conteúdos pensados e criados para um públi-co alvo específico terão mais benefício sobre os mesmos, por ele ser pensa-do para aquela realidade, e contexto específico, e muitas vezes testados com o público-alvo de forma a melhorá-lo com os inputs deles aumentando consideravelmente o seu impacto e benefício no ensino aprendizagem, do público alvo específico.



Algo que não acontece com os conteúdos desenvolvidos no estrangei-ro, apesar de o público-alvo situar na mesma faixa etária por exemplo, mas a realidade e contexto varia, e consequentemente podendo surgir necessi-dade de adequar muitas vezes esses conteúdos.

Alerto agora a criação de conteúdos nacionais, que ainda é insipiente tanto quanto a utilização de softwares educativos no sistema de ensino na-cional.

Agradecimentos

Agradeço a Deus em primeiro lugar,

À Coordenadora da Sala de Recurso da Praia que me lançou esse de-safio, Neusa Andrade.

À minha família em particular (Yasmin, Sandra, Bruna, Gerimias) por me elucidar e colocar no caminho trilhado.

Do Professor Filomeno que sempre me incentivou e desafiou a criar conteúdos dentro dessa temática e a todos que de forma direta ou indireta tiveram ligado a realização desse trabalho.



Referências

Cabau, P. (2011). Design pelo desenho. Lisboa: FCA.

Fonseca, M., Campos, P., & Gonçalves, D. (2012). Introdução ao design de interfaces. Lisboa: FCA.

Kieling, A. S. ( 2012). Narrativas digitais interativas e o uso da tecnologia. FAMECOS, Mídia, Cultura e Tecnologia, 19(3), 739-758.

Munari, B. (2007). Fantasia. Lisboa: Edições 70.

Murray, J. H. (2003.). Hamlet no holodeck: O futuro da narrativa no cibe-respaço. São Paulo: Itaú Cultura: Unesp.

Ribeiro, N. (2012). Multimédia e tecnologias interativas. Lisboa: FCA.

Sobral, H., & Bellicieri, F. N. (s.d.). Influências dos meios digitais na narra-tiva (Volume 5).

Sousa, M. J., & Baptista, C. S. (2011). Como fazer investigação, dissertações, teses e relatórios. Lisboa: Pactor.

Tavares, C. F. (2000). Os media e a aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.


AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO BRASIL: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE AS

LICENCIATURAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Edenise do Amaral Favarin Machado & Maria de Fátima C. de Alves

[email protected]

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo referente às experiências de integração das tecnologias assistivas (TA) no Curso de uma universidade federal, localizada na região sul do Brasil. O objetivo é mapear a integração das TA no currículo do Curso de Licenciatura em Educação Especial diurno. A abordagem metodológica é qualitativa e realizamos uma pesquisa do tipo documental na matriz curricular da licenciatura. Constatamos que há duas disciplinas complementares de graduação: a primeira integra as TA na deficiência auditiva e surdez, deficiência física, mental e visual; e a segunda apresenta recursos metodológicos e as TA nas áreas da Educação Especial e no desenho universal. Apesar da inserção das disciplinas no currículo, existem fragilidades na proposta da integração das TA na formação do licenciando, pois estas não são obrigatórias e a carga horária exigida não garante o domínio técnico-pedagógico da área.

Palavras-chave: Tecnologias assistivas, educação especial, disciplinas complementares e matriz curricular.


POSTERS


INCLUSÃO DE PROFESSORES NO PROCESSO DE SUA FORMAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

Maria José Alfama



Resumo: “Em muitos países as crianças com deficiência permanecem invisíveis ao sistema educativo; as famílias não recebem apoios; os professores carecem de formação; a “maquinaria” de um sistema de Educação Inclusiva (gestão, política, planificação, financiamento, aplicação e supervisão) não foi estabelecida” (Relatório CMEI, 2009, p. 2). Em Cabo Verde, a sociedade parece despertar para este tema e há que vencer, com a maior brevidade possível, os principais desafios que a educação inclusiva coloca a todos. Reflete-se, a partir da análise de conteúdo das entrevistas, sobre as expetativas dos professores em relação à formação. Deixa-se também algumas pistas que, a nosso ver, poderão contribuir para a melhoria da eficiência e eficácia da formação dos professores para a educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação inclusiva, formação.

MENSSURAÇÃO DO STOCK DO CAPITAL HUMANO DE CABO VERDE, 1950-2013

Silves Jesus Correia Moreira


Escola de Economia e Gestão da Universidade do Minho (EEG), Portugal

Resumo: Não obstante a importância do stock de capital humano para o crescimento económico dos países, a sua análise tem sido restringida a países mais desenvolvidos ou a amostras cross-country de um conjunto de países. Para países pouco desenvolvidos, em virtude da ausência de estimativas para esta variável, não tem sido possível aferir a importância deste determinante para o respectivo crescimento e desenvolvimento. Este artigo procura abrir novos caminhos para a avaliação do impacto do capital humano no crescimento económico da economia de Cabo Verde, estimando o stock de capital humano em termos de anos médios de escolaridade formal para a economia Cabo-Verdiana no período 1950-2013. Concluímos que, ao longo dos últimos 64 anos, a população em idade ativa cabo-verdiana tem apresentado uma melhoria gradual nos níveis de escolaridade, passando de 0.96 anos de escolaridade nos anos 1950 para 5.57 no final do ano de 2013.

Palavras-chave: Capital humano, mensuração, crescimento económico, Cabo Verde.



Introdução

A qualidade de vida das populações está intimamente relacionada com a capacidade da economia produzir bens e serviços. Acontece que se veri-ficam grandes disparidades entre a capacidade produtiva dos países. Estas diferenças de comportamento das economias têm cativado a atenção dos investigadores no sentido de identificar quais as razões para tais dispari-dades (Barro, 1991; Lucas, 1988; Mankiw et al., 1992; Solow, 1956).

Entre os distintos determinantes para as disparidades apontam-se as diferenças nos padrões de aproveitamento do tempo de trabalho que re-sultam da melhoria das qualificações da mão-de-obra, frequentemente identificadas como capital humano. Schultz (1961), Mincer (1958) e Beck-er (1962) defendem a importância do investimento em capital humano como forma de melhorar o desempenho das economias (Gemmell, 1996; Oketch, 2006), uma vez que tal investimento influenciará positivamente a produtividade dos trabalhadores e, consequentemente, contribuirá para o crescimento económico.

O capital humano é um conceito complexo cuja mensuração tem dado origem a inúmeros contributos na literatura. Neste âmbito, tem sido me-dido na óptica dos custos de acumulação passados e na óptica dos ganhos futuros de produtividade. Qualquer que seja a óptica de mensuração ado-tada, o capital humano apresenta problemas da quantificação (Folloni & Vittadini, 2010), sobretudo em economias menos desenvolvidas, onde a informação estatística disponível é escassa e, em geral, de fraca qualidade.

Não obstante as dificuldades de mensuração do stock de capital humano em países pouco desenvolvidos, a sua estimação revela-se essencial para não apenas apurar a evolução desta variável ao longo do tempo mas também para aferir em que medida esta se relaciona com o crescimento económico desses mesmos países. Motivado pela dificuldade da mensuração da for-mação de capital humano em ambiente de trabalho, ou das capacidades inatas do indivíduo, na literatura são avançadas variáveis aproximadas ao capital humano como, por exemplo, os anos de escolaridade, metodologia



que vamos seguir neste trabalho. Apesar das limitações de se medir o stock de capital humano como anos de escolaridade, esta metodologia tem-se revelado uma abordagem mais trabalhável que a medição efectiva do cap-ital humano (Teixeira, 2005). Em termos concetuais, o uso dos anos de escolaridade formal pressupõe que o capital humano está fortemente cor-relacionado com os anos de escolaridade.

O presente artigo tem por objetivo estimar o stock de capital humano em termos de anos de escolaridade formal para a economia Cabo-Verdiana no período 1950-2013. Este trabalho é importante porque esta mensu-ração ainda não foi considerada na literatura e porque os seus resultados poderão ser utilizados, num futuro trabalho, na avaliação do impacto da escolarização no desenvolvimento económico de Cabo Verde e, por esta via, aferir a pertinência e utilidade das actuais políticas de educação. Não nos podemos esquecer que as conclusões obtidas a partir dos dados dos países mais desenvolvidos podem não ser aplicáveis aos países menos de-senvolvidos, nomeadamente, a Cabo Verde.

Este artigo está organizado da seguinte forma: no ponto 1 discute e de-screve a especificação empírica da metodologia e os dados a serem utiliza-das para a mensuração do stock de capital humano de Cabo Verde; o ponto 2 discute os resultados. Por fim, em conclusões sintetiza-se os principais resultados do estudo.

Mensuração do stock de capital humano de Cabo Verde

As limitações relativamente à proxy dos fluxos de escolaridade (e.g., taxas de matrícula) levou vários investigadores a construirem medidas mais elaboradas para a mensuração do stock de capital humano. Desta forma, na construção deste indicador de capital humano para Cabo Verde optou-se pela utilização da metodologia seguida por Barro e Lee (1993), Teixeira (2005), e Moreira et al. (2014) que calcula o número médio de anos de escolaridade a partir da taxa de frequência da escola e de uma taxa de de-preciação.



Como não existem dados primários da taxa de frequência da esco-la, tivemos que construir esta série detalhada e agregada para o ensino primário, secundário e superior a partir dos dados existentes nos recensea-mentos de 1990 (Wils, 1996, 2000 e 2010; e o censo do Demográfico e Saúde dos anos de 1998 e 200)5 que contêm informações sobre o stock de escolaridade de cada grupo populacional ([15, 19], [20, 24], … [95, +]).

1. Construção das séries da taxa de frequência nos diversos níveis de escolaridade

Os censos de 1990, 2000 e 2010 e os censos Demográfico e Saúde de 1998 e 2005 utilizados estão detalhados por escalões etários. Por exemplo, para o escalão [20-24] do censo de 2010 temos a informação constante no Quadro 1.

Quadro 1

Exemplo do censo 2010 para o escalão etário [20-24] anos

Grupo-idade Alfabetizados Primária Secundária Superior

20-24 0,64% 28,47% 60,62% 9,82%Fonte: Censo de 2010 do INE de Cabo Verde.

Conjeturamos que este grupo de pessoas tem uma idade média de 22 anos e que, por exemplo, as pessoas com ensino primário em 2010 fre-quentaram a escola primária por 4 anos quando tinham uma idade média de 8 anos. Então, estes alfabetizados frequentaram a escola primária no ano de 2010–22+8=1996. Fizemos este exercício para todos os escalões etários e todos os níveis de ensino. Consideramos que os alfabetizados frequen-taram os 2 primeiros anos da escola primária.

Conjeturamos que quem frequentou, por exemplo, o ensino secundário no ano A também frequentou o ensino primário no ano A–6 anos. Então, acrescentamos ao ponto da série do ensino primário correspondente ao ano B os alunos que frequentavam o ensino secundário nos anos B+6, no ensino superior no ano B+10.



Os censos apenas permitiram obter as taxas de frequência em alguns, poucos, anos e não compatíveis, i.e., os anos obtidos para o nível primário não coincidiam com os anos obtidos para os outros níveis de ensino. En-tão, nesta fase, com apoio instrumental da Matlab, fizemos a interpolação linear entre os anos de cada nível de ensino usando o seguinte método de Newton:

(2.1)

onde os pontos encontrados nos respectivos cen-sos; em que o valor do produtório é 1 se os limites da multiplicação forem nulos. Sendo, assim o nosso polinómio interpolador de Newton toma a seguinte forma:

(2.2)

Para pelo que a uma determinada matriz A é trian-gular inferior, com . Ou seja,

onde os anos dos censos e representam os pontos interpola-dos através dos censos disponíveis.

Construímos 3 séries com as taxas de frequência nos diversos níveis de ensino correspondendo cada uma a um dos censos com as quais con-struímos a série final, considerando como ponderador a população relativa que responder a cada um dos censos e que se retirou diretamente dos cen-sos referidos (ver, exemplo para o ensino básico no Quadro 2).



Qua

dro

2

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1990

1998

2000

2005

2010

1990

1998

2000

2005

2010

1950

36,4

%51

,0%

39,5

%51

,6%

41,1

%21

,7%

18,9

%21

,3%

20,4

%17

,7%

43,8

%

1951

38,0

%53

,3%

41,6

%54

,7%

43,7

%18

,2%

31,8

%17

,9%

17,1

%14

,9%

47,2

%

...…

.…

……

……

....

……

.…

.

1980

89,7

%95

,8%

90,6

%93

,5%

91,3

%22

,9%

19,1

%20

,7%

19,4

%17

,9%

92,1

%

1981

91,0

%96

,2%

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%93

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92,4

%21

,7%

23,5

%19

,5%

18,3

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93,1

%

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……

……

....

……

.…

.

1989

0,0%

98,5

%96

,2%

97,5

%97

,2%

0,0%

25,1

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97,3

%

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……

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1991

0,0%

0,0%

97,1

%98

,2%

97,9

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34,1

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,9%

97,7

%

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……

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1996

0,0%

0,0%

0,0%

98,3

%98

,9%

0,0%

0,0%

0,0%

50,6

%49

,4%

98,6

%

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.…

……

……

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……

.…

.

2001

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

98,6

%0,

0%0,

0%0,

0%0,

0%10

0,0%

98,6

%

...…

.…

……

……

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……

.…

.

2013

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

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2. Série dos incrementos anuais do número médio de anos de escolaridade

Num determinado ano o incremento no número médio de anos de es-colaridade é dado pela proporção da população que frequenta a escola. As-sim, obtemos este incremento somando todas as pessoas que frequentam a escola e dividindo este número pela população total (subtraindo aqui a de-preciação que, posteriormente, estimaremos). Como temos a percentagem de população em idade escolar a frequentar a escola e precisamos saber a percentagem relativamente à população total, precisamos obter dados so-bre a população em cada faixa etária.

A obtenção dos dados relativos ao número de indivíduos existentes nos grupos etários correspondentes aos níveis de ensino em causa, e.g., o grupo [5, 9] em 1960 necessário para usar no ensino primário, revelou-se equivalente à determinação da taxa de frequência da escola no sentido de a informação relativa à população (residente), por idade apenas existir para alguns anos, nomeadamente, os anos em que tiveram lugar os recensea-mentos gerais da população e os dados referentes a 1950-2010 disponíveis nas Base de dados referente à polução das Nações Unidas.

Quadro 3

Incremento anual nos anos de escolaridade média da população de Cabo Verde induzido pela escolarização

Ano Incremento Ano Incremento Ano Incremento Ano Incre-mento

1950 0,048 1966 0,146 1982 0,182 1998 0,248

1951 0,048 1967 0,153 1983 0,184 1999 0,246

1956 0,069 1972 0,173 1988 0,194 2004 0,288

... …. … … … … … ...

1961 0,123 1977 0,175 1993 0,247 2009 0,288

... …. … … … … … ...

1965 0,140 1981 0,181 1997 0,268 2013 0,302

Fonte: Cálculos do autor a partir dos censos



3. Construção da série de anos de escolaridade (AE) a partir de um nível inicial de anos médios de escolaridade

Assumindo para 1950 um determinado valor para o número médio de anos de escolaridade, AE1950, pelo método do inventário permanente, o nível médio de anos de escolaridade em 1951, AE1951, será dado por:

AE1951 = AE1950 (1 – d) + 0,0369 (2.3)

Assumindo que a taxa anual de depreciação, d, é igual para todo o período de análise, ainda é preciso estimar o seu valor e o stock inicial de escolaridade.

4. Cálculo dos anos médios de escolaridade nos anos dos censos

Os valores do stock de capital humano, anos médios de escolaridade, calculados para os anos em que existem censos vão servir como “condição inicial” para podermos calcular a série completa dos anos médios de esco-laridade usando os incrementos anuais previamente calculados (cf. Quadro 3) e a taxa de depreciação ainda a determinar.

Utilizando os dados disponíveis dos referidos censos como referência, primeiro, calculamos o número médio de anos de escolaridade de cada grupo populacional ([15, 19], [20, 24], … e [60,64]) para cada censo. Relativamente a cada censo, t, e para cada grupo etário, g, calculamos o número médio de anos de escolaridade, AEg,t. Por exemplo, para o grupo etário [20-24] anos do censo de 2010 obtivemos 6,40 anos de escolaridade média (ver Quadro 4.)



Quadro 4

Número médio de anos de escolaridade do censo 2010 para o grupo etário [20-24] anos

Age group N

Percentagem da população por nível da educação MYS[20-

24], 2010pré-pri-mária Alfabet Primá-

riaSecun-dária

Supe-rior

20-24 53936 0,02% 0,64% 28,47% 60,62% 9,82% 6,40

Fonte: cálculos do autor a partir do censo de 2010 do INE de Cabo Verde.

Em termos genéricos, os anos médios de escolaridade dos grupos etári-os é calculado pela seguinte fórmula de agregação (cf., Teixeira, 2005):

(2.4)

onde, é a média dos anos de escolaridade do grupo g no censo T; Pg,t,e percentagem da população do grupo etário g que no censos de T atin-giu o nível de escolaridade e, e Dure,T a duração, em anos, de cada nível de escolaridade e que pode assumir os valores 2 (sem nível de escolaridade), 4 (primário), 11 ou 12, conforme o ano em consideração (secundário) ou 15 (superior). Adoptamos estes valores para por ser a duração oficial da edu-cação publicada na base de Banco Mundial: ensino primário, 4 anos; en-sino secundário, 8 anos; ensino superior, 4 anos e doutoramento, 4 anos.

Segundo, conhecidas quantas pessoas existem em cada grupo etário, N, que retiramos diretamente dos censos (são as pessoas que responderam ao inquérito), calculamos o número médio de anos de escolaridade do conjunto dos grupos etários entre 15 anos e 65 anos, que são na literatura (e.g., Barro & Lee, 2013) considerados os grupos relevantes em termos de força de trabalho de forma ponderada usando a população relativa de cada grupo etário como ponderador, Pg,T (cf. Quadro 5).



Quadro 5

Cálculo dos anos médios de escolaridade cabo-verdiana em 2010, [15-64] anos

Idade N AE Ponderador Cálculos60-64 5 265 2,79 1,73% 0,05

... …. … … …

20-24 53 936 6,40 17,72% 1,13

15-19 59 163 6,97 19,43% 1,35

Total N. => 304 418 AE => 2010 5,45

Fonte: Censo 2010 – INE de Cabo Verde e cálculos do autor.

Em termos genéricos, os anos médios de escolaridade da popu-lação é calculada através da seguinte fórmula (cf., Teixeira, 2005), li-mitado o cálculo à população com 15 e mais anos e menos de 65 anos:

(2. 5)

representa os anos médios de escolaridade para a população com 15 e mais anos de idade e menos de 65 anos no censos do ano T, é a proporção da população do grupo etário g no total da população com mais e 15 anos de idade e menos de 65 anos e representa o número médio de anos de escolaridade do grupo etário g.

Repetindo a metodologia, adaptada para 1950 porque os dados são menos detalhados, calculamos o número médio de anos de escolaridade da população cabo-verdiana com idade entre 15 anos e 64 anos para todos os censos (ver Quadro 6.). Estes resultados podem ser considerados como dados reais.



Quadro 6

Anos médios de escolaridade da população cabo-verdiana, [15-64] anos

Ano do Censo

1950 1980 1990 1998 2000 2005 2010

Anos de escolaridade 0,96 3,52 3,35 4,75 4,46 5,25 5,45

Fonte: Censo de 1950 do INE de Portugal e censos de 1980,1990,1998, 2000 e 2010 do INE de Cabo Verde e cálculos do autor.

5. Estimação da taxa de depreciação anual do número médio de anos de escolaridade

A estimação da série dos anos médios de escolaridade precisa da taxa de depreciação anual e da “condição inicial” (um ano em que seja conhecido o “stock” – a condição fronteira). A partir dos censos, conseguimos calcular 7 pontos da série pelo que podemos estimar estes dois parâmetros com 2 graus de liberdade.

Usando o método de Mínimos Quadrados Ordinários (Ordinary Least Squares - OLS) com 2 graus de liberdade, determinamos a taxa de depre-ciação do capital humano, d (e o valor inicial) ajustando os anos médios de escolaridade obtidos nos censos à série de inventário permanente con-struída com os incrementos na escolaridade média da população de Cabo Verde do grupo etário [15-64] anos, (ver Quadro 7):

(2.6)

onde são os anos médios de escolaridade para a população adulta de Cabo Verde (proxy do stock de capital humano) no período e , respetivamente; variável d é a taxa anual de depreciação da escolaridade; e Inct é o aumento incremento bruto anual da escolaridade da população motivado pela frequência escolar.



Quadro 7

Procedimento usado na estimação da taxa de desconto da escolaridade

Estimativa da Taxa de desconto => 3,69%

Year Censos S. Estim. EQ1950 0,96 1,07 0,0128

1951 1,08

… …

1980 3,52 2,98 0,2931

.... ..

1990 3,35 3,67 0,1056

… …

1998 4,75 4,49 0,0693

..... ...

2000 4,46 4,64 0,0327

… …

2005 5,25 5,16 0,0075

...... ...

2010 5,45 5,60 0,0245

2013 5,88

MSE=> 0,136Fonte: Cálculos do autor, usando censo de 1950 do INE de Portugal e censos de 1990,1998, 2000, 2005 e

2010, do INE de Cabo Verde.

Obtivemos como estimativa para a taxa de depreciação da escolaridade, d, a taxa de 3,69%/ano.

6. Cálculo final da série dos anos médios de escolaridade

A série estimada e apresentada no Quadro 7 tem o problema de não passar exatamente pelos valores calculados através dos censos. Assim, há um desvio de - 0.11 anos, +0,54 anos, - 0,32 anos, + 0,26 anos, - 0,18 anos, + 0,09 anos, e - 0,16 anos em 1950, 1980,1990,1998, 2000 e 2010,



respetivamente. No sentido de fazer passar a série estimada exatamente pelos pontos conhecidos dos censos, reinicialmente o cálculo da série em cada um desses anos e distribuímos os desvios proporcionalmente (ver Quadro 8).

Quadro 8

Série ajustada aos anos dos censos dos anos médios de escolaridade da população cabo-verdiana com [15-64] anos

Ano AE Ano AE Ano AE Ano AE

1950 0,96 1966 2,06 1982 3,48 1998 4,75

1951 0,99 1967 2,17 1983 3,47 1999 4,61

1952 1,02 1968 2,28 1984 3,45 2000 4,46

1953 1,05 1969 2,39 1985 3,43 2001 4,58

1954 1,09 1970 2,50 1986 3,41 2002 4,76

1955 1,13 1971 2,62 1987 3,39 2003 4,93

1956 1,18 1972 2,73 1988 3,37 2004 5,09

1957 1,23 1973 2,83 1989 3,35 2005 5,25

1958 1,30 1974 2,94 1990 3,35 2006 5,29

1959 1,38 1975 3,04 1991 3,52 2007 5,33

1960 1,47 1976 3,14 1992 3,69 2008 5,37

1961 1,56 1977 3,23 1993 3,87 2009 5,41

1962 1,66 1978 3,33 1994 4,05 2010 5,45

1963 1,76 1979 3,42 1995 4,23 2011 5,49

1964 1,86 1980 3,52 1996 4,41 2012 5,54

1965 1,96 1981 3,50 1997 4,59 2013 5,57 Fonte: Censo de 1950 do INE de Portugal e censos e cálculos do autor.

Recordamos que é conhecido que a divisão do desvio proporcional à distância em anos é o resultado da aplicação do Método dos Mínimos Quadrados à compensação dos erros de medida.



Análise da série estimada para o capital humano de Cabo Verde

Um aspecto notável observado nos nossos resultados é o constante crescimento do stock de capital humano cabo-verdiano no período em análise. É evidente que, ao longo dos últimos 64 anos, a população ca-bo-verdiana com idades compreendida entre os 15 e os 65 anos tem apre-sentado uma melhoria gradual nos níveis de escolaridade, passando de 0,96 anos de escolaridade nos anos 50 para 5,57 no final do ano de 2013 (cf. Figura 1). No entanto, uma análise mais fina traduz que, em média, em cada ano, o número médio de anos de escolaridade apenas aumentou 0.0721 anos/ano o que traduz que, em termos líquidos, em cada momen-to, em média, apenas 7,21% da população frequentava algum grau de en-sino formal.

Fonte: Cálculos do autor.

Figura 1 - Stock de capital humano cabo-verdiano (anos médios de escolaridade da população em idade ativa), 1950-2013

Se em termos absolutos o aumento líquido de 0.072 anos/ano não parece muito positivo, atendendo a que Cabo Verde se afirma como um país exemplar em África, em termos relativos, quando comparado com a média dos países do continente africano, com nível de desenvolvimento inferior, constatamos que de fato, o número de anos de escolaridade de



um cidadão cabo-verdiano em 2013 (5,57 anos), está aquém do valor at-ingido neste mesmo ano para o continente africano (5,6 anos de escolari-dade). Em concreto, o valor obtido para Cabo Verde é semelhante à média da África-subsariana (5,5 anos médios de escolaridade em 2010) onde o nível de desenvolvimento económico é claramente inferior. Esta tão baixa dotação em termos de capital humano de Cabo Verde surge ainda mais visível ao se comparar o seu desempenho com o de outros países africanos com o mesmo nível de desenvolvimento económico (cf., Barro & Lee, 2013).

Em termos mais detalhados, comparando Cabo Verde com um grupo selecionado de países subdesenvolvidos, particularmente alguns países da Comunidade Económica dos Estados da África Ocidental (CEDEAO), organização em que Cabo Verde está inserido, as estimativas obtidas por Barro & Lee (2013), cuja metodologia de construção daquele stock se assemelha à adotada no presente estudo, e tendo o ano de 2010 como período de referência, Cabo Verde surge relativamente mal posicionado (cf., Barro & Lee, 2013).Observa-se que a média dos anos de escolari-dade para esses países selecionados (entre os quais se inclui Cabo Verde) apontava, em 2010, para 5,5 anos, superior ao valor estimado no presente estudo para Cabo Verde (5,45 anos de escolaridade). Entre esses países se-lecionados, Marrocos (5.01), Libéria (5.11), India (5.20), Uganda (5.46), Senegal (5.20), Síria (5.21) e Laos (5.16) são os que apresentam o valor para o stock de capital humano mais próximo do de Cabo Verde no ano de 2010. No entanto, estes países apresentam um nível de desenvolvimento económico muito inferior ao de Cabo Verde.

Assim, muito mais tem que ser feito para que Cabo Verde não só mel-hore o seu desempenho relativo em termos do Continente Africano mas para que se aproxime dos países mais desenvolvidos, onde o Reino Uni-do (13.8), Alemanha (13.3), Austrália (13.2), Estados Unidos da América (13.09), Israel (12.4) e Lituânia (12.3) figuram no topo da hierarquia em termos de anos médios de escolaridade (ver, Barro & Lee, 2013).

Relativamente à série estimada de taxa de frequência nos diversos níveis



de ensino formal em Cabo Verde, é notório a existência de 3 fases ao lon-go do período 1950-2013 (ver, Figura 2). Na primeira fase, entre 1959 e 1980, procurou-se que todas as pessoas tivessem acesso ao ensino primário (houve um aumento de cerca de 40% para 100%), na segunda fase, entre 1980 e 2000, procurou-se aumentar o acesso da população ao Ensino Se-cundário e, na terceira fase, 2000 até ao presente, procurou-se consolidar o acesso ao Ensino Secundário e alargar o acesso ao ensino superior o que se traduziu pela abertura de universidades privadas e pública.

Apesar do aparecimento do ensino superior, o grosso da escolaridade resulta dos níveis primários e secundário que continuam com um peso muito importante no stock de capital humano, o que, de resto, é com-patível com o relativo baixo nível de escolaridade da população cabo-verd-iana. Não obstante o ensino superior ter vindo a ganhar importância a par-tir de meados do ano 2000 ainda não é muito expressivo no stock médio de capital humano da população.

Fonte: Cálculos do autor.

Figura 2 - Séries das taxas de frequência na escola primária ponderadas pelo valor médio da população que respondeu a cada um dos referidos censos

Com a emigração e saída do mercado laboral da geração que começou a trabalhar nas primeiras quatro décadas e a entrada neste mercado, a partir dos anos 90, de uma geração mais escolarizada, as habilitações da pop-ulação ativa cabo-verdiana continuarão a evoluir positivamente durante algum tempo, mesmo sem contar com aumentos na quantidade adquirida de educação pelas gerações mais novas, particularmente a partir do ano



2000 com o notório crescimento das instituições do ensino superior no país. Tal evolução, de certo modo, evidencia um aumento do contributo do stock de capital humano cabo-verdiano para o crescimento do produto interno bruto do país. Especificamente, considerando que cada ano adi-cional de escolaridade poderá potenciar, em média, um aumento expressi-vo nos retornos privados, se esses retornos corresponderem uns acréscimos no produto, então os aumentos adicionais de anos de escolaridade, con-seguidos em economia cabo-verdiana no período de 1950-2013, repre-sentarão certamente um aumento no nível de produtividade.

Adicionalmente, é evidente que mesmo não dando a importância às notáveis diferenças na qualidade da educação ao longo das seis décadas consideradas e outras formas de aquisição de capital humano (por exemp-lo, aprendizagem pela experiência ou em local de trabalho, extremamente dominante em Cabo Verde, a partir dos anos 2000, período considerado por muitos críticos ligada à educação, como início da degradação da quali-dade do ensino em Cabo Verde), o aumento verificado, durante o período em estudo, no stock de capital humano de Cabo Verde pode, assim, explic-ar de forma expressiva uma boa parte do crescimento da produtividade do país.

Concluindo este capítulo, que teve por objetivos analisar o resultado do stock de capital humano cabo-verdiano (expressa em anos médios de esco-laridade da população de 15 ou mais anos) e analisar a respetiva evolução, apresenta-se, de seguida as principais limitações da metodologia subjacente à operacionalização desta mesma variável. Deseja-se, assim, enfatizar que o processo de operacionalização do conceito teórico de capital humano (i.e., a procura de uma proxy mais adequada e elaboradas para estimar o stock de capital humano) ainda está longe de ser dado por concluído. Seria importante que a tentativa aqui apresentada constituísse, tão-somente, o princípio de um estimulante processo de procura de mais e melhores indi-cadores de capital humano que constituísse as bases do advento de novos estudos empíricos não só sobre o crescimento económico cabo-verdiano, mas também da África em geral.



Conclusões

Durante o percurso deste presente estudo procurou-se toda a infor-mação disponível que pudesse ser usada na estimação do stock de capital humano em Cabo Verde, variável importante no estudo do crescimento económico. Neste contexto, ficou evidente que a informação existente é limitada havendo necessidade de uma maior produção de informação e de trabalhos científicos que possam ajudar na formulação de métodos mais informativos de medição do stock do capital humano cabo-verdiano, o que também passa pela seleção de proxies que melhor estabeleçam a ligação entre o conceito complexo de capital humano e o seu impacto no cresci-mento económico. Deste modo, o nosso estudo lança as bases para um caminho que ainda é preciso percorrer em grande medida porque depende da existência de dados estatísticos de Cabo Verde.

Finalmente, concluiu-se que ao longo dos últimos 64 anos (1950-2013), a população ativa (entre os 15 anos e os 65 anos de idade) cabo-ver-diana tem apresentado uma melhoria gradual nos níveis de escolaridade, passando de 0,96 anos de escolaridade nos anos 1950 para 5,57 no final do ano de 2013. Contudo, numa análise mais detalhada, observa-se que, em média, em cada ano, o número médio de anos de escolaridade aumentou apenas 0.072 anos/ano, o que traduz, em termos líquidos, em cada mo-mento, em média, que apenas 7,21% da população tinha concluído algum grau de ensino formal. Tal aumento líquido de 0.072 anos/ano, em termos absolutos, não parece ser expressivo, atendendo ao fato de Cabo Verde se afirmar como um país modelo de desenvolvimento económico em África. Em termos relativos, comparando com a média dos países do continente africano, com nível de desenvolvimento inferior a de Cabo Verde, con-stata-se de facto que o número de anos de escolaridade de um cidadão cabo-verdiano em 2013, cifrado em 5,57 anos, está aquém do valor atingi-do neste ano para o continente africano, com uma média de 5,55 anos de escolaridade em 2010. Em concreto, constatamos que o número de anos de escolaridade de um indivíduo cabo-verdiano em idade ativa é semel-hante ao da média da África-subsariana (5,45 anos médios de escolaridade



em 2010), área com um nível de desenvolvimento económico inferior ao de Cabo Verde. Esta baixa dotação de Cabo Verde em termos de capital humano torna-se ainda mais notória quando se compara a sua prestação com a de outros países do mesmo ou menor nível de desenvolvimento económico, como por exemplo, Gana (7,21), Egito (6,69), Bolívia (6,69), e Camarões (6,21), ou Togo (5,77). Assim, em termos de política, muito há ainda a fazer para que Cabo Verde melhore o seu desempenho em ter-mos de capital humano.

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PREOCUPAÇÕES E REDE DE APOIOS DE FAMÍLIAS DE CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO

DO ESPETRO DO AUTISMO

Lúcia Isabel da Silva Magalhães & Ana Paula da Silva Pereira

[email protected]

Centro de Investigação em Educação- CIEd, Universidade do Minho, Portugal

Resumo: Segundo a literatura, a Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) é uma das perturbações que coloca mais dificuldades e desafios aos pais, refletindo-se nos mais variados aspetos da vida da criança e da família. A grande maioria dos estudos demonstra uma relação significativa entre a PEA e o estado de saúde dos pais, quer a nível físico, quer a nível psicológico, encontrando-se presentes altos níveis de depressão, sentimentos de descrença, dor, ansiedade, medo, culpa e raiva, assim como um menor bem-estar físico e mental (Hoffman, Sweeney, Hodge, Lopez-Wagner, & Looney, 2009; Hoogsteen & Woodgate, 2013; Karst & Van Hecke, 2012; Lee, Harrington, Louie, & Newschaffer, 2008). As famílias de crianças com uma PEA enfrentam uma série de desafios no dia-a-dia, de onde emerge um conjunto de preocupações inerentes aos cuidados e vivência com uma criança com PEA, assim como a procura de apoios formais e informais indispensáveis para estas famílias.

Palavras-Chave: Perturbação do Espetro do Autismo; Preocupações; Abordagem Centrada na Família; Intervenção Precoce.



Introdução

A PEA representa uma perturbação permanente, cuja presença, combi-nação e severidade dos sintomas são variáveis de indivíduo para indivíduo, podendo alterar-se ao longo do tempo (APA, 2013a). Caracteriza-se pela presença de dificuldades ao nível da comunicação social, assim como de padrões de comportamentos, atividades e interesses repetitivos e restritos, representando a segunda perturbação de desenvolvimento mais grave, de acordo com a investigação recente (APA, 2013b; Autism Speaks, 2014). A natureza, especificidade e diversidade de características do leque desta perturbação origina desafios e exigências acrescidas a estas famílias, assim como impactos significativos nas mais variadas dimensões da criança com PEA e sua família (Gabovitch & Curtin, 2009; Montes & Halterman, 2007).

Os estudos científicos no âmbito da PEA têm demonstrado a im-portância de um diagnóstico e de uma intervenção o mais precoce pos-sível, centrada na criança e sua família, e focada no desenvolvimento de respostas interdisciplinares (Gabovitch & Curtin, 2009; Reis, Pereira, & Almeida, 2014).

Segundo a investigação, a avaliação e a intervenção na intervenção precoce contempla os seguintes passos: a identificação das preocupações e prioridades dos membros da família; a identificação dos serviços e dos re-cursos que vão de encontro com as preocupações e necessidades da família; a identificação das competências da família na obtenção desses serviços e recursos; e a criação de oportunidades para a capacitação das famílias na obtenção dos serviços e recursos necessários (Dunst & Trivette, 2009; Roper & Dunst, 2006). Estes autores afirmam o contributo e a responsab-ilidade por parte dos profissionais, não só na resposta às preocupações das famílias, como também na criação de oportunidades para o envolvimento e a participação destas.

No caso particular das famílias de crianças com PEA, em que as especi-ficidades e exigências da criança implicam um conjunto de reorganizações



e adaptações sucessivas por parte da família, as preocupações são também singulares, implicando a mobilização de apoios integrantes de uma rede de apoio social, dirigidos para a criança com PEA e o seu sistema familiar (Reis et al., 2014).

Neste sentido, a investigação internacional tem-se debruçado na pesquisa e compreensão das preocupações e dos apoios das famílias de cri-anças com PEA (Hall & Graff, 2010, 2011; Siklos & Kerns, 2006). No entanto, os estudos revelam que os profissionais tendem a realizar uma intervenção focada na criança, em vez de envolver todo o sistema famil-iar. Existe também uma tendência para que a prestação de apoios junto destas crianças seja baseada frequentemente naquilo que os profissionais acreditam que as famílias precisam, ao invés de explorarem quais são as suas reais preocupações e necessidades (Bultas, 2012).

Preocupações e Rede de Apoios de Famílias de Crianças PEA

No contexto da PEA, a investigação sugere que a abordagem centrada na família é considerada a melhor prática para responder às preocupações e prioridades destas famílias (Gabovitch & Curtin, 2009).

As práticas centradas na família apelam à importância da colaboração das famílias em todo o processo de acompanhamento da criança com PEA, designadamente na partilha e priorização das suas prioridades (Dunst & Trivette, 2009; Roper & Dunst, 2006). Estas práticas providenciam e me-deiam, igualmente, a mobilização e o fornecimento de recursos e apoios necessários para as famílias terem tempo, energia, conhecimento e as com-petências necessárias para fornecer as oportunidades de aprendizagem e as experiências que promovem as competências e o desenvolvimento da criança (Pereira & Serrano, 2014; Trivette & Dunst, 2000). Esta definição acrescenta ainda dois aspetos a considerar no âmbito das práticas centradas na família: a natureza dos recursos e dos apoios formais e informais que são considerados importantes para promover o funcionamento da família e o



desenvolvimento da criança; e o foco em como e de que forma os recursos e os apoios são fornecidos para promover o sentido de competência dos pais e fortalecer a família (Trivette & Dunst, 2000).

Os apoios que melhor respondem às necessidades da criança e da família são proporcionados quando existe: comunicação consistente e fidedigna entre os profissionais e a família; melhor acesso e coordenação entre os recursos e serviços; e participação da família na intervenção e nas tomadas de decisão acerca dos apoios necessários para a criança (Becker-Cottrill, McFarland, & Anderson, 2003).

Esta rede social de apoio, constituída por um conjunto de apoios e recursos necessários à criança e à família, assume uma extrema relevância ao desenvolvimento de ambas, não só pelo fornecimento e mobilização de respostas, mas também por constituir uma fonte de oportunidades e experiências ambientais (Pereira, 2009). Este facto realça ainda a influência direta e indireta que o apoio prestado pode ter, quer no desenvolvimento, quer no funcionamento da criança e sua família (Dunst, 2000).

A investigação acerca das influências do apoio no desenvolvimento e no comportamento da criança, dos pais e da família é vasta (Dunst, 2000; Dunst, Trivette, & Hamby, 2007; Pereira & Serrano, 2014). O apoio so-cial assume influências significativas na saúde e no bem-estar dos recetores desse mesmo apoio e estes, por sua vez, influenciam o funcionamento da família e os estilos de interação entre os pais e filhos. O conjunto do apoio social, o bem-estar e os estilos parentais influenciam, de forma direta ou indireta, o comportamento e o desenvolvimento da criança (Dunst, 2000; Pereira, 2009).

Por conseguinte, para assegurar a satisfação e a eficácia por parte dos apoios a estas famílias, os profissionais devem procurar:

• Demonstrar-se recetivos a dar resposta às preocupações iniciais dos pais (Altiere & Von Kluge, 2009);

• Informar as famílias acerca do diagnóstico que suspeitam (Nis-senbaum, Tollefson, & Reese, 2002);



• Partilhar informação, conhecimentos específicos e estratégias de intervenção adequadas à criança com PEA e adaptadas às necessi-dades específicas de cada família (Manning, Wainwright, & Ben-nett, 2011);

• Procurar o encaminhamento precoce para as respostas terapêuticas apropriadas (Siklos & Kerns, 2007);

• Clarificar e auxiliar na compreensão de toda a informação que a fa-mília dispõe, incluindo as pesquisas e informações recolhidas pelos pais na internet (Hall & Graff, 2010);

• Auxiliar e orientar as famílias durante o processo de aprendiza-gem e adaptação, procurando garantir que a informação partilhada conceda a oportunidade das famílias assumirem um papel ativo na tomada de decisões (Russa, Matthews, & Owen-Deschryver, 2015).

No entanto, a literatura também demonstra a ineficácia da aplicabi-lidade destas estratégias, tendo em consideração as grandes dificuldades e barreiras sentidas por estas famílias no que respeita o acesso aos apoios de que necessitam (Papageorgiou & Kalyva, 2010; Russa, Matthews, & Owen-Deschryver, 2015). Por sua vez, as dificuldades inerentes ao acesso a redes de apoios a estas famílias são fatores geradores de stress e ansiedade, podendo influenciar o fornecimento das respostas médicas e terapêuticas necessárias, assim como o prognóstico em relação ao desenvolvimento da criança com PEA (Papageorgiou & Kalyva, 2010; Zwaigenbaum, Bryson, & Garon, 2013). Em simultâneo, os sentimentos de stress e ansiedade dos pais podem também comprometer a coesão do sistema familiar, assim como a qualidade e a quantidade do apoio que a criança com PEA recebe (Benson & Karlof, 2009).



Considerações Finais

O estudo científico ao nível das práticas centradas na família em famílias de crianças com PEA encontra-se ainda emergente. A literatura in-dica-nos que continua a descoberto um conhecimento aprofundado acerca da perceção destas famílias em relação à adequação e eficácia das respostas dadas pelos apoios, atendendo às suas preocupações e prioridades, nos dif-erentes momentos da vida da criança com PEA e sua família (Gabovitch & Curtin, 2009).

Tendo em consideração o aumento da prevalência da PEA e os con-stantes desafios experienciados por estas famílias, o reconhecimento desta problemática assume uma extrema relevância no âmbito da Intervenção Precoce, no sentido da análise, desenvolvimento e implementação de práti-cas e estratégias que sejam verdadeiramente centradas na família, tal como os modelos teóricos preconizam.

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AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO CONTEXTO BRASILEIRO DE UMA

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Edenise do Amaral Favarin Machado & Maria de Fátima C. de Alves

[email protected]

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil

Resumo: Este artigo apresenta os resultados de um estudo comparado voltado à integração das tecnologias assistivas (TA) nos currículos das licenciaturas de uma universidade pública da região sul brasileira. O objetivo é identificar as disciplinas que contemplam às TA no currículo dos Cursos de Educação Especial diurno e noturno. A abordagem é qualitativa e realizamos um estudo de caso comparado, envolvendo a pesquisa documental nas respectivas matrizes curriculares. Constatamos que há duas disciplinas complementares de graduação no Curso diurno e no noturno, há quatro disciplinas que promovem a integração tecnológica: sendo duas voltadas para as TA e duas que enfatizam estratégias e recursos metodológicos para subsidiar as práticas do futuro educador especial. Constatamos que o Curso noturno apresenta maior oferta de disciplinas voltadas à integração tecnológica assistiva, no entanto, ambas não tem obrigatoriedade – o que fragiliza a formação do licenciando nesta área.

Palavras-chave: Tecnologias assistivas, estudo comparado, integração tecnológica, matriz curricular.


A CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS COMO ESTRATÉGIA DE LEITURA E ESCRITA: UMA

ANÁLISE E INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR DAS AÇÕES DO PROJECTO CENTRO DE

RECURSO E HISTÓRIA TRADICIONAL ESCOLA JÚLIA COSTA DE SÃO FILIPE

Anisabel Inês dos Santos Moreno Duarte, Valdemiro Robalo & Eunice Elisabeth Semedo Afonso

[email protected]


Delegação do Ministério da Educação e Desporto da Praia, Cabo Verde

Resumo: Superar as deficiências de leitura e escrita desponta como um desafio ético e pedagógico do professor e dos profissionais da educação. Neste trabalho, apresenta-se a contação de estória como recurso metodológico de grande alcance pedagógico. Com essa preocupação, teceu-se uma discussão acerca das possibilidades de ensino e aprendizagem referenciadas nas proposições do Projeto CENTRO DE RECURSO E HISTÓRIA TRADICIONAL/ESCOLA JÚLIA COSTA SÃO FILIPE desenvolvido no 2º ano e 2ª fase da Escola Júlia Costa, parceira de algumas instituições



como: Bornefonden e de saúde e algumas figuras públicas importantes (escritores da literatura infanto-juvenil e investigadora). A análise tem base uma perspectiva interdisciplinar dos saberes da prática, sustentados vários autores (Bettlhein, 1980; Ferreiro, 1987; Freire, 2005; Kleiman, 2007), assim constatou-se nos alunos um desempenho expressivo na aquisição da leitura e na apreensão da escrita como prática social, ao reescrever a estória partindo do seu quotidiano.

Palavras-chave: Contação de história, NEE, interdisciplinaridade, leitura e leitura.



Introdução

A diversidade e multiplicidade das formas de leitura e escrita chama atenção para o acelerado processo de apreensão e obsolescência das infor-mações veiculadas em tempos de avançada tecnologia da informação e do conhecimento. Criar condições apropriadas para trabalhar e aproveitar o potencial linguístico favorecendo as competências e habilidades que de-spontam com as sugestões variadas do mundo da leitura e da leitura no mundo é fundamental (Afonso, 2004).

Pode parecer paradoxal que, ao nos perceber envolvido por essa densa nuvem de informações e conhecimento, tenhamos que nos esforçar para desenvolver projectos de incentivo e adopção de práticas de leitura e es-crita. A aquisição e o gosto pela leitura e a produção textual deve ser um trabalho que começa na mais tenra idade e independente dos meios e ferra-mentas porque transcende a condição material, social e cultural, pois é algo inerente ao trabalho apresentado, da minha parte 2002 e dos companhei-ros constituímos mais tarde, apesar de ser especialista noutras áreas como música e ensino de geográfica, mas como preocupadas com a transforo-mação da realidade, no projecto revelam as suas pesquisa para contribuir para melhorar a prática de leitura.

Quando participamos na investigação na universidade Pública de Rio de Janeiro como Graduanda do curso de pedagogia da UNIRIO – Bolseira da iniciação científica para trabalhar e aproveitar o potencial linguístico fa-vorecendo as competências e habilidades que despontam com as sugestões variadas do mundo da leitura e da leitura no mundo.

Tomamos como referência essa abordagem supracitada acima con-seguimos grandes resultados.

Foi assim que criamos um projeto Centro de Recurso e História Tradi-cional – Escola básica de Júlia Costa de 2010 a 2015 que foi um espaço- tempo que foi dedicado ao ensino de leitura e escrita aos alunos que ti-veram maiores dificuldades no campo da leitura e escrita na 1ª e 2ª fase. Publicamos dois livros produzidos e ilustrados pelas crianças do centro. Ti-



veram um intenso diálogo com alguns dos melhores escritores da literatura infantil: Celina Pereira, Fátima Bettencourt, Marlene Pereira, Hermínia Curado e muita orientação e colaboração de Amália Faustino (técnica do Instituto da Língua Portuguesa).

Através da música, dança e visita de estudos ao centro cultural dos países da língua portuguesa e Cabo Verde, Museu de Tabanca contribuíram para que 68 alunos que frequentaram o Centro de Recurso desde 2010 um número muito pequeno dos participantes não desenvolveu muita com-petência na leitura e escrita. O Centro de Recurso e História Tradicional é um lugar de construção e reconstrução de conhecimentos. Foi dado espe-cial atenção à contação de histórias, pois ela contribui na aprendizagem es-colar em todos os aspectos: cognitivo, físico, psicológico, moral ou social, proporcionando um maior desenvolvimento perceptivo no aluno. Sobre suas vantagens, foram destacadas a aprendizagem de conteúdos, a social-ização, a comunicação, a criatividade e a disciplina. E com o projeto que se apresenta abaixo pretendemos alargar conhecimentos para outras áreas curricular e extracurricular (numeração, funaná, Gaita, retorno da aulas de flauta, estórias tapetes, pintura, reforço da dramatização, motricidade e 7ª arte entre outras sócio culturais...).

A contação de histórias no contexto sócio – cultural da criança

Os resultados do diagnóstico comprovam um número considerável de alunos que saem do 1º ciclo e em particular no 2º ano em que a taxa de reprovação é elevadíssima, sem saberem ler nem escrever de forma adequa-da, o que compromete seriamente o seu desempenho nos anos seguintes. Buscando enfrentar essas dificuldades, a equipe envolvida no projeto Cen-tro de Recurso e Estória Tradicional Júlia Costa elaborou esta proposta objetivando contribuir para a melhoria da aprendizagem desses alunos, de forma a contemplar as turmas do 1º e 2º ano de outras escolas dos bairros (Pensamento, São Pedro, Calabaceira, Bairro Craveiro Lopes, Nova Presidência, Capelinha, Fazenda), isto é alargamento da Escola Júlia Costa.



Resultados e proposições

Dessa forma, compreendemos que a co-participação integrada de di-versas ciências traz a sua contribuição para a interpretação de determinado assunto ou tema, é como se víssemos tal fenómeno por meio de uma lente que os divide segundo as díspares luzes do conhecimento (coordenador da área de matemática, artes, música, leitura, escrita, entre outras), o que nos é permitida a revelação de exterioridades estilhaçadas da realidade, onde estes, por sua vez, integrados comportam uma melhor compreensão do fenómeno interdisciplinar.

Assim, ao compreendermos que as proposições da interdisciplinari-dade são preciosas estratégias para administrarmos o trabalho pedagógico de associar conhecimentos e desenvolver capacidades. Vimos também que para o educador, trabalhar com a diversidade que é o universo do imag-inário literário, se faz necessário ele, primeiro e constantemente mergulhar e se deleitar no prazer que a leitura proporciona. Quando o profissional alcançar esse nível de envolvimento com a leitura certamente irá perceber na contação de estórias, uma metodologia abrangente, capaz de inspirar projetos interdisciplinares na escola, bem como operacionalizar os obje-tivos gerais, as utilizações do palavreado emblemático, das representações, da constituição da própria consciência e do alargamento informativo.

Pudemos perceber nos pequenos prazeres que se transformam em grandes momentos que os contos oferecem ao aluno o descortinamento de um mundo de curiosidades e muita informação que parecia está esperando para ser descoberto, sem falar que estes nos permitem o desencadear de toda uma integração de tarefas junto aos educandos. Assim, os contos nos permitem trabalhar de acordo com Kuhlmann (2000), com “dinâmicas, técnicas e recursos podendo ser os mais variados: desde os mais antigos até os mais atuais”, com isso acreditamos que o trabalho de contação com-preende o uso de materiais desde o mais bucólico ao mais sofisticado, do mais remoto ao mais atual, todos os recursos são adequados.

A nossa tentativa com as proposições do projeto foi sempre que possív-



el, munido de informação acerca da temática a ser discutida, propor às pro-fessoras colaboradoras. Tarefas e atividades lúdicas e envolventes, que mos-bilizem seus alunos para atividades de investigação, de criação e exploração de suas próprias capacidades. Esse tipo de abordagem desencadeia nos ed-ucandos diversos processos: desde a conexão entre as relações humanas até às divergências de conceitos geradas por pontos de vistas antagónicos. Tais processos permitem ao educador realizar uma avaliação ininterrupta em conjunto com seus alunos, funcionando, muitas vezes, como uma espécie de fermento responsável pelo aumento cognitivo da massa.

O educador deve levar consigo a ideia que a leitura converte quem lê e esta, por sua vez, converte a realidade em quem vive, despertar esse interesse desde a mais tenra infância deve ser primordial no professor interdiscipli-nar, uma vez que as mais diversas leituras inseridas nos contos de... músicas e dança estão impregnadas dos multíplices sentidos de nossa vivência, dado através da cultura que somos e que vivenciamos. Somos tradição, somos o entorno e através desta consciência podemos sim transformá-la.

Introduzimos para este ano Funaná como aspectos pedagógico PIN-TURA NO MOSAICO.

Considerações finais

Com isso recomendamos que é por meio da contação de histórias que se desenha o cidadão preparado para as mudanças de contexto do sécu-lo XXI, com entendimento, compreensão e criticidade dos fatos. Diante disso, denotamos a amplitude das funções dos contos, como a aquisição da leitura reflexiva, de vocabulário, de conceitos bem como o gosto pela leitura e a escolha de valores.

Assim procuramos com o trabalho de contação de estórias no 2º e 4º anos, intervir junto às dificuldades de leitura e escrita e às frustrações das professoras colaboradoras com as iniciativas já empreendidas sem suces-so. Não temos a intenção de criticar ou desmerecer a prática dessas pro-fessoras, mesmo por que não se pode negar que se trata de uma turma



heterogénea e fora de faixa etária para alfabetização e iniciação à leitura e produção textual.

O que esperamos com esse trabalho é oferecer sugestões de atividades que chamem a atenção e motive a turma de forma eficaz, agradável e du-radoura. Nas palavras de Vieira (2009) “instruir, deleitar e educar as cri-anças” sem esquecer que, além desses objetivos, o mais relevante aprender distraindo, pois se não existir arte que reporte ao deleite.

A contação de história deixará de ser uma apresentação de obra literária para tornar-se apenas um livro didático, uma vez que acreditamos ser uma das primeiras funções dos contos de fadas, a educação para a sensibilidade, uma vez que este reúne o encanto das imagens e palavras prezando a quali-dade dos sentimentos e sua ligação verdadeira com o universo infantil, tor-nando este fator essencial à construção de uma obra de literatura infantil.

É assim que realizamos considerações finais deste artigo

em articulação com o Núcleo da educação especial, inicia o processo de avaliação do aluno indicando, para o efeito, o elemento que ficará responsável pela coordenação do mesmo e , a quem compete convocar para reunião, os elementos que directa o indirectamente estejam envolvidos no processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se, assim, uma Equipa pluridisciplinar de avaliação. (Roteiro da Educação Especial, 2008, p. 14).

Damos por encerada esta reflexão por escrita considerando a avaliação como processo contínuo e importante da tomada de decisão. Até breve.



Referências

Abramovich, F. (1997). Literatura infantil. Gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione.

Bettlhein, B. (2002). A psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Cook, A. M., & Hussey, S. M. (1995). Assistive technologies: Principles and practices. St. Louis, Missouri: Mosby - Year Book, Inc.

Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1986). Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.

Foucault, M. (2000). A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Univer-sitária. Recuperado de http://www.abcine.org.br/artigos/?id=1200&/ensino-de-cinema-os-caminhos-para-a-relacao-entre-a-formacao-aca-demica-e-a-pratica


PRÁTICAS EDUCATIVAS DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS INCLUSIVAS (MODELO

DE ATENDIMENTO À DIVERSIDADE) NO SUBSISTEMA DO ENSINO-PRIMÁRIO NA

CIDADE DO LUBANGO

Maria João Francisco Chipalavela

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Instituto Superior de Ciências da Educação da Huila-Lubango-Angola, Angola

Resumo: De acordo com Correia (2008) entende-se por inclusão “a inserção do aluno com NEE na classe regular onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim com um apoio apropriado (e.g., dos docentes de educação especial, outros técnicos, pais, etc.) às suas características e necessidades” (p. 9). As políticas de inclusão têm encontrado, no conhecimento, a principal ferramenta de apoio e sustentação para a evolução dos processos de promoção dos direitos humanos. Sendo assim, torna-se fundamental a difusão de informar, de forma igualitária, atingindo inclusive regiões isoladas pelos factores geográficos, culturais e económicos. Em 2001 o Governo angolano aprova a “Estratégia para a Melhoria do Sistema de Educação”, a “Lei de Bases do Sistema da Educação” e o “Estatuto Orgânico do Ministério da Educação”



que, no seu artigo 23º, n.º 1, do Decreto-Lei n.º 7/03, de 17 de Junho de 2003, cria o Instituto Nacional para a Educação Especial. Com este trabalho pretendemos analisar as práticas educativas quanto à aplicação do modelo de Atendimento à Diversidade aos Alunos com NEE no subsistema do ensino primário na cidade do Lubango (Escola do Ensino Primário n.º 62 e 340) e esperamos melhorar a compreensão acerca do trabalho didáctico e metodológico realizado pelas escolas inclusivas do ensino especial na perspectiva da implementação da Lei n.º 01/13, de 31 de Dezembro, no cruzamento da estratégia do ensino especial em Angola.

Palavras-chave: MAD, inclusão, professor.


LÍNGUA GESTUAL: PILARES FUNDAMENTAIS PARA SATISFAZER AS NEE DAS CRIANÇAS

COM SURDEZ

Carlos Moncada Valdez

Instituto Nacional para Educação Especial, Angola

Resumo: No contexto contemporâneo da educação inclusiva, e sob a égide da “educação para todos,” urge à comunidade pedagógica em particular e sociedade em geral, dar um espaço maior ao conhecimento das línguas gestuais para realmente lograr incluir na sociedade pessoas surdas cultas, educadas e com profissão. A etapa em que a maioria das pessoas com surdez era formada para aprender ofícios já está a ser ultrapassada em muitos dos nossos países.

Palavras-chave: Língua gestual, NEE.


REALIDADE VIRTUAL E AUMENTADA UMA ABORDAGEM EDUCATIVA “O SEXTO SENTIDO

DA EDUCAÇÃO”: UM CONTRIBUTO PARA UMA MELHOR INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NA

EDUCAÇÃO

Bruna Andrade & Domingos Andrade,



Resumo: Este Poster tem por finalidade abordar o tema das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), nomeadamente da Realidade Virtual, na educação.

Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação, Realidade Virtual.



Introdução

As TIC’s estão mudando os nossos hábitos, alterando o paradigma da educação, aumentando a nossa qualidade ensino, concebendo-o de forma mais dinâmica/interatividade (Cardoso, 2011). Algo preste a ser mudado para incorporação da realidade virtual e aumentada na educação. Onde o ensino imersivo e interativo mudará o paradigma do ensino aprendizagem para acrescentar o que podemos chamar o sexto sentido da educação.

A criação de conteúdos educativos baseados na tecnologia de reali-dade virtual e aumentada tem o objetivo de aumentar a capacidade de aprendizagem dos participantes, e a interação é realizada através da sim-ulação de um mundo real e o imaginário ou através da manipulação de objetos virtuais no mundo real.

Finalidade

Os pressupostos inerentes à sua integração possibilita uma inclusão imersiva e interativa através do sistema de RVA, transversalmente da in-tegração do real e do virtual passando pelo imaginário imersivo de cada utilizador beneficiando a sua aprendizagem colaborativa.

Objetivo

- Demostrar que a incorporação da RVA aumentará a qualidade do ensino, por ser mais imersivo, mas colaborativo, interativo e dinâmico.

- Acompanhar as mudanças das tecnologias e estar preparado para tal, pois ao rejeitar esse cenário, o impacto será em aulas que desmotivam os alunos e formamos cidadãos alheios à realidade imposta (Santos & Resen-de, 2014).



Metodologia

Figura 1- http://abertoatedemadrugada.com

Conclusões

O desenvolvimento de conteúdos educativos alicerçados na tecnologia RVA aumenta a aprendizagem por ser mais interativo e por agregar o real e o virtual, aumentado a imaginação do seu utilizador. O ensino é colabora-tivo e participativo aumentando a dinâmica dos conteúdos principalmente os de grupo, criando a possibilidade de partilha e criação de uma nova forma de produzir, difundir e criar conhecimento, onde todos os interven-ientes têm papel ativo no ensino aprendizagem.



Referências

Almeida, M. L., & Santos, G. (2015). Realidade aumentada na educação. Revista Tecnologias na Educação, 7(12), 1-15. Recuperado de http://tecnologiasnaeducacao.pro.br

Cardoso, T. M. (2012). A aplicação das tecnologias da informação e comu-nicação (TIC) no ambiente escolar. Revista iTEC, 3(3), 2-6.

Santos, G., & Resende, L. M. M. (2014). O desafio metodológico no uso de novas tecnologias: Um estudo em uma instituição de ensino da ci-dade de Itararé-SP. Revista Tecnologias na Educação, 6(10).

Ribeiro, N. (2012). Multimédia e tecnologias interativas. Lisboa: FCA.


DEFININDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS NA LEITURA

Paula Vaz

Instituto Politécnico de Bragança, PortugalAna Paula Loução Martins,

CIEd, Universidade do Minho, Centro de investigação em Educação- Cied, Portugal

[email protected]

Luís de Miranda Correia,

Instituto Português de Dislexia e outras Necessidades Especiais, Portugal

Resumo: Este Poster tem por finalidade abordar o tema das dificuldades de aprendizagem específicas na leitura, que apesar de ter sido objeto de grande crescimento é ainda objeto de controvérsia, não obstante os mais de 40 anos de estudo sobre a mesma. Em Portugal as Dificuldades de Aprendizagem Específicas na Leitura ainda não são bem entendidas confundindo-se frequentemente com aquilo que são os mais diversos problemas de aprendizagem. Com o objetivo de contribuir para a sua clarificação, analisa-se, a definição de dificuldades de aprendizagem específicas na leitura proposta para ser utilizada por todos os intervenientes educativos e contribuir para a superação de um problema a nível nacional que passa pela inexistência de uma definição que seja partilhada por todos, nomeadamente



pais e encarregados de educação, professores e alunos e até pelos decisores políticos. Neste contexto reflete-se primeiramente sobre o processo da leitura e sobre os problemas que alguns alunos podem ter e analisa-se à luz da investigação a definição de Dificuldades de Aprendizagem Específicas na Leitura, nomeadamente, a sua origem neurobiológica, a dificuldade ao nível da descodificação, o resultado de défices ao nível da componente fonológica da linguagem, e as consequências secundárias.

Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem específicas, dislexia.


O PAPEL DE ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS NA DEFESA DOS DIREITOS

DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: O CASO DO DISES

Ana Paula Loução Martins

[email protected]

Centro de Investigação em Educação- CIEd, Universidade do Minho, Portugal

Resumo: Este Poster apresenta o exemplo das acções de uma organização internacional na defesa dos direitos de crianças com necessidades educativas especiais- A Division of International Special Education and Services (DISES), EUA. Esta organização é uma secção do Council for Exceptional Children que promove a partilha de conhecimento, a colaboração, os direitos humanos e a advocacia junto de populações vulneráveis, onde se incluem aqueles: a) com necessidades educativas especiais; b) cujo sistema de apoio está comprometido; c) que são, ou foram, vítimas de situações de trauma. Tem como objectivos: a) Melhorar a compreensão das condições que enfrentam os indivíduos com necessidades especiais, os profissionais, os pais e outras pessoas que prestam serviços de educação em todo o mundo; b) Servir como um catalisador para o intercâmbio internacional de informações sobre práticas, investigação, tecnologia, educação e



serviços para indivíduos com necessidades especiais; c) Promover estudos internacionais sobre educação e serviços para indivíduos com necessidades especiais; d) Patrocinar fóruns para o desenvolvimento profissional e discussão entre aqueles que estão envolvidos na educação e nos serviços de apoio a indivíduos com necessidades especiais; e) Colaborara em projetos e parcerias internacionais que unam pessoas de várias sociedades e culturas a trabalhar para objetivos comuns; f) Estabelecer redes que promovem a colegialidade e a colaboração internacional, reconhecem o empenho e a liderança, e procuram entendimentos sobre a experiência internacional em educação e serviços para indivíduos com necessidades especiais; g) Divulgar informação sobre as finalidades desta Divisão. O DISES organiza eventos, nomeadamente Congressos Internacionais e Mesas Redondas projetados para promover a disseminação de investigação e conversa em torno de um tema original e explorar-se questões de acesso e políticas para crianças e adolescentes vulneráveis particularmente em situação de conflito e instabilidade sociopolítica. Estes eventos e outro tipo de informação útil pode ser consultada no site www.dises-cec.org. A organização disponibiliza ainda artigos científicos na revista que pode ser acedida em http://www.jisne.org/.

Palavras-chave: Advocacia, DISES, organização internacional.


EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ANGOLA: UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA SOBRE AS

VARIÁVEIS QUE TÊM IMPACTO NA ATITUDE DE PROFESSORES

Garcia Tomás

[email protected]

Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação- CIEd, Portugal

Resumo: Trata-se de um projecto onde apresentamos a planificação de um estudo a ser desenvolvido no contexto do tema, Educação Inclusiva em Angola: Uma abordagem quantitativa sobre as variáveis que têm impacto na atitude de Professores. Pretende instituir-se como um contributo para a inclusão no ensino regular de crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no país. Teve por origem o entusiasmo que norteou sempre o investigador de conhecer as formas mais eficazes de intervenção, que possam promover aprendizagens a favor de alunos com NEE. E tem por finalidade, identificar as variáveis pessoais e institucionais, e descrever as atitudes de professores face à inclusão de crianças e jovens com NEE em Angola. O estudo enquadra-se num paradigma de investigação, que elege métodos quantitativos e será realizado junto de uma população de Professores do Ensino Primário que leccionam em todo país. Os dados



serão recolhidos através do inquérito por questionário, a elaborar para o estudo, tendo como base outras investigações, que já se debruçaram sobre o mesmo assunto. Para tratamento, análise e interpretação dos dados utilizaremos a estatística descritiva, inferencial e correlacional. Julgamos, que os resultados deste estudo serão de extrema pertinência na medida em que permitirão, no futuro, um olhar diferenciado e baseado na investigação para planos de formação de professores em matéria de educação inclusiva.

Palavras-chave: Educação inclusiva, atitude.


O CONTEXTO DE INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS NO ENSINO BÁSICO EM CABO VERDE: UM ESTUDO QUANTITATIVO SOBRE

AS VARIÁVEIS QUE TÊM IMPACTO NA ATITUDE DOS PROFESSORES E DOS PAIS E

ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

Filomeno Tavares

[email protected]

CIEd, Universidade do Minho, PortugalAna Paula Loução Martins,

Centro de Investigação em Educação- CIEd CIEd, Universidade do Minho, Portugal

[email protected]

Resumo: Este estudo pretende dar um contributo no processo de inclusão das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) no Ensino Básico Integrado (EBI) em Cabo Verde. A inclusão física, social e académica não se afigura possível, na ausência da avaliação da atitude dos professores do ensino regular cujo papel alterou-se muito com a filosofia da inclusão, em que passaram a ter mais responsabilidades para o atendimento a todas as crianças, isto é, passaram “a intervir mais directamente com os alunos



com NEE” (Correia, 2008, p. 50). Assim, este estudo tem por finalidade conhecer a correlação entre as variáveis pessoais e institucionais e a atitude dos professores e dos pais/encarregados de educação face à inclusão dos alunos com NEE na escola regular em Cabo Verde. Optamos pela metodologia quantitativa, e os dados foram recolhidos através do inquérito por questionário.

Palavras-chave: Inclusão, NEE, escola regular, atitude.

Introdução

A escolarização das crianças com NEE é hoje uma realidade incon-tornável em Cabo Verde, visto que é papel do Estado promover “progres-sivamente a igual possibilidade de acesso de todos os cidadãos aos diversos graus de ensino e a igualdade de oportunidades no sucesso escolar” (n.º 4, artigo 4º, Lei de Bases do Sistema Educativo -LBSE). Neste sentido, o contexto da diversidade, associado às NEE desafia a sociedade e a escola, na medida em que esta deve criar condições para que todos os alunos pos-sam aprender (Freitas, 2006). Assim, a introdução da filosofia da inclusão contribuiu para uma alteração do papel de todos os profissionais, para o aumento das responsabilidades das escolas do ensino regular, de modo a potencializarem estratégias para responderem às necessidades específicas de todos os alunos, independentemente das limitações que apresentam, isto é, “fazer dos sistemas educativos e das escolas contexto que possam oferecer uma educação sem exclusões” (Latas, 2011, p. 17).

Em Cabo Verde, mesmo com as fragilidades e sem condições espe-cíficas, foram assumidos os desafios da educação de todas as crianças, na Constituição da República e na Lei de Bases do Sistema Educativo, con-siderando-se que o campo legislativo é bastante favorável. Apesar dos con-strangimentos a vencer existem muitos casos de sucesso da escolarização conjunta. Consideramos que a influência da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), se observou com a criação da equipa de educação es-



pecial no Ministério da Educação e houve algum progresso na formação dos professores para a inclusão. Contudo, apesar dos esforços para a esco-larização das crianças com NEE, ainda não atingimos os níveis desejados.

Este contexto interpela-nos para o estudo sobre a inclusão de alunos com NEE, o que poderá contribuir para melhorias significativas no pro-cesso da sua escolarização, reconhecendo que segundo vários estudos (Correia, 1999, 2003, 2008; Martins, 2000) apesar dos constrangimentos ainda enfrentados a inclusão é benéfica para todos os intervenientes, no-meadamente alunos com e sem NEE, professores, pais e restantes mem-bros da sociedade.

A investigação também tem mostrado que a experiência de ensino em conjunto com formação, influencia positivamente a atitude dos professores (Swain, Nordness, & Leader-Janssen, 2012), que professores com atitudes mais positivas em relação à inclusão, estão mais disponíveis para ajustarem as planificações às caraterísticas dos alunos; e que os mesmos apresentam atitudes diversas em relação à sua preparação para educar alunos com NEE (Correia & Martins, 2010).

Metodologia

Amostra

A amostra foi aleatória e estratificada representativa da população, a partir dos professores que lecionam nas escolas do Ensino Básico Integrado e dos pais e encarregados de educação de crianças com e sem Necessidades Educativas Especiais incluídas nas classes regulares do EBI, de todos os concelhos de Cabo Verde, num total de 1024 participantes, definidos com recurso aos softwares Sample Size Calculator e Raosoft.



Instrumento

Utilizamos o inquérito por questionário sendo: um questionário para professores do EBI, um questionário para pais e encarregados de educação de crianças com NEE e um questionário para pais e encarregados de edu-cação de crianças sem NEE das escolas regulares, tendo por base outros es-tudos internacionais sobre o mesmo tema (Coelho, 2012; Loreman, Earle, Sharma, & Forlin, 2007). Utilizamos a escala do Index For Inclusion, de Ainscow e Booth (2002), com quatro níveis (concordo totalmente, concordo, discordo e discordo totalmente).

O instrumento foi submetido a um pré-teste, que serviu para verificar a compreensão das questões, a existência de questões inúteis, a ausência de questões chave e a adequação do questionário à população alvo (Carmo & Ferreira, 2008). Os sujeitos que participaram no pré-teste não fizeram par-te da amostra de modo a não “afectar a generalização dos resultados finais obtidos” (Almeida & Freire, 2003, p. 82).

Recolha de dados

Nesta fase respeitamos todos os princípios da ética na investigação, nomeadamente: a participação voluntária dos participantes, a honestidade sobre os compromissos, o acordo prévio com os participantes, a proteção dos participantes, a autorização das instituições para colaboração dos par-ticipantes, e a fidelidade na apresentação dos resultados (Carmo & Ferrei-ra, 2008).

Os dados foram recolhidos de 13 de julho a 04 de setembro de 2015. Entregamos 1024 questionários dos quais recebemos 994 (representando 97% da taxa de retorno). Dos questionários recebidos foram validados 990, sendo 343 professores, 265 pais de crianças com NEE e 382 pais de crianças sem NEE.



Análise dos dados

Em relação à análise dos dados para garantir a validade das informações recolhidas antes do tratamento dos resultados analisamos as caraterísticas metrológicas dos resultados para “ter a certeza que estas informações são necessárias, suficientes e que refletem bem a realidade” (Ketele & Roegiers, 1999, p. 220). Assim, o resultado de Alpha de Cronbach foi de 0,966, o que indica a existência da fidelidade do instrumento.

Os dados serão analisados em termos de estatística descritiva, inferen-cial e correlacional, com recurso ao programa informático adequado à esta investigação, o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20.

Resultados

Nesta fase ainda estamos a analisar os dados, mas com a materialização desta investigação pretendemos os seguintes resultados: conhecer e car-aterizar o contexto educativo dos alunos com Necessidades Educativas Es-peciais no Ensino Básico Integrado em Cabo Verde; conhecer as atitudes dos professores e dos pais e encarregados de educação e analisar as variáveis que as influenciam e finalmente pretendemos construir evidência a partir da qual as políticas públicas se possam basear para melhorar as condições de atendimento dos alunos com NEE, neste nível de ensino, com a divul-gação dos resultados do estudo.

Agradecimentos

Os nossos antecipados agradecimentos a todos que se disponibilizaram para o preenchimento dos questionários.



Referências

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Almeida, L., & Freire, T. (2003). Metodologia da investigação em psicologia e educação (3ª Edição). Braga: Psiquilíbrios.

Carmo, H., & Ferreira, M. (2008). Metodologia da investigação: Guia para auto-aprendizagem (2ª Edição). Lisboa: Universidade Aberta.

Coelho, M. (2012). A formação e as atitudes de professores do ensino básico face à inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula (Tese de doutoramento não publicada, Faculdade de Educação, Departamento de Ciências da Educação, Universidade de Extremadu-ra, Extremadura, Espanha).

Correia, L. M., & Martins, A. (2010). Uma escola para todos: Atitude dos professores perante a inclusão. Inclusão, 1, 15-29.

Correia, L. M. (2008). A escola contemporânea e a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais: Considerações para uma educação de sucesso. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (2003). Inclusão e necessidades educativas especiais: Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

Correia, L. M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas class-es regulares. Porto: Porto Editora.

Decreto Legislativo n.º 2/2010, de 7 de Maio, Boletim Oficial n.º 17, I Série – Lei de Bases do Sistema Educativo Cabo-verdiano.

Freitas, S. (2006). A formação de professores na educação inclusiva: con-struindo a base de todo o processo. In D. Rodrigues (2006) (Org), In-clusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva (pp. 161-181). São Paulo: Summus.



Ketele, J., & Roegiers, X. (1999). Metodologia da recolha de dados – Fun-damentos dos métodos de observações, de questionários, de entrevistas e de estudo de documentos. Lisboa: Instituto Piaget.

Latas, A. (2011). O desenvolvimento local um argumento para uma edu-cação mais inclusiva. In D. Rodrigues (2011) (Org), Educação inclu-siva: Dos conceitos às práticas de formação (pp.17-28). Lisboa: Instituto Piaget.

Lei n.º 1/V/1999, de 23 de novembro, Boletim Oficial, n.º 43, I Série – Constituição da República de Cabo Verde.

Loreman, T., Earle, C., Sharma; U., & Forlin, C. (2007). The develop-ment of an instrument for measuring pre-service teachers’ senti-ments, attitudes, and concerns about inclusive education. International Journal of Special Education, 2, 150-160.

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