ENTRE PLANILHAS E NÚMEROS: VIVENCIANDO A MATEMÁTICA NO

COTIDIANO PELA PRÁTICA DE ORÇAMENTOS FAMILIARES

Professora PDE: Silvana Gonçalves

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Orientadora: Profª Neuza Teramon 2

RESUMO

O objetivo geral deste artigo consiste em apresentar e discutir os resultados da intervenção didática realizada em uma escola da rede pública estadual paranaense, cuja meta foi trabalhar os conteúdos matemáticos relativos à Matemática Financeira em sua articulação com a prática cotidiana. O projeto que deu origem a este trabalho encontra-se em consonância com as Diretrizes Curriculares de Matemática da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2008). A metodologia adotada foi de resolução de problemas, utilizada como forma de superar as deficiências encontradas na aprendizagem da disciplina. A opção pelo trabalho com Matemática Financeira, inserida no conteúdo estruturante Tratamentos da informação, considerou o fato de que ela contempla conhecimentos importantes para o exercício da cidadania e aborda questões do universo familiar e social dos alunos, tendo em vista a possibilidade de fornecer aos alunos conhecimentos para a interpretação, análise e execução de ações no cotidiano. Dentre as estratégias utilizadas, situam-se a realização de planilhas na forma tradicional e com o apoio de meios eletrônicos, incluindo previsões de receitas e despesas constantes em orçamentos familiares. Os resultados permitem confirmar a importância de se buscar alternativas metodológicas que busquem articular os conteúdos matemáticos às situações de vivência dos alunos, tendo em vista a construção do conhecimento de forma significativa.

Palavras-chave: Matemática Financeira; contextualização; aprendizagem significativa; orçamento familiar.

Introdução

O presente trabalho representa a etapa final do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, da rede pública de ensino do Governo do

Estado do Paraná, que tem por objetivo central intervir na realidade da escola, com

suas urgências, em termos de formação científica, logo, em busca da melhoria na

1 Professora PDE – Núcleo de Londrina

2 Professora do Departamento de Matemática da Universidade Estadual de Londrina – PR

2

qualidade do ensino-aprendizagem, que possibilite a emancipação do educando de

forma crítica e reflexiva.

Um primeiro ponto a destacar é a relevância dos saberes matemáticos na

conformação da vida em sociedade, desde o início dos tempos.

A origem da Matemática remonta às antigas civilizações as quais

desenvolveram os primeiros conhecimentos, como o povo babilônio, que, por volta

de 2000 A.C., acumulava registros que podem ser considerados os rudimentos da

álgebra elementar. Desta forma, todos os registros a respeito de comparação entre

as formas, tamanhos e quantidades demarcam o nascimento da Matemática. Como

campo de conhecimento, no entanto, a Matemática emergiu com a civilização grega,

nos séculos VI e V a.C (PARANÁ, 2008).

Inúmeros povos desenvolveram conceitos matemáticos e atualizaram os

conhecimentos nesta área, contribuindo para consolidar esta disciplina nos

currículos escolares.

A partir da década de 1970, o estudo da Educação Matemática, iniciado em

meados do século XIX, tornou-se responsável por imprimir novos contornos para o

processo de ensino e aprendizagem da Matemática, assumindo como objeto de

estudo, as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático

(FIORENTINI; LORENZATO, 2001).

A linha teórica que sustentou a proposição deste estudo volta-se para a

Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor balizar

sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática

como atividade humana em construção.

Justifica-se a realização deste trabalho diante da necessidade de se

vislumbrar a Matemática nos moldes previstos por Medeiros (1987), que expressa

que por meio da ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático

voltado tanto para aspectos cognitivos como para a relevância social do ensino da

Matemática. Isso implica olhar, tanto do ponto de vista do ensinar e do aprender

Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,

buscando compreendê-los.

Nesse sentido, autores como D’Ambrósio (1986) dão importância na

introdução do saber cotidiano para o ensino escolar, que pode despertar o interesse

do aluno. Além disso, é necessário atender a classe econômica na qual o aluno se

insere, pois determinado assunto pode não ser de importância para seu dia a dia.

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Desta forma, o educando tem a tarefa de contribuir no processo pedagógico ao

indicar o conteúdo de sua experiência diária e seu ponto de vista em relação à

sociedade. As iniciativas dos alunos devem ser respeitadas, mas sob o olhar da

formação de indivíduos concretos. Para D’Ambrósio (1986), o saber “útil” é aquele

em que o aluno utilizará no seu trabalho ou sua vida.

A proposta seminal que deu origem à presente discussão partiu da exibição

de um quadro do programa dominical da Rede Globo, Fantástico, que exibiu uma

série intitulada Tintin por Tintin, mostrando a rotina de consumo de algumas famílias.

A linha do programa, que teve como articulador o economista Luís Carlos Ewald,

conhecido como o Senhor Dinheiro, considerou que o Brasil está em uma fase

econômica favorável, com crediário em alta, os bancos oferecem dinheiro e

parcelamento e por isso fica muito fácil se endividar, gastar mais do que se ganha.

A proposta desenvolvida junto aos alunos do terceiro ano do Ensino Médio

reconheceu que a vida social do homem se expressa em função de movimentos que

têm como um dos seus fundamentos os aspectos econômicos, como o uso do

dinheiro e as relações que o sujeito estabelece com o seu entorno e que estão

associadas a ele.

Isso posto, a relevância do trabalho desenvolvido para a escola pública

paranaense vincula-se à sua praticidade e possibilidade de intervenção na realidade

do aluno, posto que a Matemática Financeira contribui para estruturar o pensamento

e o raciocínio, afigurando-se como um instrumento imprescindível para resolver

situações das mais variadas atividades humanas, bem como para desenvolver as

atividades profissionais.

A questão norteadora para o qual foram buscadas respostas a partir da

Produção Didático-Pedagógica implementada foi a seguinte: como aplicar à

realidade das famílias os conhecimentos matemáticos que integram os conteúdos

escolares do Ensino Médio?

Deste modo, o objetivo geral do trabalho consistiu em trabalhar os

conteúdos matemáticos relativos à Matemática Financeira em sua articulação com a

prática cotidiana.

Ao longo das 32 horas da intervenção didático-pedagógica realizada,

buscou-se interpretar e analisar os diferentes tipos de gráficos e compilação de

dados, com vistas a fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se

apresentam; resolver situações-problemas que envolvam cálculos de juros simples,

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juros compostos, função exponencial e progressão geométrica, com vistas a

acompanhar orçamentos familiares; bem como desenvolver os conhecimentos

matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento

eficaz na aprendizagem das relações matemáticas, além das diferentes

representações e conversões através da linguagem de gráficos e planilhas. Em

todas as atividades propostas, buscou-se aplicar recursos tecnológicos, tais como as

planilhas eletrônicas, no tratamento dos conhecimentos matemáticos referentes à

Matemática Financeira.

Fundamentação teórica

Pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE

(2011) sobre orçamentos familiares apresenta resultados que mostram que, em 30

anos, importantes mudanças ocorreram nos hábitos de consumo dos brasileiros. Um

primeiro aspecto a destacar do relatório do IBGE relaciona-se ao fato de que 85%

das famílias sentem alguma dificuldade para chegar ao fim do mês com seus

rendimentos. Outro aspecto significativo diz respeito à despesa média das famílias

brasileiras. Em quase todas as classes de rendimento, o valor médio das despesas é

maior que o valor do rendimento. Diante destes quadros, que retratam tão bem a

realidade, este projeto busca a prática de posições que visam o enfrentamento do

problema por meio do planejamento financeiro que o orçamento familiar permite.

Nesta dimensão, ao propor um trabalho voltado para a Matemática

Financeira no Ensino Médio, a intervenção didático-pedagógica realizada foi ao

encontro dos objetivos preconizados pelos PCN (2002, p. 114-116):

Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas. Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas em linguagem matemática, desde livros didáticos até artigos de conteúdo econômico, social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imóveis, indicações em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. Compreender a responsabilidade social associada à aquisição e uso do conhecimento matemático, sentindo-se mobilizado para diferentes ações, seja em defesa de seus direitos como consumidor [...].

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Conhecer recursos, instrumentos e procedimentos econômicos e sociais para posicionar-se, argumentar e julgar sobre questões de interesse da comunidade, como problemas de abastecimento, educação, saúde e lazer, percebendo que podem ser muitas vezes quantificados e descritos através do instrumental da Matemática e dos procedimentos da ciência.

As atividades propostas visavam despertar o interesse pela Matemática, ao

mesmo tempo em que apontavam caminhos para uma proposta de trabalho inserida

na perspectiva histórico-crítica, a qual, em consonância com as Diretrizes

Curriculares do estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 21), concebe a Matemática

como [...] um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as

necessidades sociais e teóricas.”

Inserida no conteúdo estruturante de Tratamento da Informação, a

Matemática Financeira no Ensino Médio demanda, ainda, a abordagem de

conteúdos referentes a outros conteúdos, como Números e Álgebra e Funções.

Como parte da Matemática Aplicada, a Matemática Financeira assume

especial importância aos estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, uma vez que

enseja a oportunidade de revisar tópicos matemáticos vistos em séries anteriores,

tais como funções logarítmicas, funções exponenciais e progressões geométricas,

conteúdos que a embasam, ao mesmo tempo em que vai ao encontro do que se

encontra nas DCE (PARANÁ, 2008, p. 62):

No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos vinculados ao conteúdo estruturante Funções, o professor pode buscar na Matemática Financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Os conteúdos função exponencial e progressão geométrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos.

Da mesma forma, quando se pretende articular o ensino dos conteúdos

matemáticos à realidade vivenciada pelos sujeitos, é importante atentar para o que

afirmam Imenes e Lellis (2001, p. 45), quando consideram que alguns conteúdos

matemáticos considerados por eles como facilitadores para a construção da

cidadania:

Quando se considera a Matemática essencial para o dia a dia do cidadão educado, são citados os seguintes tópicos: Matemática Financeira, Probabilidades e Estatística. Na Matemática Financeira, seria conveniente tratar de juros compostos e amortizações [...].

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Nesta perspectiva, a realização da intervenção didática aqui analisada

encontra-se na confluência das propostas que trazem como finalidade promover a

aprendizagem de maneira contextualizada, considerando que a escola e a vida são

espaços educativos integrados, complementares.

Educação Matemática: uma necessidade no cotidiano

As investigações em Educação Matemática vêm se consolidando como um

campo no qual os educadores apresentam questões importantes quanto ao fazer

pedagógico. Vale ressaltar, portanto, a importância de trabalhos que se direcionem a

sala de aula, buscando uma aplicabilidade direta e, posteriormente, uma reflexão

acerca das possibilidades do trabalho proposto.

As Diretrizes Curriculares de Matemática do Paraná (DCE) consideram que

um dos objetivos da disciplina de matemática é efetuar a transposição do objeto

matemático construído historicamente para a prática docente de modo a possibilitar

ao estudante não só conhecer esse objeto, mas dele se utilizar apropriadamente. As

Diretrizes enfatizam ainda a necessidade de se tornar o ensino de Matemática mais

dinâmico, contextualizado, interdisciplinar. Para tanto, indicam também a

necessidade de educadores criativos, com visão histórica e crítica, comprometidos

com a educação e que apresentem uma atitude investigativa sobre sua área de

atuação, fundamentada em teorias pedagógicas e científicas; professores que sejam

capazes de construir conhecimento pedagógico, de analisar várias formas de

abordar os diferentes conteúdos de modo a solucionar os problemas que surgirem

em sala de aula e de proporcionar aos seus alunos um ensino da matemática com

significado

A proposta de trabalho desenvolvida partiu da premissa de que o estudo da

Matemática Financeira no Ensino Médio favorece, orienta e contribui para as

finalidades desta modalidade de ensino descritas pela LDB (BRASIL, 1996), tanto

para sua progressão profissional e prosseguimentos nos estudos, como para o

fortalecimento da cidadania, a partir de subsídios trazidos por diferentes

metodologias, que abordem questões econômicas sociais, políticas e éticas

significativas ao cotidiano do aluno.

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A Matemática que se pretendeu abordar por meio da intervenção didático-

pedagógica realizada extrapola o caráter instrumental, colocando-se como ciência

com características próprias de investigações e de linguagem e com papel

integrador importante perante as demais Ciências da Natureza. No Ensino Médio,

ela deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial

para a formação do jovem que contribui para a construção de uma visão de mundo

para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles serão

exigidas ao longo da vida social e profissional.

Sob este viés, a Matemática Financeira propicia ainda a necessária

contextualização das aulas por meio do trabalho com de propagandas na televisão,

jornais e revistas. Foi possível, também, revisar e reforçar conteúdos do Ensino

Fundamental, importantes para a aplicação da Matemática Financeira tais como:

proporção, porcentagem, equivalência, regra de três e ainda vários tipos de funções

assim como seus respectivos gráficos.

Conforme consta nas DCE (2008, p. 40), a Matemática:

[...] é aplicada em diversos ramos da atividade humana e influencia decisões de ordem pessoal e social, de modo que provoca mudanças de forma direta na vida das pessoas e da sociedade. Sua importância se reflete no cotidiano de quem lida com dívidas ou crediários, interpreta descontos, entende reajustes salariais, escolhe aplicações financeiras, entre outras.

Partiu-se assim, de um conteúdo diretamente vinculado ao universo

cotidiano dos alunos, os quais reconhecem os fundamentos da Matemática

Financeira, mesmo que não estejam diretamente inseridos nos sistemas de crédito,

mas seus familiares vivenciam esta realidade. Nesta perspectiva, ao realizar cálculos

dos juros e outras operações presentes no orçamento familiar, atinge-se o propósito

de contextualizar o ensino da Matemática.

A proposta que deu origem a este artigo foi embasada nas dificuldades

verificadas no efetivo aprendizado da Matemática e procura auxiliar na superação

dos empecilhos que comumente são encontrados no trabalho desta disciplina.

Nesta mesma direção, entende-se que o ensino de Matemática, na

concepção de Miorim (1998, p. 70) deve confluir para a finalidade de:

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[...] fazer o estudante construir, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando á formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem político.

Culturalmente, concebe-se a Matemática como uma ciência do rigor, formal

e abstrata. Sob este viés, em muitas ocasiões seu ensino é praticado de maneira

dissociada da realidade, sendo o conhecimento considerado cumulativo e a

apresentação de cada conceito ou propriedade justificado pela sua necessidade na

sequência dos conteúdos.

Nesta linha de pensamento, D’Ambrósio (1986, p.35) afirma que:

A Matemática surgiu como conhecimento empírico a partir das necessidades e percepções dos homens. Essa Matemática utilitária era praticada pelos gregos, mas estes ao mesmo tempo desenvolveram um pensamento abstrato, com objetivos religiosos e rituais. Começa assim um modelo de explicações que vai dar origem às ciências, à filosofia e à Matemática abstrata.

Assume-se, nessa forma tradicional de ensino, a ideia de que a

aprendizagem é obtida naturalmente através da reprodução do exposto e o aluno

demonstra que aprendeu o conteúdo se puder reproduzi-lo corretamente.

A partir desta situação, faz-se necessário realçar e apontar alternativas a

esta forma tradicional de ensino de Matemática. Aprender um conteúdo não é só

entendimento do conceito matemático, mas sua utilização em situações problemas,

aplicabilidade na compreensão e atuação no mundo, ou seja, a aprendizagem

matemática significa possibilidade de acesso ao conhecimento acumulado pela

humanidade, de significação do mundo, de reflexões e críticas e de transformação

da realidade.

A Resolução de Problemas – outro tópico vinculado a esta proposta - deve

constituir o eixo organizador do processo de ensino-aprendizagem da Matemática. O

seu papel é fundamental para auxiliar o aluno na apreensão dos significados, visto

que é uma habilidade cada vez mais presente requerida no contexto diário. Para as

DCE (PARANÁ, 2008), trata-se de uma metodologia pela qual o estudante terá

oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas

situações de modo a resolver a questão proposta. Para resolver problemas é preciso

apropriar-se dos significados dos conceitos e procedimentos matemáticos para

saber aplicá-los em situações novas.

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A Resolução de Problemas deve ser uma orientação para a aprendizagem,

pois proporciona o contexto em que se podem aprender conceitos, procedimentos e

atitudes matemáticas. O professor deve explorar ao máximo a capacidade de

produção independente do aluno, proporcionando-lhe meios para que o mesmo

adquira tal habilidade, na maior intensidade possível, auxiliando-o, discreta e

naturalmente, sem que ele perceba.

No pensamento de Dante (2008, p. 30):

A capacidade dos alunos para resolver problemas desenvolve- se ao longo do tempo, como resultado de um ensino prolongado, de várias oportunidades para a resolução de muitos tipos de problemas e do confronto com situações do mundo real. Ao avaliar essa capacidade dos alunos é importante verificar se eles são capazes de resolver problemas não padronizados, de formular problemas a partir de certos dados, de empregar várias estratégias de resolução e de fazer a verificação dos resultados, bem como a generalização deles.

O principal objetivo para a educação matemática deve ser, portanto, mostrar

a Matemática em todas as suas dimensões proporcionando aprendizagens valiosas

e transformadoras.

Para que os alunos possam obter esse aprendizado matemático, é

necessário relacioná-lo às suas vivências. O orçamento doméstico, mesmo que não

sistematizado pelas familias, afeta seus integrantes, uma vez que a compra de bens

de consumo, o suprimentos da snecessidades básicas e a administração das

receitas e despesas são elementos determinantes na constituição dos núcleos

familiares.

O presente trabalho fundamenta-se na potencialidade da articulação entre

os conteúdos constantes no currículo do Ensino Médio e sua efetiva utilização na

realidade familiar, por meio da elaboração de orçamentos domésticos, uma vez que

não há como despertar o interesse dos alunos quando se faz uma apresentação de

conteúdos desprovidos de significados, para eles, priorizando a reprodução do

conhecimento e não a construção.

Ao aplicar os conteúdos de Matemática Financeira, este projeto irá privilegiar

a resolução de problemas e, de uma certa forma, a Modelagem Matemática. A

Modelagem Matemática tomada como “um processo dinâmico utilizado para a

obtenção de modelos matemáticos” (BASSANEZI, 2002, p. 24) é eficiente a partir do

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momento em que “[...] nos conscientizamos que estamos sempre trabalhando com

aproximações da realidade”

Na abordagem metodológica proposta pelas DCE (PARANÁ, 2008), os

conteúdos básicos de Matemática no Ensino Médio deverão ser abordados

articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no ensino fundamental e

também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes: Números e

álgebra, Grandezas e medidas, Funções, Geometrias e Tratamento da Informação,

onde se inclui a Matemática Financeira.

As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCE) resgatam importantes

considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática, quando

enfatizam que:

[...] A efetivação desta proposta requer um professor interessado em

desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática

para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua

formação. [...] Nas Diretrizes assume-se a Matemática como campo de

estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente,

fundamentado numa ação crítica que concebe a Matemática como atividade

humana em construção (PARANÁ, 2008, p.48).

A participação do aluno na elaboração de seu conhecimento é um dos

pontos fundamentais das concepções mais atuais de aprendizagem. Esta

participação deve ser orientada tendo em vista os conceitos a serem construídos,

bem como as tarefas a serem realizadas para que esta construção se efetive de

forma significativa. Tratar significativamente um conteúdo é dar ênfase ao processo

de construção de um conceito, considerando as etapas pelas quais o aluno deverá

passar, a fim de reconstruí-lo. Nesse sentido, a função do professor muda de

comunicador de conhecimento para a de observador, consultor, organizador,

mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem, isto é, torna-se

um instigador de ideias, de orientador de rumos, num trabalho com erros e acertos.

Fiorientini (1995, p.32) diz que:

O aluno aprende significantemente Matemática, quando consegue atribuir sentido e significado às idéias matemáticas – mesmo aquelas mais puras (isto é, abstraídas de uma realidade mais concreta) – e, sobre elas, é capaz de pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Assim, o conhecimento matemático deve proporcionar condições para que o estudante possa conscientizar-se das questões sociais, políticas, econômicas e históricas que vivencia.

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A falta de conexão entre a Matemática escolar e a Matemática da vida

cotidiana do aluno, é um fator que contribui para as dificuldades, encontradas pelos

alunos, no entendimento de determinados assuntos no âmbito escolar.

Tornando mais particular a proposta de enfocar a Matemática Financeira a

partir do conteúdo estruturante Tratamento de informações, verifica-se que essa

ideia está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(PCNEM), quando mencionam:

Uma das formas significativas para dominar a Matemática é entendê-la aplicada na análise de índices econômicos e estatísticos, nas projeções políticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, políticos e sociais que números dessa natureza carregam (BRASIL, 2002, p. 92).

Da mesma forma, a utilização do laboratório de informática para elaboração

de planilhas encontra-se na direção assumida pela educação nesta primeira década

do terceiro milênio, em que predominam os recursos tecnológicos em todas as

esferas da vida humana.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA e PENTEADO, 2001, p, 43).

Nesta direção, ao formular uma proposta que vise articular os

conhecimentos matemáticos à experiência concreta dos alunos, o projeto, cujos

resultados são aqui analisados, encontra-se justificado pela possibilidade de atender

às necessidades elencadas pelas DCE, além de tornar o processo educativo mais

dinâmico e motivador, posto que vinculado ao contexto de vivência dos educandos.

As ações sugeridas no trabalho com Matemática Financeira visam preparar

o aluno do Ensino Médio para a compreensão do mundo em seu entorno,

proporcionando-lhe ainda ferramentas e subsídios para que ele, como cidadão,

possa discernir a melhor entre as opções que lhe são ofertadas, consideramos

necessário rever e redimensionar os conteúdos tradicionalmente estudados no

Ensino Médio e não simplesmente excluí-los, proporcionando aos alunos situações

problema que lhes permitam relacionar os conceitos, as representações e os

raciocínios envolvidos nos diferentes conteúdos (BRASIL, 1999).

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Esta orientação segue o que sinalizam as orientações para o Ensino Médio

(2002, p. 42):

No Ensino Médio, ao inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos do conteúdo estruturante Funções, o professor pode buscar na Matemática Financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os conceitos de juros compostos também são básicos. Neste caso, entende-se não ser necessário estudar isoladamente Matemática Financeira.

De acordo com Kiyosaki e Lechter (2000, p. 186), é importante ensinar aos

jovens “[...] as habilidades acadêmicas e financeiras de que precisarão não só para

sobreviver, mas para desenvolver-se no mundo com que se deparam.”

Desta forma, quanto mais oportunidades o aluno tiver de analisar e resolver

problemas vinculados às questões do mundo real, fazendo uso de recursos

tecnológicos de maneira efetiva e de forma prática, mais sua aprendizagem será

significativa.

Fantinato (2004, p. 122) assim se pronuncia acerca de estudo sobre jovens

e adultos em um morro do Rio de Janeiro:

Tudo indica que, no mundo da vida cotidiana, calcula-se, estima-se, mede-se, entre outras habilidades matemáticas, para se conseguir sobreviver nas condições adversas que fazem parte da vida diária de um excluído do sistema escolar, morador de comunidade de baixa renda. Driblar um orçamento doméstico apertado, desempenhar-se bem nas tarefas profissionais, dominar informações básicas para orientação espacial na cidade, são motivações para que os jovens e adultos trabalhadores construam conhecimentos matemáticos novos, utilizem os que já dominam, rememorem procedimentos aprendidos no passado. Os conhecimentos matemáticos do cotidiano atendem primordialmente às necessidades de sobrevivência econômica e social.

Conforme Ewald (2004), o padrão brasileiro de gastos é: 30% em habitação

e moradia, 25% em alimentação, 12% em saúde e cuidados pessoais, 8% em

educação e cultura, 15% em transporte, 5% em vestuário e 5% em despesas

diversas.

Para Ewald (2004), orçamento familiar é o documento que retrata as receitas

e despesas de todos os membros envolvidos na vida cotidiana doméstica, cuja

função é o planejamento financeiro.

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De acordo com Ferreira (2006), na organização do orçamento familiar,

algumas questões devem ser pontuadas:

Moradia: se a família paga aluguel, condomínio, ou seja, quanto paga só

para morar;

Alimentação: despesas com mercado, feira, açougue, padaria, restaurante,

enfim quanto a família gasta com alimentação;

Estudos: custos de mensalidade, material escolar, livros, revistas, transporte.

Saúde: plano de saúde, dentista, consultas médicas de rotina e remédios;

Vestuário: compra de roupa masculina, feminina e infantil, calçados

masculinos, femininos e de crianças;

Cuidados pessoais: salão de beleza, academia;

Ir e vir: passagens de ônibus, carro (financiamento), combustível, oficina e

seguro;

Lazer: clubes, cinemas, teatros, restaurantes, danceterias, shoppings etc.

Dutra (2009, p. 34) afirma que o trabalho com o orçamento familiar, na

perspectiva histórico-crítica, aponta para a possibilidade de um orçamento mais

preciso e reflexivo:

[...] pois seu pressuposto é de conhecimento científico seja apropriado de tal forma que dê subsídios fazer uma leitura crítica dos conceitos cotidianos. O entendimento é que conhecimento científico e conhecimento cotidiano são, simultaneamente, pontos de chegada e de partida do processo escolar. Nessa perspectiva, saber quanto ganham e quanto gastam é tanto ponto inicial como final do orçamento que, necessariamente, recorre-se ao pensamento/conhecimento matemático. Com isso, é possível formalizar e controlar os gastos que requer detalhamento de todos os gastos e receitas, além de subsidiar atitudes de como gastar menos sem prejudicar a qualidade de vida.

A partir do embasamento teórico apresentado, torna-se possível apontar os

resultados da intervenção didático-pedagógica realizada junto a uma turma de

terceiro ano do Ensino Médio do município de Cambé, Paraná.

Entre planilhas e cálculos: a matemática vivenciada no cotidiano

Conforme já mencionado, a intervenção didático-pedagógica foi realizada

nos meses de agosto a novembro de 2011, junto a uma turma com 36 alunos do

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terceiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual “Antônio Raminelli”, localizado na

periferia do município de Cambé, Paraná.

O quadro a seguir aponta as atividades realizadas, bem como os recursos e

técnicas empregados.

ATIVIDADE DURAÇÃO TÉCNICAS RECURSOS

I- Socialização 3 aulas aplicação diagnóstica; texto informativo; audição e análise de texto musical, produção textual

questionário impresso, DVD, TV Pendrive, vídeo; clipe musical, texto impresso

II - Matemática no cotidiano

3 aulas texto informativo; análise de textos, produção textual

vídeos, textos, tabela de impostos

III - Consumo 5 aulas vídeo, leitura e interpretação de textos jornalísticos

DVD, TV Pendrive, textos jornalísticos

IV- Matemática Financeira

5 aulas vídeo, introdução dos conceitos de juros simples e compostos

DVD, TV Pendrive, textos e planilhas

V- Matemática das Finanças

5 aulas elaboração de planilhas

planilhas eletrônicas, computador

A primeira ação consistiu em apresentar o projeto à equipe pedagógica e à

direção, considerando a necessidade de um envolvimento maior de todos os sujeitos

participantes das situações pedagógicas da escola.

Em seguida, foi selecionada a turma na qual seria desenvolvido o trabalho e

o projeto foi explicado aos alunos. Trata-se de uma turma com 19 mulheres e 17

homens, na faixa etária de 16 a 47 anos. A maioria mora no mesmo bairro em que

se localiza a escola e 8 são casados ou mantêm relacionamentos estáveis.

A primeira etapa consisitiu na aplicação de um questionário

socioeconômico, cujos resultados foram tabulados e deram origem aos gráficos a

seguir.

A primeira questão visou investigar se os alunos exerciam atividades

profissionais remuneradas. No gráfico 1 podem ser observados os resultados

obtidos.

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Gráfico 1- Exercício de atividades profissionais Fonte: Pesquisa realizada, 2011

Da visualização do gráfico, percebe-se que a maioria dos alunos trabalha,

uma vez que 23 sujeitos responderam de forma afirmativa, simbolizando 64% da

amostra, enquanto 13 não exercem atividade profissional, em um percentual de

36%.

Na questão seguinte, foi solicitado que indicassem a renda aproximada,

considerando-se apenas a remuneração individual. No Gráfico 2, podem ser

observadas as rendas declaradas. Para obter maior visibilidade nos dados, as

rendas foram agrupadas em faixas salariais.

Gráfico 2- Renda mensal declarada Fonte: Pesquisa realizada, 2011

sim não

23

13

300 a 540 reais

600 a 700 reais

710 a 800 reais

900 a 1200 reais

2000 reais

5

7

6

4

1

16

Dos 23 alunos que disseram exercer atividades profissionais remuneradas,

5 declararam renda mensal entre R$ 300,00 a R$ 540,00, ou seja, inferior a um

salário-mínimo. O maior número de indicações refere-se à faixa salarial

compreendida entre R$ 600,00 a R$ 700,00, faixa sinalizada por 7 alunos. Seis

sujeitos declararam renda entre R$ 710,00 e R$ 800,00, enquanto 4 disseram ter

renda dentre R$ 900,00 e R$ 1.200,00 e um aluno declarou receber R$ 2.000,00

mensais.

Assim, verifica-se que existe uma grande disparidade nas rendas dos

alunos, sendo que alguns recebem R$ 300,00, equivalendo a 50% do salário-mínimo

vigente no país, enquanto outros percebem em torno de dois salários ou mais.

Verificou-se a necessidade de buscar informações sobre as atividades

exercidas e, questionados oralmente, alguns alunos disseram que trabalham como

babá, diarista, operários da construção civil e autônomos (revendedoras,

marceneiro, pedreiro e promotores de vendas).

Na terceira questão do instrumento de coleta de dados, foi indagado se os

alunos recebem mesada. Esta questão pode ser melhor analisada pelo Gráfico 3.

Gráfico 3- Recebimento de mesada Fonte: Pesquisa realizada, 2011

Somente 5 alunos declararam que recebem mesada, inclusive dois que

trabalham. Tais resultados podem ser atribuídos ao hábito de grande parte das

famílias brasileiras, que não se utilizam de mesada como forma de proceder à

educação financeira de seus filhos.

sim não

5

31

17

Perguntados se moram com a família, todos os sujeitos deram resposta

afirmativa. No tocante à contribuição com as despesas familiares, o gráfico 4 aponta

os resultados obtidos.

Gráfico 4- Contribuição com as despesas familiares Fonte: Pesquisa realizada, 2011

Se retomarmos os resultados exposto no Gráfico 1, pode-se comprovar que

todos os alunos que trabalham contribuem com as despesas familiares. Quanto aos

valores desta contribuição, podem ser visualizado no Gráfico 5.

Gráfico 5- Percentual de contribuição com as despesas familiares Fonte: Pesquisa realizada, 2011

sim não

23

13

15% 20% 30% 40% 50% 70 a 90%

1

5

4

3 3 3

18

Verifica-se que a maioria dos 23 alunos que exercem atividade remunerada

contribui com percentuais expressivos de seu salário para as despesas familiares,

uma vez que 5 alunos informaram que destinam 20% para estas despesas,

enquanto 4 alunos contribuem com 40%, três alunos destinam metade do salário

para a família, outros três contribuem com percentuais que variam de 70% a 90%,

tendo sido constatados que destes três, duas são mulheres casadas e um é um

homem casado. Apenas um aluno disse contribuir com 15% de seu salário.

Quando questionados sobre a organização das despesas familiares, os

resultados obtidos podem ser verificados no Gráfico 6.

Gráfico 6- Organização das despesas familiares Fonte: Pesquisa realizada, 2011

Constata-se a prevalência das mulheres na organização das despesas

familiares, uma vez que as mães foram indicadas por 21 alunos e a tia foi apontada

por um aluno. Em quatro famílias é o pai que organiza as despesas, marido e mulher

organizam as despesas em 3 famílias e os pais dos alunos são responsáveis por

esta tarefa em outras 3 famílias. Dois alunos disseram que são responsáveis por

esta tarefa, enquanto um aluno disse que toda a família cuida da parte financeira e

em outra é o padrasto que exerce esta função.

Quanto às dificuldades encontradas pelos alunos e sua família na

administração das despesas domésticas, nas falas a seguir podem ser observadas

as respostas, as quais foram compiladas em blocos.

21

4 3 3 2 1 1 1

19

No primeiro bloco, encontram-se 8 alunos que disseram não sentir nenhuma

dificuldade na administração das despesas familiares. Situam-se no mesmo patamar

6 alunos que não responderam a esta questão.

Um aluno justificou que sua família não enfrenta dificuldades “[...] porque

não fazemos muitas compras.”

Dois alunos deram respostas distintas, sendo que um afirmou que encontra

dificuldade “Na hora de repartir o dinheiro que sobra.” Outro se referiu a dificuldades

no controle do dinheiro.”

As respostas elencadas a seguir indicam a posição de 3 outros alunos.

Eu sou a única que trabalha registrada, então minha mãe e meu pai nunca têm uma renda fixa; A falta de administração sobre as despesas mensais na família; Pelo fato de a gente pagar aluguel, fica um pouco dificil de administrar alguma coisa; É a falta de grana, né, com certeza!

A situação da aluna que formulou a primeira justificativa encontra respaldo

na realidade brasileira, quando se percebe que o emprego não formal é bastante

frequente nas famílias brasileiras, o que traz dificuldades na hora do planejamento

das despesas. Da mesma forma, a preocupação com o aluguel mostra-se

preocupante para um grande contingente de famílias. A última resposta deste bloco

exprimiu com clareza a maior dificuldade enfrentada por grande parte das famílias

no Brasil.

No bloco a seguir podem ser observadas as respostas dadas pelos 16

alunos que se reportaram ao consumismo exagerado verificado em suas famílias e

também em grande parte da população brasileira. Ressalta-se que muitos alunos

deram respostas semelhantes, principalmente quando se referiram a gastos sem

limites.

Em casa fazemos muitas contas; Muitos gastos sem limites; Gastos particulares; Pagar todas as contas às vezes acaba o dinheito e não acabam as contas; Colocar as contas em dia. As contas que são muitas. Somos compradores compulsivos; Gastar sem saber onde foi que gastou; Gastar muito em coisas às vezes não importantes; Fatura de cartões; As contas de água, luz e telefone.

20

Cabe aqui ponderar que esta situação corrobora a importância do

desenvolvimento de projetos como o aqui proposto, no sentido de atender às

dificuldades de muitos alunos e suas famílias em fazer frente à organização das

despesas pessoais e familiares. Deve-se frisar ainda que a sociedade

contemporânea encontra-se fortemente demarcada pelo consumismo que os alunos

apontaram como dificuldades em suas famílias. Na mesma direção, entende-se que:

Neste processo de transformação (de uma sociedade regida pela lógica da parcimônia e da poupança para outra voltada para a gratificação imediata fornecida pelos produtos), a invenção do crédito ao consumidor contribuiu enormemente, sendo determinante para minar as resistências ideológicas de uma cultura assentada na ética do trabalho e do viver a partir dos seus próprios meios (FONTENELLE, 2008, p.149).

Assim sendo, diante do que afirma Fontenelle (2008), verifica-se que a

preocupação com o consumismo desenfreado deve estar presente também nas

escolas, uma vez que o processo ensino aprendizagem deve partir da participação

consciente de todos os cidadãos “[...] no contexto das relações humanas, sociais,

econômicas, em que cada um é sujeito de sua história e da história de todos”

(BRASIL, 2009, p. 25).

As possibilidades concretas de trabalho com a Matemática Financeira visam

articular os vários saberes que circulam dentro e fora da escola. Assim, quando se

solicitou se existe, nas famílias dos alunos que participaram da pesquisa, alguma

forma de organização do planejamento financeiro das famílias, as respostas

tornaram possível a elaboração do Gráfico 7.

Gráfico 5- Existência de um planejamento financeiro familiar Fonte: Pesquisa realizada, 2011

sim não

11

25

21

Depreende-se, pela observação dos dados constantes no gráfico

apresentado, que grande parte das famílias deixa de ter um planejamento financeiro,

o que pode ser um indicativo de dificuldades na organização de receitas e despesas,

fator que confirma a relevâncias das ações que foram desenvolvidas junto aos

alunos.

Em relação aos alunos que indicaram a existência de um planejamento

financeiro nas famílias, foram obtidas as seguintes respostas:

Pagar as contas menores primeiro; Agenda de gastos (duas indicações); Eu e meu irmão damos o dinheiro para minha mãe e ela vai pagar as contas; Dividimos as contas; Tudo separado, organizado para pagamento de contas; Gastar além do que ganha; Acredito que o planejamento quando percebo o vencimento da conta já está em cima do dia; Minha mãe paga tudo; Classificação pela importância; Sempre ter dinheiro de reserva e gastar só o necessário.

As formas indicadas de planejamento financeiro reforçam a emergência de

condições que tornam possíveis planejar as despesas familiares, embora nem

sempre se mostrem adequadas. Observa-se ainda que nem sempre os alunos

participam de tal controle, conforme se percebe quando assinalam que a mãe é

responsável por todo o planejamento da família.

Nestes termos, trabalhar com orçamentos familiares mostra-se em

conformidade com o que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica do estado do Paraná (DCE), quando se propõem a formar sujeitos que

construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social

e histórico do qual são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes

de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Segundo Freire (2005. p 98), “A educação é forma de intervenção no

mundo”. É o meio pelo qual se podem desenvolver no educando a compreensão do

significado do que é cidadania e como exercê-la enquanto cidadão, permitindo aos

mesmos o reconhecimento de suas capacidades em observar, comparar, avaliar,

decidir, intervir, optar, e fazer escolhas por uma vida mais justa e uma sociedade

mais nobre.

Após a aplicação dos questionários socioeconômicos, foram apresentados os

conceitos de Matemática Financeira e sua importância. Em seguida, houve a

22

exibição de um vídeo sobre a história do dinheiro (Disponível em

www.youtube.com.br).

Na sequência, os alunos leram um texto informativo sobre a história do

dinheiro (Disponível em www.bcb.gov.br) e, em grupo, deveriam discutir as ideias

principais do texto lido, a partir de uma situação hipotética em que não houvesse

dinheiro no mundo atual. Os alunos deveriam imaginar qual seria a nossa moeda de

troca.

Na aula seguinte, ainda neste primeiro bloco de atividades, os alunos

ouviram um texto musical em que aparece a metáfora vendaval para se referir ao

dinheiro.

Oralmente, os alunos relataram que concordam com a posição assumida

pelo autor, uma vez que o dinheiro é a causa de muitas desavenças e até mortes.

Citaram casos recentes apontados na mídia em que filhos assassinam pais por

causa da herança, e mesmo assaltos e assassinatos em que pessoas perdem a vida

por alguns trocados.

Foram selecionados os seguintes trechos dados pelos grupos, enfatizando-

se que estes eram formados por 3 a 5 alunos e são identificados, neste artigo, pelas

letras do alfabeto. No registro dos textos, foram mantidas as expressões originais

dos alunos, sendo corrigidos apenas os erros gramaticais e ortográficos.

No início das civilizações, praticava-se a simples troca das mercadoirias. Esta forma de economia primitiva foi dominante nestes povos. Algumas mercadorias, pela sua utilidade, passaram a ser mais procuradas, prioncipalmnete o gado, Apresentavam vantagens e lucros de locomoção própria e reprodução e plantão de serviço. O sal foi outra moeda, mercadoria de difícil obtenção, era muito utilizado para conservação de alimentos. No século VII aC surgiram as principais moedas com características das atuais, com peso e valor definido com a expressão de cunho oficial (GRUPO A). O texto fala de formas de pagamento, valores e lucros. Antigamente existiam várias formas de pagamento, como o sal, recebido através do trabalho feito pelo homem, que no final recebia como pagamento. E que nos primórdios da civilização comparavam o ouro e o sol, a prata e a lua. Nos dias de hoje nosso dinheiro fica nos bancos que usamos para adquirir algo que tanto queremos e usamos para pagar dívidas para o governo como água, luz, gás, impostos etc (GRUPO B).

No que diz respeito à opinião dos alunos sobre a possibilidade de não existir

dinheiro, os grupos apontaram as seguintes sugestões:

23

Cartão. No final de cada mês o funcionário receberia em forma de crédito no cartão seu pagamento. Não existiria a cédula de dinheiro, mas com os créditos no cartão, conseguiríamos comprar roupas, financiar etc. Como nos dias de hoje, mas sem a cédula de dinheiro (GRUPO A). Nós usaríamos o sal, como era antigamente (GRUPO B). Roupa, porque hoje em dia as pessoas só pensam em estar bem vestidas e bonitas. Por isso essa poderia ser a nossa moeda de troca, porque poderíamos trocar por outra que fosse diferente (GRUPO D). Hoje, poderíamos trocar por alguma outra coisa que fosse diferente (GRUPO E). Concluímos que se não houvesse dinheiro, nossa moeda de troca seria nosso trabalho, nossas recompensas e o excesso de nossa produção. O único jeito de a economia se mover era através da troca de mercadorias (GRUPO F).

Solicitados a escrever um parágrafo em que expusessem sua opinião sobre

a importância do dinheiro na vida humana, foram obtidas apenas frases isoladas,

sem que fossem formulados parágrafos mais densos.

Hoje em dia com dinheiro se consegue tudo (GRUPO A). Quem tem dinheiro manda e não pede(GRUPO B ) A maioria dos nossos problemas seria resolvida com dinheiro (GRUPO C). Como na música, dinheiro na mão é vendaval... (GRUPO D). Nem sempre o dinheiro traz felicidade, a gente vê muita gente rica que não tem sossego, vive preocupada com sequestros e em ganhar cada vez mais dinheiro e comprar mais coisas (GRUPO E).

Antes de tudo, nos trechos transcritos percebe-se a ideia da prevalência do

dinheiro como elemento propulsor das ações humanas. Assim, entende-se que a

própria identidade do indivíduo deve ser percebida como uma construção social do

mundo moderno, impactado pelas inúmeras transformações políticas, sociais e

filosóficas presentes no contexto social.

Acerca deste consumo elevado que caracteriza a época contemporânea,

Retondar (2008, p. 154) pondera que:

Se o processo de consumo pode ser percebido não apenas como campo de reprodução, mas, fundamentalmente, como espaço de produção de significados, passa então a constituir um dos contextos mais privilegiados, no interior das sociedades contemporâneas, onde indivíduos e grupos produzem, reproduzem, transformam e expressam suas subjetividades e identidades.

24

Em suma, nas aulas realizadas no primeiro bloco de atividades da Produção

Didático-Pedagógica (PDP), verificou-se que os alunos, embora não tenham

desenvolvido os parágrafos opinativos dentro do esperado, manifestaram-se

oralmente, discutiram em grupos e expuseram suas ideias de forma coerente e

ordenada.

No segundo momento, trabalhou-se a Matemática no cotidiano. Para reforçar

o conteúdo do bloco anterior, foi exibido um vídeo sobre a história da Matemática

(Disponível em www.youtube.com.br) e em seguida foi apresentado um parágrafo

que complementa as informações disponíveis no vídeo.

Os alunos deveriam, então, discutir os momentos em que a Matemática está

presente em seu cotidiano, a partir de uma série de situações fornecidas pela

professora pesquisadora. Neste ponto, os alunos participaram ativamente, mesmo

quando afirmaram inicialmente que na escrita de um poema ou na leitura de um livro

não se percebia a presença da Matemática.

Um dos grupos produziu um texto em que enfatizou a importância da

Matemática no dia a dia.

A Matemática é importante em nosso dia a dia pois está relacionada com tudo, desde a utilização de um meio de transporte, pois para se movimentar utiliza combustível pois existe um valor e é contabilizado na economia do país e na simples compra de um produto e até em coisas mais simples, como no preparo de uma refeição, pois precisa de medidas para que dê certo. Ela está no nosso cotidiano e nem percebemos como uma simples partida de futebol, em medidas de uma peça de roupa que vai ser confeccionada e em uma leitura de um livro. Enfim, podemos concluir que faz parte de nossa vida e que está relacionada com tudo (GRUPO C).

O texto selecionado expressa, de maneira clara, a percepção do grupo –

revelada também pelas respostas dos outros grupos e pelos comentários orais

obtidos durante a realização das discussões a partir das situações propostas – sobre

a presença da Matemática no cotidiano.

Dando continuidade à intervenção didático-pedagógica, foi sugerida a leitura

de um texto informativo em que se discutia a inflação, apontando os alimentos e

bebidas como os maiores vilões da inflação (REVISTA ÉPOCA, 21/07/11).

Buscou-se discutir questões sobre o aquecimento excessivo da economia e

os reflexos no cotidiano das pessoas, solicitando que os alunos expusessem como

suas famílias buscam contornar o aumento de preços. Poucos grupos responderam

a esta questão, e na sequência são transcritas duas das opiniões obtidas.

25

A estratégia usada por minha família é não comprar mercadorias muito caras e olhar a data de validade (GRUPO C). Utilizamos uma folha de controle sobre o que gastamos, anotar tudo que gastamos e destinamos um certo limite, com isso conseguimos controlar os gastos mensais (GRUPO C).

Em seguida, os alunos receberam uma tabela com os valores da carga

tributária de produtos como materiais de limpeza, eletrodomésticos, mercearia,

produtos de cama, mesa e banho e energia elétrica.

Revelaram bastante interesse e demonstraram indignação com o excesso

de tributação em produtos de primeira necessidade. Foi solicitado que os alunos

explorassem melhor o assunto, buscando mais informações sobre a tributação

elevada em jornais, revistas e pela Internet.

No terceiro bloco de atividades, procurou-se trabalhar a temática do consumo,

a partir da exibição do filme Os delírios de consumo de Becky Bloom.

Em grupo, os alunos discutiram as principais ideias presentes no filme,

avaliando os conceitos de custos e valores presentes e buscando comparar os

delírios da personagem com a sua própria vivência.

Os alunos comentaram bastante esta questão, inclusive citando exemplos de

compras realizadas por impulso e de situações em que ficaram em dificuldades após

adquirir um produto que não era absolutamente necessário.

Quando questionados sobre as formas pelas quais o consumo pode interferir

nas relações sociais, os alunos disseram que a maioria das brigas em suas famílias

ocorre porque uma pessoa gasta muito ou não consulta os demais antes de adquirir

produtos de valor mais elevado. Uma aluna casada disse que seu casamento entrou

em crise quando o marido perdeu o emprego.

Após a leitura de trecho informativo sobre o aumento do consumismo em

jovens, alguns alunos disseram não se encaixar em outro padrão, mas muitos

reforçaram atitudes de consumo exagerado, afirmando que “[...] deixam de comer,

mas não andam com tênis velho,” “[...] celular é gênero de primeira necessidade!”

“perfume é tudo de bom!”.

Da análise do texto sobre consumo consciente e sustentabilidade, foram

obtidas algumas sugestões para reduzir o consumo em casa e na escola:

- Apagar as luzes quando não for necessário;

- Utilizar o verso das folhas de papel;

- Fazer artesanato com materiais recicláveis;

26

- Fazer compras em grupos, para diminuir os gastos;

- Utilizar copo ou caneca individual, para evitar descastáveis;

- Utilizar garrafas retornáveis;

- Levar sua própria sacola ao mercado.

- Tentar consumir menos.

Estas sugestões refletem a consciência dos jovens em relação ao consumo

exagerado, mas quando questionados se seguem tais estratégias, poucos

responderam de forma afirmativa.

No estágio de evolução em que se encontra a humanidade, é pertinente

considerar que o sentido final do consumo não é mais necessariamente o produto,

ou aquilo que foi produzido, antes, sim, o que eles representam.

A respeito de aspectos presentes no ato de consumir, Boone e Kurtz (2001,

p. 62) destacam que: “O consumidor e suas decisões recebem tanto influência

externas (família, classe social, grupos de referência e cultura), quanto internas

(fatores psicológicos como motivação, aprendizagem, percepção, atitude e

autoconceito).”

Buscando associar as finalidades da intervenção proposta aos conteúdos

estruturantes da série em que o projeto foi implemnetado, foram retomados, nas

aulas seguintes, os conceitos básicos de Matemática Financeira.

Inicialmente os alunos assistiram a um ao vídeo sobre juros simples e

compostos (Disponível em www.youtube.com.br) e depois realizaram uma série de

exercícios a partir de situações extraídas de anúncios publicitários de vendas de

produtos e taxas de financiamento, bem como análise de juros de dívidas de cartão

de crédito e cheque especial.

Foram encontradas muitas dificuldades, mas o interesse que os alunos

revelaram pela atividade tornou possível superar os empecilhos iniciais. Nos grupos,

houve uma troca que favoreceu muito a aprendizagem.

Para tornar o conteúdo mais atraente, foi exibido, na TV Pendrive, o

programa “Matemática em toda parte”, da TV Escola, explorando a Matemática nas

finanças do dia a dia.

No último bloco de atividades, foram trabalhadas as planilhas de

orçamentos familiares.

A primeira etapa consistiu na exibição de um vídeo sobre Matemática

Financeira, associado à leitura de texto sobre o cartão de crédito. Os alunos

27

discutiram questões desde a necessidade de compra de uma echarpe à influência

do cartão de crédito no mercado financeiro, refletindo sobre hábitos e circunstâncias

em que o cartão é utilizado.

Percebeu-se que muitos alunos e/ou seus familiares utilizam cartão de

crédito com bastante frequência, e alguns relataram que, embora seja uma forma

facilitada de utilização de crédito, pode levar a dívidas que muitas vezes fogem ao

controle das pessoas.

A culminância do projeto deu-se pela realização de uma planilha no formato

Excell, no Laboratório de Informática da escola e, em seguida, cada aluno realizou

seu próprio trabalho, buscando adequar receitas e despesas.

Os grupos deveriam observar as planilhas elaboradas pelos demais alunos,

discutir em seu grupo e reunir sugestões para equilibrar os gastos domésticos

expressos no orçamento.

Diferentes situações-problema, extraídas de vídeos informativos e sites de

instituições financeiras foram lançadas aos alunos, envolvendo questões como

orçamento familiar, pagamento de aluguel, aquisição de bens e despesas

relacionadas à manutenção da família. Em seguida, os alunos foram estimulados a

trabalhar com as situações vividas em seu universo familiar;

Foram realizados trabalhos em grupo e individualmente com situações-

problema propostas pela professora, pelos próprios alunos e extraídas de outras

fontes como sites de instituições financeiras e mídia impressa, e que envolviam

cálculos do cotidiano, com vistas a acompanhar orçamentos familiares;

Conclusão

A realização deste artigo cumpriu o objetivo de apresentar e discutir os

resultados da intervenção didática realizada em uma escola da rede pública estadual

paranaense, a partir do propósito de trabalhar os conteúdos matemáticos relativos à

Matemática Financeira em sua articulação com a prática cotidiana.

Os resultados obtidos superaram em muito as expectativas iniciais, e

certamente foram importantes também para os alunos, pois os trabalhos

desenvolvidos, se não atingiram o objetivo de mudar hábitos de consumo, levaram a

reflexões que podem desencadear mudanças significativas na forma de planejar as

despesas familiares.

28

Percebeu-se, logo na aplicação dos questionários socioeconômicos, que

muitos alunos evitam comentar suas dificuldades econômicas, por vergonha ou

timidez. Mas, em grupos, puderam trocar impressões com os colegas e avaliar as

dificuldades que são comuns a muitos.

Constatou-se a prevalência de famílias que não realizam qualquer tipo de

planejamento financeiro, e quando os alunos confeccionaram suas planilhas,

mostraram-se entusiasmados para utilizar esta ferramenta em suas famílias, no

intuito de tornar mais reais as situações de aprendizagem vivenciadas ao longo da

intervenção realizada.

Assim sendo, a partir da proposição inicial de trabalhar orçamentos

familiares como forma de instrumentalizar os alunos no trabalho com cálculo, tendo

em vista a possibilidade de integração com a Matemática do cotidiano., comprovou-

se a efetividade e a relevância da proposta, não somente no trabalho com os

conteúdos de Matemática Financeira, mas no avanço da percepção de um grupo

expressivo de alunos acerca da importância da Matemática na condução das

atividades cotidianas do homem.

Quanto à prática de avaliação em relação às atividades propostas, foi

possível certificar-se que os alunos comunicam-se matematicamente, com maior

ênfase no aspecto oral e compreendem, por meio da leitura, os problemas

matemáticos, embora tenham tido bastante dificuldade para registrar as impressões

do grupo sobre os textos e situações trabalhados.

Mas, certamente, os resultados mais positivos devem-se aos debates

produzidos em torno das questões levantadas, o que comprovou que a

contextualização representa a ferramenta essencial para tornar a Matemática um

instrumento eficaz na construção de melhores condições de vida dos alunos, na

medida em que potencializa suas possibilidades de intervenção não apenas em sua

vida financeira, mas na de sua família.

A construção das planilhas de orçamento familiar, a partir do modelo

proposto, apresentou muitas dificuldades, mas revelou-se uma fonte de

aprendizagem que será de grande valia para os alunos que a utilizarem, sobretudo

em tempos em que a baixa renda financeira atinge grande contingente de famílias

brasileiras.

Na abordagem pretendida, pretendeu-se abrir um espaço de discussão no

qual os alunos refletissem sobre os problemas que iriam resolver, elaborassem uma

29

estratégia, apresentassem suas hipóteses e fizessem o registro da solução

encontrada ou de recursos que utilizaram na montagem dos orçamentos familiares.

Referências

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002. BOONE, L. E.; KURTZ, D. L. Marketing contemporâneo. 8. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Cientíicos, 2001. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999. _____. PCN+. Brasília: Ministério da Educação, 2002. _____. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – volume 2. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2002. _____. Ministério da Fazenda. Escola de Administração Fazendária. Programa Nacional de Educação Fiscal. Educação Fiscal no contexto social. 4 ed. Brasília:ESAF, 2009. Caderno 1. _____. Matemática: ensino médio: livro do professor. Volume único. São Paulo: Ática, 2008. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: Reflexões sobre educação e Matemática. Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas, 1986. ______. Matemática, ensino e educação: Uma proposta Global. Temas & Debates, Rio Claro, ano IV, n. 3, p. 1-15, 1991. DUTRA, Marina Silva. A influência da educação matemática na economia familiar. Criciúma: UNESC, 2009. EWALD, Luís Carlos. Sobrou dinheiro: lições de economia doméstica. 9 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. FANTINATO, Maria Cecília de C. B. A construção de saberes matemáticos entre jovens e adultos do Morro de São Carlos. Revista Brasileira de Educação. Set /Out /Nov /Dez 2004; FERREIRA, Rodrigo. Como planejar, organizar e controlar seu dinheiro: manual de finanças pessoais. São Paulo-SP: IOB THOMSON, 2006.

30

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995. FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sérgio. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. FONTENELLE, I. A. Psicologia e marketing: Da parceria à crítica. Arquivos Brasileiros de Psicologia. 60 (2), 2008, p. 143-157. FREIRE, Paulo. Educação como prática para a liberdade. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. IBGE. Pesquisa de Orçamentos Familiares – P.O.F. maio de 2004. Disponível em: www.ibge.gov.br. Acesso em mar, 2011. IMENES, M.L.; LELLIS, M. A Matemática e o Novo Ensino Médio. In: Educação matemática em revista. SBEM. Ano 8 nº9/10. Abril de 2001. KIYOSAKI, R.T.; LECHTER, S. L. Pai Rico – Pai Pobre. 49 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2000. MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, p.13-44, 1987. MIORIM, M. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. PARANÁ. DCE: Diretrizes Curriculares de Matemática. Curitiba: SEED, 2008. RETONDAR, Anderson Moebus. A (rE)conStrução do indivíduo: a sociedade de consumo como “contexto social” de produção de subjetividades. Sociedade e Estado, Brasília, v. 23, n. 1, p. 137-160, jan./abr 2008

31

ANEXO – MODELO DE PLANILHA DE ORÇAMENTO FAMILIAR (EWALD, 2004)

TOTAIS

Receita Liquida R$

Morar R$

Comer R$

Vestir R$

Ir e Vir R$

Cuidados Pessoais R$

Estudar R$

Saúde R$

Lazer R$

Desp. Financeiras R$

Despesas R$

SALDO R$

MORAR

Aluguel / Prestação R$

Condomínio R$

Manutenção R$

Impostos/Seguros R$

Água / Luz / Gás R$

Empregados R$

Telefones R$

Internet R$

Bens Adquiridos R$

Outros R$

Total R$

RECEITAS

Salário Bruto 1 R$ (-) INSS (-)

(-) I.R. na fonte (-)

(-) Outros (-)

Salário liquido 1 R$

Salário Bruto 2 R$ (-) INSS (-)

(-) I.R. na fonte (-)

(-) Outros (-)

Salário liquido 2 R$

Renda aplicações R$

Outras Receitas R$

Receita Liquida R$

COMER

Supermercado R$

Feira R$

Açougue R$

Padaria R$

Refeições R$

Outros R$

Total R$

IR E VIR

Estacionamento R$

Combustível R$

Oficina R$

Passagens R$

Seguro de Veículo R$

Outros R$

Total R$

VESTIR

Roupas de homem R$

Roupas de mulher R$

Roupas de criança R$

Calçados de homem R$

Calçados de mulher R$

Calçados de criança R$

Outros

Total R$

Orçamento Doméstico Mês:___________

RE

CUIDADOS PESSOAIS

Corte / Escova R$

Manicure R$

Depilação R$

Xampu / Cremes R$

Barba / Cabelo R$

Academia R$

Outros R$

Total R$

ESTUDAR

Colégio R$

Faculdade R$

Material Escolar R$

Cursos R$

Livros R$

Jornais e Revistas R$

Mesada / Merenda R$

Outros R$

Total R$

LAZER

TV a Cabo R$

Locadora R$

CD’s / DVD’s R$

Restaurante R$

Cinema R$

Teatro R$

Shows / Eventos R$

Clube R$

Viagens R$

Outros R$

Total R$

DESPESAS FINANCEIRAS (cuidado: cupim do orçamento)

Imposto de Renda a Pagar R$

Juros de Empréstimos Bancários R$

Juros de Cheque Especial R$

Juros de Rotativo de Cartão de Crédito R$

Anuidades de Cartão de Crédito R$

Multas por atrasos diversos R$

Tarifas Bancárias R$

Outras R$

Total R$

SAÚDE

Seguro Saúde R$

Seguro de Vida R$

Médicos R$

Psicólogo R$

Dentista R$

Fisioterapia R$

Exames R$

Farmácia R$

Outros R$

Total R$

RECEITAS menos DESPESAS igual a SALDO

R$ R$ R$ = -