ENSI FACULDADE ALFREDO NASSER

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇAO

CURSO DE LETRAS

ENSINO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA PROBLEMATIZAÇÃO

E ACEITAÇÃO DOS DOCENTES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Viviane de Souza Rodrigues Ribeiro

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

VIVIANE DE SOUZA RODRIGUES RIBEIRO

ENSINO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA:

PROBLEMATIZAÇÃO E ACEITAÇÃO DOS DOCENTES EM LÍNGUA

PORTUGUESA

Trabalho de Conclusão do Curso de Letras,

apresentado ao Instituto Superior de Educação da

Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação do Prof.

Ms. Newton Paulo Monteiro, como parte dos

requisitos para a conclusão do curso de Letras.

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

NO DE GRAMÁTICA CONTEXTUALIZADA: PROBLEMATIZAÇÃO E ACEITAÇÃO

DOS DOCENTES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Viviane de S. Rodrigues Ribeiro1

RESUMO: Na presente pesquisa discute-se gramática contextualizada pontuando o

processo de aceitação dos professores de Língua Portuguesa em face das mudanças

necessárias no ensino de gramática no atual contexto educativo. Desse modo, nota-se a

importância de discutir de maneira mais abrangente em quais caminhos a gramática

percorreu ao longo dos anos e quais são as possibilidades de trabalhar os conteúdos

gramaticais na perspectiva do contexto, sendo esta uma forma de interação entre o texto

e o leitor. Para discorrer o tema proposto traçou-se um quadro que mostra o contexto

histórico dos estudos gramaticais, iniciando-se pela gramática tradicional e culminando-

se com a gramática cognitiva funcional. Este modelo trabalha a gramática juntamente

com o discurso e suas intenções, permitindo uma aprendizagem significativa por parte

do aluno. Após a apresentação do referencial teórico, apresenta-se a análise de um livro

didático que permitiu observar se os exercícios de gramática estão ou não coerentes com

a proposta da contextualização. Em seguida, apresenta-se uma investigação sobre a

noção de contexto do professor em que foi possível conhecer o ponto de vista dos

docentes sobre a gramática contextualizada.

Palavras-chave: Gramática. Contexto. Língua Portuguesa. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Na presente pesquisa a proposta é discorrer o ensino de gramática contextualizada,

destacando o processo de aceitação dos docentes de Língua Portuguesa em relação às mudanças

em suas práticas, visto que durante muitos anos o ensino da gramática foi oferecido de maneira

isolada, inclusive nos livros didáticos.

No atual contexto escolar, é notável a desmotivação no processo de aprendizagem dos

alunos em relação ao ensino de gramática em Língua Portuguesa. Língua esta que deveria ser

estudada de maneira prazerosa por se tratar da língua materna dos mesmos. Sendo assim, após

várias críticas acerca do ensino da gramática, o uso de novas metodologias e busca por um ensino

real e contextualizado da língua, que leva os docentes a travar batalhas no campo da sintaxe,

1 Aluna do curso de Letras da Faculdade Alfredo Nasser – Instituto Superior de Educação. Artigo Científico

orientado pelo professor Ms. Newton Paulo Monteiro, no segundo semestre do ano de 2010, como parte dos

requisitos para a conclusão do referido curso.

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morfologia e semântica, nota-se a importância de discutir este tema de maneira mais abrangente,

no qual, seja possível ressaltar a urgência dos professores de se capacitarem para adotar esta

prática em suas aulas.

O intuito é mostrar que a crítica ao ensino da gramática normativa e a nova perspectiva de

ensino da mesma, tem motivado a importância de analisar se as mudanças ocorridas no ensino de

gramática são realmente significativas ou se é apenas uma nova maneira de ensinar a gramática

tradicionalista.

A relevância desta compreensão, parte do suposto que as várias informações recebidas

pelos alunos através de diversos meios, como: jornais, revistas, sites, entre outros, tem mostrado

que a língua está intimamente associada às ações humanas. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais (1998, p.29), os alunos não contam exclusivamente com o contexto escolar para a

construção de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja,

os amigos são também fontes de influência educativa que incidem sobre o processo de construção

de significado desses conteúdos.

Desta forma, a pesquisa parte da seguinte problemática: Os conteúdos de gramática que se

ministram nas escolas realmente estão contribuindo para a assimilação e aprendizagem do aluno?

A hipótese considerou que existem várias fontes de informações que permitem ao aluno

estabelecer diferentes redes de influência. Essas influências sociais normalmente somam-se ao

processo de aprendizagem escolar, contribuindo para consolidar estes conhecimentos. Por isso, é

importante que a escola as considere e as integre ao trabalho.

A pesquisa está dividida em três partes. Na primeira faz-se a contextualização histórica da

gramática. Na segunda aborda-se linguagem e contexto e por último, apresenta-se a análise dos

dados levantados na pesquisa tanto do livro didático, quanto dos professores.

I CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA

Para trabalharmos as noções de contextualização da gramática em sala de aula e

verificarmos o porquê da não utilização de alguns docentes no seu campo de trabalho,

precisaremos aprofundar nos estudos dos percursos da linguística, desde a Grécia até os dias

atuais. Para entendermos o contexto é preciso mudar o campo linguístico, obtermos uma situação

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coerente e contextualizada de nossa gramática, situações ideológicas, culturais, interações,

motivações, crítica e gêneros.

Ao trabalharmos a gramática, mergulhamos em um campo fortemente debatido e

precursor de correntes teóricas. Na gramática tradicional, normativa, essa aplicada nas escolas,

que ensina os elementos linguísticos e como sua utilização, possui sua tradição, ou melhor, suas

inspirações na gramática aplicada pelos gregos, uma linguagem que “apenas criaria símbolos

verbais para expressá-lo, como queria a tradição grega” (MARTELOTTA, 2008, p. 56).Os

objetos ganham nomes a partir das necessidades de seus significados e sentidos filosóficos como

Platão e principalmente Aristóteles, via a linguagem como mera representação do mundo, uma

ressignificação de seus sentidos preestabelecidos.

Platão formulou a encruzilhada do imaginário no qual os mundos subdividiam em: mundo

inteligível (ideias-verdadeiro), mundo sensível (ilusório-falso) e o mundo das artes (cópia-

imitação), ou seja, os objetos são nomeados de acordo com as essências, sentido que ela faz com

o mundo. Dessa maneira, faz-se necessário a unificação da linguagem, atraente para os romanos e

os latinos.

Devido aos avanços filosóficos e artísticos, a língua também obteve tal avanço. O latim

tornou-se referência para a gramática de outras línguas européias, mas até nos dias atuais, a

gramática tradicional e suas normas ainda está presente nas salas de aula. “Essa gramática adota

uma visão parcial da língua, sendo incapaz de explicar a natureza da língua em sua totalidade”

(MARTELOTTA, 2008, p. 47). E faz-se necessário esses estudos, pois, a partir dele surgem

várias correntes linguísticas que exploram essa ideia, concepção que viabiliza noções de estudos

atuais, e que este trabalho pretende descrever e concluir, se nosso ensino continua tradicional e as

correntes linguísticas, estejam sendo usadas ao acaso.

1.1 Gramática tradicional

Com o desenvolvimento dos povos, foi necessário também o desenvolvimento da

gramática, uma gramática que explicasse todo o processo de aquisição da língua. A primeira que

abordaremos será a tradicional.

De acordo com Martelotta (2008, p.45), a gramática tradicional também chamada de

normativa é aquela ensinada na escola no decorrer da história da educação.

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Nossos professores de português nos ensinam a reconhecer os elementos constituintes

formadores dos vocábulos (radicais, prefixos, etc.) a fazer a análise sintática, a utilizar a

concordância adequada, sempre recomendando correção no uso que fazemos da língua.

Entretanto, raramente nos é dito para que é feito este estudo, qual sua origem, como ele se

desenvolveu e com que finalidade (MARTELOTTA, 2008 p. 45).

Conforme exposto acima, a maioria dos professores não somente priorizam a gramática

normativa em suas aulas, como também não são capazes de explicar aos seus alunos o porquê se

utiliza determinados termos.

Este modelo de gramática nasceu entre os gregos tendo se estendido ao longo da história

“Os filósofos gregos se interessavam por estudar a linguagem, entre outros motivos porque

queriam entender alguns aspectos associados à relação entre a linguagem, o pensamento e a

realidade” (MARTELOTTA, 2008, p. 45).

Nessa perspectiva estes povos discutiam questões buscando entender as relações entre as

palavras e as coisas que elas designam. Dentre vários aspectos que caracterizam esta vertente está

a visão aristotélica de que existe uma forte relação entre linguagem e lógica. Disso decorre a ideia

de que a gramática estava ligada a filosofia da lógica que trata da elaboração das leis do seu

raciocínio.

Como se percebe, em seus primórdios, os estudo da gramática eram vistos como algo

único e universal, já que “a linguagem é um reflexo da organização interna do pensamento

humano. Essa organização interna é universal, já que por ser inerente aos seres humanos, se

manifesta em todas as línguas do mundo” (MARTELOTTA, 2008, p. 45).

Conforme o autor supracitado, a lógica aristotélica buscava descrever a forma pura e geral

do pensamento, não se preocupando com os conteúdos por ela veiculados. Nesse sentido, a

linguagem seria mera representação do mundo já pronto. Tal concepção também é conhecida

como fundacionismo ou realismo.

Os princípios básicos da gramática grega se perpetuaram ao longo dos anos tendo sido

adotados pelos romanos e adaptados à língua latina. Acrescido a isso, destaca-se que na época

medieval, o latim permaneceu como língua de erudição, pois, o latim era língua modelo para

novas línguas.

Segundo Martelotta (2008, p.46), nos séculos XVII e XVIII, as reflexões sobre a natureza

da linguagem juntamente com análise de sua estrutura deram continuidades às propostas gregas.

Nessa época, surge a obra Gramática de Por Royal publicada no ano de 1660. Esta obra retomou

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os postulados pregados por Aristóteles reforçando a lógica do pensamento. Pela sua natureza

esta gramática adota uma visão parcial da língua, sendo incapaz de explicar a natureza da

linguagem em sua totalidade.

Neves (1994 apud Silva 2006, p. 3) ao discutir esta vertente da gramática, afirma:

[...] Sobretudo no que concerne ao conceito de gramática normativa, é possível ainda

arriscar um desdobramento que resulte na ocorrência de dois outros tipos de gramática: a

normativa pedagógica, que não são senão os célebres manuais didáticos, isto é, livros

“preparados com a clara intenção de adoção em sala de aula, por isso mesmo com

apresentação de exercícios após a lição teórica”; e a normativa teórica, aquela que, sem

uma explícita intenção didática, procura registrar regras e preceitos voltados para o uso

supostamente correto de um determinado idioma, a partir de uma variante culta que se

constitui, assim, na norma padrão da língua.

A observação da autora parte do pressuposto que qualquer gramática normativa apresenta

certo grau de descrição da língua, enfatizando este aspecto em detrimento de sua total

compreensão. De críticas semelhantes e de outras que concebem a língua numa dimensão mais

ampla, surge a gramática histórico comparativa.

1.1.1 Gramática histórico comparativa

A gramática histórica-comparativa possui suas bases nas ideias darwinistas, surgimento

do romantismo e descoberta do sânscrito. Esse modelo surge na Alemanha no século XIX. Esta

gramática pode ser definida como uma proposta de comparar “elementos gramaticais de línguas

de origem como a fim de detectar a estrutura da língua original da qual elas se desenvolveram”

(MARTELOTTA, 2008, p. 47).

Conforme este autor, os comparatistas trabalhavam com línguas que já tinham uma

origem comum “A metodologia comparativa ajuda a relacionar línguas já desaparecidas, que

supostamente já estão mortas” (MARTELOTTA, 2008, p. 48). Assim, estes cientistas buscavam

bases que pudessem propor uma descendência entre quatro línguas sendo o latim o mecanismo de

comparação utilizado nesse processo.

Para Martelotta (2008, p.49), a gramática histórico comparativa se desenvolveu a partir de

três eixos: a) o surgimento do Romantismo na Alemanha, sobretudo no início do movimento, a

uma busca do passado e da origem dos povos; b) a descoberta do sânscrito, antigas língua da

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Índia, que se mostrou muito parecida com as línguas da Europa; e o surgimento das ideias de

Darwin que tiveram influência sobre o pensamento científico da época.

Nesta abordagem destaca-se a figura de Schleicher que propôs que as línguas, assim como

as pessoas nascem, crescem, envelhecem e morrem. Tal concepção explica do fato de línguas

como latim ter desaparecido deixando outras ramificações, como: o português, o espanhol, o

italiano, o francês e o romeno, “esta concepção de que as línguas mudam em direção a uma

espécie de envelhecimento ou deterioração foi combatida por uma segunda geração de

comparatistas, conhecidos como neogramáticos” (MARTELOTTA, 2008, p. 50).

Os neogramáticos entendiam como analogia o processo segundo o qual a mente humana

interfere nos movimentos naturais dos sons, dificultando a atuação das leis fonéticas. Defendiam

a fala de uns sobre os outros dentro de uma mesma comunidade linguística. Apesar de apresentar

várias mudanças em relação ao modelo tradicional, os comparatistas ainda não conseguiram

analisar a língua como elemento que se interage com outros tendo ficado conhecida como

atomista.

Embora rompesse com as ideias aristotélicas, utiliza a língua com caráter empírico e

comparativista, criando as leis da fonética, onde os processos de analogia e empréstimo utilizado

pelos neogramáticos impressionavam o desenvolvimento daquela época, fazendo a comparação

de estudos fonéticos da língua e não especulações, sendo fortemente criticados no século XIX,

pois a língua é viva e não possue apenas visão comparativa ou uma visão lógica, isolada, devendo

ser analisados seus traços culturais. Dessa maneira, abriram-se espaços para a gramática

estrutural, surgindo o linguista suíço Ferdinand de Saussure.

1.1.2 Gramática estrutural

Esta tendência surgiu na primeira metade do século XX, sob a influência das ideias de

Ferdinand de Saussure que foram divulgadas após sua morte na obra, Curso de Linguística Geral.

As ideias deste linguista revolucionaram os estudos da época, dando as pesquisas em linguística

uma nova direção, totalmente diferente das anteriores. Saussure trabalha a gramática estrutural a

partir de sua noção de sistema, sendo a unidade linguística que estuda as regras da língua no

campo individual, autônomo, descartando a interação, coletivo e fala. Assim, a dicotomia

saussuriana de língua e fala, onde a segunda é descartada, faz a primícia de um erro, pois, a

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língua para ele, deve ser inseparável do sistema, um conjunto de regras autônomo estudado

dentro do contexto cultural e não isolado, através da experiência, indução, que desenvolvemos a

língua. A gramática estrutural não se constitui num movimento unificado e via a língua como um

sistema autônomo, cujas partes se organizam em um conjunto de relações segundo as leis internas

ao próprio sistema. Martelotta destaca que a concepção saussuriana reúne três aspectos

importantes:

A existência de um conjunto de elementos; O fato de que cada elemento só tem valor em

relação a outro, organizando-se solidariamente em um todo, que deve sempre ter

prioridade sobre partes que contem; A existência de um conjunto de regras que comanda

a combinação dos elementos para formar unidades maiores (MARTELOTTA, 2008, p.

54).

Dentre os três princípios criados por Saussure, merece destaque o fato de que cada

elemento só tem valor em relação ao outro. Disso decorre o sistema linguístico defendido pelo

autor. A tendência estruturalista da língua é descrever o que ocorre em cada sistema linguístico a

partir de três características básicas: condiciona o pensamento à experiência, utiliza o método

indutivo, apresenta um caráter descritivo e não universalista.

Um aspecto importante a citar do método de Saussure é a relação que faz entre parole e

langue. Enquanto a langue é o objeto de estudo da linguística, a parole é retirado do campo de

interesse deste autor.

Segundo Martelotta (2008, p.54) ao colocar de lado a parole Saussure isolou a linguagem

dos indivíduos que a utilizam dando-lhe vida independente. Com isso, o estruturalismo exclui o

sujeito e sua criatividade para adaptar sua fala aos diferentes contextos retirando os estudos

linguísticos os fenômenos sociointerativos.

Nota-se, portanto, que até então, a gramática ainda não tinha sido definida num contexto

social como queriam os linguistas que se sucederam a Saussure.

1.1.3 Gramática gerativa

Na década de 1950 surge esta vertente da gramática. A gramática gerativa nasce com a

publicação da obra Estruturas sintáticas tendo como precursor Noam Chomsky. O principal

objetivo desta tendência é criticar o behaviorismo.

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A gramática gerativista, liderada pelo linguista norte americano Noam Chomsky analisa a

estrutura gramatical das línguas, vendo-a como “o reflexo de um modelo formal de linguagem

preexistente às línguas naturais e faz desse modelo o próprio objeto de estudo da linguística”

(MARTELOTTA, 2003, p. 53).

Este modelo afirma que o homem é criativo e possui uma pré disposição para aprender

diferentemente do estruturalismo que vê a língua de forma empírica e sem criatividade. O autor

promove uma relação de linguagem com estudos biológicos do cérebro, assim “A linguagem

pode ser localizada em parte específicas do cérebro” (MARTELOTTA, 2003, p. 53), uma

formação inseparável à nossa estrutura genética. Mas, como Saussure, Chomsky também

analisou a gramática em sua dicotomia, competência e desempenho, fala e interação,

sociabilidade, abrindo assim portas para a sociolinguística, o funcionalismo, a linguística textual,

a análise do discurso, entre outros.

De acordo com Ferreira (1999, p.131), para o modelo chomskiano, o conceito

teoricamente relevante de início não foi o de língua, e sim, o conceito de gramática: “Gramática

seria o estado estável da faculdade de linguagem representada na mente, cérebro; língua, o

conjunto finito de sentenças que essa Gramática pode gerar. Conhecer uma língua seria ter na

mente a representação dessa língua”.

Martelotta enfatiza que dois princípios teóricos básicos caracterizam a concepção gerativa

de gramática:

O primeiro deles é o chamado princípio do inatismo, segundo o qual existe uma

estrutura inata, constituída de um conjunto de princípios gerais que impõem limites na

variação entre as línguas e que se manifestam como dados universais.

O segundo é o princípio da modularidade da mente que prevê que nossa mente é

modular, ou seja, constituída de módulos ou pares (MARTELOTTA, 2008, p. 60).

Assemelhando-se a Saussure, Chomsky defende que o objeto de estudo da linguística é a

competência e não o desempenho, ou seja, o sujeito como usuário real de língua fica de fora dos

estudos linguísticos.

O gerativismo, segundo Martelotta (2008, p.58), deve ser relacionado com a corrente

filosófica do racionalismo que deve ser identificada por três características: 1) a razão é fonte de

conhecimento: existem ideias inatas; 2) utiliza o método dedutivo; 3) apresenta um caráter

explicativo e universalista.

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Embora se perceba as propostas do gerativismo rumo a mudanças no estudo da língua,

este modelo ainda não conseguiu colocar o sujeito como agente de seu discurso.

1.1.4 Gramática cognitivo funcional

A Linguística Cognitiva surgiu nos finais da década de 70 e princípios de 80. O termo

cognitivo funcional busca designar um conjunto de propostas teórico metodológicas que

caracterizam algumas escolas de natureza relativamente distinta apresentam alguns pontos em

comum como:

Observam o uso da língua, considerando-o fundamental para a compreensão da natureza

da linguagem; Observam não apenas o nível da frase, analisando, sobretudo, o texto e o

diálogo; Tem uma visão da dinâmica das línguas, ou seja, focalizam a criatividade do

falante; Consideram que a linguagem reflete um conjunto complexo de atividades

comunicativas, sociais e cognitivas (MARTELOTTA, 2008, p. 62).

Entre o discurso e a gramática existe uma espécie de relação de simbiose, o discurso

precisa de padrões da gramática para se processar, e a gramática se alimenta do discurso,

renovando-se para se adaptar às novas situações de interação.

Explicitando melhor as contribuições desta vertente da linguística Silva pontua que:

A linguística cognitiva rejeita os postulados da linguística moderna decorrentes do

princípio de autonomia da linguagem: entre outros, a separação entre conhecimento

semântico (ou linguístico) e conhecimento "enciclopédico" (ou extra-linguístico),

fundamentada no postulado da existência de um nível estrutural ou sistêmico de

significação linguística (relativamente ao qual se considera que se podem e devem

definir e analisar as categorias linguísticas), distinto do nível em que o conhecimento do

mundo está associado às formas linguísticas; o postulado saussureano da arbitrariedade

do signo linguístico; a afirmação da discrição e homogeneidade das categorias

linguísticas; a ideia de que a linguagem é gerada por regras lógicas e por traços

semânticos objetivos; a tese chomskyana da autonomia e da não-motivação semântica e

conceptual da sintaxe [...] A linguística cognitiva distingue-se, ainda, de várias formas de

investigação sobre a linguagem no quadro da inteligência artificial e do vasto domínio de

abordagens da linguagem como fenômeno mental, que também têm sido designadas,

umas e outras, por linguística cognitiva.( SILVA, 2010)

A assertiva acima evidencia que a gramática cognitivo funcional possui uma visão

dinâmica da gramática e prevê a atuação de mecanismos expressivos associados. A subjetividade

dos falantes que recriam padrões gramaticais buscando conferir força informática ao discurso.

Em outras palavras, nesse modelo o usuário não somente é parte integrante do discurso, como

também atua dentro dele modificando e dando-lhes novos sentidos, sempre que necessário.

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Os linguistas cognitivistas defendem a linguagem como forma de interação e

contextualização, tratando o contexto como uma questão de partilha, de conhecimento e

representações mentais. Assim, pode-se afirmar que para eles, o contexto é fundamentalmente

mental, e o primordial é o enunciado falado, ou seja, a linguagem. Dessa forma observa-se que

para a linguística cognitiva o individual é priorizado e a emergência momentânea da situação da

fala prioriza o uso efetivo da língua e suas interações verbais não colocando em prática o

coletivo.

Nessa perspectiva, o sujeito corresponderá a seu ego, a sua capacidade mental de

transmissão ao interlocutor da maneira que foi mentalizada, demonstrando um sujeito

essencialmente histórico e social, mas com capacidade de interação a partir do momento em que

se encontra aberto para esta prática, pois ele será dono de sua fala demonstrando-a para seu

ouvinte, mas ele mesmo a deterá demonstrando no domínio de suas ações.

A gramática cognitivo funcional trabalha a gramática juntamente com o discurso e suas

intenções. As interpretações de sinais, signos, são inerentes a esse estudo, com ênfase na

gramática funcional. Aqui veremos uma interação do falante com a língua falada, preocupando

com todo o seu contexto cultural, social, familiar. Nessa perspectiva, a língua é estudada

biologicamente e culturalmente, analisando se existe uma formação preexistente da língua,

destacando que a mesma só será formada a partir do momento que existir uma socialização da

língua, uma interação, homem e meio e essa contextualização, torna-se a ferramenta de nosso

estudo.

Precisamos compreender que o legado saussuriano contribuiu bastante para a organização

de nossa linguística atual, mas para que possamos trabalhar a contextualização, precisamos ir

além. Precisamos trabalhar o contexto, fala, interação, aluno e meio, pois, a fala é viva e a todo o

momento sofre variações. A outra é inerte, esperando a confirmação para sua mudança, para que

ela torne mutável, pois, a gramática precisa do falar e sua condição social e cultural. Ora, se a

escrita não aceita erros, a gramática normativa considera essas situações errôneas, precisamos

ensinar nossos alunos de maneira que a aula se torne agradável, cultural, envolvida com seu

mundo, que todos participem e que as regras e normas, unam-se com o livro didático sejam

ferramentas de ensino.

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II LINGUAGEM E CONTEXTO

Para entender a importância do contexto no processo de leitura e escrita faz-se necessário

mencionar que a comunicação é uma forma de agir no mundo. Portanto, ao se comunicar, o

sujeito se comunica com os demais formando uma intensa teia de relações que vão se

modificando conforme vão surgindo outros enunciados.

Um autor que explicita a linguagem dentro do processo de enunciados é Bakhtin. O autor

elabora sua concepção dialógica de linguagem a qual ele chama de Teoria da Enunciação. Trask

(2008, p.25) enunciação (utterance) é um fragmento de fala específico, produzido por um

indivíduo específico numa ocasião específica. Segundo ele, em linguística, uma sentença é um

objeto linguístico abstrato que constitui uma parte do conjunto de recursos expressivos de uma

determinada língua. Portanto, quando as pessoas falam, não produzem propriamente sentenças:

produzem, sim, enunciados. Desta forma, um enunciado é um fragmento de fala marcado de

algum modo como unidade; por exemplo, por meio de pausas e pela entonação “Cada um desses

enunciados pode diferir consideravelmente de outros: pode ser mais lento ou mais rápido, mais

alto ou mais baixo; pode ser alegre ou ansioso, entediado ou desconfiado. Mas todos

correspondem à mesma sentença” (TRASK, 2008, p. 25).

Bakhtin (1996, p.45) considera que os sujeitos se tornam sujeitos pelo fato de interagirem

uns com os outros numa história sempre revigorada. Nessa perspectiva a linguagem é

considerada como uma “tradução” do pensamento que a partir daí tenderá para o interesse deste

as novas descobertas, partindo sempre de seu contexto ampliando a visão de mundo.

Dessa forma, o sujeito terá condições para desenvolver a leitura, a produção de textos, a

reflexão e principalmente a possibilidade de aprender a ler. Nesse contexto, ele conseguirá se

expressar corretamente apropriando do conhecimento socialmente construído se inserindo na vida

como produtor de conhecimento. Conforme explica Severo sobre esta perspectiva:

A relação entre língua e identidade na abordagem de Bakhtin é visível na idéia de que o

sujeito se constitui na sua inserção nos diferentes modos de comunicação verbal

historicamente produzidos. É através da interação entre os indivíduos que os modos de

comunicação verbal, já cristalizados ou não, existem. Tais modos vinculam-se, segundo

Bakhtin, aos modos de relações de cada época histórica, sendo essas relações

economicamente constituídas (SEVERO, 2010).

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Assim, Bakhtin é um autor que defende a contextualização da linguagem, compreendendo

o homem como um ser histórico e social e a linguagem como constituinte do homem e

constituída pelo homem, podendo ser compreendida através da interação social.

Das concepções deste autor é possível analisar a enunciação como característica marcante

do contexto. Segundo Fiorin:

Quando um enunciador comunica alguma coisa, tem vista agir no mundo. Ao exercer

seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros.

Deseja que o enunciatário acredite no que o eu lhe diz, faça alguma coisa, mude de

comportamento ou de opinião. Ao comunicar, age no sentido de saber fazer. Entretanto,

mesmo que não pretenda que o destinatário aja, ao fazê-lo saber alguma coisa, realiza

uma ação, pois torna o outro detentor de um certo saber.( FIORIN, 2007, p.74)

Como se observa não há uma comunicação solitária como se fosse um monólogo, pelo

contrário, ao se comunicar o sujeito procura o outro não somente para lhe dar atenção, mas

principalmente para modificar esta informação a partir dos vários significados que o enunciado

vai adquirindo ao longo do processo de comunicação.

Ao tratar da linguagem como processo de interação, Orlandi (1986, p.15) afirma que a

linguagem não serve apenas para designar uma realidade preexistente, ela faz muito mais que

isso, pois, organiza para nós o mundo em que vivemos.

Nota-se na assertiva da autora que a linguagem não deve ser entendida como processo

estático, pelo contrário é ação viva e contínua. Por isso, o trabalho com a língua não pode ser

estático e não tampouco centrar-se numa vertente de língua que não contribua para um processo

efetivo de comunicação e/ou que coloque os sujeitos dos discursos como seres meramente

passivos ou reprodutivos.

Nesse processo de interação surge o de contextualização. Contexto segundo Hanks (2008,

p.170) é um conceito teórico, baseado particularmente em relações. Para o autor, não há contexto

que não seja contexto de ou contexto para. Este conceito é tratado conforme seus elementos:

linguagem, discurso, produção e recepção de enunciados, práticas sócias entre outros.

Orlandi (1986, p.16) ressalta que a comunicação aparece como uma consequência de uma

propriedade fundamental da linguagem no qual constitui-se do próprio sujeito. Esta propriedade

demonstra de que forma o locutor se propõe como sujeito enquanto se comunica.

O contexto tem a língua como prática social, segundo Hanks, é a definidora em parte da

vida social. Nessa perspectiva, o contexto é entendido como algo partilhado pontuado por

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representações mentais, sendo, portanto, construto particularmente mental assim: “O contexto é

um concomitante local da conversação e da interação, efêmero e centrado sobre o processo

emergente de fala” (HANKS, 2008, p. 171). Nessa perspectiva, o uso da língua é apresentado

como situações reais ou sobre exemplos construídos, sendo assim, quadro de referência e de

explicação resultante das atividades individuais de fala e as interações verbais nas quais elas

ocorrem, ou seja, o contexto abarca o todo em detrimento das partes. Se no processo tradicional

de comunicação considera-se os elementos de maneira individual, no contexto, o sujeito torna-se

o centro do processo sendo produtor e ao mesmo tempo transformador dele.

Goffman (1972 apud Hanks 2008, p. 177) ressalta que no processo de contextualização

existem três situações a serem consideradas:

1. Há pelo menos dois participantes que co-ocupam o mesmo tempo objetivo distingue

do tempo psicológico e da experiência constituída de tempo-espaço, no qual as

percepções e os gestos desenrolam-se sequencialmente.

2. Cada participante da situação é presente corporalmente, podendo ser percebido e

sendo capaz de perceber o outro.

3. A situação é um campo de possibilidades de monitoramento mútuo, o que acarreta a

capacidade dos co-ocupantes perceberem-se e prestarem atenção uns aos outros.

Estas três situações mostram que há cooperação mútua, ou seja, no processo de

comunicação os sujeitos se interagem, discutem, partilham e modificam os discursos dando

novos sentidos ao que foi dito. Estes princípios de interação não surgem apenas como cooperação

mútua, mas são considerados como potencialidades.

Ao tratar a língua na perspectiva do contexto, Koch (2005, p.14) afirma que a língua deve

ser vista como processo de interação entre os sujeitos. A língua como lugar de interação

corresponde à noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter ativo dos

sujeitos na produção da mesma do social e da interação e defendendo a posição que os sujeitos

reproduzem o social.

A compreensão do texto entendida como o próprio contexto remete a uma dimensão ainda

maior tendo em vista que cada texto também se constitui um amplo contexto quando se considera

as condições em que foram construídos, os sujeitos, o espaço e o tempo em que foram

construídos.

Nesse sentido, o contexto é colocado como um problema social. Este é definido como

pertencendo apenas ao nível dos coparticipantes em segmentos específicos de fala. O autor

Blommaert (2008, p.98) diz: “A fala com marcas de gênero e raça precisa ser tratada como fala

16

normal e regular; contextos especiais são, em princípio, contextos como quaisquer outros, cuja

especificidade deve ser estabelecida por análise interna da fala”.

Na perspectiva do autor a análise da fala permite verificar o contexto assim como as

condições da fala, mesmo porque segundo ele, nem toda fala é a mesma, nem todas as categorias

no comportamento social são equivalentes.

Considerar estes aspectos é fundamental quando se trabalha a análise de um texto do

aluno, por exemplo, pois sua produção está intimamente ligada ao meio ou contexto social em

que vive “A concepção de contexto podem ser críticas na medida em que, em vez de serem vistas

como contribuições referenciais diretas ao significado textual, são vistas como condições para a

produção dos discursos e para a forma de entendê-lo” (BLOMMAERT, 2008, p. 112).

Do exposto, nota-se que a conceituação de contexto sugere uma ampla análise

considerando-se sua contribuição na produção dos discursos.

Andrade enfatiza que para um estudo pormenorizado do contexto é preciso que se faça um

levantamento de como esse elemento tem sido tratado na literatura linguística. Para tanto, a

autora divide sua conceituação em entorno e totalidade.

O termo entorno e seus conceitos são empregados por Bühler na acepção procedente da

teoria das cores. O fenômeno do contraste cromático é descrito mediante indicação de que

cada ponto de cor em uma superfície recebe influência na impressão pelo entorno é

recíproca. A partir do conhecimento adquirido na Teoria das Cores o autor ampliou o

conceito transferindo-o para outros campos do conhecimento surgindo o de totalidade

(ANDRADE, 2001, p. 111).

Explicitando melhor o conceito mostrado por esta autora, tem-se que no processo de

enunciação cada ponto de cor pode ser entendido como diferentes discursos que se entrecruzam

formando novas “matrizes”.

Continuando sua argumentação Andrade (2001, p.112) coloca que devido a sua

importância, causa estranheza a pouca atenção dada ao estudo dos entornos numa perspectiva

descritiva e analítica. Apoiando-se em Bühler (1934, p.131) a autora expõe três tipos de entornos:

o sinfísico referente às leis da natureza material se caracterizando por ser uma espécie particular

de entorno físico; o simprático que se refere à práxis, ou seja, quando um signo linguístico é dito

em determinada situação e a partir dela pode-se eliminar a multivocidade dos sentidos e o

sinsemântico que se relaciona ao que se chama em geral de contexto verbal. Coseriu (1999 apud

Andrade, 2001, p.111) os entornos intervêm em toda atividade de fala, sendo orientadores do

17

discurso que não ocorra em uma dada circunstância, como uma espécie de pano de fundo “Os

entornos contribuem constantemente para a efetivação do sentido, determinando o efeito

pretendido pelo locutor” (ANDRADE, 2001, p. 113).

No que diz respeito a contexto linguístico, vale ressaltar que estes não se baseiam em uma

única concepção, mas todos nos levam a uma análise complexa sobre a prática contextualizada de

ensino, e através de todo o estudo, docentes podem elaborar uma prática reflexiva para aplicar em

suas atividades diárias em sala de aula, lembrando que nenhum ser é único nem igual a nenhum,

cada indivíduo tem sua motivação e facilidade na aprendizagem “A concepção de sujeito da

linguagem varia de acordo com a concepção de língua que se adote. Assim a concepção de língua

como representação de pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual dono de sua

vontade e de suas ações” (KOCH, 2006, p. 13).

Em se tratando de um sujeito que deseja que sua linguagem seja representativa ao

interlocutor da maneira que ele a projetou, é necessário deixar claro que o indivíduo é único e sua

linguagem é única no momento em que ela é captada ao seu receptor. Assim, ao pesquisarmos em

linguistas que nos orientam sobre noção de contexto, podemos destacar Hanks (2008, p.171) que

diz: “Os psicolinguistas e os linguistas cognitivistas tratam contexto como uma pesquisa questão

de conhecimento partilhado e de representações mentais consequentemente mental”.

Ainda tratando de contexto no estudo da língua Hanks,( 2008, p. 171) ressalta: “O

contexto é um concomitante local da conversação e da interação, efêmero e centrado sobre o

processo emergente da fala”.

Nesta perspectiva o sujeito corresponderá a seu ego sua capacidade mental de

transmissão ao interlocutor da maneira que foi mentalizada demonstrando ser um sujeito

essencialmente histórico e social, mas com capacidade de interação a partir do momento em que

se encontra aberto para esta prática, pois ele será dono de sua fala demonstrando-a para seu

ouvinte, mas ele mesmo a deterá demonstrando no domínio de suas ações.

A partir de perspectivas sociointeracionistas e contemporâneas encontramos contexto ou

contextualização como forma de interação onde as atividades compreenderam da participação do

falante com o interlocutor, Para Geraldi (1991 apud Koch, 1991, p. 19) “O falar depende não só

de um saber prévio de recursos expressivos disponíveis, mas de operações de construção de

sentidos dessas expressões no próprio momento da interlocução”.

18

2.1 Texto e Interação Social

Dentro do contexto é possível associar vários sentidos referentes ao processo de leitura e

escrita. Sendo assim, o texto pode ser entendido como uma forma de interação social.

O termo texto é definido como atividade linguística de interação social, visto que se

constrói a partir de uma progressão contínua de significados que se combinam tanto

simultaneamente como em sucessão. Esse significado é decorrente de uma seleção feita

pelo locutor entre as várias opções que constituem o potencial de significado. O texto é,

portanto, a realização desse potencial de significado, é o resultado de um processo de

escolha semântica (ANDRADE, 2001, p. 125).

Este processo de escolha semântica decorre no momento das leituras nas quais os sujeitos

vão se identificando e busca nelas os referenciais para construir seus textos.

Halliday apud Andrade (2001, p.126) analisa o contexto a partir de três eixos: campo, teor

e modo que correspondem as três metafusões (ideacional, interpessoal e textual). Assim é

possível analisar o discurso dentro destas três categorias da seguinte maneira: o campo do

discurso define-se como o próprio jogo no qual ocorre a enunciação. Dentro dele inclui-se o tipo

de atividade social reconhecida culturalmente, dentro do qual a língua desempenha um papel

constitutivo ou auxiliar. O teor é representado pelos jogadores (atores sociais que participam do

discurso). Já o modo é o papel da língua na atividade.

Associando os conceitos da autora ao processo de produção realizado na sala de aula,

verifica-se que quando não se considera estes três eixos, não há como priorizar a

contextualização.

Conforme Koch (2005, p.18) para a compreensão do texto são necessários, além do

conhecimento linguístico, conhecimentos, experiências, entre outros aspectos que são

classicamente analisados relativamente a sujeitos psicológicos e não a posições e vetores.

Ou seja, no processo de construção do texto é necessário considerar o conhecimento

linguistico que determinado sujeitos possuem assim como suas experiências a fim de que a

comunicação possa se processar por meio destes textos. Bentes e Rezende (2005, p.56) ressaltam

que a interação realizada por meio do texto somente é possível na medida em que apresenta os

seguintes padrões de textualidade: coesão, coerência, centrada no texto juntamente com a coesão,

intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, centrados

nos interactantes. Estes padrões são considerados como uma espécie de organização interna do

19

texto que conduz à comunicação do mesmo. Beaugrande e Dressler (1981 apud BENTES;

REZENDE, 2005, p.60), diz que: “Um texto será definido como uma ocorrência comunicativa

que satisfaz a sete padrões de textualidade. Se qualquer um desses padrões não é considerado, o

texto não será comunicativo. Portanto, textos não-comunicativos são tratados como não textos”.

A assertiva acima mostra que a força da atividade verbal e da teoria fala em mostrar a

importância da clareza no processo de comunicação, quer seja, verbal quer seja escrita, deixa

evidente que ao escrever e/ou falar, os sujeitos precisam mostrar a intencionalidade do discurso

para que o outro entenda o que está sendo dito.

Quando se coloca tais fatos no ensino da língua portuguesa, pode-se perceber que a

maioria das dificuldades surge exatamente deste ponto, uma vez que muitas vezes a gramática é

trabalhada de maneira totalmente descontextualizada do texto e sendo assim, o aluno apenas

responde ao que é proposto para alcançar um determinado conceito em sua nota bimestral.

Do contrário, quando esta gramática está associada ao texto, quanto mais ele fizer a leitura

do mesmo, mais terá condições de localizar dentro dele os elementos gramaticais que o formou,

Beaugrande (1997apud BENTES e REZENDE, 2005, p.57) diz:

Percebemos que a textualidade não é apenas uma propriedade ou traço linguístico, ou

ainda, um conjunto desses, mas um modo múltiplo de conexão ativado toda vez que

eventos comunicativos ocorrem... Fomos impelidos a restaurar a conexão social do texto

com o contexto e dos produtores e receptores do texto com a sociedade, formalmente

explicitado por nosso foco convencional e no indivíduo.

Considerando a importância da textualidade, o professor precisa conhecer tais conceitos e

utilizá-los em seu planejamento, sabendo que o ensino da língua precisa estar associado ao da

vida, para que ao perceber isso, o aluno compreenda que práticas sociais e linguagem não se

dissociam devendo ser trabalhadas, utilizadas e transformadas cotidianamente.

É importante ressaltar que para entendermos a língua como fenômeno contextualizado

torna-se necessário perceber as relações que os textos têm entre si. De acordo com Bentes e

Rezende (2005, p.60) o duplo caráter do texto enquanto artefato linguístico e processo

sociocultural é aprofundado. Por um lado não é negado à textualidade o status de qualidade de

todos os textos. Por outro, existe nele a condição e empreendimento humano caracterizado por

sons ou marcas linguísticas.

Em outras palavras, um texto não existe de maneira isolada. Até constituir-se como tal,

passa por todo um processo de elaboração no qual o autor precisa buscar informações em outras

20

leituras já realizadas. Assim, a noção de contexto em suas diversas concepções permite

entendermos a língua relacionada à interação, ao momento e ao lugar social e cultural ideológico

dos sujeitos. Por isso, quando um texto é explorado de maneira superficial na sala de aula, os

alunos não conseguem interpretá-lo.

Por isso, ao trabalhar o texto na sala de aula, o professor deve explorar todo o contexto no

qual ele está inserido questionando com os alunos o que diz o texto, por quem foi escrito, a quem

se dirige, que papel social ele desempenha e que possibilidades de associação com a realidade ele

permite. Deve-se ressaltar que um ensino de língua que desconsidera esses fatores e trata apenas

das formas acabadas do texto não ajuda o aluno a desenvolver a competência para usar a língua.

III ANÁLISE DE DADOS

Foi aplicado um questionário com nove perguntas a professores da Rede Estadual de

Ensino, onde os mesmos tiveram total liberdade de expor suas ideias a respeito de

contextualização. A identidade dos professores foi preservada para evitar constrangimento dos

mesmos.

Para analisar os livros, optou-se pelo livro Linguagens e Textos de Hermínio Sargentim,

que se propõe seguir esta nova perspectiva metodológica. Foram analisadas duas atividades do

livro acima citado para comprovação de reflexão feita sobre o mesmo

3.1 Analises Do Livro Didático

Neste estudo serão analisadas as concepções de linguagem que deixaram de ser

entendidas apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento

de comunicação. A proposta desta analise é comprovar os levantamentos bibliográficos acerca de

contextualização e levar-nos a observar as mudanças sobre o ensino de gramática mostrando que,

no decorrer dos tempos, a linguagem deixou de ser vista apenas como um conjunto de regras,

signos e significados como mostra os estudos de Saussure.

Observa-se que o estudo do discurso poderá ir além das funções da linguagem, pois o

aluno deixará de ser um ser repetitivo, para se tornar um ser pensante e capaz de criar situações e

21

encontrar formas de estudo gramaticais. Dessa forma, os conteúdos deixarão de ser algo

descontextualizado para se tornar instrumento de fácil acesso ao aluno.

Neste capítulo analisam-se duas atividades do livro Linguagens e Textos de Hermínio

Sargentim (2009) para o 9° ano, destacando que estas mudanças envolvem um interlocutor e uma

mensagem que precisa ser compreendida. Apresenta-se a seguir as atividades:

3.2 Análise das atividades

3.2 Análises das atividades

22

Ao analisar as atividades acima, pode-se observar que embora possa haver lugar para o

estudo da língua padrão, a atividade proposta contemplou a contextualização, pois foi introduzida

uma charge levando o aluno a interagir com o conteúdo de forma prazerosa, pois o mesmo é

levado a pensar no humor e logo em seguida na gramática, possibilitando ao aluno inferir sua

capacidade de produção no texto e as adequações possíveis acerca das respostas, levando-o a

levantar hipóteses acerca da contextualização na fala de Helga.

No entanto, a atividade exige reflexão apenas do texto, pois poderia contemplar melhor a

imagem e suas várias possibilidades de interpretação.

Diferenciando-se da primeira atividade que mostra o conteúdo de maneira contextualizada

a partir da charge, o segundo exercício propõe reflexão acerca de diferenças formais

(aonde/onde), desconsiderando o uso real da língua e que as diferenças não são obstáculos á

comunicação.

Nesse sentido, o autor propôs a mera correção gramatical em detrimento de reflexão sobre

os diversos modos de uso das formas trabalhadas na atividade.

No segundo momento, esta atividade torna-se normativa esquecendo-se de analisar em

qual contexto o interlocutor daquelas frases estão usando-as. Além disso, o autor poderia ter

explorado melhor os aspectos contextuais da cultura do aluno em relação ao texto, enfatizando as

relações de gênero na sociedade, assim como as crenças que são geradas sobre o comportamento

do homem e da mulher, explorando ao máximo todos os elementos do texto e suas várias

possibilidades de interpretação.

Pôde-se ver nos autores estudados no referencial teórico que o contexto é uma prática

social e uma forma de interação: a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as

diferentes situações de comunicação, a interpretação e a intenção de quem os produzem. O aluno,

nesse sentido, é visto como sujeito ativo, e não como um reprodutor de modelos, um ser atuante

não um ser passivo no momento de ler e escutar.

As atividades propostas no livro devem levar os alunos a desenvolver as práticas de

comunicação para produzir seu discurso aprendendo as atividades de análise e reflexão sobre a

língua, oferecendo a oportunidade de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação

23

social. Todo discurso é uma construção social, não individual, e só podem ser analisadas

considerando seu contexto histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o

discurso é uma visão de mundo, necessariamente, ligado à seus autores e à sociedade em que

vive.

Portanto caberia ao autor não focar sua atividade no uso correto da gramática normativa,

pois são várias as possibilidades de estudo dentro da atividade proposta e, assim, em um contexto

lógico e menos aparente e normativo, o estudante posteriormente poderia ser levado a refletir de

maneira involuntária sobre os pontos gramaticais.

O ensino de diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós, além de

ampliar a competência linguística e discursiva dos alunos, aponta-lhes inúmeras formas de

participação social que podemos como cidadãos ter por meio do uso da linguagem. No caso das

atividades analisadas, destaca-se o valor da charge sendo este um excelente gênero para trabalhar

o pensamento crítico do aluno, já que associa imagem e texto, facilitando sua interpretação.

Dentro desse estudo percebemos que tudo que trabalhamos linguísticamente pode ser

tratado em um contexto cabendo aos professores direcionar os alunos a perceber sua capacidade

comunicativa e não deve ser ensinado separadamente da gramática, pois, assim recai-se no ensino

tradicional e formalista da língua.

No livro Linguagens e Textos de Hermínio Sargentim, observou-se que esta gramática já

está começando a ser vista de outro modo, mas apenas no primeiro momento, pois,

posteriormente acabou voltando para o ensino tradicional da gramática e formalista da língua.

Assim, acerca de uma educação que ultrapasse os limites do mecanicismo, Perrenoud

(2002,p.173) afirma:

É melhor não fingir que se pode chegar a isso de forma mecânica; para um formador é

difícil abandonar a idéia de que ele encarna uma espécie de domínio total e mesmo de

excelência, ou, no mínimo, representa uma figura aceitável da profissão.

Dessa maneira, o aluno não pensa isoladamente, ele analisa em um contexto, com

vantagem de fazê-lo prazerosamente sendo motivado a responder suas atividades. Assim, deve

contemplar a relação complexa que há entre a língua e o pensamento, enfocando todas as suas

formas de realizações, capacitando o aluno a empregar de maneira adequada a língua em todas as

suas formas de manifestação, o que inclui a norma culta, sem pensar que a mesma é algo que não

faz parte de sua realidade.

24

Conforme foi observado, a concepção de gramática obteve mudanças e as mesmas

começam a ser repassadas para alguns livros didáticos, mas observa-se que a concepção de

contexto precisa ser mais bem elaborada para que não caiam no formalismo e tradicionalismo da

língua, só que desta vez de maneira mais sutil, seja esta implícita ou explicita como observamos

nas atividades propostas do livro citado anteriormente. Exemplo disso é o fato de articularem os

objetos de ensino de gramática às propostas de leitura e produção de texto.

3.2 Uma Investigação Sobre a Noção de Contexto do Professor

Ao analisar o questionário pode-se observar que os docentes encontram-se com

conhecimento sobre noção de contexto, mas frustrados na aplicação da nova metodologia.

Assim, observa-se que os educadores percebem que a mudança existe e se faz necessária

como diz Candau (2001, p.49):

A formação de educadores está passando por um momento de revisão substantiva e de

crise em nosso país. Muitos são os motivos que provocam esta situação. Entre eles

podemos citar: o questionamento do próprio papel exercido pela educação na sociedade,

a falta de clareza sobre a função do educador e a problemática relativa à redefinição do

curso de Pedagogia e das Licenciaturas em Geral.

Ao perguntar a professores recém atuantes e os que já têm mais de 15 anos na área, o que

eles entendem por contexto encontra-se respostas satisfatórias como a de A.P.:

Contexto é uma forma de trabalhar a gramática inserida no texto, ou seja, a gramática na

formação do próprio texto (A.P.15 anos atuando como professora)

Concordando com esta linha de raciocínio destaca-se a professora M.S.

É trabalhar o texto com a interpretação e o mesmo ser usado para analisar a parte

gramatical e também aproveitá-lo para a produção textual. Esse texto deve ser usado em

todas dimensões (M.S. Atua na área á ,ais de 15 anos).

Ao analisar as respostas acima se pode observar que mesmo estando tanto tempo na área,

as mesmas estão em busca de novos conhecimentos e novas metodologias.

Ao fazer a mesma pergunta para uma professora recém chegada na área sobre contexto,

ela diz:

Contexto pode ser definido como conjunto de suposições trazidas para interpretação de

um enunciado (J.P.C)

25

Assim observa-se que sua resposta é completamente baseada em um conceito lógico e

sem expressão quanto a sua própria forma de analisar. Se tratando de uma professora, esperava-se

que a mesma elaborasse uma resposta baseada em conceitos de algum autor, mais o transpondo

com suas próprias palavras, ou melhor, no seu contexto didático.

Ao perguntar sobre os desafios encontrados na nova metodologia, novamente as

professoras com mais experiência seguem a mesma linha de raciocínio, como diz A.P.

O desafio é fazer com que os alunos leiam mais e sejam curiosos, porque só quando eles

conseguirem ter interesse conseguirão perceber a gramática lá inserida no texto (A.P.).

Mais uma vez seguindo o mesmo raciocínio em desafios encontrados a docente M.S. diz

que seu maior desafio é:

Quando o aluno não sabe tirar de dentro do próprio texto o conteúdo o qual está sendo

trabalhado e encontra dificuldade para detectar as normas gramaticais nos enunciados

(M.S.)

Observa-se que as professoras supracitadas concordam que o maior desafio encontrado é

fazer com que os alunos sintam gosto pela leitura, interpretação e para assim introduzir os pontos

gramaticais dentro dos mesmos.

Ao perguntar sobre os desafios encontrados, a professora J.P.C. diverge novamente sua

opinião dos demais colegas de trabalho, pois para ela o maior desafio é:

A falta de material didático, ou seja, recursos e ferramentas de ensino a serem

trabalhados na sala de aula (J.P.C.)

No que se refere a qual metodologia preferem, as três foram categóricas ao responder o

ensino contextualizado, por ser este o mais atual e faz com que o aluno se torne um ser pensante.

CONSIDERAÇÕE FINAIS

A pesquisa tratou de gramática contextualizada. Durante muitos anos, o ensino de

gramática foi trabalhado de maneira isolada no qual o aluno não conseguia perceber o porquê

estudar determinado conteúdo. Em decorrência disso, registraram-se vários anos de um ensino

pautado na memorização ou no simples ato de copiar.

26

Com a intensificação dos estudos da língua voltado para os processos de interação, os da

gramática tiveram também que ser reformulado. Assim, passou-se de um estudo meramente

tradicionalista para um que viabilizasse a construção de conceitos a partir de um determinado

contexto que, na maioria das vezes advém de um texto.

A mudança que ora se encontra em processo, é lento e gradual, tendo em vista a

dificuldade que muitos professores de Língua Portuguesa sentem em modificar suas aulas e

buscar dentro dos textos os elementos gramaticais, que possam ser identificados na medida em

que o aluno vai entendendo o texto.

O estudo mostra que já ha livros didáticos que apresenta proposta de gramática

contextualizada, fato este que foi verificado na obra analisada. Percebeu-se que os autores tem se

mostrado preocupados em oferecer um todo gramatical em detrimento de partes que não

conduzem a reflexão e aprendizagem. Assim sendo, nota-se a possibilidade de mudanças

concretas no campo da gramática, visando uma maior interação dos alunos com o texto em

questão, já que é possível partir de um contexto já apresentado.

A pesquisa realizada com docentes de Língua Portuguesa também mostra que ainda há

dificuldades entre eles quanto à adoção desta nova metodologia. Dentre o universo pesquisado

apenas uma professora ainda mostra dificuldade em trabalhar dentro da nova proposta.

No entanto, sabe-se que toda mudança gera angústias, medos e insegurança. Mas, ao

realizarem um trabalho pautado no contexto, os professores de Língua Portuguesa perceberão que

é mais viável esta proposta, além de tornar o trabalho mais compreensivo e prazeroso.

Abstract: This research presents a discussion about contextualized grammar

highlighting Portuguese teachers's acceptance of it in view of the necessary changes in

current Education. Thus, it is important to discuss broadly the history of grammar

through the years and the possibilities of a pedagogical approach to grammar which take

into consderation context, hailed as a type of interaction between text and readers. The

historical account starts with the Traditional Grammar and considers several grammar

theories, including Functional Cognitive Grammar. The latter one relates grammar,

discourse and communicative intentions and, therefore, offers great potential to teaching,

since it may lead to a more meaningful learning to students. After introducing the

theoretical basis for this study, an analysis of activities in a textbook is conducted in

order to establish whether it is in keeping with the contextualization proposal. In

addition, a questionnaire developed for this study is analyzed, so as to comprehend

teachers's view of contextualized grammar.

Kewords: grammar, context, Portuguese, learning.

27

REFERÊNCIAS

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Paulo: Humanistas, 2001

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em linguistica. Universidade Católica - Faculdade de Filosofia de Braga. Disponível em

http://www.facfil.ucp.pt/lingcognit.htm <Acesso em 09 outubro. 2010>

PERRENOUD, Philipe. A prática reflexiva no oficio do professor: profissionalização e razão

pedagógica/Philipe Perrenoud. -tradução Cláudia Achilling-Porto Alegre: Artmed, 2002.

TRASK, R.L. Dicionário de linguagem e linguística. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2008.

ANEXOS

Questionário para professores de Língua Portuguesa

Professor Participante da entrevista: ________________________________________

Quantos anos você está atuando na área: ____________________________________

Disciplina que atua: ____________________________________________________

Você possui graduação: _________________________________________________

Sua graduação é em licenciatura___________________________________________

Você possui pós-graduação: ______________________________________________

Professor Participante da entrevista: ________________________________________

Trabalha em escola estadual ou privada: _____________________________________

29

1-Você considera mais eficaz o ensino tradicional baseado na gramática ou a proposta mais atual

de trabalho de contextos?

___________________________________________________________________

2-O que você entende por contexto?

3-Para você ensinar gramática é:

( ) Repassar regras

( )Interação entre conteúdo e cotidiano

( )Ensino de norma culta que a ditadura da sociedade emprega como norma padrão .

( )Mostrar como gramática produz sentido nos textos.

4- Você sabe diferenciar o ensino de língua portuguesa tradicional do contextualizado?

______________________________________________________________________

5- Para você o que significa ensinar língua portuguesa de maneira contextualizada?

____________________________________________________________________

6- Você procura ensinar de maneira contextualizada?O que você fez para atingir este objetivo?

7-Você considera que ensinar gramática de maneira contextualizada traz melhores resultados?O

que você percebe?

8-Você consegue diferenciar o nível de aprendizagem do aluno no ensino tradicional e

posteriormente no ensino contextualizado?

9-Quais os desafios que você encontra ao ensinar de maneira contextualizada?