aprendizagem contextualizada: discurso e inclusão na sala de aula

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Maria Lúcia Castanheira

APRENDIZAGEMCONTEXTUALIZADA:discurso e inclusão na sala de aula

Linguagem e Educação é uma coleção voltada para a apresentação deresultados de pesquisas. Sua publicação é uma parceria entre a AutênticaEditora e o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdadede Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continuada e Desenvolvimentoda Pesquisa.

Maria Lúcia Castanheira é

pes quisadora do CNPq e do Cen -

tro de Alfabetização Leitura e Escrita

(Ceale). Doutora em Educação pela Uni ver -

si dade da Califórnia. É professora da Fa cul da -

de de Educação da Universidade Federal de

Minas Gerais. Desenvolve e orienta estudos

so bre práticas de alfabetização e letramen-

to a partir das abordagens etnográfica

e da análise do discurso.

Numa turma heterogênea cul-tural, lingüística e cognitivamente,

uma professora cria condições para quea diferença e a diversidade não sejam vistas

como problema, como limite, como impossi-bilidade. Pelo contrário: nessa sala de aula, adiversidade se torna uma rica oportunidade deinclusão, de aprendizado para todos.

Coleção Linguagem e EducaçãoCeale**

9 7 8 8 5 7 5 2 6 1 3 3 0

ISBN 978-85-7526-133-0

Aprendizagem contextualizada1712072edição.pmd 17/12/2007, 17:542

Maria Lúcia Castanheira

APRENDIZAGEM

CONTEXTUALIZADA:

Discursos e inclusão na sala de aula

2ª edição


Copyright © 2004 by Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale)

Projeto gráfico da capa:

Marco Severo

Conselho Editorial da Coleção Linguagem & Educação:

Antônio Augusto Gomes Batista (coord.), Artur Gomes de Morais,

Jean Hébrard, Luiz Percival Leme Brito, Magda Soares,

Márcia Abreu, Vera Masagão Ribeiro

Revisão:Maria de Lourdes Costa de Queiroz (Tucha)

Editoração eletrônica:

Eduardo Costa de Queiroz

2007

Direitos reservados a

Belo Horizonte

Rua Aimorés, 981, 8º andar – Funcionários

30140-071 – Belo Horizonte – MGTELEVENDAS: 0800 2831322

www.autenticaeditora.com.br

e-mail: [email protected]

Foi feito o depósito legal

Proibida a reprodução desta obrasem a prévia autorização Editora

Castanheira, Maria Lúcia.

C346a Aprendizagem contextualizada : discurso e inclusão

na sala de aula / Maria Lúcia Castanheira. – 2. ed. – Belo

Horizonte : Ceale ; Autêntica, 2004.

192 p. – (Coleção Linguagem e Educação ; 11)

ISBN 978-85-7526-133-0

1. Análise do discurso. 2. Educação. 3. Inclusão. 4. Aprendizagem.

I. Título. II. Coleção.

CDD – 418

Catalogação da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG


Para Julio, Tiago, Matheus e Ana Izabel,por serem quem são em minha vida.

Para os amigos,com quem vivencio a colaboração e a solidariedade

em processos de trabalho e criação.


A edição deste livro só foi possível graças ao apoio insti-tucional que recebi na elaboração da pesquisa. Sou grata àCAPES (0981/95-8), pela bolsa de estudos que me concedeu,bem como à Spencer Foundation, pelo auxílio. Ao Centro deAlfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), pelo suporte no pro-cesso de tradução e organização deste livro. A Ântonio Au-gusto Gomes Batista (Dute) e a Ceris S. Ribas da Silva, pelacontribuição decisiva para que este livro, enfim, se tornasserealidade. A Judith L. Green, Carol Dixon e Greg Kelly, pelosdesafios que me apresentaram e pelo apoio que me derampara que eu pudesse enfrentá-los. A Beth Yeager e a seusalunos, pela acolhida e pelas possibilidades de aprendiza-gem que tive durante o nosso convívio. A Magda Becker So-ares, por ter iniciado essa história e incentivar a suapublicação. A Elânia de Oliveira, Flávia Helena Carneiro eSara Mourão Monteiro, por se disporem a ler as primeirasversões deste texto em português. A Graça Costa Val, pelarevisão de alguns capítulos e pelas conversas à sombra docaramanchão. A Tucha, por seu trabalho cuidadoso de revi-são e pelo esforço para concluí-lo em tempo tão curto.


SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................ 11

Capítulo 1

Construção e delimitação de questões a serem investigadas .... 19

Capítulo 2

Literatura de referência e a definição de uma lógica

de pesquisa .............................................................................................. 39

Capítulo 3

Caracterização da lógica de investigação adotada na pesquisa .... 65

Capítulo 4

Processos de estruturação de uma comunidade de sala de aula ..... 87

Capitulo 5

Intertextualidade, contexto e a construção de oportunidades

de aprendizagem .................................................................................. 129

Capítulo 6 ........................................................................................... 169

Discussão e observações finais ......................................................... 169

Referências .......................................................................................... 182


10 Aprendizagem contextualizada


11Introdução

INTRODUÇÃO

Este livro apresenta os resultados de um estudo etnográfi-co focalizado, desenvolvido em uma sala de 5a série bilíngüe(espanhol e inglês) de uma escola pública da cidade de SantaBárbara, no Estado da Califórnia, nos Estados Unidos. Aoconsiderar a aprendizagem individual como um processo in-serido em oportunidades de aprendizagem construídas pelosparticipantes de sala de aula, procurei atingir dois objetivoscomplementares e inter-relacionados. O primeiro deles foiexaminar como as oportunidades de aprendizagem foram dis-cursivamente criadas por membros dessa 5a série, ao defini-rem os papéis e as relações, as normas e as expectativas, e osdireitos e as obrigações para participação no grupo. O se-gundo objetivo consistiu em examinar as conseqüências epis-temológicas da adoção de diferentes ângulos analíticos,definidos a partir de uma abordagem teórico-metodológicaparticular, a etnografia interacional, para o estudo das práti-cas discursivas em sala de aula.

Alguns dos motivos que me levaram a decidir a realizar oestudo nessa sala de aula de 5a série são apresentados nocapítulo 3. Entretanto, gostaria de destacar que tal decisão sedeveu predominantemente a informações sobre as caracterís-ticas do trabalho desenvolvido pela professora com seu gru-po de alunos, reconhecido pela comunidade escolar e por



pesquisadores (FLORIANI, 1997; FRANQUIZ, 1995) como favore-cedor da aprendizagem e inclusão de alunos de diferentesculturas e com histórias escolares marcadas por dificuldadesde aprendizagem. Para ilustrar esse aspecto, apresento tex-tos produzidos por dois alunos considerados “disléxicos1 sobresua experiência como participantes nessa sala de aula.

Ao longo do ano, os alunos dessa turma produziram textossobre sua vida de estudantes, sobre o seu engajamento empráticas de leitura e escrita e sobre o tipo de comunidade queajudaram a construir durante o ano escolar. Dois desses textosforam produzidos no início do ano letivo: “Minha Comunida-de da 4a série,” produzido no segundo dia de aula, e “Eu comoleitor” produzido na segunda semana de aula. Outros textos,como “Eu como aprendiz” e “Minha comunidade,” foram pro-duzidos ao final do ano escolar. Os textos apresentados noQuadro 1 foram selecionados para que se possa contrastar asmaneiras como os alunos identificados como disléxicos viven-ciaram e descreveram a inclusão deles em sala de aula.

Os dois primeiros textos, apresentados no Quadro 1,“Comunidade de 4a série” e “Minha Comunidade,” foram es-critos por Abel, aluno considerado disléxico e que retorna-va a escola pesquisada após freqüentar, por dois anos, outraescola da cidade. O contraste entre esses textos produzidospor esse aluno exemplifica como a inclusão pode ser viven-ciada por estudantes na sala de aula. No texto produzidono início do ano, Abel explicita seus sentimentos como alu-no de 4a série e ressalta que essa experiência foi problemá-tica, embora tenha participado de festas e passeios ao longodo ano.

1 Diversas são as abordagens adotadas na definição das causas e da identifica-

ção do que poderia ser considerado dificuldades de aprendizagem. No caso

específico deste estudo, adotou-se a definição e a identificação oferecidas

pela escola. Em decorrência disso, optei por utilizar a expressão “dificulda-

des de aprendizagem” ou a palavra “disléxico” entre aspas, para destacar

que essa designação ou classificação dos sujeitos desta pesquisa não foi

estabelecida por mim.


13Introdução

Em seu texto sobre a comunidade de 5a série, produzidoao final do ano letivo, Abel afirma que teve oportunidade deexperimentar um tipo diferente de interação com seus cole-gas e professores durante aquele ano escolar. Enfatizou emsua escrita que, durante aquele ano, havia aprendido o signi-ficado de uma comunidade, indicando que, para ele, inclu-são em uma turma seria caracterizada por laços de amizadeentre seus participantes, o que fazia com que se sentisse como

QUADRO 1

Alunos “disléxicos” e inclusão em sala de aula: contrastandopontos de vista

Comunidade de 4a série10 de setembro de 1996

Abel

Professora BethEu não gostei da escola no ano passado.Eles me incomodavam muito. Nós fomosjogar boliche todas as quintas e toda sextanós fomos ao parque jogar futebol. E nóstivemos festa todas as segundas. E o meuprofessor era o Sr. Lee. E era uma comuni-dade grande e eles fizeram uma grande ven-da de livros e deram matemática, ciênciase estudos sociais.

Eu como leitor17 Setembro de 1996

Bill

Algumas coisas são difíceis para mim por-que algumas vezes eu não posso pronunciaras palavras. Mas quando as palavras sãofáceis porque essas são legais eu gosto deler. Eu gosto de ler livros e Roy Rogers sãodivertidos.

Minha comunidade30 de maio de 1997

Abel

Minha comunidade é como uma família. ela é assimporque estamos juntos. Quando eu cheguei aquino início do ano, eu não sabia o que era umacomunidade e agora que meus professores memostraram o que é uma comunidade, eu sei o queé uma comunidade. Eu os conheço como se osconhecesse toda a minha vida. Minha comuni-dade é como uma parte de mim. É como uma partedo meu coração. Se eles são insultados, isso memachuca.Neste ano eu aprendi que nós somosuma comunidade. Eu não os conheço há muitotempo, mas eu gosto de ser amigos deles. Noginásio, eu vou pensar sobre eles como meusmelhores amigos, mas lá vai ser tão diferentedaqui... Eu não briguei com ninguém desde oinício de abril, e minha comunidade fez issoacontecer. Eu estou orgulhoso de mim e de mi-nha comunidade.Muito obrigada.

Eu como aprendiz15 de maio de 1997

Bill

Eu aprendi que você pode errar. Eu posso apren-der com os erros em matemática, quando eu leioe respondo perguntas. Eu aprendi que você podecorrigir seus erros. Você pode aprender lendo eerrando uma palavra e você pode aprender comisso. Quando o professor fala, “leia as perguntas1, 2, 3, 4 e responda”, você pode aprender respon-dendo às perguntas. Eu aprendo melhor quandose pode cometer erros e aprender com eles.



parte de uma família. Como enfatizou no último parágrafo deseu texto, sua comunidade de 5a série tornou possível queele evitasse brigas durante os últimos meses de escola (entreabril e meados de junho). Essa experiência o fez sentir-seorgulhoso de si mesmo e de sua comunidade.

Os outros dois textos apresentados no Quadro 1 foram pro-duzidos por outro aluno “disléxico”, Bill. Em seus textos, Billnos permite ver outra faceta do que pode significar inclusãoem uma sala de aula. Refletindo sobre sua história como leitor,no início do ano, Bill destacou suas dificuldades com as pala-vras e sua preferência por ler palavras fáceis. Ao final do ano,ao ser solicitado a escrever sobre sua história como aprendizna 5a série, Bill destacou sua descoberta de que uma pessoapode cometer erros, corrigi-los e aprender nesse processo. Ouso do pronome “você” na primeira sentença do seu texto su-gere que havia compreendido que cometer erros é algo queacontece com todo mundo em uma sala de aula, inclusive ele.

Sua descrição de como ele poderia aprender a partir dosseus erros indica que o processo de aprendizagem envolveparticipar em sala de aula como todo mundo, desenvolvendoas mesmas atividades propostas pela professora a todos osoutros alunos. “Quando a professora fala ‘leia as questões 1,2, 3 e 4 e responda’, você pode aprender dando respostas àsperguntas”, ele descreve. De acordo com ele, a melhor ma-neira para ele aprender era quando lhe era permitido come-ter erros. As afirmações de Bill são significativas seconsiderarmos que um aluno com dificuldades de aprendiza-gem evita demonstrar dúvidas ou cometer erros para que servisto como os demais colegas e, dessa maneira, se tornar partedo grupo. A aprendizagem de que cometer erros faz parte doprocesso de aprender é, então, se reconhecer como um apren-diz – assim como outros – e se ver incluído como outros emuma turma de escolar.

Os textos apresentados acima servem como exemplo dosaspectos que me levaram a optar por realizar este estudo


15Introdução

nessa sala de aula para investigar de que forma as oportunida-des de aprendizagem foram discursivamente construídas porparticipantes – professora e alunos – durante o ano escolar.

Na realização deste estudo, explorei diferentes ângulosde análise para a produção e apresentação de “casos expres-sivos”2 representativos de como ações individuais são coor-denadas com ações dos outros participantes da sala de aula.O primeiro desses ângulos analíticos possibilitou o examedos processos discursivos de construção de “eventos intera-cionais em sala de aula” – tal como os concebem Bloome eBailey (1992) –, dando suporte à identificação dos tipos de“oportunidades para aprendizagem” (cf. TUYAY; JENNINGS; DI-XON, 1995), a que os participantes tiveram acesso em cada umdos eventos analisados e à caracterização do que era neces-sário para ser membro da sala de aula estudada. Essa análisefocou os momentos iniciais da construção da comunidade de5a série bilíngüe observada.

O segundo ângulo analítico examinou como uma ativida-de proposta pela professora foi discursivamente construídapor dois alunos, um considerado pela instituição como “su-perdotado” e o outro identificado como “disléxico”. A cons-trução desse ângulo de análise também envolveu duas etapas.A primeira consistiu em identificar a “perspectiva referencial”(cf. WERSTCH, 1991), construída no plano coletivo da sala deaula, em conseqüência de suas interações entre os partici-pantes. A segunda etapa envolveu o exame de como essadupla de alunos realizou uma tarefa que lhes foi proposta,redefinindo, nesse contexto interacional, os papéis e relações,

2 “Caso expressivo” é a tradução que estou adotando do conceito de telling

case, formulado por Mitchell (1984). Esse conceito se refere a narrativas de

casos etnograficamente identificados de maneira pormenorizada e refinada,

de forma a evidenciar as condições semióticas e sociais de sua ocorrência e

fornecer elementos para a produção de inferências teóricas necessárias à

construção de conhecimento sobre determinado tema.



as demandas e expectativas, os direitos e os deveres que ori-entavam sua participação na turma.3

Este estudo consistiu de coleta de dados sistemática du-rante o período de um ano escolar e um segundo ano deanálise e organização conceitual, mediante interações com aprofessora da turma estudada e com outros pesquisadores.Os dados coletados por meio do processo etnográfico foramexplorados para conduzir uma análise conceitual da relaçãoentre indivíduo e grupo e examinar as conseqüências dessarelação para a construção de oportunidades de aprendiza-gem em sala de aula.

O livro está organizado em seis capítulos. No primeiro,forneço uma introdução ao estudo por meio do desenvolvi-mento de uma discussão a respeito da aprendizagem comoprocesso social. No capítulo 2, apresento o referencial teóri-co-metodológico explorado no desenvolvimento deste estu-do e discuto os conceitos centrais que guiaram a concepção,a análise e a apresentação dos dados. No capítulo 3, apre-sento informações sobre a sala de aula estudada e seus parti-cipantes, as escolhas metodológicas feitas no processo decoleta e análise dos dados, informações gerais sobre caracte-rísticas dos procedimentos analíticos adotados, pertinentes àabordagem etnográfica.

Nos capítulos 4 e 5, apresento “casos expressivos” e a ló-gica de indagação que informou a orientou a constituição decada um deles. O capítulo 6 contém uma discussão, à luz dos

3 Um terceriro ângulo analítico explorado permitiu focalizar as ações realiza-

das pelos participantes em relação ao que estava acontecendo no plano

coletivo da sala de aula. A construção desse ângulo de análise, no qual o

indivíduo-no-grupo se torna a unidade analítica, envolveu dois momentos

analíticos. Num primeiro momento, foram identificadas as oportunidades de

aprendizagem disponíveis aos participantes no espaço da sala de aula. Em

seguida, direcionou-se o foco analítico para o exame de como um ou mais

indivíduos contribuíram para a produção dessas oportunidades de aprendi-

zagem e as exploraram (ou não). Para análise relativa a esse aspecto, ver

Castanheira (2000).


17Introdução

objetivos teóricos e metodológicos deste estudo, das impli-cações desses casos para o ensino e a construção de opor-tunidades de aprendizagem em sala de aula e para odesenvolvimento de futuras pesquisas.


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