ESTUDOS SOBRE A “MEMÓRIA1” QUE MARTIM FRANCISCO2 APRESENTOU À CONSTITUINTE DE 1823 PARA A CRIAÇÃO

DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Vanderlei Amboni Professor do Departamento de História

UNESPAR/FAFIPA

1. A “MEMÓRIA” ou a Proposta de Reforma dos Estudos na Capitania de São

Paulo

A MEMÓRIA apresentada em 1816, por Martim Francisco Ribeiro de

ANDRADA para a Província de São Paulo, continha conteúdos e métodos modernos de

ensino; o número e a localização geográfica das escolas a serem criadas; os programas

de ensino; a forma e a competência da nomeação de professores; a gratuidade e a

responsabilidade do Estado na implementação do sistema de ensino.

Seu plano de ensino recebeu um parecer louvável de CARVALHO E MELO

quanto ao seu conteúdo, pois atendia às necessidades de formação da mocidade. Mas foi

considerado perigoso, pois poderia provocar mudanças no comportamento da juventude

e foi “congelado” pela classe dominante. O mesmo plano foi encaminhado ao Marquês

de Aguiar, por Luiz José de CARVALHO E MELO, com as seguintes observações: No plano proposto se dirige ele ao útil fim de fazer mais geral à instrução de todas as classes nas coisas úteis, e necessárias à vida social, e nos conhecimentos mais acomodados a todos no período dos primeiros três anos; e no segundo se propõe a Estudos maiores, e que já são mais apropriados a formar a classe literária da Nação. Neste mesmo período é a escolha das doutrinas de mui boa e crítica seleção e a marcha de as aprender muito regular, metódica e bem seguida; assim como no primeiro período é fácil, e marcada a passos iguais ao do desenvolvimento das faculdades intelectuais e físicas dos meninos (apud RIBEIRO, 1943: 70). O Plano atendia, assim, aos anseios da “modernidade aristocrática”, mas haveria

dificuldades em sua implantação, como alertava CARVALHO E MELO: Esta adoção, porém, não parece poder-se já verificar, porque sendo uma reforma total do método mandado praticar por Leis e Estatutos em todo o Reino Unido, não convém, que se verifique em uma Capitania só, sem se generalizar em todas as mais partes da Monarquia, e para assim acontecer é necessário revogar Leis, mudar a forma de educação moral e literária da nação, e derribar todo esse edifício; para o que devem preceder maduros e circunspectos exames e uma legislação ampla e geral (apud RIBEIRO, 1943: 71).

1 A “MEMÓRIA” foi um Plano de Educação escrito em 1815, por Martim Francisco Ribeiro de ANDRADA para a Província de São Paulo. No corpo do texto faremos referência a Martim Francisco. Para citá-lo, utilizaremos o sobrenome ANDRADA. 2 Martim Francisco Ribeiro d’Andrada Machado, como ele próprio se assinava, foi o 8º filho de

Bonifácio José Ribeiro de Andrada com D. Maria Bárbara da Silva, filhos da aristocracia santista. Irmão de José Bonifácio de Andrada e Silva e Antonio Carlos de Andrada Machado, ilustres homens públicos e constituintes de 1823, nasceu na cidade de Santos, província de São Paulo aos 19 de junho de 1775.

2 No parecer emitido por Luiz José de Carvalho e Melo, em 15 de novembro de

1816, este aconselhava Martim Francisco a que “aguardasse a oportunidade” certa, pois

o Estado português não admitiria um plano de educação que atendesse a uma única

província do Reino Unido. Para que o mesmo fosse implantado, seria necessário revogar

toda a legislação existente sobre as formas e os métodos de ensino, o que não caberia no

momento. A Martim Francisco coube resignar-se e esperar por uma oportunidade

adequada à apresentação de seu projeto educacional.

Após a independência do Brasil foi convocada, por D. Pedro I, uma Assembléia

Constituinte e Legislativa para dotar o Império de uma Constituição. Martim Francisco

foi eleito deputado constituinte pela Província do Rio de Janeiro. Havia, então, chegado

o “momento certo” e foi o que ele fez. Não deixou passar a oportunidade e apresentou

sua MEMÓRIA à Assembléia Constituinte, provavelmente, antes de 14 de junho de

18233.

Apesar de ele não ter adequado seu plano de educação à nova realidade política

no Brasil, na medida em que contemplava uma educação laica, estatal e formadora da

força de trabalho, a Comissão de Instrução Pública o recebeu, pois o projeto

educacional apresentado atendia, em sua essência, às necessidades do desenvolvimento

educacional e produtivo no Império Brasileiro, que tanto as elites agrárias reclamavam.

Em 7 de julho de 1823, a “MEMÓRIA” recebeu do deputado Antonio

Gonçalves GOMIDE, em nome da Comissão de Instrução Pública, um parecer

altamente favorável sob vários ângulos: A Comissão de Instrução Publica examinando a MEMÓRIA oferecida pelo Ilustre Membro desta Assembléia o Sr. Martim Francisco Ribeiro de Andrada, e por ele feita, há muitos anos, para a reforma dos Estudos menores da Província de S. Paulo, reconhecendo nela um verdadeiro método tanto de ensinar, como de aprender, pelo arranjamento analítico, com que classifica o começo e progresso gradual dos conhecimentos humanos, e pela indicação que faz das matérias que sucessivamente devem ser ensinadas, do método a seguir, da escolha dos compêndios, e sua composição, lamenta os males, que tem sofrido a instrução publica, pela falta de publicação, e adoção de um tão luminoso sistema em todas as Províncias do Brasil; e he de parecer: 1º Que seja recebido, por esta assembléia, com especial agrado um oferecimento tão interessante á educação Publica. 2º Que se mande imprimir a sobredita MEMÓRIA, fazendo-se a despesa pelo Tesouro Público, para que quanto antes possa servir de guia aos atuais professores, e de estimulo aos homens de Letras para a composição de Compêndios elementares, em quanto se não dá uma adequada forma á Instrução Publica: — Paço da assembléia sete de julho de 1823: — Antonio Rodrigues Velloso de Oliveira — Belchior Pinheiro de Oliveira — Manoel Jacinto Nogueira da Gama — Antonio Gonçalves Gomide (GOMIDE, 1973: 365).

3 14 de junho foi a data em que Pinheiro Fernandes discursou em favor de abrir aos “gênios brasileiros” à elaboração do tratado de educação. Martim Francisco deve ter apresentado seu plano de educação diretamente à Comissão de Instrução Pública, pois nas atas da Constituinte não há registro da apresentação do plano à Assembléia. Só há o registro do parecer, emitido a 7 de julho de 1823, sendo este favorável, e mandando imprimir cópias para serem distribuídas aos deputados Constituintes.

3Em função da qualidade do projeto, o parecer determinava sua impressão

imediata, para os deputados tomarem conhecimento do teor do documento (Memória).

Mas, os votos da comissão não foram cumpridos, pois o Governo não mandou a

MEMÓRIA para impressão.

Primitivo MOACYR escreveu a este respeito que: Os anais da Constituinte do mês de julho (data do parecer) a novembro (data da dissolução) não disseram mais nada sobre ela. O silêncio sobre o assunto nos relatórios dos ministros do Império prova que não houve publicidade, pois, no tempo, de acordo com a lei de 15 de outubro de 1827, que mandou criar as primeiras escolas elementares, só se cogitava do método lancasteriano (apud RIBEIRO, 1943: 72). Não ocorreu, então, o debate em plenário em torno da única MEMÓRIA sobre

educação que foi apresentada à Assembléia Constituinte. Para RIBEIRO, o

esvaziamento do poder dos Andradas levou o Ministério do Interior a não publicar a

MEMÓRIA, ou seja, tratava-se de uma forma de retaliação política. Neste Sentido,

RIBEIRO afirmou que “a queda do Gabinete dos Andradas, justamente dez dias depois

(o parecer é de 7 de julho e a demissão dos Andradas ocorreu a 17) e a posição difícil de

oposicionistas em que se encontraram desde então, até a dissolução da Assembléia, teria

sido a causa” (RIBEIRO, 1943: 72).

2. A “MEMÓRIA” e o Iluminismo francês

A burguesia européia, na luta contra o Antigo Regime, sagrou-se vitoriosa no

século XVIII, após a Revolução Francesa. A vitória da burguesia francesa esteve

centrada na aliança com os camponeses e trabalhadores dos núcleos urbanos, sob três

princípios: a liberdade, a igualdade e a fraternidade.

Na Inglaterra, a burguesia construiu, sob a Revolução Industrial, os parâmetros

sociais de uma sociedade baseada no trabalho assalariado. Por outro lado, a Revolução

Industrial alterou as estruturas sociais das cidades, tornando-as grandes concentrações

das massas trabalhadoras. O fenômeno da urbanização, acelerada com o

desenvolvimento do capitalismo, criou expectativas em relação à educação da classe

trabalhadora, pois a complexidade da produção capitalista exigia a qualificação da força

de trabalho.

As revoluções burguesas na Inglaterra e na França criaram um Estado que dava

sustentação política à burguesia, edificando-as como classe dirigente. Assim, as relações

sociais passaram a ser determinadas pelo modo de produção capitalista, assegurando, na

Inglaterra, as liberdades e, na França, a democracia, como princípios universais.

4Consagrada em seu projeto político, particularmente na França, a burguesia

buscou criar a igualdade entre os homens, conferindo-lhes a cidadania. O estatuto de

cidadão representava a igualdade jurídica entre os homens, independentemente de seu

nascimento. A burguesia apresentava-se, assim, como redentora da sociedade, pois

destruiu o Antigo Regime, baseado em privilégios, e criou uma nova ordem social

baseada nas liberdades individuais e na igualdade jurídica entre os homens.

O Iluminismo francês, como ideário teórico sistematizado pela burguesia em sua

luta contra os privilégios da nobreza é muito rico em reflexões pedagógicas. Um aspecto

importante, desenvolvido pelos iluministas, foi uma pedagogia política, isto é, a luta

para universalizar a educação tornando a escola laica, pública e gratuita, ou seja, uma

função do Estado. Alguns de seus representantes na Assembléia Legislativa Francesa,

como CONDORCET4 e LEPELLETIER5, foram autores de projetos educacionais

significativos.

CONDORCET, com o objetivo de formar o cidadão, trouxe para o debate

público o primeiro projeto que instituía a instrução pública, laica e gratuita para todos os

homens. No entanto, ele próprio, apresentava o limite burguês para a concessão da

educação universal: “O principal limite é a posição ocupada pelo indivíduo na

sociedade” (LOPES, 2000: 5). O “limite” são as condições financeiras ou o poder da

família para manter a criança na escola. No limite, portanto, segundo CONDORCET, a

“instrução deixa de ser rigorosamente universal” (LOPES, 2000: 5). A solução proposta

por ele foi a concessão de bolsas de estudo individuais para os “filhos da Pátria” que se

destacassem por seus talentos, ou seja, criava-se a meritocracia na escola francesa, fato

que perdura até os dias de hoje. Para HOBSBAWM, em sua obra A Era das Revoluções,

a competitividade individualista representava o espírito burguês, no qual a ascensão

social se dava por mérito pessoal e não pelo nascimento. Nesse sentido, a burguesia

continuou tão excludente quanto a nobreza o era, pois a instituição da bolsa escolar não

democratizou plenamente o acesso ao conhecimento.

Outro representante da burguesia a defender a instrução pública foi

LEPELLETIER, cujo Plan d’éducation Nationale foi apresentado por Robespierre à

Convenção em 13 de julho de 1793, pois LEPELLETIER havia sido assassinado por um

guarda de Luís XVI. No projeto defendido, além da laicidade e gratuidade, incluía,

4 CONDORCET, Marie-Jean-Antoine-Nicolas Caritat, Marques de. 5 LEPELLETIER (Louis-Michel LEPELLETIER de Saint-Fargeau), foi eleito deputado na Convenção e votou pela execução do Rei Luís XVI. Foi assassinado na véspera da execução do rei.

5também, a obrigatoriedade de todos à educação. Para LEPELLETIER o primeiro a

incluir a obrigatoriedade da educação para todos os “filhos da Pátria” “a educação deve

ser gratuita, literária, intelectual, física, moral e industrial”, e ainda “sendo a educação

nacional dívida da República para com todos, todas as crianças têm direito a recebê-la, e

os pais não poderão se subtrair à obrigação de fazê-los gozar de suas vantagens” (apud

ROSA, 1974: 216-7).

Um aspecto importante do plano de LEPELLETIER constituía no seu objeto da

educação nacional, com o objetivo de fortalecer a cidadania na sociedade francesa. A

educação, para tanto, cumpria com esse objetivo: fortalecer os cidadãos e a sociedade.

Para ele: O objeto da educação nacional será o de fortificar o corpo e desenvolvê-lo por exercícios de ginástica, de acostumar as crianças ao trabalho das mãos, de endurecê-las contra toda espécie de cansaço, de dobrá-las ao jugo de uma disciplina salutar, de forma-lhes o coração e o espírito por meio de instruções úteis e de dar os conhecimentos necessários a todo cidadão, seja qual for sua profissão (LEPELLETIER apud ROSA, 1974: 217). A sociedade burguesa, ao estatuir a educação básica e gratuita para todos,

acenou com a “possibilidade da igualização social”, conferindo-lhe papel de redenção

social: Uma boa instrução pública assegurará à sociedade bons filhos, bons esposos e bons pais; a liberdade e a igualdade; amigos ardentes e defensores fiéis, ao corpo político funcionários esclarecidos, corajosos e devotados e seus deveres. Ela ensinará aos ricos a fazer bom uso de sua fortuna e estabelecer a felicidade sobre a felicidade dos outros; ao pobre a dominar a adversidade através de seu trabalho e a prática de virtudes que convém à uma alma orgulhos e elevada (HIPPEAU apud LOPES, 1982: 6). A educação, como foi proposta pela burguesia revolucionária francesa, cumpria,

segundo Eliane Marta Teixeira LOPES, com os seguintes objetivos: 1 – instrumentalizar os indivíduos para que possam, eles mesmos, ‘conseguir seu bem estar’ e o seu lugar na sociedade; 2 – conscientizar os cidadãos para que ‘cumpram seus deveres e defendam seus direitos’; 3 – desenvolver habilidades a fim de que ‘o indivíduo possa desempenhar as funções sociais a que tem direito de ser chamado e desenvolver seus talentos que recebeu da natureza’; 4 – socializar os indivíduos para que possam participar e construir uma nova sociedade, estabelecendo entre si as novas relações sociais; 5 – re-humanizar os indivíduos, recuperando o que de humano fosse perdido no novo processo de produção e sua divisão do trabalho; 6 – reconciliar a sociedade, apaziguando os ânimos e conciliando a luta de classes (LOPES, 1982: 6). No Brasil, a aristocracia, ao promover a Independência, em 1822, encontrou uma

nação dotada de unidade territorial, lingüística, cultural e religiosa e uma população

analfabeta, que não valorizava o trabalho manual.

Para José Murilo de CARVALHO, os portugueses tinham deixado “uma

população analfabeta, uma sociedade escravocrata, uma economia monocultura e

6latifundiária, um Estado absolutista. À época da Independência, não havia cidadãos

brasileiros, nem pátria brasileira” (CARVALHO, 2001: 18).

A sociedade brasileira necessitava criar seus próprios valores sociais e suas

instituições e romper com os preconceitos, criados pelo regime de escravidão, em

relação ao trabalho manual e implementar as formas de trabalho criadas pelo modo

capitalista de produção, ou seja, valorizar o trabalho assalariado. Evidentemente, os

instrumentos de dominação tinham uma nova ótica, que era a de assegurar os direitos

individuais e o direito à propriedade para a classe dominante, principalmente.

A aristocracia brasileira necessitava, portanto, criar as instituições estatais, para

celebrar o nascente Império brasileiro. Para tanto, deveria ser oferecido a todos, o

mesmo ensino, possibilitando uma “carreira aberta aos talentos”, tal qual foi

preconizado pelos revolucionários franceses. Isto possibilitaria a ascensão social dos

integrantes da pequena burguesia mercantil que se destacassem por seus “talentos

naturais”, sendo educados e formados sob o princípio da individualidade.

A preocupação da elite era assegurar uma transição sem ruptura com a ordem

econômica consolidada na colônia. O Brasil teria que organizar, assim, o novo aparelho

de Estado, assegurando, de forma mínima, os direitos dos homens livres a uma

educação básica, à semelhança dos modernos estados burgueses da Europa, que tinham

criado um ensino laico, estatal e gratuito a todos, como forma de garantir a hegemonia

de sua classe.

Na abertura dos trabalhos constituintes, D. Pedro I deixou explícito que a

educação pública brasileira necessitava de uma legislação particular. À Assembléia

Constituinte e Legislativa do Império do Brasil cumpria dotar o Brasil de um sistema

educacional que estivesse de acordo com os princípios do liberalismo brasileiro.

A elite de letrados, falando em nome das categorias socialmente dominantes,

seria a porta-voz da ideologia liberal mascarando as contradições do sistema social e

importando os valores sociais e regras educacionais (COSTA: 1987: 54).

A Assembléia Constituinte procurava, assim, atender às expectativas da

sociedade em relação à instituição escolar como promotora da ordem moral e do

desenvolvimento social. Aguardava, com ansiedade, a apresentação de um plano de

educação no sentido de promover e propagar a instrução e os conhecimentos

indispensáveis à formação de homens para os empregos públicos e para o

desenvolvimento da agricultura, indústria e comércio (CHIZOTTI, 1975: 55). E foi,

nesse contexto, que Martim Francisco apresentou sua MEMÓRIA.

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3. A “MEMÓRIA” e a Matriz Ideológica Francesa

A MEMÓRIA de Martim Francisco apresentava estreitas semelhanças com os

pressupostos da educação pública defendida pelos revolucionários franceses, pois a

“instrução pública” para todos era imprescindível à consolidação da nova ordem.

Consagrava, à semelhança do pensamento liberal, a defesa dos direitos naturais dos

homens, com o argumento de que todos nascem livres e iguais e, para tanto, o que devia

diferenciá-los eram os talentos individuais, adquiridos através da educação e não do

nascimento.

Neste caso, seu liberalismo deveria se adequar a uma situação social que se fazia

entre a liberdade e a escravidão. Para ele, somente uma educação estatal, promovida e

disseminada de forma linear para todos os homens livres e brancos, possibilitaria a

“igualdade” jurídica entre os brasileiros.

Entretanto, tal como os iluministas franceses CONDORCET e LEPELLETIER,

Martim Francisco tem, como princípio educacional, os ideais de sua classe, pois a

“classe que domina materialmente é também a que domina com a sua moral, a sua

educação e as suas idéias”. Assim, “nenhuma reforma pedagógica fundamental pode

impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama” (PONCE, 2000: 169).

No Brasil, a aristocracia ainda não havia conquistado o poder político para poder

impor seu projeto educacional. A educação é, assim, “o processo mediante o qual as

classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as condições

fundamentais da sua própria existência” (PONCE, 2000: 169). Isto, portanto, nos

explica o porquê da não aceitação da MEMÓRIA de Martim Francisco em 1816, por

Luiz José de Carvalho e Melo.

Para Martim Francisco, a educação deveria atender à formação do homem livre,

para o serviço da sociedade. Tal qual Benjamin Constant, em discurso, disse que

“homens livres devem exercer todas as profissões” para “prover todas as necessidades

da sociedade” (CONSTANT, 1992: 17). Martim Francisco vai defender também uma

educação destinada à educação e à formação do homem para a sociedade. Assim sendo,

propôs uma educação para o trabalho.

Ele ressaltou que: Os felizes resultados que se deve esperar de uma instrução pública disseminada por todos, (...) estabelecem a forçosa necessidade de criar uma base geral de educação, que encerra em si os elementos de todas as instruções particulares; e para obter-se um fim tão saudável, é mister que se designa o limite que deve terminar a educação geral, e a natureza particular, que lhe sucede; é mister, que na primeira o homem seja considerado relativamente ao desenvolvimento de suas

8faculdades, à humanidade, e ao Estado; e na Segunda relativamente à sua condição, disposições naturais, e talentos pessoais; é mister finalmente, que se saiba, o que, e como se deve ensinar... (ANDRADA, 1816: 01). A matriz ideológica francesa da educação para todos criou no Brasil um forte

impacto, pois nela explicitava a construção da nacionalidade e da hegemonia da classe

dominante. Os ideais de uma educação para todos tinham, portanto, o objetivo de

produzir um pensamento hegemônico na sociedade, a fim de criar o espírito de nação.

Não se pode falar em nação se os homens não comungarem e viverem os mesmos

princípios de vida social. A proposta de uma educação nacional cumpria com este

objetivo: forjar uma identidade nacional.

A tentativa de adotar no Brasil o plano de educação proposto por CONDORCET

data de 1812. Sua apresentação foi feita pelo General Francisco Borja Garção Stokler, a

pedido de Antonio Araújo de Azevedo – Conde da Barca.

No plano, estabelecia que: A instrução pública está dividida em quatro classes ou graus: a primeira compreendia o ensino elementar e primário e tudo o que é indispensável ao homem, qualquer que fosse sua posição ou profissão; as escolas deste primeiro grau eram chamadas Pedagogias e os mestres Pedagogos; a segunda continha o ensino mais desenvolvido das matérias do primeiro grau e a este ministrava-se todos os conhecimentos indispensáveis aos agricultores, artistas, operários e comerciantes; as escolas desta segunda classe chamavam-se Institutos e os mestres Institutores; a terceira abrangia todos os conhecimentos científicos que servem de base ou de instrução ao estudo aprofundado da literatura e das ciências e de todos os ramos da erudição, as escolas do terceiro grau eram chamadas pelo nome de Liceu e os mestres pelo nome de Professores; a quarta era reservada ao ensino das ciências abstratas, teorias e aplicação em toda sua extensão, ao estudo das ciências morais e políticas, os estabelecimentos desta classe chamavam-se Academias e os mestres, professores (ALMEIDA apud CHIZZOTTI, 1974: 54). O plano não foi adotado porque a “metrópole jamais admitiria a ampliação do

ensino às camadas populares num esforço de coibir possíveis movimentos libertários”

(CHIZZOTTI, 1975: 54). O plano de ensino criado por Stokler teria dificuldades para

ser implementado no Brasil por dois motivos: a falta de recursos financeiros do Estado e

as motivações ideológicas das elites portuguesas, pois o sistema de educação, nas mãos

dos “inimigos de classe” era uma arma poderosa contra a ordem absolutista. A tentativa

de Martim Francisco, propondo um plano com base em CONDORCET, ia ao mesmo

sentido. Ele queria implementar uma educação para a destruição do absolutismo no

Brasil, delegando a uma comissão de literatos a nomeação de professores.

O plano de educação de CONDORCET, segundo PONCE, “concedia ao Estado

não só o direito de controlar o ensino, como também a obrigação de instruir. De instruir

mesmo, não de educar, porque CONDORCET deixa a formação das crenças religiosas,

filosóficas e morais a cargo dos padres” (PONCE, 2000: 139). “A instrução pública

9deve assegurar a todos um mínimo de cultura, de tal modo que não deixe passar

despercebido qualquer talento, e possa oferecer-lhe todos os recursos que até agora só

estavam ao alcance dos filhos dos ricos” (PONCE, 2000: 139). Seu objetivo explícito

era multiplicar as descobertas, possibilitando o aumento do poder do homem sobre a

natureza. Assim sendo, a educação deveria ser desvinculada de princípios religiosos. Tal

como CONDORCET e LEPELLETIER, Martim Francisco sustentava a necessidade de

uma “instrução” laica, mantida e controlada pelo Estado. Competia ao Estado oferecer

ao povo uma “instrução” que fosse “única, gratuita e neutra”. Eis como eles

encaminharam as propostas de um ensino laico para o povo.

CONDORCET, em seu Rapport sur l’instruction publique, aprovado em 17

de agosto de 1792, assim se expressava: É (...) rigorosamente necessário separar da moral os princípios de qualquer religião particular e não admitir na instrução pública o ensinamento de algum culto religioso. Este deve ser ensinado nos templos pelos seus ministros (apud MANACORDA, 1992: 251). Martim Francisco, em sua MEMÓRIA, manifestava-se nos mesmos termos: Não incluo no pequeno código de moral as opiniões religiosas do nosso culto por competirem privativamente aos pais, e curas d'almas; e com toda justiça semelhantes opiniões devem ficar a cargo deles. Com efeito nunca os princípios religiosos se arraigaram tanto no coração dos moços, como na ocasião, em que os pais, e curas, ensinando os dogmas positivos da religião, que revestem a alma do dogma natural, ou religiosidade, lhes dissessem... (ANDRADA, 1816: 5–6). Ou seja, os dois colocam em seus planos de ensino que a educação é função e

obrigação pública do Estado e que religião ficaria a cargo dos pais. Herdeiros de

ROUSSEAU, assumem que não há lugar para a religião entre as matérias de estudo. A

ciência basta para formar o homem. (ROSA, 1974: 221)

Vejamos como eles propuseram a divisão do ensino.

O Rapport de CONDORCET, segundo CHIZZOTTI, propunha cinco divisões, a

saber:

1º Escolas Primarias, uma para cada vila de 400 habitantes e uma para cada povoado situado a mais de mil toesas de cada vila de 400 habitantes; 2º Escolas Secundárias (primárias superiores), uma para cada distrito e para cada cidade com mais de 4.000 habitantes; 3º Institutos (corresponde aos liceus e colégios) em número de 110, ao menos uma para cada departamento; 4º Liceus (corresponde às antigas universidades e faculdades) em número de 9; 5º Sociedade Nacional de Ciências e Artes, dividida em quatro secções: ciências matemáticas e físicas, ciências morais e políticas, ciências aplicadas às artes, literatura e belas artes (BUISSON apud CHIZZOTTI, 1975: 54). A divisão da instrução, presente no corpo do projeto de educação, que

CONDORCET apresentou à Assembléia Legislativa francesa, está assim redigido: Título Primeiro: divisão da instrução

10I – Haverá cinco graus de instrução que corresponderão às necessidades que os diferentes cidadãos têm para adquirir mais ou menos os conhecimentos. II – As escolas primárias formarão o primeiro grau. Ensinar-se-ão aí os conhecimentos rigorosamente necessários a todos os cidadãos. III – As escolas secundárias, estabelecidas nas cidades, formarão o segundo grau. Será ensinado aí o que é necessário para exercer os empregos da sociedade e preencher as funções públicas que não exigem uma grande extensão de conhecimentos nem um gênero de estudo particular. IV – As do terceiro grau terão o nome de institutos. Ensinar-se-ão aí os conhecimentos necessários para preencher todas as funções públicas e as que podem servir ao aperfeiçoamento da industria. V – Haverá no Império vários estabelecimentos onde se ensinará o conjunto e as partes mais relevantes das ciências e das artes. Estes estabelecimentos, sob o nome de liceus, formarão o quarto grau de instrução. VI – Uma sociedade nacional, pertencente ao Império, dirigirá o ensino, ocupar-se-á do progresso das ciências e das artes e em geral do aperfeiçoamento da razão humana. Ela formará o último grau da instrução (CONDORCET apud CHIZOTTI, 1975: 55).

Em Martim Francisco, o ensino foi escalonado da seguinte maneira:

Quanto ao 1º Grau:

O primeiro grau de instrução comum, abrangendo todos os conhecimentos, que são mais úteis, e necessários ao homem, e tendo por fim habilitá-los para o exercício de todas as primeiras funções, públicas, e particulares, a que são destinados pelo comando da lei, e interesse bem entendido da felicidade do país, de que são membros, e dos quais as primeiras indefectivelmente lhes devem ser confiadas afim de evitar os males, que dessecam a seiva social pela ignorância daqueles, que desgraçadamente as exercitam... (ANDRADA, 1816: 3). Quanto ao 2º Grau: O segundo grau de instrução tendo por fim o estudo elementar de todas as matérias relativas às diversas profissões da sociedade, estudo, que deve sempre proporcionar-se ao gradual desenvolvimento das faculdades naturais dos discípulos, e aos serviços de segunda ordem, necessários ao bem do Estado; além disto devendo este regular-se pela população, indústria e riqueza do país... (ANDRADA, 1816: 7). Quanto ao que se ensinar no 2º Grau: Este curso compreenderá 1º, as noções fundamentais da gramática latina, e seu estudo, juntando-se a ele o da língua francesa, no que pode despender-se dois anos; 2º a metafísica, lógica e moral; 3º as ciências físicas fundadas na observação e experiência; 4º as matemáticas e a parte das ciências físicas, fundadas no cálculo; 5º a história, e a geografia, juntando-se a elas retórica, ou a arte de exprimir idéias (ANDRADA, 1816: 7). Antonio CHIZOTTI apontou a influência de CONDORCET na MEMÓRIA de

Martim Francisco, nos seguintes termos: ... A decisiva influência de CONDORCET transparece na graduação do processo educativo, na idéia de uma educação como dever do Estado. A instrução é apontada como instrumento da liberdade, da igualdade, a fonte da moralidade pública, da prosperidade do Estado e do progresso da humanidade, sobreleva-se a importância dos estudos científicos sobre os literários, unifica-se a direção geral do ensino. O segundo grau de instrução do plano de Martin Francisco, completado pelo terceiro grau, reflete a nítida inspiração realista do currículo escolar apresentado por CONDORCET, em oposição ao sentido de cultura geral que veio assumir a partir da lei napoleônica de 1802 (CHIZZOTTI, 1975: 57). A influência de CONDORCET sobre Martim Francisco é visível, quando ele

apontou a “instrução pública como um dever do soberano para com os seus vassalos”,

11afirmando ser “uma obrigação contraída no nascimento das sociedades políticas, entre o

governante e os governados” (ANDRADA, 1816: 1). É visível também quando ele

propõe uma “instrução pública disseminada para todos”, de forma a “promover e

difundir a instrução e conhecimentos indispensáveis aos homens destinados não só aos

empregos públicos da administração do Estado, mas também ao progresso da

agricultura, industria e comércio” (apud CHIZOTTI, 1975: 55): A instrução pública é um dever do soberano para com os seus vassalos, é uma obrigação contraída no nascimento das sociedades políticas, entre o governante e os governados, e que manifestamente redunda em proveito de ambos: a instrução pública, igual, e geralmente espelhada por todos os membros de qualquer Estado, nivela pouco mais, ou menos suas faculdades intelectuais; aumenta sem prejuízo a superioridade daqueles, que a natureza dotou de uma organização mais feliz; aniquila esta dependência real, triste monopólio, que as luzes de uma classe exercitarão sobre a cega ignorância da totalidade; destrói a desigualdade, que nasce da diferença de sentimentos morais; facilita a cada um o gozo dos bens, que a sociedade confere, corta pela raiz os males e brandões da discórdia, com que a ignorância em diferentes épocas tem abusado o mundo, e dos quais estão cheios de páginas da história; e finalmente conspira a promover a prosperidade dos Estados e a torna-los firmes, e estáveis pela reunião das forças morais com as físicas (ANDRADA, 1816: 1).

No Rapport, CONDORCET apresenta como princípio: Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover suas necessidades, de assegurar seu bem-estar, de conhecer e exercer seus direitos, de entender e executar seus deveres; Assegurar a cada um a oportunidade de aperfeiçoar seu engenho, de se tornar capaz para as funções sociais às quais tem o direito de ser convocado, de desenvolver toda a extensão dos talentos que recebeu da natureza para estabelecer uma igualdade de fato entre os cidadãos e tornar real a igualdade política reconhecida pela lei (CONDORCET apud ALVES, 1998: 17). E como objetivo da educação: Dirigir o ensino de maneira que a perfeição das artes aumente a felicidade da maioria dos cidadãos e a comodidade daqueles que as cultivam, que um grande número de homens se tornem capazes de bem desempenhar as funções necessárias à sociedade, e que o progresso crescente das luzes abra uma fonte inesgotável de recursos para nossas necessidades, de meios para a felicidade individual e de propriedade comum; Cultivar, enfim, em cada geração, as faculdades físicas, psíquicas, intelectuais e morais; E, por esse meio, contribuir para um aperfeiçoamento geral e gradual da espécie humana, finalidade última para a qual toda instituição deve ser dirigida (CONDORCET apud ALVES, 1998: 18). Tanto na MEMÓRIA como no RAPPORT podemos perceber o mesmo tom ao

prescreverem que os princípios de uma educação geral devem ser disseminados para

todos os homens da sociedade; que a instrução pública é responsabilidade do Estado;

que a educação deve capacitar os homens para o trabalho, promovendo a igualdade,

mesmo que aparente, entre os cidadãos.

Esses documentos, portanto, elegem como finalidade uma instrução nacional,

como princípio social, pois a burguesia elegeu o talento como forma de ascensão na

sociedade. Para tanto, todos deveriam ter os mesmos princípios de educação na sua

base, valorizando aqueles que se destacavam em sua formação intelectual.

12As linhas traçadas, assim, pelas propostas educacionais de Martim Francisco e

CONDORCET, apontam, como finalidades da instrução pública, a formação dos

homens para servir à sociedade, como homens livres e integrados por laços políticos. A

instrução cumpria, assim, o princípio de nivelar os homens para a vida em sociedade,

abolindo a hierarquia existente no Antigo Regime, colocando o talento individual como

expressão social.

Martim Francisco reconheceu a existência de classes sociais, quando propôs

estender a instrução para todos os membros de qualquer Estado, acabando por pensar

em um modelo de educação dualista, pois restringiu a educação, no parágrafo terceiro

de sua MEMÓRIA, “à sua condição, disposições naturais, e talentos pessoais”. Ou seja,

condição financeira para manter-se na escola; disposição para a educação formal e as

posses.

Tratar da instrução pública, portanto, implicava considerar a escola, sobretudo,

como a instituição que tinha a mais relevante função social: a formação do cidadão

(ALVES, 1998: 70). Nesse sentido, ela era entendida como um recurso decisivo para a

consolidação da nova ordem social, pois a igualdade, enquanto pressuposto social,

assegurava aos homens plenos direitos políticos. A educação, portanto, cumpria, na

sociedade burguesa, um papel importante, que era o da destruição de dogmas,

permitindo aos cidadãos instruídos uma “liberdade” que lhes traria condições de se

reconhecerem enquanto homens livres, inseridos na vida social.

Mas a educação não é, para CONDORCET e para Martim Francisco, uma

exclusividade do Estado. Como eles eram liberais, permitem, em suas MEMÓRIAS,

que a instrução seja “livre”, ou seja, escolas poderiam ser abertos pelo Estado e pela

iniciativa privada, pois, segundo eles, a rivalidade entre as escolas particulares e estatais

seria benéfica, gerando qualidade em ambas, já que livre concorrência é o melhor

caminho para se obter um bom resultado. Eles defendem, também, uma instrução livre,

sem o monopólio do Estado. Em nome da liberdade, recusam o monopólio do ensino

pelo Estado, para que professores, fora do sistema oficial de ensino, possam ensinar

livremente, sem a ingerência do Estado.

Para esses pensadores, o ensino estatal e público moldaria uma classe

direcionada para o trabalho, enquanto o ensino particular prepararia uma elite ilustrada,

para defender sua posição social de classe contra a ingerência do Estado no mundo do

trabalho.

Assim, Martim Francisco, escreveu que:

13...como toda instrução pública não é exclusiva, a lei deve nos diversos cursos, que compreende este plano, aplaudir, e favorecer os ensinos livres por mestres particulares; porque eles corrigem os vícios da instrução estabelecida, melhoram, ou retificam sua imperfeição, mantêm pela concorrência o zelo, e atividade dos mestres, e submetem o poder público à censura dos homens iluminados, sem falar na maior massa de luzes, que se dissemina pelos povos (ANDRADA, 1816: 2). CONDORCET chegou a proclamar que “o poder do Estado termine no umbral

da escola, e que cada professor possa ensinar as opiniões que acredita verdadeiras, e não

as que o Estado crê verdadeiras” (apud MANACORDA, 2000: 140). Martim Francisco

também assume este “afastamento” do Estado do controle dos programas de ensino,

deixando, a cada professor o “deixar ler, deixar ensinar.”

Vejamos como Martim Francisco escreveu a respeito das liberdades de ensinar. Como, porém, o segundo grau de instrução trata das ciências mais em particular, bem que ainda elementarmente, por isso, me parece justo, se deixe a cargo do mestre a escolha dos livros, porque quer ensinar, fazendo-os, traduzindo-os, ou aproveitando os que há na nossa língua; desta maneira mantêm-se nele uma atividade útil, ata-se-lhe novo motivo de emulação, e se lhe concede as liberdade de comunicar aos seus discípulos as descobertas úteis, e curiosas, que o progresso não interrompido das ciências pode oferecer... (ANDRADA, 1816: 9). Em CONDORCET e Martim Francisco está presente a negação ao Estado de

duas coisas fundamentais, a saber: o monopólio do ensino e a nomeação dos

professores. Para retirar do Estado, como vimos, o monopólio do ensino, permitindo

aos professores escolherem livremente o que desejam ensinar, eles esbarraram no fato

de que a nomeação dos professores era feita pelo Estado. Para que os professores

pudessem ter liberdade plena, nas MEMÓRIAS, a nomeação do corpo docente aparece

como atribuição de homens eruditos.

Na defesa das escolas particulares, diga-se de passagem, escolas burguesas, o

Estado não poderia intervir. Por isso, o empenho desses homens em procurar anular a

participação do Estado na Escola Pública, tanto quanto aos programas de Ensino, quanto

à nomeação dos professores para a rede pública. CONDORCET propôs que os

professores fossem nomeados por sociedades científicas, constituídas em cada

departamento pelos homens eruditos mais esclarecidos (MANACORDA, 2000: 140).

Martim Francisco, como podemos ler em sua MEMÓRIA, também defendeu que

a nomeação dos professores ficasse a cargo das sociedades literárias. Elas seriam

constituídas por uma elite culta, compromissada com seus pares na sociedade.

Vejamos como Martim Francisco desenvolveu sua tese: No caso de se pretender dar a devida execução a este plano, os mestres, que se houveram de criar para as cadeiras, que ele exige, podem ser propostos no número de três para cada cadeira, precedendo exames, e conhecimento de sua capacidade, ou pelo diretor dos estudos se na Capitania, ou pelo Tribunal encarregado deste ministério se na Corte, e dentre os três escolhidos e aprovado um pelo soberano; mas quando pelo correr dos tempos, se instituírem sociedades

14literárias, estabelecimentos, que pela grande massa de luzes, que procuram e disseminam, são da maior necessidade nesta, e outras capitanias, então ficará a cargo de iguais sociedades propor três mestres para cadeira, do diretor escolher um, e do soberano aprová-lo. Por um melhor semelhante método há de esperar mais luzes e imparcialidade na nomeação dos mestres, mormente, por não ser ela decisiva, e não apresentar preferência alguma pessoal; além de que não pode tão facilmente insinuar-se a intriga em dois juizes separados, independentes. Depois de instituídas as sociedades literárias, julgo desnecessária a adoção dos exames públicos; 1º porque estes concorrem insensivelmente a corromper os estudos, a substituir palavras a razões, conhecimentos supérfluos a necessários, e instrutivos, cousas de pequeno momento a cousas grandes, e que aperfeiçoam a razão; 2º porque então generalizadas as luzes, os homens de mérito são conceituados em seu justo valor pela opinião pública, e logo o juízo de homens sábios, e imparciais, deve ser anteposto à regra inserta de um exame público, que apenas pode decidir de uma qualidade, mas nunca do todo das qualidades diversas, que se requerem num mestre (ANDRADA, 1816: 9). O RAPPORT e a MEMÓRIA foram apresentados em situação diferentes. Na

França, a burguesia ainda não havia se apoderado da máquina administrativa. No Brasil,

a política era ditada pela nobreza parasitária e a máquina administrativa encontrava-se

em suas mãos. Assim, a burguesia francesa e a aristocracia brasileira precisavam

impedir o controle estatal das escolas, pois o poder ainda se encontrava em mãos

inimigas. O que querem CONDORCET e Martim Francisco é que o Estado crie escolas

e pague seus mestres, mas sem exercer nenhuma tutela sobre eles.

A educação, nesse caso, deveria ser livre, porque a burguesia francesa e a

aristocracia brasileira ainda não haviam assumido o controle da máquina administrativa.

A partir do momento em que se tornam classes dirigentes assumem posições diferentes,

mas isto é uma outra discussão, que não faz parte de nosso objeto.

Passemos agora a um estudo mais detalhado sobre o plano de educação de

Martim Francisco.

4. A Proposta Curricular de Martim Francisco

O ideal de Martim Francisco é imprimir à educação uma “tonalidade burguesa6”,

valorizando a preparação da criança para as relações burguesas de produção. Como o

“mercado se estabeleceu em uma escala mundial e a circulação de mercadorias, em fins

do século XVIII, encontrava-se sob o controle da potência capitalista mais avançada do

universo: a Inglaterra” (ALVES, 2000: 167), era exigido dos homens uma maior

qualificação educacional para o desenvolvimento da produção de mercadorias, quer

agrícolas, quer manufaturadas. A educação pública, neste caso, pressupõe um processo

de formação destinado aos filhos dos homens livres, pertencentes às camadas pobres da 6 O ideário educacional burguês tinha como fundamento “uma escola para todos”, isto é um princípio democrático que foi desenvolvido pela burguesia revolucionária francesa. No Brasil, estes princípios

15sociedade, nunca aos filhos da classe dominante, cuja formação visava ao bacharelismo.

Era através da educação superior que a elite mantinha sua hegemonia de classe. Esta

“hegemonia ideológica” permitia à elite implementar um modelo de dominação política

capaz de assegurar o controle social através da ocupação e carreira política. Por isso, era

fundamental que a elite fosse socializada através do ensino superior.

A proposta educacional de Martim Francisco, em coerência com esta tendência,

objetivava o desenvolvimento da agricultura e a expansão das atividades comerciais e

manufatureiras. De um lado, o pleno conhecimento das riquezas naturais do Brasil era

importante para a aristocracia, pois o objetivo era explorar economicamente essas

“riquezas”, e por outro lado, a “instrução”, como pretendia Martim Francisco, era

imprescindível, pois formaria uma força de trabalho qualificada para o exercício das

atividades agrícolas e comerciais.

Para desenvolver seu programa de ensino, Martim Francisco fez, então, uma

série de indagações, justificando sua ação e, ao mesmo tempo, criticando a educação

vigente no Brasil, que pouco contribuía para o desenvolvimento das atividades

burguesas de produção.

Em sua argumentação, indagou Martim Francisco: ...Deverá continuar uma instrução incompatível com o progresso gradual de nossa razão, e fundada em princípios sem ordem sem liga, e sem aqueles pontos de contato, que facilitam o conhecimento das verdades e as conservam? Deverá continuar uma instrução estribada em noções imperfeitas de coisas, ou pouco úteis, ou supérfluas, ou nocivas ao bem da sociedade, e muitas vezes contrárias às verdades especulativas, e práticas, que o gênio e a atividade do homem descobriu já no vasto campo da natureza, já no exame do seu eu interno? Seguramente não; e é para obviar todos estes inconvenientes com utilidade do soberano, e da prática, que eu passo a esboçar o plano de uma instrução comum a todos os povos desta capitania, desenvolvendo previamente os princípios, que lhe servem de base... (ANDRADA, 1816: 2). Há, em sua indagação, pleno conhecimento das necessidades educacionais que o

Brasil necessita para impulsionar seu pleno desenvolvimento. Consciente disso, Martim

Francisco enfoca um processo de educação destinado a formar o “novo” indivíduo que o

Brasil necessita. Este novo indivíduo é o “cidadão”, homem livre que deverá ser

educado para constituir-se socialmente.

Este deveria despir-se dos preconceitos em relação ao trabalho manual e

preparar-se para o mundo do trabalho, quer na agricultura; quer nas profissões ligadas

ao comércio e no trabalho manual. Assim, segundo ele, todos, com seu trabalho,

concorreriam para a melhoria da sociedade. Para ele, a sociedade é complexa, exigindo,

deveriam ser adequados ao regime de produção aqui existente, o que implicava adequar o liberalismo à ordem escravocrata reinante.

16para sua prosperidade, uma “instrução” que viesse atender as necessidades do trabalho

agrícola, realizando experiências com plantas nativas e de outros lugares; levando ao

conhecimento e a uma melhor preparação das terras para o cultivo; e, por fim, no

trabalho urbano, formando a juventude para a indústria (maquinaria) e o comércio

(vendas, bancos, etc). Assim, cada “homem livre” deveria ter uma educação adequada

ao seu “talento” ou “posses”, para melhor servir ao Estado e à sociedade. Martim

Francisco, nesse sentido, reconhece a especificidade eminentemente agrícola do país.

Com vistas a uma melhor aprendizagem, propôs um ensino em dois graus: o

primeiro grau, com duração de três anos, e o segundo grau, com duração de seis anos. A

“MEMÓRIA” não faz referência ao ensino superior. Esta graduação corresponde a um

processo sistemático de ensino, na qual, no primeiro grau de instrução deram-se de mistura os elementos de todos os conhecimentos, necessários ao uso da vida; o segundo grau que já acha as faculdades de discípulo, mais desenvolvidas, e roborizados, exige-se que se tirem linhas de demarcação entre estes elementos, que se separem as matérias, e se acrescentem outras, e se dê maior extensão ao estudo delas... (ANDRADA, 1816: 7). A “instrução pública” tem, nesse sentido, um caráter pedagógico, que parte da

necessidade de alfabetizar os homens, dotando-os para a vida social, com

conhecimentos e habilidades necessárias para inseri-los no mundo do trabalho. Era

preciso forjar a força de trabalho no Brasil.

A aplicação de conhecimentos práticos, necessários e úteis para o trabalho no

campo, desenvolvendo uma cultura agrícola, seria feita no segundo ano do primeiro

grau de estudo, conforme demonstrou Martim Francisco em sua MEMÓRIA: ...já com a explicação de suas utilidades mais palpáveis na agricultura e nas artes; ajuntar-se-ão descrições de novos animais e vegetais, e os primeiros rudimentos práticos da cultura dos vegetais, tanto indígenas como naturalizados, por exemplo, o tempo e o modo de os plantar, as terras, que lhes são propícias, e as máquinas7, que dando-lhes uma nova forma, os dispõem para os diferentes usos da vida... (ANDRADA, 1816: 5). O aluno “terminará o compêndio do segundo ano pelo estudo das quatro regras

simples da aritmética, base de todas as questões que se podem propor sobre os números,

e pelas primeiras noções de geometria, particularmente as que forem mais necessárias à

medição dos terrenos” (ANDRADA, 1816: 5). Isto se tornava cada vez mais necessário,

pois a propriedade privada necessitava ser demarcada, implicando, portanto, um

conhecimento de geometria, útil e imprescindível para um Estado que acabou de nascer.

O segundo grau, para Martim Francisco, deveria atender, especificamente à

formação do trabalhador, para servir à sociedade e ao Estado, de acordo com o talento

7 Grifo nosso.

17individual de cada um, em conformidade com o desenvolvimento da produção e da

riqueza industrial do país. Ou seja, a educação deveria atender a duas formações

específicas, uma destinada à formação da elite dirigente e a outra, à formação do

trabalhador, quer da agricultura, indústria ou comércio.

Nesse sentido, para ele, O segundo grau de instrução tendo por fim o estudo elementar de todas as matérias relativas às diversas profissões da sociedade, estudo, que deve sempre proporcionar-se ao gradual desenvolvimento das faculdades naturais dos discípulos, e aos serviços de segunda ordem, necessários ao bem do Estado; além disto devendo este regular-se pela população indústria e riqueza do país... (ANDRADA, 1816: 7). Ao concluir o ensino de segundo grau: o moço se torna capaz do exercício da mor parte dos misteres da sociedade; com eles chega à idade de dezoito anos, tempo em que as suas faculdades estão quase em pleno vigor, e força: tempo em que suas inclinações por esta ou aquela profissão da vida, se fazem mais sensíveis, e em que ele pode aplicar-se a esta ou aquela ciência em particular, que voluntariamente escolher, ou limitando as suas vistas ao cuidado, e manutenção de sua família, limitar também sua atividade às funções mais gerais da sociedade (ANDRADA, 1816: 7). Portanto, muitos teriam que ter uma educação que lhes possibilitasse, pelo

menos, aprender um ofício, qualificando-se como força de trabalho para melhor servir à

sociedade. A educação é, para Martim Francisco, um marco social, no qual se

distinguem e descobrem os “talentos” necessários para o desenvolvimento das

“ciências” superiores, aplicáveis na produção agrícola e industrial e no próprio

desenvolvimento da pesquisa científica.

A nosso ver, a pesquisa científica é um laboratório necessário para a produção

burguesa, dado que esta precisa constantemente revolucionar seus instrumentos de

produção. A educação burguesa, nesse sentido, é um processo de formação contínua de

“inteligências qualificadas” e um meio de ampliar as riquezas e posses dessa classe.

Assim, a divisão da “instrução” pública, feita por Martim Francisco em três

graus de ensino, cumpria este objetivo: qualificar a força de trabalho para o campo e

para a cidade, fornecendo, a cada um, um “talento” pessoal para a promoção social.

O terceiro grau, diferente da França que instituiu a bolsa de estudo aos que, por

mérito pessoal, conseguissem se destacar durante o curso, no Brasil, o mesmo foi

reservado aos que tinham “posses”, isto é, para os filhos da elite brasileira, pois estes

poderiam permanecer mais tempo nas instituições de ensino, arcando com as despesas

de estudo.

Eis como ele explica as finalidades de cada um desses graus: ...a necessidade de leis especiais de instrução: na primeira, e mais comum a sociedade deve ter por fito, primeiro ensinar a cada um aquelas verdades, que são úteis, e necessárias a todos,

18qualquer que seja sua profissão, ou gosto, atendendo ao grau de sua capacidade, e ao tempo, de que pode dispor: segundo conhecer as disposições particulares de cada moço afim de as poder aproveitar para o bem da generalidade; terceiro dispor os moços para os conhecimentos precisos à profissão, a que se destinam. A segunda espécie de instrução deve ter por fim os estudos elementares de todas as matérias relativas a diversas profissões da vida, cuja perfeição redunda em vantagem, ou da sociedade, ou dos particulares. A terceira puramente científica deve formar os homens destinados pela natureza ao melhoramento da espécie humana por meio de novas descobertas, seu adiantamento, e multiplicação... (ANDRADA, 1816: 2). E eis como ele os justifica: A necessidade de dividir a instrução pelos moços em diversos graus, torna-se ainda mais sensível se refletirmos na desigual fortuna de seus pais, nas diferentes circunstâncias em que se acham suas famílias, e no estado, para que se destinam, dados estes, que da força fazem variar o tempo, que o menino deve empregar em instrui-se; se igualmente refletirmos no progresso gradual, e desigualdade de suas faculdades intelectuais, o que faz, que nem todas as doutrinas possam ensinar-se em todas as idades, e que doutrinas ensinadas pelos mesmos métodos não possam ser aprendidas por todos durante o mesmo número de anos. Graduando, pois os diversos cursos de instrução por estas vistas, concluo, que a soma de conhecimentos oferecidos a cada homem, deve proporcionar-se aos serviços de diferente ordem, que o Estado aguarda; ao tempo, que cada moço pode empregar no estudo sem prejuízo de seu estado; à força da sua atenção; à extensão e tempo de sua memória; e finalmente à facilidade, e precisão de sua inteligência (ANDRADA, 1816: 2). O fim último da instrução pública, ao formar o indivíduo, era o desenvolvimento

social e produtivo da sociedade. Assim cumpria à “sociedade política” o dever de

distribuir proporcionalmente, segundo os talentos dos indivíduos e segundo as

necessidades da sociedade, instrução para que todos com seu trabalho, pudessem

contribuir para a prosperidade da nação. Toda sociedade política mantêm-se, e prospera pelo serviço de todos aqueles, que a constituem, logo, ela deva habilitá-los para este fim; porém estes serviços sendo de diversos graus de utilidade, e por isso exigindo o esforço, o emprego, já da universidade de seus membros, já de um menor e muito menor número deles, forçam a sociedade a estabelecer debaixo de uma mesma razão, um sistema de instrução proporcionada aos seus diferentes misteres. Portanto não basta que a sociedade forme homens, releva demais que os conserve e os aperfeiçoes progressivamente; que os ilumine, abrindo a porta do templo da verdade, a todas as idades, e fechando a do erro, e da ignorância; releva que, a alma dos meninos, cultivada pela sabedoria de seus pais, se disponha gradualmente a escutar os oráculos da verdade, a reconhecer sua voz, e a não confundi-la com os sofismas da impostura; releva que a sociedade, deitando mão de todos os meios fáceis, e simples de instrução. E oferecendo-a livremente, aos que a procuram, a reparta na razão direta dos diversos serviços, que demanda (ANDRADA, 1816: 2). Portanto, concluiu Martim Francisco que ao Estado cumpre oferecer uma

“instrução” de acordo com os interesses e necessidades do Estado e da sociedade. Mas,

para ele, diferentemente dos pensadores franceses, a educação não era obrigatória, mas

destinada aos que a procurarem. Ao Estado cumpria a obrigação de abrir escolas onde

lhes conviesse, pois “a instrução pública é um dever do soberano para com os seus

vassalos, é uma obrigação contraída no nascimento das sociedades políticas entre o

governante e os governados” (ANDRADA, 1816: 1), respeitando os interesses e as

19necessidades do Estado, possibilitando uma expansão da rede escolar de acordo com o

crescimento das receitas públicas.

Não se trata, portanto, de atribuir ao Estado brasileiro a responsabilidade de uma

educação universal, mas de estender-se o mais possível pelos habitantes desta capitania; e por isso atendendo, já ao rendimento atual do subsídio, já as divisões políticas do país, já ao seu estado de população, sou parecer, que se devem estabelecer 19 escolas regidas, cada uma por seu mestre, a saber, 10 na comarca de São Paulo, sendo a principal a da cidade, 5 na de Paranaguá, 4 na de Itú, escolhendo para assento delas aquelas vilas, que forem mais povoadas, e tiverem mais comunicação com as freguesias intermediárias... (ANDRADA, 1816: 2-3). A expansão da rede escolar, até atingir todas as vilas da capitania, estava

reservada ao futuro e dependia de condições financeiras favoráveis.

Cumpre salientar que a MEMÓRIA destoava do projeto de concurso público

apresentado pela Comissão de Instrução Publica à Assembléia Constituinte, da qual

Martim Francisco fazia parte. O tratado de educação, a ser inscrito no concurso público,

teria que se orientar pelo tripé: educação física, moral e intelectual, conforme proposto

pela referida Comissão. Em sua MEMÓRIA, Martim Francisco não fez alusão às

atividades de educação física, considerada por LEPELLETIER como uma forma de

preparar o corpo para as agruras da vida.

5. Os Métodos de Ensino

Todo plano de educação contém um método para que a finalidade da educação

se cumpra. O método, assim como os programas de ensino, que serão trabalhados,

acompanham o desenvolvimento social e as formas de produção da vida material dos

homens.

Martim Francisco, tal qual D. Pedro I, primaram pelo método de Josef

LANCASTER, adotado na Inglaterra, como forma de disseminar a educação para a

sociedade, com seus custos reduzidos.

O Advento da maquinaria na Inglaterra modificou as relações de produção, pois

imprimiu um ritmo intenso de trabalho no sistema fabril e, ao mesmo tempo,

intensificou a divisão social do trabalho. Isto passou a exigir um maior número de

pessoas qualificadas para atender a demanda de trabalho. A educação, nesse processo,

passa a ser vista como imperativa para a ordem social capitalista.

No Brasil, país de extensão continental e com uma população dispersa, com

algumas concentrações urbanas, as dificuldades encontradas para disseminar a educação

seriam enormes e exigiria do Estado uma racionalidade na sua oferta.

20Ao propor sua MEMÓRIA, Martim Francisco levou em consideração dois

métodos de ensino em vigor na Europa, ambos direcionados para o ensino do

proletariado. O método LANCASTER e o método PESTALOZZI.

Lemos no capítulo III, parágrafo 3o da MEMÓRIA, que trata do ensino de

“primeiro grau de instrução comum; distribuição das escolas, divisão do curso, e

discípulos”, a seguinte observação quanto ao método LANCASTER: Na escola de cada vila os discípulas serão divididos em três classes, e bastará, que cada um receba uma lição por dia; não posso porém atermar a duração horária da aula, porque esta só deve ser conhecida pela experiência do mestre no exercício de suas funções, e aprovada pelo Diretor dos Estudos com conhecimento de causa. A totalidade da lição será dada pelo professor, suprido, ou atenuado por discípulas da última classe em adiantamento, que para este fim ele houver de escolher; este método, além da vantagem de habilitar os discípulos a dignamente ocupar para o futuro lugar, que substituem, tem de mais o seguinte, e vem a ser que eles todos, não mudando de mestre, adquirem com o tempo unidade de instrução, e unidade de caráter. Uma só sala decente, subministrada pelo Estado, proporcionada em grandeza, e repartida segundo a ordem das classes, é suficiente para cada escola; e deste modo o professor; coadjuvado pelos discípulos mais adiantados e de sua escolha, pode manter a ordem em todas, sem fazer cargo a estes de cuidados superiores ao seu alcance (ANDRADA, 1816: 3). Lemos, também, no capítulo VII, parágrafos 3o e 4o da MEMÓRIA, que trata das

“considerações sobre o método seguido neste primeiro grau de instrução”, o princípio

apresentado por PESTALOZZI, sobre seu método de Ensino. Em sua crítica ao modelo

fradesco, Martim Francisco assim se expressou: Banindo deste plano os castigos, baniu-se o antigo sistema fradesco, e absurdo, que engelhava a atividade natural dos moços, que habitava seus sentimentos morais, e acabava por plantar na alma de um homem livre as sementes da escravidão e da baixeza; banindo-se deste plano toda a espécie de distinções, baniu-se a ambição, este amor das dignidade, e prerrogativas pessoais e exclusive; baniu-se a ambição extremada, este Deus cruel, que ainda não contente com um templo, e incensos, até aspira a ter vítimas; baniu-se finalmente a avareza, esta ambição tranqüila do ouro, que acaba produzindo todos os males, que atualmente contaminam e gangrenam o coração do corpo político. Por último o menino, além do amor e consideração de seus mestres, tem na casa paterna outros encorajamento são estudo; o desejo de ser aprovado, e amado de seus progenitores, é a primeira de suas paixões; por conseguinte ele será sempre, o que seus pais quiserem, sem haver precisão de outros estímulos ao trabalho, que manifestamente ultrajam a natureza (ANDRADA, 1816: 6). O que representa para Martim Francisco a união desses métodos de ensino em

sua MEMÓRIA? Para nós, a tentativa de construir uma unidade em torno de um projeto

político para o Brasil independente, pois: A instrução possibilitaria arregimentar o povo para um projeto de país independente, criando também as condições para uma participação controlada na definição dos destinos do país. Na verdade, buscava-se constituir, entre nós, as condições de possibilidade da governabilidade, ou seja, a criação das condições não apenas para a existência de um Estado independente mas, também, dotar esse Estado de condições de governo. Dentre essas condições fundamentais, seria, sem dúvida, dotar o Estado de mecanismos de atuação sobre a população. Nessa perspectiva, a instrução como um mecanismo de governo permitiria não apenas indicar os melhores caminhos a serem trilhados por um povo livre mas também evitaria que esse mesmo povo se desviasse do caminho traçado... (FARIA FILHO, 2000: 137).

21 Percebe-se nas palavras de Faria Filho que havia a necessidade de estabelecer

um sistema de educação para “educar” o povo, para que o Estado pudesse ter condições

de governabilidade, dentre dos princípios de um Estado moderno, ou seja, um Estado

governado por leis, onde os direitos dos homens são pressupostos que legitimam a vida

política no país.

Para disseminar a educação para uma massa cada vez maior da população, pois

as grandes transformações operadas pelo modo de produção capitalista fizeram das

cidades grandes concentração populacional, criando a necessidade de educá-las, para

que fosse melhor aproveitada sua força de trabalho pelo capitalista. O método

desenvolvido por Joseph LANCASTER consistia no fato de utilizar os próprios alunos

como auxiliares do professor, possibilitando uma ação pedagógica mais ampla, para

atender o conjunto do proletariado, presentes nas cidades, cada vez mais em expansão.

Dizia-se que, com esse método, em um espaço amplo, um professor, com ajuda

de alguns alunos mais adiantados da sala, poderia atender até mil alunos em uma única

escola. Assim, Martim Francisco, homem de governo, em sua MEMÓRIA, vê a

possibilidade de expansão da escolarização para um conjunto maior da população ao

apresentar o “método de ensino mútuo” como uma arma para fazer com que a escola

atingisse um número maior de pessoas.

Segundo o Jornal O Universal, de 17 de julho de 1825, a adoção do método

mútuo tinha seus defensores por três grandes vantagens: 1o abreviar o tempo necessário

para a educação das crianças; 2o diminuir as despesas das escolas e 3o generalizar a

instrução necessária às classes inferiores da sociedade (FARIA FILHO, 2000: 141).

Em relação ao método desenvolvido por Johann Heinrich PESTALOZZI, que

Martim Francisco adotou para sua MEMÓRIA, podemos destacar algumas

considerações:

1. Valoriza a família como base para toda educação posterior por ser o lugar, por

excelência, do afeto e do trabalho comum.

2. A educação do povo não se restringe à simples instrução, mas visa à

humanização pela qual o homem é levado à plenitude do seu ser.

3. Considera o homem como um todo, cujas partes devem ser cultivadas sem a

ambição burguesa (ARANHA, 1989: 185).

22Vemos nos escritos de Martim Francisco, fazendo alusão ao método de

PESTALOZZI, uma certeza evidente, a de conformar os pobres com sua situação de

classe.

Quando Martim Francisco escreveu em sua MEMÓRIA que “baniu-se

finalmente a avareza, esta ambição tranqüila do ouro, que acaba produzindo todos os

males, que atualmente contaminam e gangrenam o coração do corpo político” está

presente que a educação dos pobres, significa para estes, a aceitação de bom grado de

sua condição social, ao mesmo tempo em que lhes retira a possibilidade de uma revolta

contra a ordem social estabelecida.

Tanto LANCASTER como PESTALOZZI, colocou como perspectiva, uma

educação popular para a massa da população, para que o Estado podusse harmonizar as

relações de classe, evitando o perigo revolucionário.

6. Os Programas de Ensino

Martim Francisco desenvolveu em sua MEMÓRIA toda a estrutura que os

alunos deveriam aprender nos três primeiros anos de escolaridade. Assim, desde

aprender a ler e escrever, os alunos seriam preparados para o trabalho no campo, que

requeria conhecimentos específicos e úteis para o fortalecimento do Brasil como

produtor de gêneros agrícolas destinados ao mercado globalizado. Outra preocupação de

Martim Francisco, presente no que se deve ensinar, é com a geometria, que permitiria

uma demarcação precisa da propriedade, evitando com isso possível conflito territorial.

Além disso, Martim Francisco pensou uma educação voltada para o desenvolvimento de

todas as potencialidades do educando, pois aprenderiam artes, história natural, ciências

e aritmética. Enfim, teriam uma educação para a aplicação na vida prática, pois a

sociedade necessitava de uma ordem moral, objeto este que Martim Francisco expressou

preocupação, pois deveriam ter regras explícitas para se trabalhar a moral, para

disseminar boas virtudes sociais.

O leitor terá que ter paciência, pois transcrevemos na íntegra, o teor da

MEMÓRIA que Martim Francisco produziu para a graduação do ensino nos três

primeiros anos de escolaridade da mocidade brasileira.

No primeiro ano de estudo, à criança: Ensinar-se-á no primeiro ano a ler, e escrever. Adotando um caráter de impressão, que representasse ao mesmo passo uma escrituração fácil, o menino poderia apreender simultaneamente ambos estes conhecimentos, o que lhe economizará tédio, e tempo; e se ajuntássemos ao estudo do conhecimento das letras, a ação de imitá-los, isto o divertiria muito, e desta arte ele conservaria com mais facilidade as suas formas.

23Apenas o mesmo souber ler, e escrever, em vez de ocupá-lo na leitura de coisas absolutamente superiores à sua compreensão, sistema que a superstição, sempre fértil em meios de embrutecer os espíritos, faz grassar pela mor parte do mundo, deverá ele aprender por um livro mandado fazer para este fim, e designado para seu compêndio, o qual contenha, 1º palavras isoladas, e sem nexo, que o menino possa compreender, e das quais o mestre lhe possa dar uma inteligência mais precisa; 2º um número de frases simples, ou sentenças claras, proporcionadas à sua capacidade e que exprimam alguns destes juízos, que ele costuma diariamente formar, ou então algumas observações sobre objetos, que habitualmente vê, de feição que nelas descubra a expressão de suas próprias idéias, o que seria para ele um exercício encantador: nesta ocasião pode o mestre explicar algumas das primeiras noções da gramática de nossa língua; 3º curtas histórias morais, despidas de toda a máxima, ou reflexão, próprias a fazê-lo atentar sobre os primeiros sentimentos, que experimenta. Na primeira década da vida, a compaixão pelos homens, e animais, o aferro habitual por aqueles que nos fizeram ou desejam fazer bem, mimosos germens da ternura filial, e da doce amizade, são os primeiros sentimentos, em que se exercita a alma do menino: eles têm por origem imediata, já novas sensações de prazer, ou de pena, já esta lei interna da nossa consciência, que nos mostra a justiça, e o dever, como regra de nossas ações em todas as circunstâncias da vida; eles moram no fundo de nosso ser, apenas temos noção distinta de um indivíduo. A compaixão pelos animais tem o mesmo domicílio, que a primeira; ambos nascem dessa dor; e dever irrefletidos, excitados em nós pela vista, ou lembrança, dos sofrimentos de outro ser sensível. Se acostumamos o menino a presenciar com indiferença os males dos animais, enfraquecemos, ou embotamos nele os princípios retidos de sua moralidade, e sem os quais não há no homem, mais que um cálculo de interesse, ou uma fria combinação de razão; ou então geramos nele este hábito de dureza, predisponente à ferocidade, e quase sempre pretexto especioso para todo proceder tirânico 4º descrições concisas dos animais, e vegetais mais úteis ao homem na vida social, particularmente dos indígenas ou naturalizados, que o menino pode observar e pela comparação das descrições, que leu, julgar de sua exatidão. Por este método o menino, gostoso de recordar coisas, que viu sem atenção, apreciando a utilidade, que têm os livros, de trazer-lhe à MEMÓRIA idéias adquiridas, que lhe escaparam, habituar-se-ia a ver melhor os objetos ocasionalmente oferecidos a ele; acostumar-se-ia a formar noções mais precisas, e a distinguí-las entre si; esta primeira lição de lógica, adquirida antes de conhecer este nome, não seria das menos vantajosas; 5º e último: a exposição do sistema da numeração com os caracteres, que designam os números, e o método de com eles representar todos, escrevendo em cifras qualquer número exprimido por palavras e inversamente. Escuso dizer, que tanto no primeiro ano, como nos dois seguintes deste curso de instrução o professor deve ter em vista amestrar-se no método de ensinar, e fazer-se compreender; instruir-se no modo de responder às pequenas dificuldades ou questões que o menino lhe possa propor; analisar escrupulosamente as palavras insertas no compêndio a fim de dar ao discípulo idéias precisas delas, não se esquecendo de empregar as palavras técnicas que geralmente foram adotadas, não só porque a linguagem filosófica é mais exata, que a vulgar, mas também porque iguais exprimem vocábulos exprimem noções mais precisas, designam objetos mais distintos, e correspondem a idéias de mais fácil análise. Escuso finalmente acrescentar, que neste curso de três anos, o mestre não deve teimar, em que o menino aprenda muito de MEMÓRIA; mas em que lhe dê conta da História ou descrição, que leu, ou do sentido da palavra que escreveu, e isto por muitas razões, porém a principal porque é mais útil, que o menino retenha idéias, do que repita palavras. Esta doutrina é aplicável a todo gênero de estudos (ANDRADA, 1816: 3-4).

No segundo ano: O livro de leitura do segundo ano principiará por histórias morais, nas quais os sentimentos naturais, que se pretenderem despertar já sejam mais refletidos; por exemplo, aos primeiros movimentos de piedade substituir-se-ão os da beneficência, e as doçuras que se derivam do exercício da humanidade, ao sentimento do reconhecimento, e desejo de compensar os benefícios recebidos, e o zelo atento de amizade, a estes deveres, sem o exercício dos quais se não pode ser fiel amigo, etc.. As histórias, pois nesta época devem ter por fim despertar as idéias morais, e excitar o mesmo a que as forme; dar-lhes maior extensão, e exatidão; e finalmente conduzir o menino a compreender os preceitos do moral, ou melhor a inventá-los. Para tal ensino basta que o mestre desembrulhe o fio, que encaminhou os inventores, mostre a vereda, que eles trilharam; e estou certo de que o discípulo chegará facilmente a iguais resultados. Um semelhante método é de toda necessidade, mormente no estudo das ciências morais, porque as leis imperativas e nossa

24vontade não nascem da vista dos objetos sensíveis, mas da reflexão de cada indivíduo sobre seu sentimento íntimo sobre o seu eu interno. A estas histórias seguir-se-ão as descrições dos vegetais e animais, algum tanto mais ampliadas, e já com a explicação de suas utilidades mais palpáveis na agricultura e nas artes; ajuntar-se-ão descrições de novos animais e vegetais, e os primeiros rudimentos práticos da cultura dos vegetais, tanto indígenas como naturalizados, por exemplo, o tempo e o modo de os plantar, as terras, que lhes são propícias, e as máquinas, que dando-lhes uma nova forma, os dispõem para os diferentes usos da vida. Terminará o compêndio do segundo ano pelo estudo das quatro regras simples da aritmética, base de todas as questões que se podem propor sobre os números, e pelas primeiras noções de geometria, particularmente as que forem mais necessárias à medição dos terrenos neste ensino o mestre se não limitará a ensinar puramente as regras, e noções determinadas; deverá além disto insistir sobre as razões em que elas se fundam: multiplicar as operações, afim de os habituar a elas; fazer aplicar as regras a diversos exemplos, propondo pequenas questões de fácil resolução; e finalmente exercitar o menino em traçar figuras, já a mão, já com o compasso e régua (ANDRADA, 1816: 4-5).

E no terceiro ano: ...deve consagra-se à explicação dos princípios morais, que diretamente se lhe devem apresentar, e de um código moral suficiente para a conduta da vida: à exposição da organização constitucional portuguesa, e da natureza dos poderes, que a mantém; a um resumo da história natural do país, e sua aplicação à agricultura, e artes mais comuns; ao aperfeiçoamento dos métodos de agrimensura, o que os fortifica no hábito da aritmética, e geometria: finalmente à exposição elementar de alguns princípios de física, e à explicação dos efeitos das máquinas mais simples, e de mais uso na Capitania. Não incluo no pequeno código de moral as opiniões religiosas do nosso culto por competirem privativamente aos pais, e curas d’almas; e com toda justiça semelhantes opiniões devem ficar a cargo deles. Com efeito nunca os princípios religiosos se arraigaram tanto no coração dos moços, como na ocasião, em que os pais, e curas, ensinando os dogmas positivos da religião, que revestem a alma do dogma natural, ou religiosidade, lhes dissessem: Vós comeceis os deveres, que ligam vossa vontade; vós conheceis os fins, para que a natureza e a sociedade vos destinam: apresentando-vos estas bases nós vos propomos novos estímulos ao exercício de vossos deveres; nós acrescentamos uma felicidade mais pura à felicidade, que eles vos prometem, e uma certa indenização aos sacrifícios que eles vos demandam: nós não vos oferecemos um jogo novo, mas aligeiramos o peso do antigo (ANDRADA, 1816: 5).

E, por fim, o que os alunos deve aprender no 2o Grau. Este curso compreenderá 1º, as noções fundamentais da gramática latina, e seu estudo, juntando-se a ele o da língua francesa, no que pode despender-se dois anos; 2º a metafísica, lógica e moral; 3º as ciências físicas fundadas na observação e experiência; 4º as matemáticas e a parte das ciências físicas, fundadas no cálculo; 5º a história, e a geografia, juntando-se a elas retórica, ou a arte de exprimir idéias (ANDRADA, 1816: 7). Martim Francisco se preocupou, portanto, com o desenvolvimento das

competências e habilidades necessárias aos homens para produzirem sua existência

material, de acordo com suas posições na sociedade, pois todo desenvolvimento da

ciência tem um princípio que deriva da sua organização social. O princípio da Economia

Política é o trabalho livre. No Brasil vigorou a escravidão negra. A educação aceita pela

elite brasileira foi excludente, pois atenderia somente os brancos de acordo com suas

“posses”.

Assim, Martim Francisco propôs uma educação abrangente para o Império

Brasileiro, pois só teria pleno desenvolvimento de suas potencialidades produtivas,

25quando o povo livre e branco tivesse uma instrução básica que os qualificasse para o

trabalho. Essa exigência, também, pressupunha o fim das barreiras ao trabalho livre,

objeto este que alguns deputados debateram, mas foram derrotados no processo de luta

parlamentar, pois pisaram em terreno arenoso e a aristocracia não abria mão dos

privilégios que o trabalho escravo lhes trazia.

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